Психолого педагогическое заключение образец: Образец «Психологическое заключение на ПМПК»

Образец «Психологическое заключение на ПМПК»

Психологическое заключение

Ф.И.О. ребёнка: ______________________________

Дата рождения: _______________________________

Адрес: _______________________________________

Школа/класс: ________________________________

В ситуации индивидуального обследования девочка спокойна, эмоционально сдержана. Не проявляет интерес к тестовым заданиям, но предложенные задания выполняет до конца. Действует методом проб и ошибок. Допущенные ошибки исправляет после указания на них взрослого. Имеет опрятный внешний вид.

Общий кругозор узок, ограничен рамками усвоенного школьного материала. Знания о ближайшем окружении недостаточны.

Мелкая моторика развита слабо. При выполнении графических заданий девочка испытывает затруднения. При рисовании линии неровные, присутствуют исправления, штриховка неравномерная. При обследовании тонкой моторики выполняет движения по подражанию и речевой инструкции, наблюдаются сложности в одновременном действии обеими руками. Ведущая рука правая. Не отмечено нарушений общей моторики.

Характеристика познавательного развития:

Восприятие (зрительное и слуховое) снижено. Испытывает трудности при назывании недорисованных фигур. При составлении разрезных картинок использует метод проб, необходима помощь взрослого. Допускает ошибки при соотнесении предметов по форме, величине. Знает и называет основные цвета, формы. При определении пространственных отношений по отношению к себе и к другому предмету («справа, слева от…») ошибается. Путает пространственные предлоги. Нуждается в обязательном упрощении вопросов и инструкций.

Уровень развития произвольного внимания снижен. Внимание характеризуется средним объёмом, недостатками переключения и распределения. В динамике характеристики внимания снижаются, появляются ошибки, снижается быстрота реакции. Ребёнок медленно врабатывается, испытывает трудности в переработке и удержании инструкции. При выполнении заданий необходима направляющая помощь взрослого.

Объём кратковременной слуховой памяти снижен — 4 слова, скорость запоминания средняя (8 слов после 5-и повторений). Объём отсроченного воспроизведения низкий — 30%. Объём зрительной памяти снижен – 5 предметов. Преобладающая модальность смешанная. При припоминании включает в ряд не предъявляемые элементы.

Наглядно-образное мышление снижено. Развитие словесно-логического мышления ниже возрастной нормы. Анализ и синтез проводит с опорой на наглядность. Обобщает предметы по понятийному признаку, иногда затрудняется подобрать обобщающее слово. При составлении последовательности из 6-х картинок допускает ошибки, затрудняется в установлении причинно-следственных связей, необходима помощь взрослого. Речь бедная, предложения односложные. Рассказ бедный по содержанию, невыразительный. Описание в рассказе недостаточно полное и не всегда связное. Развитие мышления и развитие речевой функции не соответствует возрастной норме.

Воображение — репродуктивное.

Характеристика личностно-эмоционального развития:

Познавательный интерес неустойчивый, зависит от успехов ребёнка, настроения. Отношение к школе положительное, но школа привлекает внеучебной деятельностью (общение и игры со сверстниками). Волевые возможности невысоки, нуждается в руководстве взрослого. Ориентирована на индивидуальную работу с педагогом.

Самооценка высокая, что соответствует возрастной норме.

Темп деятельности средний, работоспособность средняя, зависит от наличия интереса к предмету деятельности.

Девочка спокойная, уравновешенная, в течение дня настроение ровное. Аффективных вспышек и агрессии не наблюдается.

Во взаимодействии со взрослыми и детьми не конфликтна. Коммуникативные навыки недостаточны. К общению стремится, однако контакты с детьми не всегда продуктивны, не умеет договариваться, на замечания детей обижается. Среди сверстников часто занимает позицию ведомого. К педагогам и специалистам относится с доверием, всегда идёт на контакт.

Коррекционно-развивающая работа:

В течение года с ребёнком проводилась работа по коррекции познавательных процессов. Получены положительные результаты. Наблюдается прогресс в развитии внимания, памяти, мышления. Усвоены основные обобщающие понятия, возросла активность на индивидуальных занятиях, расширился предметный словарный запас. Однако уровень познавательного развития ребёнка по-прежнему снижен.

Заключение: Уровень развития основных познавательных процессов снижен. Мелкая моторика рук слабая. Познавательная активность недостаточна. Коммуникативные навыки развиты недостаточно.

Рекомендации: Посещение муниципальной ПМПМК с целью консультации и уточнения образовательного маршрута.

Дата__________________________

Директор______________________

Педагог-психолог_______________

Территориальная психолого-медико-педагогическая комиссия

Территориальная психолого-медико-педагогическая комиссия
(ТПМПК) Петродворцового района Санкт-Петербурга

      

Запись на ТПМПК по телефону 8 (812) 417-21-55

Прием документов на ТПМПК:
Понедельник, вторник, среда: 10.00-18.00, кабинет 102

обед 13.00-14.00

 

График заседания ТПМПК: каждый четверг еженедельно.

 

Адрес места нахождения ТПМПК и проведения комиссий:
ГБУ ДО ЦППМСП Петродворцового района Санкт – Петербурга «Доверие»,

198412, Санкт — Петербург, г. Ломоносов, Ораниенбаумский проспект, дом 39а, лит Б.

Процедура записи и прохождения ТПМПК Петродворцового района Санкт-Петербурга:

1. Предоставление необходимых документов, заявлений.  
2. Прохождение ребенком комплексного обследования для предоставления на ТПМПК.  
3. Прохождение ТПМПК и получение копии заключения.

 

Документы, необходимые для прохождения ТПМПК.

Для проведения обследования ребенка его родители (законные представители) предъявляют в ТПМПК :

1.Документ, удостоверяющий личность законного представителя.

2.Копию паспорта или свидетельства о рождении ребенка (оригинал или заверенную в установленном порядке копию).

3.Направление образовательной организации (далее — ОО), организации, осуществляющей социальное обслуживание, медицинской  организации, другой организации

(при наличии).

4.Заключение (заключения) психолого-медико-педагогического консилиума ОО или специалиста (специалистов), осуществляющего психолого-медико-педагогическое сопровождение обучающихся в ОО.

5.Заключение (заключения) ТПМПК о результатах ранее проведенного обследования ребенка.

6.Подробную выписку из истории развития ребенка с заключениями врачей, наблюдающих ребенка в медицинской организации по месту жительства (регистрации).

7.Характеристику обучающегося, выданную ОО для детей, посещающих ОО, в 2-х экземплярах установленного образца.

8.Обязательно! Письменные работы по русскому языку, математике, результаты самостоятельной продуктивной деятельности ребенка (для детей дошкольного возраста — 2-3 рисунка).

9.Копию справки, подтверждающей факт установления инвалидности, выданной федеральным государственным учреждением медико — социальной экспертизы, и индивидуальной программы реабилитации и абилитации ребенка-инвалида/ инвалида (ИПР/ ИПРА) (оригиналы или заверенные в установленном порядке копии) (

при наличии).

10.Заключения врачей-специалистов, наблюдающих ребенка (при наличии).

11.Медицинские сведения от психиатра из районного детского психоневрологического диспансерного отделения (ПНДО) СПб ГКУЗ «Центр восстановительного лечения «Детская психиатрия» им. С. С. Мнухина» либо из другой медицинской организации (предоставляются в случае, если ребенок наблюдается психиатром).

 

     При необходимости ТПМПК запрашивает у соответствующих органов и организаций или у родителей (законных представителей) дополнительную информацию о ребенке.
   Проведение обследования ребенка в ТПМПК осуществляется при подаче всех необходимых документов!

Состав ТПМПК: Руководитель ТПМПК  (Ф.И.О., телефон, email)	Румянцева Елена Анатольевна 8 (812) 246-04-36
Заместитель руководителя ТПМПК  (Ф.И.О., телефон email)	Денисова Марина Юрьевна 8 (812) 417-21-51
Секретарь ТПМПК (Ф.И.О., телефон email)	Беляева Светлана Геннадьевна 8 (812) 417-21-55

 

Психиатр: Самородова Елена Александровна

принимает по адресу:

Санкт-Петербург, Новый Петергоф, ул. Аврова, д.16.

в   ПОНЕДЕЛЬНИК и ЧЕТВЕРГ с 14-00 до 19-00,

в   ПЯТНИЦУ                               с  09-00 до 14-00

Запись по тел.: 450-76-69

     

    ТПМПК создается администрацией Петродворцового района Санкт-Петербурга и действует при администрации Петродворцового района Санкт-Петербурга. Функции ТПМПК возложены на Государственное бюджетное учреждение дополнительного образования Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи Петродворцового района Санкт-Петербурга «Доверие» (далее — ГБУ ДО ЦППМСП Петродворцового района Санкт- Петербурга «Доверие»).

      ТПМПК создается в целях своевременного выявления детей с особенностями в физическом и (или) психическом развитии и (или) отклонениями в поведении, проведения их комплексного психолого-медико-педагогического обследования (далее — обследование) и подготовки по результатам обследования рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи и организации их обучения и воспитания, а также подтверждения, уточнения или изменения ранее данных рекомендаций.

 

Основная документация по ТПМПК:

 

Основные задачи ТПМПК:

1) комплексная, всесторонняя, динамическая диагностика актуальных и резервных возможностей, нарушений развития ребенка;

2) на основе данных комплексной диагностики определение потребности в создании специальных условий для получения образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов.
3) разработка выводов и рекомендаций по условиям, формам и срокам получения образования в соответствии с действующими федеральными государственными образовательными стандартами, в т.ч. утвержденными приказами Минобрнауки РФ от 19 декабря 2014 г.: 

 

Основные направления деятельности ТПМПК:

1)проведение обследования детей в возрасте от 0 до 18 лет в целях своевременного выявления особенностей в физическом и (или) психическом развитии и (или) отклонений в поведении детей;  

2) подготовка по результатам обследования рекомендаций по оказанию детям психолого-педагогической помощи и организации их обучения и воспитания, подтверждение, уточнение или изменение ранее данных комиссией рекомендаций;  

3) оказание консультативной помощи родителям (законным представителям) детей, работникам образовательных организаций, организаций, осуществляющих социальное обслуживание, медицинских организаций, других организаций по вопросам воспитания, обучения и коррекции нарушений развития детей с ограниченными возможностями здоровья и (или) девиантным (общественно опасным) поведением;  

4) оказание федеральным учреждениям медико-социальной экспертизы содействия в разработке индивидуальной программы реабилитации ребенка-инвалида;  

5) осуществление учета данных о детях с ограниченными возможностями здоровья и (или) девиантным (общественно опасным) поведением, проживающих на территории деятельности комиссии;  

6) участие в организации информационно-просветительской работы с населением в области предупреждения и коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии и (или) отклонений в поведении детей.

