Рекапитуляция в психологии: Рекапитуляция | Мир Психологии

Опубликовано автором

Содержание

Теория рекапитуляции Стэнли Холла. Психология развития человека

Психология помогает нам понять не только самих себя, но и наших детей. Разгадать, как именно развивается человек, что им движет и в чем заключается суть детского мировоззрения, ученые старались с давних времен. Очень большой вклад в современную науку о детях, педологию, внес известный американский психолог Грэнвилл Стэнли Холл. Его труды были созданы в конце девятнадцатого – начале двадцатого веков.

История создания

С начала своей карьеры Стэнли Холл стажировался в психологической лаборатории В. Вунда в качестве ученика. Его основным направлением изучения на тот момент была мышечная чувствительность и ее роль в восприятии пространства. После он начал заниматься детской психологией, а именно практическими проблемами школьников. В конце девятнадцатого века ему удалось организовать первую экспериментальную психологическую лабораторию на территории Америки. Именно там он начал исследовать психическое развитие детей.

Особое внимание ученого привлекали подростки. На основе своих трудов он организовал выпуск первых журналов, посвященных данным проблемам в психологии. Не менее серьезный вклад Холл привнес в создание первых профессиональных сообществ психологов США. Именно он стал инициатором создания ассоциации психологов, куда он и пригласил Зигмунда Фрейда. Можно смело говорить о том, что Стэнли стал причиной зарождения американского психоанализа.

Известность

Но все эти достижения Холла меркнут по сравнению с его исследованиями психологического развития детей. Конечно, многих интересовала детская психология, но до этого никто не ставил ее как первостепенную и главную задачу в исследованиях. Именно Грэнвилл впервые заговорил о том, как психика человека развивается в процессе адаптации к определенной среде. За основу аналитических данных в основном брали в первую очередь общетеоретические и методологические проблемы развития психики ребенка. А Холл в качестве основного элемента анализа решил взять процесс становления психики конкретного подростка.

Изучение подростков

Для точности своих наблюдений психолог разрабатывал специальные опросники, которые помогали ему изучать различные психологические стороны юношей. Сразу он раздавал вопросы учителям, чтобы те передавали их детям. Они должны были показать, как подрастающее поколение смотрит на мир.

Спустя некоторое время решили создать отдельные опросники для родителей и педагогов, чтобы проверить, действительно ли онтогенез и филогенез проходят практически одинаково. Уникальность этих тестов была в том, что помимо проверки знаний, отношения к миру и к другим людям дети должны рассказывать о переживаниях, моральных чувствах, религиозных убеждениях. Также они затрагивали вопросы ранних воспоминаний, опасности и радости ребенка.

Закон Геккеля Мюллера

После получения ответов начинался статистический анализ. Он помогал составить целостное восприятия психологической особенности детей разных возрастных категорий. Также исследования Холла позволяли получить характеристику детей. Они помогли посмотреть на ситуацию не только с точки зрения взрослого человека, но и глазами ребенка.

Проводя свои исследования, Холл осознал, что лучше всего подходит для объяснения психического развития основной биогенетический закон. Его сформулировал ученик Дарвина – Геккель. Но в нем есть одна важная неточность, Геккель был убежден, что зародыш, пока существует в виде эмбриона, проходит все стадии, что и человечество за все время. По мнению же Холла, этот закон применим не только на ребенка в утробе, но и на развитие его психики уже в детском возрасте. И что построение психики малыша происходит по тем же принципам, что и у взрослого. Именно так и зародилась теория рекапитуляции С. Холла.

Основа теории

По мнению психолога, все этапы развития психики ребенка и их содержание заложено генетически, и именно поэтому человек не может избежать или проигнорировать какую-то часть ее построения. Труды Холла продолжил его ученик, Гетчинсон. Взяв за основу теорию рекапитуляции, он разбил процесс психического развития ребенка на конкретные периоды. В качестве главного критерия он взял способ, каким ребенок добывает себе пропитание.

Иными словами, Гетчинсон решил, что способ добычи пищи является важным не только для биологического, но и для психического развития человека. Стоит отметить, что реальные факты изменения особенностей получения питания у детей полностью совпадали с теорией Холла. Таким образом, взяв за точку отсчета основной биогенетический закон для объяснения психического развития, он смог выделить пять основных фаз.

Основные фазы развития

Следует отметить, что границы фаз слишком размыты, и конец одного периода не совпадает с началом следующего:

  • Первая фаза проходит от рождения и до пятилетнего возраста. Дети постоянно роют и копают (например, игры с ведрами и лопатками в песочнице).
  • Вторая фаза — от пяти до одиннадцати лет. Тут преобладает охота и захват. Это проявляется в страхе чужих, проявлении агрессии, жестокости. Малыши начинают отстраняться от взрослых и играть втайне от других.
  • Третья фаза — от восьми до двенадцати лет. Ее назвали пастушеской. Она выражается в стремлении иметь свое собственное место. Причем оно должно находиться за пределами дома, где ребенок живет совместно с родителями. Также появляются первые признаки заботы и покровительства, которые дети проецируют на домашних животных. Кроме того, в этот период, особенно у девочек, появляется потребность в нежности и ласке.
  • Четвертая фаза — от одиннадцати до пятнадцати лет – земледельческая. В этот момент у ребенка просыпается интерес к природе, погоде, дети начинают заниматься садоводством и цветоводством. Также у них развивается осмотрительность и наблюдательность.
  • Пятая фаза — от четырнадцати и до двадцатилетнего возраста. Это развитие торговли и промышленности, или ее еще назвали стадией современного индивида. Ее основой является осознание роли денег, точных наук и обмен предметами, бартер.

Основные заключения разделения на фазы

Благодаря теории рекапитуляции и выводов Гетчинсона стало понятно, что начиная с восьми лет у ребенка наступает эра цивилизованного развития. Соответственно, именно этот возраст идеален для начала систематического обучения, в более раннем же возрасте это нецелесообразно в силу развития психики ребенка. Причем именно теория Холла позволила ему сделать вывод, что обучение нужно надстраивать на конкретную стадию психического развития.

Обучение детей

Основная идея теории рекапитуляции заключается в том, что ребенок обязательно должен пройти все стадии психического развития для нормального восприятия мира и здорового восприятия себя. Если же у малыша произойдет фиксация на какой-то стадии, то это станет причиной появления отклонений и аномалий в психике человека в будущем.

Поняв, что прохождение этих фаз обязательно, Холл решил создать особый механизм, который позволял упростить переход между этими стадиями. Поскольку у ребенка нет возможности присутствовать во всех ситуациях, которые прошло человечество, он предложил воссоздать их в виде игры. Именно эта его идея, основанная на теории рекапитуляции, стала причиной появления «войнушек», «казаков-разбойников» и прочих игр подобного типа.

По мнению психолога, взрослые ни при каких обстоятельствах не должны стеснять детей в проявлении инстинктов, поскольку это помогает ребятам пережить ситуации, заложенные генетически, вынести из них опыт и побороть детские страхи.

Педология

Это комплексная наука о детях, разработанная Холлом, основополагающей идеей которой является интерес к малышам специалистов разного рода. Она позволяла комплексно изучить все проблемы, возникающие при работе с детьми, начиная от вопросов здоровья малыша и заканчивая уровнем образования его родителей. Но со временем потребность так глобально изучать ребенка отпала и на первый план вышел психологический аспект.

Теории и выводы, полученные благодаря практическим исследованием педологии, используются до сих пор во всех образовательных учреждениях. Таким образом, теория рекапитуляции в психологии стала основой для изучения и понимания развития детей. Многие ученые двадцатого века из разных областей науки интересовались педологией и даже посвятили ей жизнь. Решая детские проблемы, удалось избежать многих нарушений психики пациентов уже в зрелом возрасте. В целом Холл смог внести большой вклад в развитие современной детской психологии.