 

Специальные условия образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья включают в себя:

1)использование специальных адаптированных образовательных программ и методов обучения и воспитания, с учетом специфики особенностей психофизического здоровья и образовательных потребностей;  
2)применение специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов;  
3)использование специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования;  
4)возможность предоставления услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь;
5)возможность предоставления услуг тьютора;  
6)потребность в организации групповых и индивидуальных коррекционных занятий;  
7)потребность в организации безбарьерной среды для маломобильных групп;  
8)другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ОВЗ. 
  Перечисленные условия должны способствовать получению образования определенного уровня и направленности, а также социальному развитию обучающихся с ОВЗ, в том числе через организацию системы инклюзивного образования.

 

Оказание ранней и консультативной помощи родителям ребенка по вопросам его развития и воспитания (педагог-психолог, учитель – логопед, учитель – дефектолог, социальный педагог).

     Родители могут обратиться в часы приема специалистов комиссии и по телефону в часы работы Центра (телефон: 417-21-55 понедельник – пятница 09.00-19.00).

Написать на сайт www.doverie-petergof.ru, и электронную почту  [email protected]

  В территориальные психолого-медико-педагогические комиссии      (ТПМПК) обращаются обучающиеся по адаптированным образовательным программам (специальным (коррекционным) программам), а также выпускники прошлых лет, обучавшиеся по адаптированным образовательным программам (специальным (коррекционным) программам).

с 1 сентября 2016 года

 

       Видеокурс для самостоятельного изучения родителями глухих детей в возрасте от 0 до 3-х лет.

 

 

 

     Обращаем Ваше внимание, что согласно п. 42 Порядка проведения ГИА-9 и п. 45 Порядка проведения ГИА-11, во время экзамена на рабочем столе участника экзамена при необходимости могут находиться лекарства и питание. Необходимость наличия лекарственных препаратов и лечебного питания подтверждается справкой лечащего врача. Заключение ЦПМПК для этого не требуется.

Порядок прохождения ЦПМПК для получения рекомендаций по проведению ГИА

1. Предоставление необходимых документов

2. Прохождение участником ГИА обследования в ЦПМПК
3. Получение копии заключения ЦПМПК
4. Предоставление необходимых документов

Прием документов осуществляется в кабинете №209 

по понедельникам с 09:30 до 20:00

(технические перерывы: с 11:45 до 12:00, с 14:45 до 15:15, с 17:45 до 18:00).

 

Телефон для справок: 764-57-56 (звонить только в день приема документов!)

 

Телефон регистратуры: 314-13-12

 

Адрес ГБУ ЦДК: г. Санкт-Петербург, Лиговский пр., д. 46, лит. А.

Официальный сайт ГБУ ЦДК: www.gmpmpk.ru

Электронная почта ГБУ ЦДК: [email protected]

     Документы несовершеннолетнего участника ГИА представляют его родители (законные представители). Иные лица (родственники, представители образовательных организаций и т. п.) могут действовать только при предъявлении документов, подтверждающих их полномочия по представлению интересов участника ГИА.  Присутствие участника ГИА при подаче документов не является обязательным. Совершеннолетние участники ГИА представляют документы и заполняют все необходимые бланки самостоятельно (родители могут присутствовать при подаче документов и проведении обследования).

ИНФОРМАЦИЯ ДЛЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ

 

 

Рецензия на судебную психолого-педагогическую экспертизу — Кудзилов Д.Б.

Представляем вам пример рецензии на заключение экспертов-психологов по одному из гражданских дел об определении места жительства ребенка и порядка общения.
На основании нашей рецензии суд не принял во внимание заключение экспертов и вынес решение в пользу матери.

АНО «Санкт-Петербургский научно-исследовательский центр прикладной психологии и судебной психологической экспертизы»

ЗАКЛЮЧЕНИЕ КОМИССИИ СПЕЦИАЛИСТОВ

Вопросы, поставленные для исследования:

1. Насколько всесторонним, объективным и научно обоснованным является «Заключение судебной психолого-педагогической экспертизы» № 234-СГ/2017 от 02.04.2017 года, выполненной экспертами Ивановым И.И и Петровым П.П.
2. Являются ли обоснованными выводы, полученные экспертами Ивановым И.И.. и Петровым П.П., при выполнении судебной психолого-педагогической экспертизы № 234-СГ/2017 от 02.04.2017 года?

Для исследования (рецензирования) были предоставлены следующие документы:

1. светокопия документа озаглавленного как: «Заключение судебной психолого-педагогической экспертизы» № 234-СГ/2017 от 02.04.2017 года, выполненное в ИП Иванов И.И. Объем документа 49 страниц, имеющий собственную нумерацию от 1 – 49.
   Объект исследования (документ) был доставлен в АНО «Санкт-Петербургский научно-исследовательский центр прикладной психологии и судебной психологической экспертизы» нарочно в неопечатанном виде. Во время проведения исследования объект (документ) находился в специальном сейфе, предназначенном для хранения материалов, в виде, исключавшем несанкционированный доступ к нему, его искажение и изменение. После проведения исследования, объект (документ) был опечатан и отмечен оттисками печати АНО «Санкт-Петербургский научно-исследовательский центр прикладной психологии и судебной психологической экспертизы».

Для решения поставленных вопросов специалистом использовалась следующая литература и нормативно-правовые акты:
1. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. – СПб., 2003.
2. Капустина А.Н. Многофакторная личностная методика Р. Кеттелла. – СПб., 2001.
3. Методика Сонди в практике психологического консультирования / Под ред. И.И. Цыганка. Учебные материалы. – СПб: ВМедА, 2004.
4. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М., 2000.
5. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М.: Россия, 2011.
6. Сафуанов Ф.С., Харитонова Н.К., Русаковская О.А. Психолого-психиатрическая экспертиза по судебным спорам между родителями о воспитании и месте жительства ребенка. – М., 2012.
7. Собчик Л. Н. Метод портретных выборов. СПб.: Речь, 2013
8. Тарабрина Н. В., Графинина Н. А. Новый вариант Калифорнийского психологического опросника. В сб.: Методики анализа контроля трудовой деятельности и функционального состояния. М., 1993 г.
9. Хрестоматия по детской психологии./Под ред. Г.В. Бурменской. – М., 2003.
10. Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.М. Семейный диагноз и семейная психотерапия. СПБ., 2003.
11. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989.
12. Федеральный закон от 31 мая 2001 г. N 73-ФЗ “О государственной судебно-экспертной деятельности в Российской Федерации”
13. Гражданский кодекс Российской Федерации (ГК РФ) от 30.11.1994 N 51-ФЗ.
14. Гражданский процессуальный кодекс российской Федерации (ГПК РФ) от 14.11.2002 N 138-ФЗ.
15. Семейный кодекс РФ (СК РФ) от 29.12.1995 N 223-ФЗ.

Методология: анализ, синтез и оценка результатов на предмет всесторонности, объективности, полноты проведенного исследования, его научной обоснованности и достоверности выводов.

Исследование
При изучении документа, представленного для исследования, внимание специалистов в первую очередь привлекают информация об экспертах. В частности, в разделе «сведения об экспертах» на стр. 1 указано: «Иванов Иван Иванович, врач-психиатр высшей квалификационной категории, старший эксперт-психиатр, начальник центра психофизиологической диагностики при МСЧ ГУВД по АК, негосударственный эксперт-психолог по уголовным и гражданским делам. Образование: высшее медицинское (АГМИ), стаж профессиональной деятельности 244 года, высшая квалификационная категория. Специальные познания в области медицинской и судебной психологии подтверждаются наличием свидетельства о повышении квалификации на базе ММА им. Сеченова от 1998г, ГНИЦССП им. Сербского от 2010г.».
В этой связи требует пояснений профессиональная подготовка эксперта Иванова И.И., из названия документа известно, что проводимая экспертиза являлась психолого-педагогической, что определяет конкретный и узкий круг специалистов, которым она может быть поручена, а именно психологам и педагогам. Эксперт Иванов И.И., не предоставляет сведений о наличии у него высшего психологического образования, а только указывает на наличии удостоверения о краткосрочном повышении квалификации по медицинской и судебной психологии 19 летней и 7 летней давности. Следует заметить, что удостоверения о краткосрочном повышении квалификации на тематических курсах не присваивает квалификации психолога, и их предъявление никаким образом не может свидетельствовать о наличие у их предъявителя высшего профессионального образования по специальности «психология». Эксперт Иванов И.И., имеет квалификацию врача-психиатра, и его профессиональные познания лежат в сугубо медицинской, психиатрической плоскости и не применимы в отношении здоровых лиц, когда речь идет о психолого-педагогическом исследовании. Называя себя «негосударственным экспертом-психологом», г-н. Иванов И.И. документально никак не подтверждает присвоения ему квалификации по специальности «психология» и как следствие присутствие у него специальных познаний в области психологии, а не психиатрии. Не смотря на наличие одного корня у названия специальностей «психология» и «психиатрия», это абсолютно разные направления деятельности и кардинально разный набор профессиональных знаний и подходов. Присутствие эксперта с медицинским образованием по специальности психиатрия, было бы необходимо в производстве комплексной судебной психолого-психиатрической экспертизы, но никак при производстве психолого-педагогического исследования.

Квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и других служащих 4-е издание, дополненное (утв. постановлением Минтруда РФ от 21 августа 1998 г. N 37) (с изменениями и дополнениями) предусматривает следующие требования к специалисту-психологу: «Требования к квалификации. Психолог: высшее профессиональное (психологическое) образование без предъявления требований к стажу работы».

Также, следует обратить внимание, что согласно Приказу Минздрава России от 26.11.96 г. № 391 “О подготовке медицинских психологов для учреждений, оказывающих психиатрическую и психотерапевтическую помощь”, медицинский психолог это – «специалист с высшим образованием по специальности “Психология”, получивший подготовку по медицинской психологии».
Кроме того, Приказ МЗ от 23 июля 2010 г. No 541н «Об утверждении единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих», раздел «квалификационные характеристики должностей работников в сфере здравоохранения», также предъявляет следующие требования к квалификации медицинского психолога: «Высшее профессиональное образование по специальности “Клиническая психология” без предъявления требований к стажу работы, либо высшее профессиональное (психологическое) образование и профессиональная переподготовка по специальности “Клиническая психология” без предъявления требований к стажу работы».
Положение «Об организации деятельности медицинского психолога, участвующего в оказании психотерапевтической помощи» (утв.приказом Минздрава РФ от 16 сентября 2003 г. No 438) в п. 1.1. определяет следующие требования к образованию и подготовке: «Медицинский психолог, работающий в учреждении здравоохранения, оказывающем психотерапевтическую помощь, специалист с высшим психологическим образованием по специальности клиническая психология, либо специалист с другим высшим психологическим образованием, прошедший профессиональную переподготовку по клинической (медицинской) психологии в образовательных учреждениях, имеющих соответствующую государственную лицензию и государственную аккредитацию».
Таким образом, законодатель во главу угла ставит требование о наличии высшего профессионального образования по специальности психология, а факт прохождения краткосрочных курсов тематического усовершенствования по направлению «клиническая психология» или «судебная психология» без наличия базового высшего психологического образования не соответствует требованиям, которые Закон предъявляет к специалистам – психологам или клиническим (медицинским) психологам.

Второй эксперт – Петров Петр Петрович о себе сообщает следующее: «Медицинский психолог ГГРПБ, негосударственный эксперт-психолог по уголовным и гражданским делам (свидетельство о гос. регистрации №15554 от 30.04.2002г, ОГРН 67897777777567, коммерческое обозначение «Центр психологической экспертизы «Эксперт + Эксперт»», свое образование описывает следующим образом: «высшее педагогическое (АСУ), высшее психологическое (СпБГУ), стаж профессиональной деятельности 24 года, высшая квалификационная категория. Специальные познания в области медицинской и судебной психологии подтверждаются наличием свидетельства о повышении квалификации на базе ММА им. Сеченова от 1997г. и ГНИЦССП им. Сербского от 2004, 2010г. Сертификат соответствия требованиям Системы добровольной сертификации судебных экспертов и судебно-экспертных организаций, осуществляющих производство судебных экспертиз в области «Исследование психологии и психофизиологии человека» № 122490072 от 02.02.2013 г. 1224123333 от 25.03.2015г.»

Указанные сведения об эксперте Петрове П.П. требуют некоторых уточнений, а именно:
1. Что следует понимать под «негосударственный эксперт-психолог по уголовным и гражданским делам (свидетельство о гос. регистрации №15084 от 17.04.2002г, ОГРН 6767678809999, коммерческое обозначение «Центр психологической экспертизы «Эксперт + Эксперт»), это квалификация, специальность или призвание? В каком нормативно-правовым актом упоминается специальность «негосударственный эксперт-психолог по уголовным и гражданским делам», рецензентам известна лишь одна легитимная специальность в области судебной экспертизы относящаяся к лицам ее выполняющим – «государственный судебный эксперт», кроме того изучение документов на которые ссылается Петров П.П. в качестве подтверждения своего «звания» указывают лишь на то, что данный ОГРН присвоен индивидуальному предпринимателю Петрову П.П., в числе видов предпринимательской деятельности которого согласно выписке из ЕГРИП значатся: основная – предоставление прочих персональных услуг, не включенных в другие группировки; дополнительные – копирование записанных носителей информации; деятельность, связанная с использованием вычислительной техники; деятельность по обработке данных, предоставление услуг по размещению информации; и прочее.
2. О чем именно сообщает эксперт Петров П.П., указывая в качестве своего образования «высшее педагогическое (АСУ)», это высшее биологическое, физико-математическое образование или высшее образование в сфере дошкольной педагогики? Квалификация педагогического образования Петровым отчего-то не раскрывается. Учитывая недостаток сведений о педагогическом образовании, следует обратить внимание, что для производства судебной психолого-педагогической экспертизы по гражданским делам об определении места жительства и/или порядка общения с участием малолетних детей к экспертизе привлекаются в качестве педагога лица имеющие образования по дошкольной педагогике или педагоги-психологи, а не учителя-предметники или преподаватели биологии.
3. Следующий момент, который вновь требует прояснения, это «стаж профессиональной деятельности 24 года», что г-н. Петров П.П., понимает под профессиональным стажем, это стаж педагогический, экспертный, опыт работы в качестве клинического психолога? Только расширенные сведения о профессиональном опыте могут дать достоверную картину квалификации эксперта. Кроме того, ст. 25 ФЗ 73 требует изложения сведений «об эксперте (фамилия, имя, отчество, образование, специальность, стаж работы, ученая степень и ученое звание, занимаемая должность), которым поручено производство судебной экспертизы», рецензентами сведений о специальности в анализируемом тексте не обнаружены, равно как и не обнаружено указание на профессиональную подготовку в качестве клинического психолога. Краткосрочные тематические курсы двадцати, тринадцати и семилетней давности по клинической психологии, никакого отношения к получению специальности и квалификации медицинского (клинического) психолога не имеют и на наш взгляд вводят Суд в заблуждения относительно профессиональной подготовки эксперта.
4. Вызывает обоснованное сомнение достоверность информации, указанной Петровым П.П., в части, действительности «Сертификата соответствия требованиям Системы добровольной сертификации судебных экспертов и судебно-экспертных организаций, осуществляющих производство судебных экспертиз в области «Исследование психологии и психофизиологии человека»», в виду того, что организация являющееся сертифицирующим органом (НП Всеросийская Гильдия Судебных экспертов), ликвидирована решением Центрального районного суда г. Мухинск от 24.01.2017г., ДЕЛО № 34а-7409/2014 (2а-90345/2015;).

В связи с вышесказанным, у специалистов, проводящих настоящее исследование (рецензирование) вызывает сомнение уровень профессиональной подготовки по специальности психология и педагогика, опыт и стаж работы экспертов Петрова П.П. и Иванов И.И., по формальным признакам.
Далее в тексте экспертизы на стр. 2 приводится подписка экспертов о предупреждении об уголовной ответственности по ст. 307 УК РФ, где подписи экспертов заверены печатями, на наш взгляд не имеющими юридической значимости. Кроме того, в силу отсутствия в расписке даты подписания, сложно определить, когда эксперты взяли на себя ответственность, до или после производства экспертизы. Если руководствоваться логикой, то весь документ подписан 02.04.2017г.. в момент его написания, следовательно, подписка дана экспертами так же 02.04.2017 г., т.е. после проведения исследовательской части и формирования выводов.
Далее текст исследуемого документа содержит вопросы, поставленные судом перед экспертами стр. 2- 3, на стр. 3 также указывается место проведения экспертизы, а именно: «Центр психологической экспертизы «Эксперт+эксперт» (ИП Петров П.П.), 656031, г. Мухинск, ул. Мухинская 1, офис 224. Экспертное исследование в отношении Сидоровой Ф.Ф. и Сидоровой А.А., было проведено с использованием телекоммуникационной системы Skype». Судебная психолого-педагогическая экспертиза проводится очно, при личном контакте всех исследуемых лиц, никакие телекоммуникационные технологии недопустимы в производстве судебной психолого-педагогической экспертизы. Не существует ни одного нормативно-правового акта или методической рекомендации по проведению судебной психолого-педагогической экспертизы посредством использования программы Skype. По нашему мнению, подобный подход является профанацией и выражением профессиональной некомпетентности экспертов, которые вероятно не владеют знаниями нормативных актов и принципами организации процедуры судебных экспертных исследований. В определении суда от 10.02.2016г., однозначно и четко говорится: «Обязать Сидорову Феодору Федоровну обеспечить явку несовершеннолетней Сидоровой Анастасии Андреевны к экспертам в назначенное ими время», в своем определении суд однозначно понимает под экспертизой очную экспертизу без использования каких-либо дистанционных средств. Законом не регламентированы подобные исследования в судебной экспертизе, каким образом эксперты Петров П.П. и Иванов И.И. обеспечили соблюдение нормы закона в соответствии со ст. № 8 ФЗ–73? О каких гарантиях объективного и строгого научного и практического подхода может идти речь в исследуемом документе, если экспертиза малолетнего ребенка и её матери проводилась через камеру компьютера? Из беседы и заявления Сидоровой Ф.Ф так же известно, что часть тестов были даны им в качестве домашнего задания, то есть заполнялись (выполнялись) в отсутствии всякого контроля со стороны экспертов. Кроме того, на наш взгляд подтверждением неэффективности и профессиональной некомпетентности экспертов является тот факт, что Сидорова Ф.Ф. не смогла выполнить один из предложенных ей по компьютеру тестов. Эксперт Петров П.П. не смог понятным способом донести до подэкспертной инструкцию и сформировать мотивацию, либо не смог наладить с ней необходимый для проведения психологических исследований контакт и это не удивительно потому как, психологическая экспертиза это особенный вид исследования требующий налаживания специфического контакта между подэкспертным и экспертом, осуществить это через компьютер, да еще и в присутствии третьих лиц невозможно.
Эксперты также на стр. 3 указывают методы, которые были использованы экспертами при проведении экспертизы. В этой связи указанный «метод клинической беседы с элементами SWOT-анализа» требует дополнительных объяснений со стороны экспертов. Каковы были критерии определения сильных, слабых сторон, возможностей и угроз? Кроме того, применение метода портретных выборов Сонди в отношении ребенка, не достигшего 10 лет, является ошибкой. Методика валидна в отношении лиц старше 10 лет. (Собчик Л. Н. Метод портретных выборов. СПб.: Речь, 2013.; Методика Сонди в практике психологического консультирования / Под ред. И.И. Цыганка. Учебные материалы. – СПб: ВМедА, 2004.)
Стр. 34 – 37 содержат информацию об экспертном исследовании Сидорова Семена Семеновича, 1988 г.р. Из описания не ясно, какие именно методики были использованы конкретно в отношении подэкспертного, каков был ход исследования. Ст. 9 ФЗ–73 гласит: «заключение эксперта – письменный документ, отражающий ход и результаты исследований, проведенных экспертом», в данном случае мы сталкиваемся с полным отсутствием описания хода и результатов исследования – формальные данные полученные в ходе исследования не предъявляются. Эксперт был обязан отразить в своем заключении весь ход проведенного исследования с анализом полученных данных. Грубейшей экспертной ошибкой является формулирование выводов по поставленным эксперту вопросам без составления исследования, на основании которых данные выводы были получены. Отсутствие исследовательской части в заключении не дает возможность суду и другим лицам проверить обоснованность и достоверность полученных выводов. Такое же игнорирование требований ст. 9 ФЗ–73 наблюдается и в отношении других подэкспертных (Сидоровой Ф.Ф. и Сидоровой А.А.).
По существу сделанных заключений на стр. 34-37 в отношении Сидорова С.С., 1988 г.р., имеются следующие замечания (для удобства анализа, в виду отсутствия нумерации в пунктах на стр. 36-37, мы условно пронумеровали их в порядковом значении от1 до 10):
1. Представленное на стр. 36 заключение о самооценки Сидорова С.С. вступает в противоречии с текстом следующих пунктов заключения. Не вполне понятно как человек с «самооценкой, зависящей от ситуации успеха/неуспеха и принятия со стороны социального окружения» п.2, способен быть независимым как написано пункте 4 заключения и стремится быть авторитетом (пункт заключения 3).
2. Выводы на стр. 37 в пунктах 8 и 9 противоречат друг другу. Остается не ясным: Сидоров А.А. «весьма эффективен в условиях нечетко поставленных «размытых» целях» или «не особенно любит ситуации неопределенности и сравнительно нелегко меняет сложившиеся жизненные стереотипы».