Заключение

Теория рекапитуляции смогла открыть завесу развития ребенка и его психики. Доказательство того, что это не только психологический, но и генетический процесс, позволило выяснить, что ребенок просто не способен избежать прохождения всех стадий развития, а любая фиксация или подавление их выражения зарождают психические проблемы на всю жизнь. Так взрослым стало проще понимать, когда приступать к обучению ребенка и в какие моменты нельзя запрещать ему делать те вещи, которые взрослым кажутся странными или ненужными.

Иными словами, можно смело говорить, что у Холла получилось объяснить многое в поведении детей. Взрослея, они должны пережить опыт всего человечества, а это, согласитесь, не так-то просто. И любые вмешательства в этот процесс могут оставить непоправимые последствия. Иными словами, Холлу удалось уберечь психику многих детей от бессознательного вреда со стороны взрослых.

Факторный подход. Теории нативизма — Психологос

Преформизм — концепция психического развития, согласно которой все свойства и характеристики индивида в его зрелой форме заданы и предопределены с момента зачатия и присутствуют уже в клетках зародыша. Преформизм — один из видов нативизма в понимании движущих сил психического развития ребенка. Преформизм подчеркивает решающую роль наследственности в развитии поведения и личности в противоположность эмпиризму, который отдает приоритет среде. В ранних теориях преформизма, относящихся к XVIII в., использовалось понятие «гомункулус», т.е. маленький человечек, который возникает уже в момент зачатия. Очевидно, что гомункулус — не более чем метафора, подчеркивающая фатальную предопределенность свойств и способностей человека наследственностью.

В дальнейшем сторонники преформизма стали рассматривать генетическую наследственность как специфическую форму кодирования основных характеристик и свойств индивида. Развитие же понималось как генетически запрограммированный процесс развертывания этих преформированных свойств.

Сегодня преформизм, скорее, характерен для объяснения закономерностей пренатального, чем постнатального развития. Преформизму противостоит позиция эпигенезиса, согласно которой каждая новая форма в развитии возникает как результат взаимодействия между предшествующей формой организма и его окружением. Критика преформизма в отечественной психологии направлена против: 1) биологизации развития, т. е. отождествления закономерностей психического развития в онтогенезе животных и человека; 2) неучета роли среды в развитии, в том числе и для реализации самой генетической программы; 3) игнорирования роли активной деятельности ребенка и обучения в развитии.

Теория рекапитуляции, согласно которой индивидуальное развитие в онтогенезе есть быстрое повторение эволюции видов и истории человеческого рода (от лат. recapitulatio — повторения). Другими словами, онтогенез есть краткое и сжатое повторение филогенеза и социогенеза (Г. С. Холл). Концепция рекапитуляции в психическом развитии индивида основывается на идеях Ч.

Дарвина об эволюции видов и единстве органического мира и биогенетическом законе Э. Геккеля, открытом в 1866 г. Биогенетический закон определяет закономерности эмбрионального развития формулой: «Онтогенез есть краткое и сжатое повторение филогенеза».

В дальнейшем биогенетический закон был подвергнут критике в биологии. Выявлены значительно более сложные отношения между филогенезом и онтогенезом, чем простое повторение. Показано, что продолжительность онтогенеза в процессе филогенеза не просто удлиняется за счет добавления новых стадий, а увеличивается за счет изменения структуры онтогенеза [39]. Онтогенез как индивидуальный жизненный цикл сам имеет историю своего развития. Эмбриогенез, выступающий главным доказательством биогенетического закона, в филогенезе также претерпевает значительную перестройку, связанную в первую очередь с изменением порядка закладывания органов и динамики их развития, по сравнению с порядком их возникновения в процессе эволюции, в пользу наиболее важных и значимых органов.


В психологии биогенетический закон был некритически использован для объяснения индивидуального психического развития человека. Сторонники теории рекапитуляции стремились рассмотреть развитие поведения, когнитивной и эмоционально-личностной сферы ребенка как краткое и быстрое воспроизведение стадий психического развития далеких животных и человеческих предков. В соответствии с теорией трех ступеней развития К. Бюлера [17], развитие поведения ребенка проходит те же три стадии — инстинкт, дрессура, интеллект, что и развитие поведения животных в филогенезе.

Согласно теории рекапитуляции Г. С. Холла, индивидуальное развитие человека в онтогенезе есть повторение сначала филогенеза, потом антропогенеза и, наконец, — социогенеза. В качестве аргумента в пользу своей теории исследователь указывал на параллели и аналогии между развитием ребенка в онтогенезе, с одной стороны, и развитием животных видов, человеческой историей и процессом становления человека как вида, с другой. Концепция Г. С. Холла фактически критиковалась всеми его современниками. Но не было, пожалуй, ни одного крупного исследователя детского развития, кто бы ни заявил в той или иной форме о своей приверженности этой концепции. Все оказались под магическим воздействием простоты и легкости объяснения закономерностей онтогенетического развития. В качестве примера можно привести периодизацию В. Штерна [102]. Исследователь различает шесть основных стадий, или шесть основных эпох в развитии человечества. Каждой стадии онтогенетического развития соответствует определенная историческая эпоха. Первые шесть месяцев жизни ребенка — период, когда он по уровню развития психики соответствует уровню млекопитающих. Второе полугодие жизни соответствует уровню высших приматов — начало развития хватания, локомоций. Второй и третий годы жизни Штерн называет «вступление в эру человеческой истории», увязывая два приобретения ребенка — свободное прямохождение плюс локомоций и речь, с теми достижениями, которые характеризовали развитие человека на заре его истории.

Четвертую стадию автор называет «возрастом игры и сказок» — от трех до шести-семи лет. Это возраст мифологического освоения действительности и восприятия мира, где ведущую роль играют воображение и фантазия, соответствующие эпохе античной истории. Младший школьный и подростковый возраст также увязываются Штерном с периодами развития человеческой истории. Младший школьный возраст — с началом освоения различных видов ремесел, занятий, а подростковый возраст — с эпохой Средневековья. Исследователь указывает на такие особенности мировосприятия подростка, как дихотомия (белое — черное, добро — зло, справедливость — несправедливость) и максимализм, связывая их с периодом «чернобелого» восприятия мира в истории человеческого общества.

Хотя теория рекапитуляции была подвергнута обоснованной и существенной критике, сама идея о наличии параллелей в истории развития человечества и индивидуальном развитии приобрели популярность и оказали влияние на 3. Фрейда, А. Гезелла, Ж. Пиаже, Э. Эриксона. Эвристичной оказалась сама идея о связи между историческим и индивидуальным.

Концепция рекапитуляции, как и многие другие в возрастной психологии, дала путевку в жизнь определенной педагогической системе, так называемой системе свободного воспитания ребенка. Из самого названия — «свободное воспитание» — предполагается, что воспитатель должен занять позицию постороннего наблюдателя и дать возможность ребенку свободно и беспрепятственно реализовать свои внутренние потребности и интенции, не вмешиваясь в воспитание. Хорошим будет тот воспитатель, кто даст возможность ребенку повторить в своем развитии все основные стадии развития человечества. Теория свободного воспитания декларировала принципиальный отказ от попыток управления процессом психического развития и принцип невмешательства, обеспечивающий ребенку возможность свободно «изживать дух прошлого». Идеи рекапитуляции нашли отражение во взглядах Д. Дьюи и М. Монтессори, которые предлагали организовать процесс воспитания таким образом, чтобы ребенок прошел «путем развития человечества», повторяя те виды деятельности, которые были характерны для ранних стадий истории человеческого общества.

Например, по системе Марии Монтессори стараются организовать ребенку условия, обеспечивающие успешное повторение основных стадий социального развития: знакомят с началами таких видов общественной деятельности, как земледелие (в горшочках выращивают растения на окнах), скотоводство (наблюдают жизнь животных в «живом уголке», ходят на ферму, знакомятся с тем, как там за животными ухаживают) и т. д. Система как бы предполагает организацию условий для того, чтобы ребенок прошел достаточно быстро, «короткой дорогой» сложный путь развития человечества. Разница лишь в том, что человечество шло по извилистой дороге, а ребенку можно и необходимо дать возможность преодолеть этот путь достаточно быстро. Система Монтессори, при всей ее, казалось бы, регламентированности, тем не менее, основывается на предположении о необходимости предоставления ребенку свободы выражения в процессе воспитания.

Критиками теории рекапитуляции в зарубежной психологии, в первую очередь, стали сторонники эмпиризма. Они указывали, что поведение, привычки, склонности ребенка формируются в результате научения. Основателем бихевиоризма Дж. Уотсоном в доказательство этого тезиса был проделан следующий опыт. Напомним, что Г. С. Холл спекулятивно проводил параллели между страхами ребенка и эпохами человеческой истории. В определенном возрасте мы боимся огня, воды, диких зверей и т. д. При этом мы не осознаем причин этих страхов, которые являются воспоминаниями о далеком прошлом. Уотсон считал, что врожденных страхов нет. В опыте Уотсона маленький ребенок не испытывал страха перед пресмыкающимися и охотно играл с ужами, сидя в кроватке. Если ребенку с детства давать возможность играть со змеями, то никакого страха они у него не вызывают, поскольку страхи — результат опыта и научения. В зарубежной психологии неучет фактора среды и научения в психическом развитии ребенка стал основным аргументом против теории рекапитуляции.

Критика теории рекапитуляции в отечественной психологии дана в работах Л.
С. Выготского [23] и С. Л. Рубинштейна [84]

Л. С. Выготский резко выступал против биологизации процесса развития в теории рекапитуляции, считая, что недопустимо сравнивать три принципиально различных линии развития — филогенез, онтогенез и социогенез. Для человека характерен принципиально иной тип жизнедеятельности, чем для животных. Культурно-исторический тип жизни человека характеризуется тем, что он сам производит условия своего существования, создает мир и среду своего обитания, называемые ноосферой (В. И. Вернадский). Инстинктивно-биологический тип жизни предполагает использование природных средств существования, потребления готовых ресурсов.

Двум типам жизнедеятельности соответствуют два типа развития — культурно-исторический (созидательный) у человека и биологический (адаптивный) у животных. В филогенезе, с одной стороны, и социогенезе и онтогенезе, с другой, действуют различные законы развития — биологические и культурно-исторические. Например, в филогенезе — биологический закон естественного отбора, а в социогенезе и онтогенетическом развитии — культурно-исторические законы.


Л. С. Выготский критиковал положение о решающей роли наследственности, жестко детерминирующей последовательность и содержание стадий развития. Он указывал на недопустимость отрицания значимой роли воспитания и обучения и, соответственно, абсолютизации стихийного характера развития.

Значительный интерес представляет конструктивная критика теории рекапитуляции, представленная в работах С. Л. Рубинштейна [84]. Автор сосредоточил внимание на эвристической идее теории рекапитуляции — идее повторения исторического в индивидуальном развитии человека, — придав ей совершенно новое значение и интерпретацию. Рубинштейн попытался объяснить действительную природу сходства и параллелей в онтогенезе и социогенезе, считая их обусловленными единством культурно-исторических законов развития истории человечества и онтогенеза ребенка. Так, человечество созидает культуру, определяющую прогресс общества, а ребенок в процессе своего развития присваивает культурный опыт человечества. Именно сходство содержания культурно-исторического опыта и обусловливает определенные аналогии и параллели между социо- и онтогенезом. Первая причина заключается в том, что в одном случае человечество создает, продуцирует культурный опыт, а в другом — ребенок его присваивает. Вторую причину Рубинштейн видел в общей логике познания мира — логике перехода от явления к сущности и от простого к сложному. И человечество, и ребенок в своем познании мира движутся от простого к сложному. Отсюда, например, сходство мышления ребенка дошкольного возраста и мышления первобытного человека — анимизм, всеобщая сопричастность и т. д.

Итак, С. Л. Рубинштейн считал, что параллели и аналогии между психическим развитием ребенка и социогенезом обусловлены сходством логики познания ребенком мира и усвоения им культурно-исторического опыта в онтогенезе, с одной стороны, и логики создания культурного опыта в историческом развитии общества, с другой.

Наряду со сходством между онтогенезом и социогенезом имеются существенные различия в роли: морфофизиологических условий развития; труда; речи; предшествующего поколения. Эти различия определяют принципиальную несводимость онтогенеза к социогенезу.

Первое различие состоит в том, что для прогресса общества, для становления человеческого вида труд как производство духовной и материальной культуры является первоосновой. В развитии же ребенка в онтогенезе труд достаточно длительное время какой бы то ни было существенной роли не играет.

Второе различие обусловлено ролью морфофизиологических условий в социогенезе и онтогенезе. В процессе антропогенеза и филогенеза происходят фундаментальные изменения в строении центральной нервной системы. Так, в филогенезе каждая новая ступень в развитии психики связана с качественно иным уровнем развития центральной нервной системы. Бесспорно, что развитие морфофизиологической основы сопряжено с развитием психики. Начиная с кроманьонского человека, с момента возникновения вида «человека разумного» и завершения антропогенеза, социогенез осуществляется как производство духовного и материального культурного опыта в условиях постоянства анатомо-физиологического строения человека. Однако величие и огромные темпы прогресса человеческого общества неоспоримы. Резюмируя, можно сказать, что историческое развитие человечества и психологических способностей происходит в условиях постоянства морфофизиологических условий. У ребенка, как известно, созревание является предпосылкой развития и лимитирует процесс развития. Как бы ни хотелось научить ребенка в шесть месяцев ходить, говорить, применяя самые изощренные методы воспитания, ничего не получится. Как бы мы ни стремились найти средство Макропулоса, чтобы сохранить молодость и жить вечно, — мы обречены на неуспех. Процессы морфо-физиологического изменения в онтогенезе определяют особенности развития, как в прогрессивном, так и в регрессивном отношении.

Третье различие связано с ролью речи. В социогенезе речь фиксирует достижения культурного развития, что находит отражение в возникновении неологизмов. Функция речи — кристаллизация общественно-исторического опыта. В онтогенезе речь выступает как средство общения и трансляции опыта, будучи неразрывно связана с мышлением в ходе развития ребенка.

И наконец, еще одно различие, — в соотношении поколений. Если в социогенезе каждое последующее поколение оказывается на более высоком уровне развития, обладает большими возможностями, «встает на плечи предыдущему», то в онтогенезе, предшествующее поколение мудрее, его потенциал выше. Указанные различия не позволяют отождествлять процессы социо- и онтогенеза.

Вместе с тем положение концепции рекапитуляции о повторении исторического в индивидуальном развитии человека вошло в золотой фонд психологии развития. Индивидуальное психическое развитие человека и историческое развитие человечества оказываются связанными. Эта идея, безусловно, является эвристичной и нуждается в дальнейшем развитии и конкретизации.

Итак, основными положениями критики теории рекапитуляции стали: биологизация развития человека, отождествление законов развития человека и животных в онтогенезе; игнорирование фактора среды в развитии, представление о том, что развитие полностью определяется наследственностью, доминирование фатализма; неучет роли научения; игнорирование роли активной деятельности самого человека в развитии.

Теории созревания рассматривают психическое развитие как эндогенный процесс, детерминированный биологическим созреванием морфологических структур мозга в соответствии с врожденной наследственной программой. Последовательность и содержание стадий психического развития, согласно теориям созревания, оказываются полностью предопределены последовательностью и динамикой созревания соответствующих отделов центральной нервной системы. Новые психические явления и формы развития представляют собой результат развертывания генетически заданной программы созревания. Теории созревания, как и преформизм, являются разновидностью нативизма в понимании движущих сил психического развития. Однако если в отношении теорий преформизма и рекапитуляции можно сказать, что они устарели, то теории созревания очень широко распространены в житейском сознании и оказывают значительное влияние на суждения и взгляды.