Далее на стр. 37 – 43 следует описание результатов проведенной экспертизы в отношении Сидоровой Феодоры Федоровны, 1986 г.р. Анализируя данный этап экспертизы, обращают на себя внимание реакции экспертов, которые они отражают в тексте заключения следующим образом: «Совершенно неожиданно отказывается заполнять опросник родительских установок PARI (у экспертов это прецедент за 20 лет экспертной практики», что своим комментарием хотели продемонстрировать эксперты? Как отказ от выполнения методики может охарактеризовать подэкспертную, какое экспертное значение имеет факт отказа заполнять методику? На наш взгляд отказ заполнять методику в виду того, что подэкспертной не четко сформулирована инструкция, говорит лишь о плохом качестве контакта эксперта с подэкспертной и низкой профессиональной подготовке. Кроме того, следует учитывать, что эксперт общался с Сидоровой Ф.Ф. через Skype, что в принципе противоречит сути очной судебной психолого-педагогической экспертизы. На этом фоне вновь возникают вопросы, обеспечил ли эксперт отсутствие влияния на испытуемую со стороны третьих лиц в момент исследования? Каким образом и в каких условиях, сколько времени подэкспертной заполнялись опросники и в какой форме ответы предоставлялись эксперту? Где именно проводилась экспертиза в отношении Сидоровой Ф.Ф.?
По сути содержащихся выводов в отношении Сидоровой Ф.Ф. изложенных на стр. 40 – 43, к экспертам возникают следующие вопросы (для удобства анализа, в виду отсутствия нумерации в пунктах на стр. 40 – 43, мы условно пронумеровали их в порядковом значении от 1 до 15):
1. Эксперты в п. 14 делают заключение об уместности максимального удовлетворения потребностей ребенка и отмечают, что у Сидоровой Ф.Ф. отсутствует данное стремления. Однако, авторы методики «Анализ семейного воспитания» Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис относят максимальное (или полное) удовлетворение потребностей ребенка к негармоничному стилю воспитания.
2. Далее в п.15. эксперты указывают, что «в результатах ОРО у матери отсутствует тревога за ребенка как таковая». В методике «Опросник родительского отношения» (ОРО) отсутствует подобная шкала. На основании интерпретации, какой шкалы из ОРО эксперты Петров П.П. и Иванов И.И. сделали подобный вывод не вполне ясно.
По нашему мнению, эксперты пренебрегли требование п.2 ст.85 ГПК, которая гласит: «эксперт не в праве самостоятельно собирать материалы для проведения экспертизы». Однако в нарушение ст. 85 ГПК, эксперты самостоятельно собирают сведения, которые используются ими для дачи экспертного заключения, в частности, сведения о лечебном учреждении: «кроме того, экспертам не совсем понятен выбор лечебного учреждения (согласно общедоступной информации из глобальной сети Интернет, Многопрофильная клиника им. Х.Х. Лобачева не специализируется в области педиатрии, во всяком случае, на ее сайте услуги в указанной области не обозначены)». Формулируя такие выводы, помимо откровенного нарушения требований закона, эксперты выходят за пределы своей профессиональной компетенции и подменяют собой суд.

Далее в тексте экспертизы следует «сравнительный анализ отношения родителей к ребенку», стр. 43. Первый вывод сравнительного анализа отношения родителей к ребенку не представляется возможным для понимания в силу полного несогласования и попусков слов в предложении.

На стр. 44 эксперты отражают результаты исследования Сидоровой Анастасии Андреевны, 2011 г.р. которые имеют ряд существенных дефектов, в их числе:
1. В заключении на Сидорову А.А. отсутствует анализ «Рисунок семьи», проведение которого необходимо на начальном этапе СТО.
2. Метод портретных выборов Сонди не является валидным для ребенка 5-ти лет. Полученные в результате проведения данного теста данные не могут быть использованы для составления заключения на Сидорову А.А.
3. Проведение экспертизы по Skype в присутствии третьего лица, не уполномоченного судом на проведение экспертной работы, тексте упоминается некий психолог Городовая О.И., какова ее роль и степень влияния на процесс в документе не отражено, является ли она сотрудником экспертного учреждения, которым проводилась настоящая экспертиза?

Стр. 48 – 49 содержат экспертные выводы по поставленным судом вопросам.
Исходя из представленного экспертами заключения на обоих родителей следует, что Сидоров А.А. обладает весьма противоречивыми личностными особенностями, в то время как, в особенностях личности Сидоровой Ф.Ф. подобное противоречие отсутствует. Однако эксперты Петров П.П. и Иванов И.И. делают заключение, что интересам Сидоровой А.А. будет в большей степени соответствовать проживание с отцом.

Вывод по вопросу № 3 сформулирован нечетко и основан на личной интерпретации экспертов. Вопросы, связанные с отцом могут вызывать напряжение, проистекающее из самой ситуации развода родителей и отношения ребенка к разводу, а не из попытки скрыть информацию, как это указывается в выводе. Насколько объективно эксперты могли контролировать и оценивать невербальное поведение ребенка через Skype? Насколько четкое изображение происходящего получали эксперты на своем компьютере? Как в принципе эксперт удостоверился, что пред ним именно гр. Сидорова А.В. и Сидорова А.А.?

Кроме того, обращает на себя внимание выход экспертов за пределы своей компетентности в части ответов на вопрос № 5 и 8. Вопросы о том, с кем из родителей после развода следует проживать ребенку, какой порядок общения с отдельно проживающим родителем целесообразен, решаются по соглашению родителей, а при отсутствии соглашения между ними относятся исключительно к компетенции суда. Указывая в заключении, с кем из родителей целесообразно проживать ребенку, какой порядок общения с отдельно проживающим родителем предпочтителен, специалисты превысили свою компетенцию в наиболее значимых выводах, имеющих юридические последствия.
Резюмируя все вышесказанное, можно выделить следующие существенные дефекты рецензируемого заключения экспертов:
1. Квалификация и специальность экспертов представленная в исследуемом документе не соответствуют целям и задачам экспертизы.
2. Заявленные специалистом методы диагностики не отвечают требованиям, предъявляемым к возрасту исследуемого ребенка. Применяемые методики используются с грубыми нарушениями в части их проведения, что ставит под сомнение надежность полученных результатов.
3. Формат проведения экспертизы через Skype не является допустимым методом исследования при производстве судебных психологических экспертиз и нарушает требования ст. 27 ФЗ-73.
4. Отсутствует описание исследования когнитивной сферы подэкспертных, которое является обязательной базой для последующего применения личностных методик и тестов.
5. Содержательная часть документа, изобилует различного рода противоречиями и необоснованными выводами.
6. Эксперты превышают свои полномочия и выходят за пределы компетенций, подменяя собой Суд.
7. В заключении отсутствует описание хода исследования как того требует ст. 9 ФЗ – 73.
8. Экспертами не предоставлены формальные результаты исследований в виде цифровых данных, протоколов и прочего. Отсутствие исследовательской части не дает возможность суду проверить обоснованность и достоверность полученных выводов.

ОТВЕТЫ НА ВОПРОСЫ
Ответ на вопрос № 1. Насколько всесторонним, объективным и научно обоснованным является «Заключение судебной психолого-педагогической экспертизы» № 0909-СГ/2015 от 02.04.2014 года, выполненной экспертами Петровым П.П. и Иванов И.И.
Представленный для исследования документ имеет ряд существенных, грубых недостатков, которые позволяют поставить под сомнение всесторонность, объективность, беспристрастность и полноту проведенного исследования, его научную обоснованность и достоверность выводов. На основании анализа представленных материалов «Заключение судебной психолого-педагогической экспертизы» № 0909СГ/2015 от 02.04.2014 года, экспертное заключение трудно считать научно обоснованным, поскольку выводы в нем не вытекают из приведенных в нем данных и имеют существенные противоречия.
Ответ на вопрос № 2. Являются ли обоснованными выводы, полученные экспертами Петровым П.П. и Иванов И.И., при выполнении судебной психолого-педагогической экспертизы № 0909-СГ/2015 от 02.04.2014 года?
Выводы полученные экспертами Петровым П.П. и Ивановым И.И. при написании документа «Заключение судебной психолого-педагогической экспертизы» № 0909-СГ/2014 от 02.04.2015 года, не являются всесторонними, объективными и научно обоснованными в виду того, что: используемые методики не отвечали требованиям возрастных критериев их применения; процедура проведения судебной экспертизы в отношении Сидорова А.А., Сидоровой Ф.Ф. и Сидоровой А.А. осуществлялась с многочисленными нарушениями; результаты исследований носят противоречивый характер.

Приложения:
1.Засвидетельствованные копии документов об образовании, квалификации, месте работы специалиста – 10 листов.
2.Копия свидетельства о государственной регистрации юридического лица – 1лист.

Дата написания заключения: 07.12.2017 г. Специалист Д.Б. Кудзилов

Психолого-педагогическая характеристика ученика

I. Психолого-педагогическая характеристика ученика – 1.Учитель класса (воспитатель группы). Обучается в классе второй год, общеобразовательная программа по основным предметам не усвоена. Операции сложения и вычитания проводит с опорой на наглядность, простые задачи решает с внешней помощью, существенно затрудняется в счете при переходе через десяток. Чтение медленное, с трудом сливает слоги в слова, понимание прочитанного затруднено. При списывании допускает пропуски, замены букв. На уроках старается вести себя спокойно и сдержанно, слушать объяснение учителя. Замечание учителя по поводу допущенных ошибок воспринимает не всегда адекватно, может плакать или молчаливо отказаться от выполнения задания. Игровая мотивация преобладает над учебной. С одноклассниками старается поддерживать дружелюбные отношения, однако стесняется проявить инициативу в общении, что снижает к нему интерес со стороны сверстников. У ученика на достаточном уровне сформированы навыки вежливого поведения, стремится оказать помощь окружающим. Охотно выполняет трудовые поручения, радуется похвале со стороны учителя. В школу ходит опрятно одетым, санитарно-гигиенические навыки сформированы в достаточной мере. 2.Учитель-дефектолог. Отмечается слабость развития отдельных психических процессов. Концентрация и распределение внимания снижены, узок объем. Преобладает зрительная память. Темп запоминания медленный, воспроизведение неполное. При организующей помощи доступно использование приемов логического запоминания. Охотно и достаточно продуктивно использует помощь. 3.Педагог-психолог. По своему социальному статусу в классе ребенок входит в группу «пренебрегаемых». Застенчив, с трудом включается в коллективное обсуждение событий из жизни класса. Неуверен в правильности собственных суждений, ищет подтверждения со стороны взрослых. Самооценка занижена, уровень притязаний соответствует потенциальным возможностям ребенка. Отмечается повышенный уровень тревожности. По темпераменту флегматик. Работу выполняет медленно, отвлекаясь на посторонние раздражители. В деятельности истощаем. Эффективность и мотивация работы повышается при включении его в игровую деятельность и эмоциональной поддержке.   II.Социальный статус семьи. Ученик воспитывается в неполной семье, где, кроме него есть маленький ребенок. Материально-экономическое положение удовлетворительное. Стиль детско-родительских отношений – демократичный. Мальчик любит помогать маме выполнять домашнюю работу, ему нравится ухаживать за младшим братом. Из друзей предпочитает общаться с соседским мальчиком более младшего возраста. Мать следит за внешним видом ребенка. Санитарно-гигиенические навыки в семье привиты в достаточной мере: мальчик чистит зубы, регулярно умывается. III. Положительные качества ребенка, на которые можно опираться в работе (заполняется со слов родителя). Помогает в работе по дому. Ухаживает за маленьким братом. Любит домашних животных, особенно собаку. У него есть друг – это соседский мальчик, к которому он ходит в гости и играет на улице. IV. Первичное заключение группы сопровождения. Формулирование проблем ребенка: Слабость развития произвольного внимания и памяти. Недостаточность учебной мотивации. Проблемы коммуникации со сверстниками. Недостаточность развития эмоционально-волевой сферы. Рекомендации специалистов группы сопровождения: В процессе уроков осуществлять коррекционную работу, направленную на развитие произвольного внимания и мнестических процессов; Широко использовать эмоциональную поддержку при выполнении учебных заданий, не содержащих игровых приемов; Проявлять интерес к высказываниям и действиям ребенка для повышения его статуса в классном коллективе; Поддерживать желаемое поведение, избегать критических замечаний в адрес ребенка в присутствии одноклассников; Фиксировать внимание ребенка на положительных достижениях при проявлении волевых усилий для преодоления трудностей.