Чем отличаются теории созревания от других нативистских подходов? В концепции рекапитуляции предполагалось, что фактор наследственности определяет и стадии развития, и их содержание, и последовательность. Сторонники теории созревания считают, что наследственность определяет только процессы созревания соответствующих структур центральной нервной системы. Вот это принципиально отличный момент. Психическое развитие индивида рассматривается как процесс, обусловленный созреванием морфологических структур центральной нервной системы (ЦНС) в соответствии с наследственной программой. Нетрудно догадаться, что эти теории исходят из представления о жесткой локализации всех психических функций. За каждой морфологической структурой закреплена определенная психологическая функция. Как только происходит ее созревание, так начинается функционирование.

Классическим вариантом теории созревания является теория трех ступеней К. Бюлера [17]. Исследователь считал, что развитие психики в филогенезе происходит как последовательное развертывание трех стадий. Первая ступень (стадия) — инстинкт (врожденное поведение, не требует вручения, одинаково у всех членов вида, адаптивно для очень узкого круга ситуаций). Вторая ступень — навыки, или дрессура (не врождены, возникают в результате научения, круг адаптации более широк). Третья ступень — интеллект, высшая форма поведения (научения не требует, основывается на внезапном постижении сущностных отношений проблемной ситуации — инсайте). Схема развития поведения и психики, предложенная для филогенеза Бюлером, была перенесена на понимание онтогенеза. Стадия инстинкта характеризует развитие ребенка от рождения до шести месяцев. Стадия навыков или дрессуры — от шести месяцев до года. Стадия интеллекта — от года и старше. Бюлер считал, что у ребенка до трех лет интеллект тождественен интеллекту шимпанзе, и называл его шимпанзеподобным возрастом. Переход со стадии на стадию Бюлер связывал с развитием ЦНС и последовательным созреванием подкорковых структур (стадия инстинкта), созреванием первичных и вторичных проекционных зон (стадия навыка), третичных интеграционных полей коры больших полушарий (интеллект).

Предполагалось, что созревание соответствующей структуры автоматически приводит к возникновению новой формы поведения. Именно в данном положении заключается основная идея теории. Ребенок начинает говорить, потому что созрели речевые зоны, начинает ходить, потому что созрели соответствующие моторные зоны коры больших полушарий, и т. д. Возникновение любого нового поведения связано с созреванием соответствующего участка ЦНС. Такой подход иллюстрируют известные мозговые карты, где каждая зона связана с какой-то определенной способностью. В дальнейшем эта идея получила развитие в ряде работ, в том числе одиозных теориях врожденных криминальных наклонностей (Ч. Ломброзо, Ш. Бюлер).

Можно выделить различные варианты теорий созревания в зависимости от того, как определяется вклад наследственности и среды в процессы развития. Первоначальное представление о том, что процессы созревания никак не зависят от внешних средовых влияний, практически было полностью преодолено к 1960-м гг. Общепринятым становится положение о необходимости средовых воздействий для осуществления самых простых и примитивных форм созревания. Однако сторонники теории созревания (например, А. Гезелл) ограничивают роль среды шусковым сигналом», запускающим биологически предопределенный процесс развития, реализуемый в пределах врожденных условий [31]. Наиболее известными в современной психологии развития представителями этого направления являются Д. Фодор [113] и Н. Хомский [112].

Одной из наиболее авторитетных современных теорий речевого онтогенеза является теория психолингвиста Н. Хомского. Как он представляет себе развитие речи у ребенка? Полемизируя с представителями поведенческого направления, исследователь указал на то, что невозможно объяснить речевой онтогенез, в частности, овладение ребенком фразовой речью, механизмом подражания ребенком речи взрослого и подкрепления правильных реакций. Хомский считает, что существуют заданные наследственностью врожденные лингвистические структуры.

Содержанием этих структур является модель грамматики и синтаксиса речи очень высокого уровня обобщения, задающая общую модель независимо от конкретного языка. Врожденные лингвистические структуры актуализируются лишь в момент созревания речевых зон коры больших полушарий к концу первого года жизни. Период созревания речевых структур является сенситивным для развития речи (от года до трех лет), что, кстати говоря, никто не подвергает сомнению. Это означает, во-первых, высокую чувствительность к определенному роду воздействий (в данном случае к языку) и, во-вторых, тот факт, что по завершении сенситивного периода чувствительность к языку падает и темп развития резко снижается. Если по какой-то причине в сенситивный период ребенок лишен речевых воздействий, то позже даже обогащенная языковая среда и специальное обучение не позволяют корригировать в полной мере речевые задержки. Примеры детей, воспитывающихся вне речевой среды, свидетельствуют об этом. В сенситивный период у ребенка возникает повышенная чувствительность к языку, так называемое «языковое чутье», «высокая лингвистическая одаренность». Последняя проявляется в быстром постижении речи, словообразовании и словотворчестве. Высокий уровень речевой исследовательской активности ребенка в этот период Хомский рассматривает как проявление активности лингвистических структур. Модели высокого уровня конкретизируются в законы функционирования того языка, который составляет языковую среду ребенка. Актуализация дискриминатора обеспечивает отбор языковых стимулов, выступая своеобразным фильтром. При этом ребенок быстро теряет чувствительность к другим языкам. Таким образом, исследователь полагает, что роль среды сводится к пусковому механизму для врожденных лингвистических структур. Другая функция среды — обеспечение языковым материалом. Наследственность определяет последовательность, стадии и конечный результат овладения ребенком речью, а вот то, на каком языке будет говорить ребенок, определяется средой. Таким образом, теория речевого онтогенеза Н. Хомского однозначно рассматривает процессы созревания и спонтанного развертывания врожденных структур языка как основную детерминанту развития. Никаких других причин не предполагается.

Критика теорий созревания основывается на следующих тезисах. Во-первых, уровень развития современной науки, в частности, нейропсихологии, убедительно доказывает, что все психические функции имеют сложное системное строение и, соответственно, не точечную, а системную локализацию (А. Р. Лурия). Например, речевая функция, как это было показано при изучении случаев амнезии, имеет сложную структуру и, соответственно, сложную системную локализацию.

Во-вторых, морфологические системы, ответственные за высшие психические функции — мышление, память, внимание, речь, восприятие, — формируются прижизненно в ходе развития деятельности человека как «функциональные органы» (А. Н. Леонтьев). В исследованиях по восстановлению высших психических функций, выполненных под руководством А. Р. Лурия, было убедительно доказано, что такое восстановление возможно за счет компенсации и замены утраченного звена целостной структуры. Любая психологическая функция имеет в качестве морфофизиологической основы сложную синхронизированную работу разных участков ЦНС, которые и образуют так называемый функциональный орган. Нет жесткой «точечной» локализации, она системна. Системный характер высших психических функций определяется деятельностью человека, ее содержанием, организацией и закономерностями прижизненного формирования. Вместе с тем созревание создает предпосылки и возможности развития и в определенной степени лимитирует его.

И наконец, между морфофизиологической структурой и функцией существуют сложные взаимно направленные отношения. Теория созревания постулирует эти отношения как однонаправленные: созрела структура — начинается функционирование. Для начала функционирования нужен определенный уровень зрелости структуры. Факты свидетельствуют о том, что уже в период новорожденного, в условиях незрелости коры больших полушарий на пятый-шестой день жизни у ребенка формируется первый натуральный условный рефлекс на положение при кормлении, что доказывает принципиальную возможность функционирования в условиях недостаточной зрелости субстрата. Более того, раннее включение структуры в функционирование ускоряет процесс ее созревания. В опытах с новорожденными щенками и котятами на примере зрительного анализатора было показано, что исключение органа (одного глаза из пары) из функционирования приводит к тому, что созревание не происходит. И наоборот, интенсивное функционирование ускоряет созревание.

Существенным недостатком теорий созревания является упрощенное понимание самого процесса созревания, как однозначно детерминированного фактором наследственности. В современной науке накоплены факты, свидетельствующие о значении активности субъекта для процесса созревания. К настоящему времени имеются доказательства того, что между степенью зрелости структуры и уровнем ее функционирования существуют сложные взаимонаправленные отношения. Хотя определенный уровень морфологической зрелости структуры органа и необходим для начала функционирования, само функционирование органа, определяющееся характером деятельности субъекта, в значительной мере ускоряет процесс созревания.

Основными направлениями критики теорий созревания являются:

  • стремление биологизировать процесс психического развития человека, рассматривать его как подчиненное общим закономерностям онтогенетического развития всех животных видов без выделения качественного своеобразия онтогенеза человека;
  • недостаточный учет роли среды, в том числе социальной среды как источника развития, задающего социально детерминированные формы высших психических способностей;
  • игнорирование активной деятельности самого субъекта и обучения, обеспечивающих присвоение и интериоризацию этих способностей.

Факторный подход к проблеме движущих сил психического развития ребенка

Лекция 4. Проблема психического развития ребенка в факторном подходе

4.1. Общая характеристика

4.2. Теории нативизма

4.3. Теории эмпиризма. Проблема движущих сил психического развития ребенка в бихевиоризме

4.4. Теория конвергенции двух факторов

Вопрос. Критический анализ факторного подхода в понимании движущих сил развития

Биогенетический принцип в психологии. Концепция рекапитуляции. — МегаЛекции

Общие закономерности психического развития по Л.С.Выготскому.

Л.С. Выготский установил четыре основных закона детского развития.
1-й закон. Первый из них — цикличность развития. Периоды подъема, интенсивного развития сменяются периодами замедления, затухания. Такие циклы
развития характерны для отдельных психических функций (памяти, речи, интеллекта и др.) и для развития психики ребенка в целом.
2-й закон. Второй закон — неравномерность развития. Разные стороны личности, в том числе психические функции, развиваются неравномерно. Дифференциация функций начинается с раннего детства. Сначала выделяются и развиваются основные функции, прежде всего восприятие, затем более сложные. В раннем возрасте доминирует восприятие, в дошкольном — память, в младшем школьном — мышление.
3-й закон. Третья особенность — «метаморфозы» в детском развитии. Развитие не сводится к количественным изменениям, это цепь изменений качественных, превращений одной формы в другую. Ребенок не похож на маленького взрослого, который мало знает и умеет и постепенно приобретает нужный опыт. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно отлична от того, что было раньше, и того, что будет потом.
4-й закон. Четвертая особенность — сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребенка. Процессы «обратного развития» как бы вплетены в ход эволюции. То, что развивалось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Например, ребенок, научившийся говорить, перестает лепетать. У младшего школьника исчезают дошкольные интересы, некоторые особенности мышления, присущие ему раньше. Если же инволюционные процессы запаздывают, наблюдается инфантилизм: ребенок, переходя в новый возраст, сохраняет старые детские черты.
Динамика возрастного развития. Определив общие закономерности развития психики ребенка, Л.С. Выготский рассматривает также динамику переходов от одного возраста к другому. На разных этапах изменения в детской психике могут происходить медленно и постепенно, а могут — быстро и резко. Соответственно выделяются стабильные и кризисные стадии развития.
Для стабильного периода характерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Незначительные изменения, происходящие на протяжении длительного времени, обычно незаметны для окружающих. Но они накапливаются и в конце периода дают качественный скачок в развитии: появляются возрастные новообразования. Только сравнив начало и конец стабильного периода, можно представить себе тот огромный путь, который прошел ребенок в своем развитии.
Стабильные периоды составляют большую часть детства. Они длятся, как правило, по нескольку лет. И возрастные новообразования, образующиеся так медленно и долго, оказываются устойчивыми, фиксируются в структуре личности.
Кроме стабильных, существуют кризисные периоды развития. В возрастной психологии нет единого мнения по поводу кризисов, их места и роли в психическом развитии ребенка. Часть психологов считает, что детское развитие должно быть гармоничным, бескризисным. Кризисы — ненормальное, «болезненное» явление, результат неправильного воспитания. Другая часть психологов утверждает, что наличие кризисов в развитии закономерно. Более того, по некоторым представлениям, ребенок, не переживший по-настоящему кризис, не будет полноценно развиваться дальше.
Выготский придавал кризисам большое значение и рассматривал чередование стабильных и кризисных периодов как закон детского развития.
Кризисы, в отличие от стабильных периодов, длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это краткие, но бурные стадии, в течение которых происходят значительные сдвиги в развитии.
В кризисные периоды обостряются основные противоречия: с одной стороны, между возросшими потребностями ребенка и его все еще ограниченными возможностями, с другой — между новыми потребностями ребенка и сложившимися раньше отношениями со взрослыми. Сейчас эти и некоторые другие противоречия часто рассматриваются как движущие силы психического развития.
Периоды детского развития. Кризисные и стабильные периоды развития чередуются. Поэтому возрастная периодизация Л. С. Выготского имеет следующий вид: кризис нрворожденности — младенческий возраст (2 месяца-1 год) — кризис 1 года — раннее детство (1-3 года) — кризис 3 лет — дошкольный возраст (3-7 лет) — кризис 7 лет — школьный возраст (8-12 лет) — кризис 13 лет — пубертатный возраст (14-17 лет) — кризис 17 лет.

3 вопрос

Биогенетический принцип в психологии. Концепция рекапитуляции.

Большое влияние на возникновение первых концепций возрастного развития оказала теория Дарвина, впервые четко сформулировавшая идею о том, что развитие, генезис, подчиняется определенному закону. В дальнейшем любая крупная психологическая концепция всегда была связана с поиском законов психического развития.

К числу ранних психологических теорий относится теория концепции рекапитуляции. Э Геккель сформулировал биогенетический закон в отношении эмбриогенеза: онтогенез есть краткое и быстрое повторение филогенеза. Этот процесс был перенесен на процесс онтогенетического развития ребенка. Американский психолог Стенли Холл считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода. Холл считал, что страхи, которые испытывает ребенок во сне ‑ это атавизм, что игра ребенка ‑ это необходимое упражнение для полной утраты рудиментарных и бесполезных функций, он также предполагал, что развитие детского рисунка отражает те стадии, которое проходило изобразительное творчество в истории человечества.

Эти положения С. Холла, естественно вызвали критику у многих психологов. Так, С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что взрослый человек ‑ это вполне созревший индивид, который вступает с природой в совсем другие отношения, нежели ребенок. Поэтому то, что кажется похожим, вызвано другими причинами, представляет собой другой феномен.

Несмотря на ограниченность и наивность концепции рекапитуляции, биогенетический принцип в психологии интересен тем, что это был поиск закона. В концепции С. Холла впервые была сделана попытка показать, что между истерическим и индивидуальным развитием существует связь, которая до сих пор недостаточно прослежена.

Теория рекапитуляции не долго оставалась в центре внимания ученых, но идеи Холла оказали значительное влияние на детскую психологию через исследования двух его знаменитых учеников ‑ А. Гезелла и Л. Термена.

 

4 вопрос

Воспользуйтесь поиском по сайту:

История образования

Г. Стэнли Холл (18441924) известен не только как основоположник организованной психологии как науки и профессии, но и как отец движения детского обучения и национальный лидер образовательная реформа. (Грезлик, 1999). В 1904 г. Дж. Стэнли Холл опубликовал Подростковый возраст: его психология и его отношения к физиологии, антропологии, Секс, преступность, религия и образование. Этот массивный двухтомный труд 1337 страниц, на создание которых ушло десять лет, и это была первая книга Холла. сформировал американскую концепцию подросткового возраста и получил мгновенное признание за то, что это первая когда-либо опубликованная работа, синтезирующая ранее существовавшие теории в систематическое изображение стадии жизни (Росс 1972).