Индивидуальная программа психолого-педагогического сопровождения образования учащегося с ОВЗ(образец) | Методическая разработка:

Муниципальное бюджетное специальное (коррекционное)

общеобразовательное учреждение для обучающихся, воспитанников

с ограниченными возможностями здоровья

«Специальная (коррекционная) начальная школа — детский сад №10»

(МБС(К)ОУ«С(К)НШ-ДС№10»)

        Согласовано                                       Утверждаю                                    Согласовано с родителями

 на МО МБС(К)ОУ                             Директор  МБС(К)ОУ                    (законными представителями)

Протокол от _______№ ___              Приказ от _______ № ___                

          _____________Терещенко Е.Ю        ___________Грубая Л.П.                 __________ / ____________/

                                                             

Индивидуальная программа  психолого-педагогического сопровождения образования учащегося с ОВЗ

Сроки реализации: 2018 — 2019 учебный год.

Ответственный за реализацию программы:

Педагог-психолог  Васенева И.И.

Троицк, 2018 г.

Индивидуальная программа сопровождения обучающегося

ФИО учащегося _______________________________________________________________________________

Класс_____________________ Дата рождения_______________________________________

Домашний адрес ________________________________________________________________

Телефон________________________________________________________________________

ФИО родителей (законных представителей) ________________________________________________________________________________

Заключение ПМПК(Диагноз)_____________________________________________________

Дата проведения, № заключения ПМПк  __________________

Рекомендации ПМПк________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Актуальная проблема_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Психолого-педагогическая характеристика (недостаточный уровень развития познавательной сферы: уровень развития запоминания ниже возрастной нормы, низкая концентрация внимания, недостаточны сформированы представления об окружающем мире; частые пропуски уроков по неуважительной причине, правонарушения: употребление спиртосодержащих напитков, табакокурение и др.):____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Цели программы

Задачи программы

 ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Сроки реализации программы__________2018 – 2019 учебный год_____________________

Сроки динамического контроля____Первичная диагностика (09.2018), промежуточная диагностика (12.2018), Контрольная диагностика (05.2019)______________________________

Участники сопровождения (ответственный за выполнение)	Направления деятельности	Содержание деятельности (применяемая программа)	Форма занятий, периодичность (частота и длительность занятий)
Педагог-психолог Васенева И.И.

Результат реализации индивидуальной программы сопровождения (динамика, эффективность проведенной работы, рекомендации по организации дальнейшего сопровождения или информация о завершении сопровождения).

□ положительная динамика            □ динамика незначительна           □ динамика отсутствует

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Дата____________________                                    Подпись специалиста__________________

Судебная психолого-педагогическая экспертиза | Клиническая больница №122 имени Л.Г.Соколова Федерального Медико-Биологического Агентства

ФГБУ СЗОНКЦ им. Л.Г. Соколова ФМБА России проводит психолого-педагогические экспертизы любой сложности.

Качество экспертных исследований гарантировано многолетним опытом специалистов.

Психолого-педагогическая экспертиза – это комплексное исследование, которое назначается судом, как правило, в гражданском процессе при решении вопросов, связанных с лишением родительских прав, определении места жительства детей, определении порядка общения ребенка с отдельно проживающим родителем.

Квалифицированные специалисты Федерального государственного бюджетного учреждения «Северо-Западный окружной научно-клинический центр имени Л.Г. Соколова» ФМБА России готовы ответить на ваши вопросы о проведении психологической экспертизы для суда

 

по электронному адресу [email protected]   

или по телефонам наших специалистов:

+7-950-020-74-63

+7-981-844-15-60

 

Перечень случаев, в которых прибегают к экспертизе детско-родительских отношений: 

• При установлении, с кем из родителей ребенок должен остаться жить после развода родителей.

• При возникновении вопроса о лишении одного из родителей родительских прав (также в случае лишения прав обоих родителей).

• При определении, кем из третьих лиц будет воспитываться ребенок.

• При требовании одного из родителей разрешения общения с ребенком.

• При требовании одного из родителей ребенка запрета на контакт ребенка с другим родителем.

• В случаях споров между приемными и биологическими родителями по поводу того, кем должен воспитываться ребенок.

• В случаях намеренной или случайной подмены ребенка – наряду с генетической экспертизой.

• При установлении уровня психологического и интеллектуального развития ребенка.

• Если необходимо оценить состоятельность родителя (или родителей) в плане воспитания ребенка.

• При решении вопроса о совместном проживании ребенка с родителем, который был лишен родительских прав.

 

Эксперты ФГБУ СЗОНКЦ им. Л.Г. Соколова ФМБА России проводят рецензирование психолого — педагогических экспертиз.

Эксперты ФГБУ СЗОНКЦ им. Л.Г. Соколова ФМБА России имеют:

• высшее психологическое, психолого-педагогическое, клиническое образование;
• опыт судебно-психологической экспертизы.

Дополнительные материалы:

 — Прокуратура Санкт-Петербурга дает разъяснения по вопросу Споров между родителями о воспитании детей:

«… Положения Семейного кодекса РФ (ст. ст. 61, 65) наделяют родителей равными правами и обязанностями в отношении своих детей. При этом, все вопросы, касающиеся воспитания и образования детей, должны решаться родителями по взаимному согласию исходя из интересов детей и с учетом их мнения.

При наличии разногласий между ними один или оба родителя вправе обратиться за их разрешением в орган опеки и попечительства или в суд.

Место жительства детей при раздельном проживании родителей также устанавливается соглашением родителей.

 

При отсутствии соглашения спор между родителями разрешается судом исходя из интересов детей и с учетом мнения детей. При этом суд учитывает привязанность ребенка к каждому из родителей, братьям и сестрам, возраст ребенка, нравственные и иные личные качества родителей, отношения, существующие между каждым из родителей и ребенком, возможность создания ребенку условий для воспитания и развития… «

 

Образец ходатайства о назначении психолого-педагогической экспертизы

ВНИМАНИЕ: Наш семейный адвокат поможет Вам составить ходатайство о назначении психолого-педагогической экспертизы, а также проконсультирует, как выиграть семейный спор: профессионально, на выгодных условиях и в срок. Звоните!

Образец ходатайства о назначении психолого-педагогической экспертизы

В Октябрьский районный суд г. Екатеринбург

Истец:

Ответчик:

Государственный орган: Территориальный отраслевой исполнительный орган государственной власти Свердловской области – Управление социальной политики Министерства социальной политики Свердловской области

 

ХОДАТАЙСТВО

о назначении судебной психолого-педагогической экспертизы

   В производстве Октябрьского районного суда г. Екатеринбурга Свердловской области находится гражданское дело по иску А. к Ю. об изменении порядка общения с несовершеннолетним ребенком.

   По рассматриваемой категории дел суд назначает экспертизу для диагностики внутрисемейных отношений и взаимоотношений ребенка с каждым из родителей для выявления психологических особенностей каждого из родителей и ребенка, для психологического анализа ситуации в целом (семейного конфликта), для определения наличия или отсутствия психологического влияния на ребенка со стороны одного из родителей.

   В этих целях судами, в частности, должны быть назначены судебно-психологические, судебно-психиатрические, а также комплексные судебные экспертизы (психолого-психиатрические, психолого-педагогические, психолого-валеологические, социально-психологические).

   Поскольку при рассмотрении данного гражданского дела возникли вопросы относительно внутрисемейных отношений во взаимоотношениях ребенка с родителями, а также необходимо установление психологических особенностей истца и ответчика с ребенком, для психологического анализа ситуации в целом (семейного конфликта), для определения наличия или отсутствия психологического влияния на ребенка со стороны ответчика, имеются достаточные основания для назначения экспертизы по делу.

ПОЛЕЗНО: смотрите видео и узнаете, почему любой образец иска, жалобы лучше составлять с нашим адвокатом, пишите вопрос в комментариях ролика, подписывайтесь на канал YouTube

   Согласно части 1 статьи 79 Гражданского процессуального кодекса Российской Федерации при возникновении в процессе рассмотрения дела вопросов, требующих специальных знаний в различных областях науки, техники, искусства, ремесла, суд назначает экспертизу. Проведение экспертизы может быть поручено судебно-экспертному учреждению, конкретному эксперту или нескольким экспертам.

   Учитывая характер спорных правоотношений, существо заявленных требований, на разрешение психологов-экспертов необходимо поставить следующие вопросы:

 

   На основании изложенного, руководствуясь приведенными нормами,

 ПРОШУ:

   Назначить по гражданскому делу по иску А. к Ю. об изменении порядка общения с несовершеннолетним ребенком судебную психолого-педагогическую экспертизу, поставив на разрешение экспертов следующие вопросы:

ВАЖНО: читайте подробнее, как выиграть семейный спор по определению графика общения с ребенком по ссылке

• каковы индивидуально-психологические особенности несовершеннолетнего ребенка?
• каково отношение несовершеннолетнего к матери и отцу? Существует ли у ребенка привязанность к матери, к отцу?
• существует ли признаки негативного отношения ребенка к отцу? Если существуют, то чем они обусловлены? Обусловлены ли признаки негативного отношения ребенка к отцу навязанным ребенком мнение матери об отце?
• имеет ли место негативное влияние матери на психо-эмоциональное состояние ребенка? Формирует ли мать у ребенка негативный образ отца?
• достаточно ли ребенку существующего времени и периодичности общения с отцом?
• желает ли ребенок проводить с отцом больше времени? Как повлияет ли на психо-эмоциональное развитие ребенка увеличение времени общения с отцом (положительно или отрицательно)? Необходимо ли для полноценного развития ребенка стабильное общение с отцом?
• проявляется ли в психо-эмоциональном состоянии ребенка чрезмерное развитие женских качеств? Если да, то связано ли это с гипер-опекой матери и связано ли это с недостатком в общении с отцом?
• каково отношение отца к ребенку?

   Проведение экспертизы поручить организации, согласно приложенным к настоящему ходатайству документам.

Приложение:

1. письмо организации о согласии провести экспертизу по данному делу по вышеперечисленным вопросам вместе с указанием кому из экспертов будет поручено проведение обследования, времени, необходимого для дачи заключения по делу, стоимости исследования, а также с приложением подтверждающими квалификацию экспертов документами.

Дата, подпись

Автор статьи:

© адвокат, управляющий партнер АБ «Кацайлиди и партнеры»

А.В. Кацайлиди

10 Выводы | Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа: расширенное издание

лежащих в основе когнитивных процессов и целей успеваемости, которые имеет в виду учитель. С четко сформулированными целями и пониманием соответствия между характеристиками задачи и познавательной деятельностью, содержание и требования к процессам задач приводятся в соответствие с целями производительности.

Эффективные учителя видят возможности оценивания в текущих учебных ситуациях в классе.Они постоянно пытаются узнать о мышлении и понимании учащихся и сделать это актуальным для текущих учебных задач. Они проводят много онлайн-мониторинга как групповой работы, так и индивидуальных выступлений, и они пытаются связать текущую деятельность с другими частями учебной программы и с повседневным жизненным опытом учащихся.

Учащиеся всех уровней, но по мере прохождения оценок все больше и больше сосредотачивают свое внимание и энергию на оцениваемых частях учебной программы.Фактически, искусство быть хорошим учеником, по крайней мере в смысле получения хороших оценок, связано со способностью предвидеть то, что будет проверяться. Это означает, что проверяемая информация имеет наибольшее влияние на обучение студентов. Если учителя подчеркивают важность понимания, а затем проверяют запоминание фактов и процедур, ученики сосредоточат внимание именно на последних. Во многих оценках, разработанных учителями, чрезмерный упор делается на память о процедурах и фактах; опытные учителя, напротив, согласовывают свои методы оценивания со своими учебными целями, касающимися глубины понимания.

Обучение и связи с сообществом

Помимо формальной школьной среды, дети учатся во многих учреждениях, которые способствуют их обучению. Для некоторых из этих учреждений содействие обучению является частью их целей, включая внеклассные программы, как в таких организациях, как ассоциации мальчиков и девочек и клубы 4 – H, музеи и религиозное образование. В других учреждениях или мероприятиях обучение носит более случайный характер, но, тем не менее, обучение происходит.Такой учебный опыт имеет фундаментальное значение для жизни детей и взрослых, поскольку они встроены в культуру и социальные структуры, которые организуют их повседневную деятельность. Ни один из следующих пунктов о важности внешкольных учебных заведений, однако, не следует рассматривать как преуменьшение центральной роли школ и видов информации, которые можно наиболее эффективно и результативно преподавать в них.

Ключевой средой обучения является семья. В Соединенных Штатах многие семьи проводят учебную программу для своих детей и ищут возможности для их детей использовать навыки, идеи и информацию в своих сообществах.Даже когда члены семьи не сосредотачиваются сознательно на учебных ролях, они предоставляют ресурсы для обучения детей, которые имеют отношение к школе и внеклассным идеям, через семейные мероприятия, средства

Выводы статистики по чертежам | Введение в психологию

Цели обучения

• Опишите роль случайной выборки и случайного распределения в формировании причинно-следственных выводов

Обобщаемость

Рисунок 1 .Возможность обобщения является важным аспектом исследования: результаты исследований с широко репрезентативными выборками с большей вероятностью будут обобщены на популяцию. [Изображение: Бюджетное жилье Barnacles]

Одним из ограничений исследования, упомянутого ранее в отношении детей, выбирающих «вспомогательную» игрушку, является то, что вывод применим только к 16 младенцам, участвовавшим в исследовании. Нам мало что известно о том, как были отобраны эти 16 младенцев. Предположим, мы хотим выбрать подмножество людей (образец ) из гораздо большей группы людей (популяция ) таким образом, чтобы выводы из выборки могли быть обобщены на большую популяцию.С этим вопросом каждый день сталкиваются социологи.

Пример 1 : Общее социальное исследование (GSS) — это исследование социальных тенденций, проводимое раз в два года в США. На основе выборки из примерно 2000 взрослых американцев исследователи заявляют о том, какой процент населения США считает себя «либеральным», какой процент считает себя «счастливым», какой процент чувствует себя «торопливым» в своей повседневной жизни и многое другое. вопросы. Ключ к этим утверждениям о большей популяции всех взрослых американцев заключается в том, как отбирается выборка.Цель состоит в том, чтобы выбрать выборку, которая является репрезентативной для генеральной совокупности, и распространенный способ достижения этой цели — выбрать случайную выборку , которая дает каждому члену совокупности равные шансы быть выбранными для выборки. В своей простейшей форме случайная выборка включает в себя нумерацию каждого члена совокупности, а затем использование компьютера для случайного выбора подмножества для обследования. Большинство опросов не работают именно так, но они используют вероятностные методы выборки для отбора людей из национальных репрезентативных групп.

В 2004 году GSS сообщило, что 817 из 977 респондентов (или 83,6%) указали, что они всегда или иногда чувствуют себя торопливыми. Это явное большинство, но мы снова должны учитывать вариации из-за случайной выборки . К счастью, мы можем использовать ту же вероятностную модель, что и в предыдущем примере, чтобы исследовать вероятный размер этой ошибки. (Обратите внимание, что мы можем использовать модель подбрасывания монеты, когда фактический размер популяции намного, намного больше, чем размер выборки, так как тогда мы все равно можем считать, что вероятность одинакова для каждого человека в выборке.Эта вероятностная модель предсказывает, что результат выборки будет в пределах 3 процентных пунктов от значения генеральной совокупности (примерно на 1 больше квадратного корня из размера выборки, предел ошибки ). Статистик с уверенностью 95% заключил бы, что от 80,6% до 86,6% всех взрослых американцев в 2004 году ответили бы, что они иногда или всегда чувствуют себя торопливыми.

Ключ к пределу погрешности заключается в том, что при использовании метода вероятностной выборки мы можем утверждать, как часто (в долгосрочной перспективе, при повторной случайной выборке) результат выборки будет находиться на определенном расстоянии от неизвестного значения совокупности. только случайно (имеется в виду случайная вариация выборки).И наоборот, неслучайные выборки часто подозреваются в предвзятости, что означает, что метод выборки систематически чрезмерно представляет одни сегменты населения и недооценивает другие. Нам также необходимо учитывать другие источники предвзятости, например, нечестные ответы отдельных лиц. Эти источники ошибок не измеряются пределом погрешности.

Причина и следствие

Во многих исследованиях основной вопрос, представляющий интерес, касается различий между группами. Тогда возникает вопрос, как были сформированы группы (например,g., выбирая людей, которые уже пьют кофе, и тех, кто не пьет). В некоторых исследованиях исследователи сами активно формируют группы. Но тогда у нас возникает аналогичный вопрос — могут ли какие-либо различия, которые мы наблюдаем в группах, быть артефактом этого процесса группообразования? Или, может быть, разница, которую мы наблюдаем в группах, настолько велика, что мы можем не принимать во внимание «случайность» в процессе формирования группы как разумное объяснение тому, что мы находим?

Пример 2 : Психологическое исследование изучало, склонны ли люди проявлять больше творчества, когда они думают о внутренних (внутренних) или внешних (внешних) мотивах (Ramsey & Schafer, 2002, на основе исследования Amabile, 1985).Испытуемыми стали 47 человек с большим опытом творческой письменной речи. Испытуемые начали с ответов на вопросы анкеты о внутренней мотивации письма (например, удовольствие от самовыражения) или о внешней мотивации (например, общественное признание). Затем все испытуемые были проинструктированы написать хайку, и эти стихи были оценены на предмет творчества судейской коллегией. Исследователи заранее предположили, что испытуемые, которые думали о внутренней мотивации, будут проявлять больше творческих способностей, чем испытуемые, которые думали о внешней мотивации.Баллы креативности 47 субъектов в этом исследовании показаны на Рисунке 2, где более высокие баллы указывают на большую креативность.

Рисунок 2 . Оценка креативности разделена по типу мотивации.

В этом примере ключевой вопрос заключается в том, влияет ли тип мотивации на баллов креативности. В частности, имеют ли испытуемые, которых спрашивали о внутренней мотивации, более высокие оценки творческих способностей, чем испытуемые, которых спрашивали о внешней мотивации?

Рисунок 2 показывает, что обе группы мотивации наблюдали значительную вариативность оценок креативности, и эти оценки в значительной степени пересекаются между группами.Другими словами, не всегда бывает так, что люди с внешней мотивацией обладают более высоким творчеством, чем те, у кого внутренняя мотивация, но все же может существовать статистическая тенденция в этом направлении. (Психолог Кейт Станович (2013) называет трудности людей с осмыслением таких вероятностных тенденций как «ахиллесова пята человеческого познания».)

Средний балл креативности составляет 19,88 для внутренней группы по сравнению с 15,74 для внешней группы, что подтверждает гипотезу исследователей.Тем не менее, сравнение только средних значений двух групп не учитывает вариативность оценок креативности в группах. Мы можем измерить изменчивость с помощью статистики, используя, например, стандартное отклонение: 5,25 для внешней группы и 4,40 для внутренней группы. Стандартные отклонения говорят нам, что большинство оценок креативности находятся в пределах 5 баллов от среднего значения в каждой группе. Мы видим, что средний балл для внутренней группы находится в пределах одного стандартного отклонения от среднего балла для внешней группы.Итак, хотя есть тенденция к тому, что оценки креативности выше в основной группе, в среднем разница не очень велика.

Мы снова хотим рассмотреть возможные объяснения этой разницы. В исследовании участвовали только люди с обширным творческим опытом письма. Хотя это ограничивает популяцию, на которую мы можем обобщить, это не объясняет, почему средний балл креативности был немного выше для внутренней группы, чем для внешней группы. Может быть, женщины склонны получать более высокие оценки творческих способностей? Здесь нам нужно сосредоточиться на том, как люди были распределены по мотивационным группам.Если бы только женщины входили в группу внутренней мотивации, а только мужчины — во внешнюю, тогда это было бы проблемой, потому что мы не знали бы, лучше ли внутренняя группа справилась из-за другого типа мотивации или из-за того, что они были женщинами. Однако исследователи защитились от такой проблемы, случайным образом распределяя людей по мотивационным группам. Подобно подбрасыванию монеты, каждому человеку с одинаковой вероятностью присваивается любой из типов мотивации. Почему это полезно? Поскольку это случайное присвоение имеет тенденцию уравновешивать все переменные, связанные с творчеством, о которых мы можем думать, и даже те, о которых мы не думаем заранее, между двумя группами.Таким образом, у нас должно получиться аналогичное разделение мужчин и женщин между двумя группами; у нас должно быть одинаковое возрастное распределение между двумя группами; у нас должно быть одинаковое распределение образования между двумя группами; и так далее. Случайное распределение должно создавать группы, которые максимально похожи, за исключением типа мотивации, которая, по-видимому, исключает все эти другие переменные как возможные объяснения наблюдаемой тенденции к более высоким баллам во внутренней группе.