В Подростковый период Холл выдвигает ряд теорий, которые работают вместе, чтобы концептуализировать существование подростковый возраст как этап жизни. Объяснение теории перепросмотра Холлса что каждый человек проходит через изменения как в психическом, так и в соматическом смысле которая соответствует шкале эволюции разума и тела (Grezlik 1999). Зал провозгласил, что открытие естественного развития ребенка было только первый шаг к воспитательному предписанию и тому, что за пределами природы, педагоги должны были решить, каким должен быть путь обучения детей (Холл 1904). Он понимал, что природа наделила детей разными способности, требующие разного уровня образования. Дети, сказал он, имели право быть образованными в соответствии со своими способностями, но не более того. В обсуждая концепцию индивидуализации, Холл говорил об идее нового образование как приспособление методов к отражению личности вариации возраста, пола, способностей и профессиональных ожиданий (Росс, 1972). Через представление прогрессии развития ребенка в сочетании с содержание, навыки и ценности, которым следует обучать, Холл пытался обрисовать то, что он считал идеальной школой.

Холл утверждал, что в подростковом возрасте ребенок перерождается в половую жизнь и, следовательно, в этом возрасте уже не должно быть совместное обучение. Он заявил, что представители обоих полов не могут оптимально учиться и получать все вне уроков в присутствии противоположного пола. Он ушел на утверждение, что настоящее образование может начаться только в подростковом возрасте, когда ребенок готов заниматься моральными вопросами, добротой, любовью, служением другим и начинает понимать рассуждения. В подростковом возрасте, по словам Холла, баланс между свободой и контролем должен поддерживаться естественным путем процесс образования.

Книга Холлов была издана на определенной исторический период, когда принимались законы о детском труде, обязательные Законы об образовании соблюдались, и средняя школа вступала в формальную существование. Кроме того, отложенный выход на рынок труда отсрочил взрослую жизнь. и способствовало развитию подростка. Взаимодействие этих динамика вместе с публикацией Подростковый возраст и др. влиятельные произведения — составляли преобладающие факторы в средних школах, становящихся самое быстрорастущее учебное заведение первой половины двадцатого века (Karier 1983).

Пэтси Юбэнкс Оуэнс (1997) утверждает, что публикация Подростковый возраст стала крупным событием в дебатах о эволюция подростка и особенности воспитательного обеспечения. По привлечение внимания ученых и общественности к уникальным характеристикам юности и настаивая на том, что будущее зависит от того, как силы подросткового возраста, книга помогает узаконить и продвигать существование средних школ (Оуэнс 1997). Холл назвал подростковый возраст верхушечным этап развития человечества до упадка высших сил душа, которая приходит со зрелостью и возрастом (Росс, 1972). Холл также обсуждает важность концентрации обильных энергий подросткового возраста, и поддерживает направление молодых сил в средние школы, а не в университеты. рабочая сила.

Несмотря на то, что теории Холлов были способствовало развитию подростка, было много критики его работы. Дороти Росс утверждает, что гигантские тома содержали массу полупереваренные данные из перечисленных полей. Она также отметила, что идеи Подростковый возраст были связаны с биологическими предположениями, что были в лучшем случае едва правдоподобны и постоянно приукрашивались лирическими ссылки на психологическую истину христианского учения. (Росс 1972). Несмотря на эти и другие проблемы книги, Росс признал, что такие проблемы не затмевают тот факт, что чередуется с массой данных и риторика Холла дали яркий портрет подростковой стадии жизнь.

Сложные теории, изложенные Холлом в Подростковый возраст помогите нам понять сегодня, век спустя, как молоды люди воспринимались в начале 20 го века и в последующие десятилетия. Эта работа послужила основой для дополнительных исследования подросткового возраста в различных областях и с разных теоретические перспективы. Издание книги можно рассматривать как важный момент в истории, который до сих пор имеет последствия во многих областях исследование подросткового возраста и образования.

Источники:

Холл, Г. Стэнли (1904 г.). Подростковый возраст, Ее психология и ее отношения к физиологии, антропологии, социологии, Секс, преступность, религия и образование . 2 тома. Нью-Йорк, Эпплтон.

Грезлик, Эми (1999). Дж. Стэнли Холл. Доступ онлайн 1 декабря 2006 г. http://fates.cns.muskingum.edu/~psych/psycweb/history/hall.htm

Карьер, Кларенс Дж. (1983). Г. Стэнли Холл: Священнический пророк нового устроения. Журнал Либертарианские исследования 7 (1), весна. Педагогический колледж Университета Иллинойс, Урбана-Шампейн.

Оуэнс, Пэтси Юбэнкс (1997). Подростковый возраст и культурный ландшафт: государственная политика, дизайнерские решения и популярные репортаж в прессе. Ландшафт и городское планирование 39 : 153-166.

Веб-сайт истории психологии на Г. Стэнли Зал. Посетили 10 ноября 2006 г. http://fates.cns.muskingum. edu/~psych/psycweb/history/hall.htm

Росс, Дороти (1972). Стэнли Холл: The Психолог как Пророк . Чикаго, Иллинойс: Чикагский университет Нажимать.

Подготовлено Рашель Рикотта, OISE/Университет Торонто, 2006 г.

Подведение итогов и заключение | Кинофильмы: новая теория киножанров, чувств и познания

Фильтр поиска панели навигации Oxford AcademicMoving Pictures: A New Theory of Film Genres, Feelings, and CognitionCognitive PsychologyFilmBooksJournals Термин поиска мобильного микросайта

Закрыть

Фильтр поиска панели навигации Oxford AcademicMoving Pictures: A New Theory of Film Genres, Feelings, and CognitionCognitive PsychologyFilmBooksJournals Термин поиска на микросайте

Расширенный поиск

  • Иконка Цитировать Цитировать

  • Разрешения

  • Делиться
    • Твиттер
    • Еще

См.

Гродал, Торбен,

‘Recapitulation and Clustrusion’

,

Перемещающиеся картинки: новая теория жанров фильма, чувства и познания

(

Оксфорд,

1999;

онлайн EDN,

Academic

, 3 октября. , 2011

), https://doi.org/10.1093/acprof:oso/9780198159834.003.0013,

, по состоянию на 15 октября 2022 г.

Выберите формат Выберите format.ris (Mendeley, Papers, Zotero).enw (EndNote).bibtex (BibTex).txt (Medlars, RefWorks)

Закрыть

Фильтр поиска панели навигации Oxford AcademicMoving Pictures: A New Theory of Film Genres, Feelings, and CognitionCognitive PsychologyFilmBooksJournals Термин поиска мобильного микросайта

Закрыть

Фильтр поиска панели навигации Oxford AcademicMoving Pictures: A New Theory of Film Genres, Feelings, and CognitionCognitive PsychologyFilmBooksJournals Термин поиска на микросайте

Расширенный поиск

Резюме

В этой главе обобщаются основные выводы книги. Цель этой книги состояла в том, чтобы показать, каким образом познание и эмоции при просмотре визуальной фантастики являются частью целостной структуры. Этот холизм берет свое начало в том, как зритель воспринимает вымысел. Центральные элементы книги можно свести к некоторым ключевым понятиям, включая холизм, экологические условности, моделирование реальности и эстетический поток.

Ключевые слова: визуальная фантастика, холизм, экологические условности, моделирование реальности, эстетический поток

Предмет

Когнитивная психологияФильм

В настоящее время у вас нет доступа к этой главе.

Войти

Получить помощь с доступом

Получить помощь с доступом

Доступ для учреждений

Доступ к контенту в Oxford Academic часто предоставляется посредством институциональных подписок и покупок. Если вы являетесь членом учреждения с активной учетной записью, вы можете получить доступ к контенту одним из следующих способов:

Доступ на основе IP

Как правило, доступ предоставляется через институциональную сеть к диапазону IP-адресов. Эта аутентификация происходит автоматически, и невозможно выйти из учетной записи с IP-аутентификацией.