Но всегда ли это работает? Нет, поэтому по «удачливости» группы могут немного отличаться до того, как ответить на опрос о мотивации.Итак, возникает вопрос: возможно ли, что неудачное случайное назначение является причиной наблюдаемой разницы в оценках креативности между группами? Другими словами, предположим, что каждое стихотворение получило одинаковую оценку творческих способностей независимо от того, к какой группе они были отнесены, что тип мотивации никоим образом не повлиял на их оценку. Затем, как часто сам процесс случайного распределения приводил бы к тому, что разница в средних баллах креативности была бы такой большой (или большей), чем 19,88 — 15,74 = 4.14 баллов?

Мы снова хотим применить к вероятностной модели, чтобы аппроксимировать значение p , но на этот раз модель будет немного другой. Подумайте о том, чтобы записать оценки творческих способностей каждого в учетную карточку, перемешать учетные карточки, а затем раздать 23 группе внешней мотивации и 24 группе внутренней мотивации и найти разницу в средних значениях группы. Мы (еще лучше, компьютер) можем повторять этот процесс снова и снова, чтобы увидеть, как часто, когда оценки не меняются, случайное присвоение приводит к разнице в средних значениях не менее 4.41. На рисунке 3 показаны результаты 1000 таких гипотетических случайных присвоений для этих оценок.

Рисунок 3 . Различия в групповых средствах только при случайном распределении.

Только 2 из 1000 смоделированных случайных распределений дали разницу в средних групповых значениях 4,41 или больше. Другими словами, приблизительное значение p равно 2/1000 = 0,002. Это маленькое p-значение указывает на то, что было бы очень неожиданно, если бы процесс случайного распределения произвел такую ​​большую разницу в средних значениях группы.Следовательно, как и в случае с примером 2, у нас есть убедительные доказательства того, что сосредоточение внимания на внутренних мотивациях имеет тенденцию повышать оценки творческих способностей по сравнению с размышлениями о внешних мотивах.

Обратите внимание, что предыдущее утверждение подразумевает причинно-следственную связь между мотивацией и оценкой креативности; оправдан ли такой сильный вывод? Да, потому что в исследовании использовалось случайное распределение. Это должно было уравновесить любые другие переменные между двумя группами, поэтому теперь, когда небольшое p-значение убеждает нас, что более высокое среднее во внутренней группе не было просто совпадением, осталось единственное разумное объяснение — разница в типе мотивация.Можно ли обобщить этот вывод на всех? Не обязательно — мы могли бы осторожно обобщить этот вывод на людей с большим опытом творческого письма, подобных людям в этом исследовании, но мы все равно хотели бы узнать больше о том, как эти люди были отобраны для участия.

Заключение

Рисунок 4 . Исследователи используют научный метод, который включает в себя статистическое мышление: выработать гипотезу -> спланировать исследование для проверки этой гипотезы -> провести исследование -> проанализировать данные -> сообщить о результатах.[Изображение: widdowquinn]

Статистическое мышление включает в себя тщательный дизайн исследования для сбора значимых данных для ответа на конкретный исследовательский вопрос, подробный анализ закономерностей в данных и создание выводов, выходящих за рамки наблюдаемых данных. Случайная выборка имеет первостепенное значение для обобщения результатов нашей выборки на более широкую совокупность, а случайная выборка является ключом к выводам о причинно-следственных связях. С обоими видами случайности вероятностные модели помогают нам оценить, сколько случайных вариаций мы можем ожидать в наших результатах, чтобы определить, могут ли наши результаты произойти случайно, и оценить погрешность.

Итак, что же это дает нам в отношении упомянутого ранее исследования кофе (Freedman, Park, Abnet, Hollenbeck, & Sinha, 2012 обнаружил, что у мужчин, которые выпивают не менее шести чашек кофе в день, вероятность смерти на 10% ниже. (у женщин на 15% ниже) чем у тех, кто не пил)? Мы можем ответить на многие вопросы:

• Это было 14-летнее исследование, проведенное учеными из Национального института рака.
• Результаты были опубликованы в июньском выпуске New England Journal of Medicine , авторитетного рецензируемого журнала.
• В исследовании были изучены кофейные привычки более 402 000 человек в возрасте от 50 до 71 года из шести штатов и двух крупных городов. Пациенты с раком, сердечными заболеваниями и инсультом были исключены в начале исследования. Потребление кофе оценивали один раз в начале исследования.
• Около 52 000 человек умерли в ходе исследования.
• Люди, которые выпивали от двух до пяти чашек кофе в день, также демонстрировали более низкий риск, но степень снижения увеличивалась для тех, кто пил шесть и более чашек кофе.
• Размеры выборки были довольно большими, поэтому p-значения довольно малы, даже несмотря на то, что процентное снижение риска не было очень большим (снижение с 12% вероятности до примерно 10–11%).
• Было ли кофе с кофеином или без кофеина, похоже, это не повлияло на результаты.
• Это было наблюдательное исследование, поэтому нельзя сделать никаких причинно-следственных выводов между употреблением кофе и увеличением продолжительности жизни, вопреки впечатлению, создаваемому многими заголовками новостей об этом исследовании.В частности, возможно, что люди с хроническими заболеваниями не склонны пить кофе.

Это исследование необходимо рассматривать в более широком контексте схожих исследований и согласованности результатов между исследованиями, с постоянным предупреждением о том, что это не был рандомизированный эксперимент. В то время как статистический анализ все еще может «скорректировать» другие потенциальные искажающие переменные, мы еще не уверены, что исследователи идентифицировали их все или полностью изолировали, почему такое снижение риска смерти очевидно.Теперь исследователи могут воспользоваться результатами этого исследования и разработать более целенаправленные исследования, направленные на решение новых вопросов.

Узнать больше

Изучите эти внешние ресурсы, чтобы узнать больше о прикладной статистике:

Подумай над

• Найдите недавнюю исследовательскую статью в своей области и ответьте на следующий вопрос: Какой был основной вопрос исследования? Как отбирались люди для участия в исследовании? Были ли предоставлены сводные результаты? Насколько убедительны доказательства, представленные в пользу или против вопроса исследования? Использовалось ли случайное присвоение? Обобщите основные выводы исследования, затронув вопросы статистической значимости, статистической достоверности, обобщаемости и причинно-следственных связей.Согласны ли вы с выводами этого исследования, основанными на дизайне исследования и представленных результатах?
• Разумно ли использовать случайную выборку из 1000 человек, чтобы делать выводы обо всех взрослых США? Объясните, почему да или почему нет.

Глоссарий

причинно-следственная связь: относится к тому, говорим ли мы, что одна переменная вызывает изменения в другой переменной, по сравнению с другими переменными, которые могут быть связаны с этими двумя переменными.
возможность обобщения : относится к тому, можно ли обобщить результаты выборки на более широкую совокупность.
Предел погрешности : ожидаемое количество случайных отклонений в статистике; часто определяется с доверительной вероятностью 95%.
популяция : большая группа особей, на которую мы хотели бы обобщить наши результаты.
p-значение : вероятность наблюдения определенного результата в выборке или, что более экстремально, при предположении о большей совокупности или процессе.
случайное присвоение : использование метода, основанного на вероятности, для разделения выборки на группы лечения.
случайная выборка : использование метода, основанного на вероятности, для выбора подмножества людей для выборки из совокупности.
образец : совокупность лиц, по которым мы собираем данные.

Внесите свой вклад!

У вас была идея улучшить этот контент? Нам очень понравится ваш вклад.

Улучшить эту страницуПодробнее

Введение в педагогическую психологию — CLEP

Обзор

Экзамен «Введение в педагогическую психологию» охватывает материал, который обычно преподается на одном семестровом курсе бакалавриата по этому предмету.Особое внимание уделяется принципам обучения и познания, методам преподавания и управлению классом, росту и развитию ребенка, а также оценке и оценке обучения.

Экзамен содержит около 100 вопросов, на которые нужно ответить за 90 минут. Некоторые из этих вопросов представляют собой предварительные вопросы, которые не будут оцениваться.

Требуемые знания и навыки

Вопросы к экзамену «Введение в педагогическую психологию» требуют от испытуемых продемонстрировать одну или несколько из следующих способностей:

• Знание и понимание основных фактов, концепций и принципов
• Связь идей с заданными теоретическими положениями
• Осведомленность о важных факторах, влияющих на обучение и обучение
• Знакомство с исследовательскими и статистическими концепциями и процедурами
• Способность применять различные концепции и теории применительно к конкретным учебным ситуациям и задачам

Предмет экзамена «Введение в педагогическую психологию» состоит из следующих тем.Проценты рядом с основными темами указывают приблизительный процент экзаменационных вопросов по этой теме.

Когнитивная перспектива (15%)

• Внимание и восприятие
• Память
• Сложные когнитивные процессы (например, решение проблем, передача и концептуальное изменение)
• Приложения когнитивной теории
• Язык

Поведенческая перспектива (11%)

• Классический кондиционер
• Оперантное кондиционирование
• Графики армирования
• Применение поведенческих точек зрения

Развитие (15%)

• Когнитивный
• Социальные / эмоциональные
• Мораль
• Гендерная идентичность / половые роли
• Приобретение языка

Мотивация (10%)

• Социально-когнитивные теории мотивации (эл.g., теория атрибуции, теория ожидаемой ценности, теория ориентации на цель, внутренняя и внешняя мотивация, самоэффективность и теория самоопределения)
• Выученная беспомощность
• Ожидания учителя / Эффект Пигмалиона
• Беспокойство / стресс
• Приложения мотивационных теорий

Индивидуальные различия (17%)

• Разведка
• Влияние генетики и окружающей среды
• Исключительные возможности в обучении (e.g., одаренность, неспособность к обучению и расстройства поведения)
• Группировка и отслеживание способностей

Тестирование (12%)

• Классная оценка (например, формативная и итоговая оценка, а также процедуры выставления оценок)
• Испытания, основанные на нормах и критериях
• Надежность и валидность теста
• Смещение при тестировании
• Оценка с высокими ставками / тестирование на основе стандартов
• Интерпретация результатов тестирования (например, описательная статистика и шкала баллов)
• Использование и неправильное использование оценок

Педагогика (10%)

• Инструкция по планированию для эффективного обучения
• Написание целей для согласования инструкций со стандартами
• Социальная конструктивистская педагогика (эл.г., строительные леса)
• Кооперативное / совместное обучение
• Классный менеджмент
• Технологии в образовании
• Дифференцированная инструкция

Дизайн и анализ исследования (5%)

• Дизайн исследования (например, продольное, экспериментальное, тематическое и квазиэкспериментальное)
• Методы исследования (например, опрос, наблюдение и интервью)
• Интерпретация исследований (например, корреляция против причинно-следственной связи и описательная статистика)

Мультикультурализм (5%)

• Этнические, расовые и культурные вопросы
• Социально-экономический статус (СЭС)
• Двуязычие / английский как второй язык
• Гендерные различия
• Иммиграция / социальные изменения
• Обучение с учетом культурных особенностей

Нарушения обучаемости — Заключение — Теория, семья, история, определение, развитие и чтение

Библиография

Аарон, П.Г. (1997). «Надвигающаяся кончина формулы несоответствия». Обзор исследований в области образования 67: 461–502.