Войдите через свое учреждение

Выберите этот вариант, чтобы получить удаленный доступ за пределами вашего учреждения. Технология Shibboleth/Open Athens используется для обеспечения единого входа между веб-сайтом вашего учебного заведения и Oxford Academic.

  1. Щелкните Войти через свое учреждение.
  2. Выберите свое учреждение из предоставленного списка, после чего вы перейдете на веб-сайт вашего учреждения для входа.
  3. Находясь на сайте учреждения, используйте учетные данные, предоставленные вашим учреждением. Не используйте личную учетную запись Oxford Academic.
  4. После успешного входа вы вернетесь в Oxford Academic.

Если вашего учреждения нет в списке или вы не можете войти на веб-сайт своего учреждения, обратитесь к своему библиотекарю или администратору.

Войти с помощью читательского билета

Введите номер своего читательского билета, чтобы войти в систему. Если вы не можете войти в систему, обратитесь к своему библиотекарю.

Члены общества

Доступ члена общества к журналу достигается одним из следующих способов:

Войти через сайт сообщества

Многие общества предлагают единый вход между веб-сайтом общества и Oxford Academic. Если вы видите «Войти через сайт сообщества» на панели входа в журнале:

  1. Щелкните Войти через сайт сообщества.
  2. При посещении сайта общества используйте учетные данные, предоставленные этим обществом. Не используйте личную учетную запись Oxford Academic.
  3. После успешного входа вы вернетесь в Oxford Academic.

Если у вас нет учетной записи сообщества или вы забыли свое имя пользователя или пароль, обратитесь в свое общество.

Вход через личный кабинет

Некоторые общества используют личные аккаунты Oxford Academic для предоставления доступа своим членам. Смотри ниже.

Личный кабинет

Личную учетную запись можно использовать для получения оповещений по электронной почте, сохранения результатов поиска, покупки контента и активации подписок.

Некоторые общества используют личные аккаунты Oxford Academic для предоставления доступа своим членам.

Просмотр учетных записей, вошедших в систему

Щелкните значок учетной записи в правом верхнем углу, чтобы:

  • Просмотр вашей личной учетной записи и доступ к функциям управления учетной записью.
  • Просмотр институциональных учетных записей, предоставляющих доступ.

Выполнен вход, но нет доступа к содержимому

Oxford Academic предлагает широкий ассортимент продукции. Подписка учреждения может не распространяться на контент, к которому вы пытаетесь получить доступ. Если вы считаете, что у вас должен быть доступ к этому контенту, обратитесь к своему библиотекарю.

Ведение счетов организаций

Для библиотекарей и администраторов ваша личная учетная запись также предоставляет доступ к управлению институциональной учетной записью. Здесь вы найдете параметры для просмотра и активации подписок, управления институциональными настройками и параметрами доступа, доступа к статистике использования и т. д.

Покупка

Наши книги можно приобрести по подписке или приобрести в библиотеках и учреждениях.

Информация о покупке

теорий, типов и воспитательной ценности | Психология

РЕКЛАМА:

В этой статье мы обсудим:- 1. Теории игры 2. Типы игры 3. Характеристики игры 4. Воспитательная ценность игры.

Теории игры:

Существует не менее пяти различных теорий игры, а именно:

1. Теория избыточной энергии.

2. Рекреативная теория.

3. Предвосхищающая теория.

4. Теория перепросмотра.

5. Теория катарсиса.

Ниже приводится краткое обсуждение каждой из приведенных выше теорий. На иллюстрации 8 представлены все вышеперечисленные теории:

1. Теория избыточной энергии:

Выразителями этой теории были немецкий поэт Шиллер и английский философ Герберт Спенсер. По их мнению, игра есть выражение избытка энергии. Ребенок получает пищу и питание для своего роста. Взрослый тратит свою энергию на ежедневную работу. Но у ребенка такой работы нет.

Он накапливает энергию, а она остается избыточной. Игра обеспечивает выход для сброса этой избыточной энергии. Таким образом, игра действует как предохранительный клапан, поддерживающий нормальный баланс энергии человека. Как избыточный пар выводится из котла через вентиль, чтобы котел не взорвался, так и избыточная энергия ребенка высвобождается через игровую деятельность.

Критика:

Эта теория подверглась критике по следующим причинам:

(i) Если цель состоит в том, чтобы просто разрядить избыточную энергию, почему она принимает особую форму игры? Мы не видим, чтобы ребенок бегал и изнурял себя зря.

(ii) Эта теория не может объяснить, почему мы играем даже тогда, когда устали и, по-видимому, не имеем избыточной энергии. Уставший фабричный рабочий, придя домой после тяжелого дня, хотел бы полежать или поиграть в настольный теннис. Он не сбрасывается от игры?

(iii) Метафора предохранительного клапана, использованная Спенсером, не работает. Излишки пара должны выйти наружу, и это никоим образом не делает саму машину лучшей машиной. Но игра помогает развитию ребенка. Игровая деятельность не напрасна, и энергия, затраченная на игру, не тратится впустую, как излишки пара двигателя, выбрасываемого в атмосферу. Игра – это целенаправленная деятельность, позволяющая ребенку раскрыть свои силы, физические, умственные и нравственные.

2. Re-Creative Theory:

Впервые эту теорию выдвинул Лазарь Берлинский. Лазарус говорит, что через игру ребенок получает отдых и восполняет израсходованную энергию. Он восстанавливает свою энергию, потраченную во время работы, и чувствует себя освеженным, когда играет какое-то время. Таким образом, игра снимает усталость и компенсирует затраченную энергию. Освежает уставший организм.

Критика :

(i) Эта теория не объясняет, почему ребенок идет играть, даже если он не устал. Как правило, у детей нет серьезной работы, и они все равно играют.

(ii) Игра не всегда следует за тяжелой работой, даже у взрослых. Некоторые взрослые целыми днями играют в карты или шахматы. Следовательно, эта теория не может быть принята в качестве универсальной интерпретации.

3. Предвосхищающая теория:

Эта теория, также известная как ПРАКТИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ, была предложена Карлом Гроосом в двух его работах «Игра животных» и «Игра человека». Он заметил, что игра является своего рода подготовкой к взрослой жизни. Ребенок предвосхищает свою будущую деятельность и готовит себя к встрече с жизненными проблемами в ожидании.

Карл Гроос привел множество иллюстраций из поведения животных, тем самым доказав это утверждение. Щенки ссорятся в игровой форме, потому что собакам приходится драться. Котята бегают за движущимися предметами, так как должны ловить мышей. Животные играют, занимаясь искусством, которое пригодится им в будущем.

Подтверждая этот принцип, Т.П. Нанн говорит: «Природа изобрела игру не только как средство безвредного избавления от избыточной энергии молодого животного, но и как средство использования этой энергии для подготовки его к серьезным жизненным делам».

Таким же образом, объясняет Карл Гроос, дети играют разные роли (солдат, королей, учителей, матерей и т. д.) в качестве репетиции будущего. Они бессознательно готовятся к своему будущему призванию и к серьезному жизненному делу. Игра, таким образом, является серьезной деятельностью, поскольку она имеет серьезные перспективы на будущее. Так, Штерн говорит: «Игра необходима для жизни, как маневр для войны». Таким образом, игра телеологична, всегда предвосхищая будущие потребности животного. Он служит биологической полезности расы.

Карл Гроос основывает свое объяснение на некоторых конкретных наблюдениях. Каждый ребенок беспомощен при рождении. Он должен пройти через период инкубации, в течение которого он достигает зрелости взрослой особи. Это верно для птиц, животных и людей. Игра служит природным способом воспитания в период насиживания, приспособления к окружающей среде. «Чем выше положение на шкале интеллекта, до которого в конце концов поднимается животное, тем продолжительнее период незрелости, предоставленный ему природой, и тем более выражено стремление к игре».