Американская психиатрическая ассоциация. (1994). Диагностика и Статистическое руководство по психическим расстройствам, 4-е издание. Вашингтон, округ Колумбия: Автор.

Бадиан, Н. (1988). «Предсказание хорошего и плохого чтения перед поступлением в детский сад: последующие девять лет». Журнал нарушений обучаемости 21: 98–103.

Baldeweg, T .; Richardson, A .; Watkins, S .; Foale, C .; и Gruzelier, J. (1999). «Нарушение частотной дискриминации при дислексии, обнаруженной с помощью несоответствия вызванных потенциалов». Анналы неврологии 45: 495–503.

Клэй М.М. (1993). Восстановление чтения: Руководство для учителей в процессе обучения. Портсмут, Нью-Хэмпшир: Heinemann.

Каннингем А. (1989). «Фонематическая осведомленность: развитие навыков чтения в раннем возрасте.» Reading Research Quarterly 24: 471–472.

Каннингем А. (1990). «Явное и неявное указание на фонематическую осведомленность». Журнал экспериментальной детской психологии 50: 429–444.

DeFries, J.C .; Стивенсон, Дж .; Gillis, J. J .; и Wadsworth, S.J. (1991). «Генетическая этиология дефицита правописания в близких исследованиях инвалидности чтения в Колорадо и Лондоне». В Нарушения чтения: генетические и неврологические влияния, изд.Б. Ф. Пеннингтон. Бостон: Kluwer Academic.

Eviatar, Z. (1997). «Языковой опыт и задачи правого полушария: эффекты сканирования привычек и многоязычия». Мозг и язык 58: 157–173

Эвиатар, З. (2000). «Культура и организация мозга». Мозг и познание 42: 50–52.

Фелтон Р. Х. и Пеппер П. П. (1995). «Нейропсихологическое прогнозирование нарушений чтения». В Нейропсихологические основы нарушений обучаемости: Справочник по вопросам, методам и практике, изд.J. E. Obrzut и G. W. Hynd. Сан-Диего, Калифорния: Харкорт.

Фигероа, Р. А., и Сассенрат, Дж. М. (1989). «Продольное исследование прогностической достоверности системы мультикультурной плюралистической оценки (SOMPA)». Психология в школе 26: 5–19.

Gilger, J. W .; Pennington, B.F .; и DeFries, J. C. (1991). «Риск нарушения чтения как функция родительского анамнеза в трех семейных исследованиях». В Нарушения чтения: генетические и неврологические влияния, изд.Б. Пеннингтон. Бостон: Kluwer Academic.

Грин, Р. Дж. (1992). «Обучение обучению и семейная система: новые взгляды на неуспеваемость и нарушения обучения». В Справочник по вмешательству в семейной школе, изд. М. Дж. Файн и К. Карлсон. Бостон: Аллин и Бэкон.

Гринфилд П. М. (1997). «Вы не можете взять это с собой: почему оценки способностей не пересекаются между культурами». Американский психолог 52: 1115–1124.

Хайнд, Г.В., и Семруд-Кликеман, М. (1989). «Дислексия и морфология мозга». Психологический бюллетень 106: 447–482.

Hynd, G.W .; Semrud-Clikeman, M .; Lorys, A. R .; и Новей, Э. С. (1990). «Морфология мозга при дислексии развития и синдроме дефицита внимания / гиперактивности». Архив неврологии 47 (8): 919–926.

Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями. (Pub. L. No. 101–476) 20 U.S.C. Глава 33. С изменениями, внесенными Pub. Л. Нет.105–17 в июне 1997 г. Положения публикуются по адресу 34 C.F.R. Часть 300.

Jernigan, T. L .; Hesselink, J. R .; Sowell, E .; и Таллал П. А. (1991). «Церебральная структура на магнитном резонансе Визуализация у детей с нарушением языка и обучения». Архив неврологии 48: 539–545.

Keogh, B.K., Sears, S. (1991). «Нарушение обучаемости с точки зрения развития: раннее выявление и прогнозирование». В Learning about Learning Disabilities, ed.Б. Ю. Л. Вонг. Орландо, Флорида: Academic Press.

Манн В. (1991). «Почему некоторые дети сталкиваются с проблемами чтения». В Психологии и образовательных перспективах на нарушение обучаемости, изд. Дж. Торгесен и Б. Ю. Л. Вонг. Орландо, Флорида: Academic Press.

McAnally, K. I., and Stein, J. F. (1996). «Слуховое временное кодирование при дислексии». Труды Лондонского королевского общества 263: 961–965.

Майлз, Д.Д. и Форхт Дж. П. (1995). «Математические стратегии для учащихся средних школ с нарушениями обучаемости или математическими недостатками: когнитивный подход». Вмешательство в школе и клиниках 31: 91–96.

Морган А. Э. и Хайнд Г. У. (1998). «Дислексия, нейролингвистические способности и анатомические вариации Planum Temporale». Neuropsychology Review 8 (2): 79–93.

Morris, R.D .; Stuebing, K. K .; Fletcher, J.M .; Шайвиц, С.E .; Lyon, G. R .; Shankweiler, D. P .; Katz, L .; Фрэнсис, Д. Дж .; и Шайвиц, Б.А. (1998). «Подтипы нарушения чтения: изменчивость вокруг фонологического ядра». Журнал педагогической психологии 90: 347–373.

Национальный объединенный комитет по проблемам обучаемости. (1991). «Нарушения обучаемости: вопросы определения». Asha 33 (Дополнение 5): 18–20.

Nodine, B. F .; Barenbaum, E .; и Новичок, П. (1985). «Сочинение рассказов детьми с ограниченными возможностями обучения, чтением и обычными детьми. Learning Disability Quarterly 8: 167–179.

Pennington, B. (1991). Нарушения чтения: генетические и неврологические влияния. Boston: Kluwer Academic.

Penningtonger, Gilningtonger, , J .; Pauls, D.; Smith, SA; Smith, SD; и DeFries, J. (1991). «Доказательства передачи основных генов дислексии развития». Журнал Американской медицинской ассоциации 266: 1527-1535

Сан-Мигель, С.К .; Forness, S. R .; и Кавале, К. А. (1996). «Дефицит социальных навыков при неспособности к обучению: гипотеза психиатрической коморбидности». Ежеквартально с ограниченными возможностями обучения 19 (4): 252–261.

Скарборо, Х. С. (1991). «Антецеденты нарушения чтения: дошкольное развитие речи и навыки грамотности детей из семей с дислексией». В Нарушения чтения: генетические и неврологические влияния, изд. Б. Ф. Пеннингтон. Бостон: Kluwer Academic.

Scarborough, H. S .; Добрич, В .; и Хагер, М. (1991). «Опыт дошкольной грамотности и дальнейшие успехи в чтении». Журнал нарушений обучаемости 24 (8): 508–511.

Семруд-Кликеман, М. (1994). Терапия для детей и подростков. Бостон: Аллин и Бэкон.

Semrud-Clikeman, M .; Biederman, J .; Sprich-Buckminster, S .; Lehman, B.K .; Faraone, S. V .; и Норман Д. (1992). «Коморбидность между СДДГ и неспособностью к обучению: обзор и отчет в клинически рекомендованной выборке.» Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии 31 (3): 439–448.

Семруд-Кликеман, М., и Хайнд, GW (1990).» Дисфункция правого полушария при невербальной обучаемости: социальные , Академическая и адаптивная функция у взрослых и детей ». Psychological Bulletin 107: 196–207.

Semrud-Clikeman, M .; Hynd, G.W .; Novey, E. S .; и Элиопулос Д. (1991). «Взаимосвязь между нейролингвистическими измерениями и морфометрией мозга у детей с дислексией, СДВГ и нормальных детей.» Обучение и индивидуальные различия 3: 225–242.

Shaywitz, SE; Escobar, MD; Shaywitz, BA; Fletcher, JM; and Makuch, R. (1992).» Доказательства того, что дислексия может представлять нижнюю часть тела. Хвост нормального распределения способностей к чтению ». Медицинский журнал Новой Англии 326: 145–150.

Сигел, Л.С. (1990).« IQ и неспособность к обучению: RIP »In Нарушения обучаемости: теоретические и исследовательские Вып., изд.Х. Л. Свонсон и Б. Кио. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Сигел, Л. С. (1992). «Оценка несоответствия определения дислексии». Журнал нарушений обучаемости 25: 618–629.

Smith, S.D .; Kimberling, W. J .; и Пеннингтон, Б. Ф. (1991). «Скрининг множественных генов, влияющих на дислексию». В Нарушения чтения: генетические и неврологические влияния, изд. Б. Ф. Пеннингтон. Бостон: Kluwer Academic.

Снежный, С.E .; Burns, M. S .; и Гриффин П. (1998). Предотвращение трудностей чтения у детей младшего возраста. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

Софи, К. А., Риччио, К. А. (2002). «Сравнение нескольких методов выявления детей с нарушениями чтения». Журнал нарушений обучаемости 35: 234–244.

Станович К. Э. (1986). «Эффекты Матфея при чтении: некоторые последствия индивидуальных различий в приобретении грамотности.» Reading Research Quarterly 21: 360–407.

Станович К. Э. (1992). «Расстройство чтения, связанное с развитием». В Расстройства развития: диагностические критерии и клиническая оценка, изд. С. Р. Хупер и Г. Хайнд. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Steinmetz, H., and Galaburda, A. M. (1991). «Асимметрия Planum Temporale: морфометрия In-vivo открывает новые перспективы для нейроповеденческих исследований». Чтение и письмо 3 (3): 331–343.

Swanson, H.L .; Хоскин, М .; и Ли К. (1999). Вмешательства для студентов с нарушением обучаемости: метаанализ результатов лечения. Нью-Йорк: Guilford Press.

Титер П. А. и Семруд-Кликеман М. (1997). Детская нейропсихология: оценка и вмешательство. Бостон: Аллин и Бэкон.

Terepocki, M .; Kruk, R. S .; и Уиллоуз, Д. М. (2002). «Частота и природа ошибок ориентации букв при нарушениях чтения.» Journal of Learning Disabilities, 35: 214–233.

Torgesen, JK (1993).» Вариации теории в обучаемости. » Public Policies, ed. GR Lyon, D. Gray, J. Kavanagh, and N. Krasnegor. Baltimore, MD: Paul H. Brookes.

Вайд, Дж. И Сингх, М. (1989). «Асимметрии в восприятии лицевого аффекта: влияет ли привычка читать?» Neuropsychologia 27: 1277–1287.

Валенсия, Р. Р. (1995). «Предвзятость в содержании K-ABC: Сравнение мексиканских американских и белых детей». Психология в школе 32: 153–158.

Вернер Э. Э. и Смит Р. С. (1981). Уязвимые, но непобедимые: исследование устойчивых детей. Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

Wise, B.W., и Olson, R.K. (1991). «Устранение нарушений чтения».