Таким образом, человеческий ребенок должен пройти самый длительный период незрелости, в течение которого он получает возможность достичь уровня взрослых в адаптации к окружающей среде. Дж. С. Росс резюмирует это явление:

Потребность в воспитании состоит в беспомощности при рождении, возможность его вытекает из пластичности инстинктов, время, данное для него, — период незрелости, метод его — игра.

Критика :

(i) Хотя теория Карла Грооса убедительна, объясняя некоторые аспекты игры, остается неизвестным, почему взрослые имеют склонность к игре даже тогда, когда они действительно приступили к серьезному делу жизни.

(ii) Остается объяснить, почему существует мало соответствия между выбранным ребенком видом игры и выбранной в будущем профессией. У ребенка есть многообразие форм игры. Гроос, однако, утверждает, что ребенок занимается рядом игровых действий, потому что он бессознательно «пробует» различные возможные занятия взрослой жизни. Деятельность хорошо выражена. Мальчик будет играть солдата, а девочка…………. мать, а не наоборот. Таким образом, Гроос в значительной степени отвечает на это возражение.

(iii) Но когда мы составим список многочисленных игровых занятий детей, мы обнаружим, что большинство из них вовсе не связаны с действиями взрослых. Абсурдно думать, что в прятки играют для подготовки к партизанской войне в будущем, а в «разрушение землянки» — для уничтожения мирного населения противника. Все пьесы не могут быть объяснены антиципационной теорией.

4. Теория перепросмотра:

Дж. Стэнли Холл опроверг антиципаторную теорию и предложил лучшее объяснение того, что игра напоминает, а не опережает. По его словам, «ребенок не столько репетирует серьезную деятельность своей взрослой жизни, сколько вспоминает и резюмирует деятельность своих далеких предков».

Стэнли Холл был сторонником так называемой «теории культурной эпохи», которая утверждает, что существует параллелизм между расовым развитием и индивидуальным развитием. Поэтому он говорит, что умственное развитие ребенка повторяет часть истории его предков — эксперименты с обычными инструментами, попытки приспособиться к физической среде, любопытные манипуляции с вещами и объектами, попытки накапливать знания и т. д.

Хотя мир вообще идет вперед, индивидуум должен начать с самого начала и пройти эпохи мировой культуры. Поэт Гёте, философ Гегель, ученый Герберт Спенсер и педагог Циллер (ученик Герберта) жили этой теорией. Культурно-эпохальная теория сохранилась до сих пор.

Поэтому Стэнли Холл недалек от истины, когда утверждает, что в игре ребенок повторяет некоторые действия первобытного человека. Чем иначе можно объяснить такие действия, как игра с галькой, бросание камней, стрельба из лука, катание на бамбуковой палке, погоня за другими, прятки, рисование на камнях и деревьях, строительство игрушечных хижин и рыбалка в ручьях? Понаблюдайте за народными танцами аборигенов и сравните их с групповыми танцами детей и их весёлым криком в кругу или даже с твист-танцем в клубе.

Критика:

Теория Холла объясняет большое количество игровых действий, но не все. Некоторые игровые действия связаны с будущими делами жизни, а не с прошлым рода. Игра с тележкой объяснима, но как насчет игры с поездами, самолетами, игрушечными ракетами и кораблями? Существовали ли они в седом прошлом?

Во-вторых, не объяснено, почему ребенок получает удовольствие от игры? Какую особую привлекательность он обеспечивает, чтобы он мог позволить себе пропустить еду, но не свою игру? Опять-таки не объясняется, почему ребенок выбирает свою игровую деятельность в соответствии со своими интересами. Если игра представляет собой резюмирование деятельности расы, все действия расы должны представлять для ребенка одинаковый интерес.

5. Теория катарсиса:

Возможно, чтобы объяснить вышеупомянутые явления, представляющие обоснованную критику теории перепросмотра, некоторые психологи выдвигают катарсическую теорию, согласно которой игра дает выход некоторым сдерживаемым инстинктам и эмоциям, которые не получают достаточного выражения непосредственно. Наша нынешняя жизнь настолько утончена, что наши примитивные импульсы не получают прямой возможности для выражения. Итак, с изобретательностью мы изобретаем деятельность, которая хотя и не является нецивилизованной, но является выражением наших примитивных инстинктов.

Психическая энергия высвобождается, когда мы играем в Холи и позволяем себе раскрашивать всех подряд. Наш Кабадди — всего лишь воплощение древних сражений, обеспечивающее замещающий канал для инстинкта драчливости. Очень многие импульсы, такие как гнев, самоутверждение, общительность и смех, находят свое выражение в сублимированной форме в игровой деятельности.

Игра — это выражение эмоций. Но эта теория идет еще дальше. В нем говорится, что наши сдерживаемые эмоции «очищаются» через игру. И поэтому используется слово катарсис, что в переводе с греческого означает «очищение» или «очищение».

Слово «катарсис» взято из сочинений Аристотеля, где он объясняет, что трагедия имеет катарсический эффект, в то время как зритель проецирует себя на жизнь героя, переживает бурные эмоции и освобождает свои сдерживаемые чувства. . Если трагедия имеет неприятный конец, почему мы любим смотреть ее снова и снова? Мы видим это ради себя, чтобы получить эмоциональное облегчение.

Разница между теорией избыточной энергии и теорией катарсиса заключается лишь в том, что первая говорит о высвобождении физической энергии, а вторая описывает высвобождение психической энергии. Росс полагает, что теория катарсиса является наиболее всеобъемлющей формулой, которая когда-либо предлагалась.

Критика :

(i) Каждый ли ребенок эмоционально неуравновешен, так что у него есть сдерживаемые эмоции, которые нужно высвободить? У нас нет таких доказательств.

(ii) Дети без эмоциональных проблем играют и играют энергично.

(iii) Не вся игровая деятельность связана с эмоциями. Шахматы и карты, пожалуй, не дают никакой возможности снять эмоциональное напряжение.

(iv) Эта теория игнорирует физический аспект игровой деятельности.

6. Синтез теорий:

Выше показано, что ни одна теория не дает полного объяснения игры. Каждая теория имеет некоторые действительные точки и некоторые ограничения. Однако мы можем сопоставить эти теории и прийти к какому-то согласованному решению.

(i) Теория избыточной энергии, рекреационная теория и катарсическая теория взаимосвязаны. В игре выражается как физическая, так и эмоциональная энергия. Мы можем легко проследить избыток физической и умственной энергии или катарсис физического и умственного напряжения. Отдых – это побочный продукт высвобождения эмоций.

(ii) Предвосхищающая теория и теория перепросмотра дополняют друг друга. Игра — это одновременно и повторение действий предков, и предвосхищение действий взрослых. Прошлый опыт с пользой используется для решения проблем будущей жизни. Индийские психологи, объясняя теорию Санскары, обращают наше внимание как на прошлое, так и на будущее ребенка. Будущее зависит от прошлого.

Они сочетают в себе взгляд Грооса вперед и взгляд Холла назад. Если мы расширим коннотацию игры и включим в нее все воображаемые драмы, то теория расы индийских знатоков будет вполне соответствовать катартической теории Аристотеля. Игра завершается развитием наших основных эмоций в расу, состояние чистого восторга. Мы можем обильно плакать, но все же радоваться трагическим событиям и желать видеть их снова и снова.

Таким образом, игра предвосхищает, перепросматривает и очищает в совокупности. Различные теории дополняют друг друга, а не противоречат друг другу.

Типы игры:

Карл Гроос упоминает пять типов игры, а именно:

(i) экспериментальная,

(ii) движение,

(iii) конструктивная,

5

5 9 , и

(в) интеллектуал.

Поскольку Гроос верил в культурно-эпохальную теорию, он указывал на приведенный выше порядок типов игры в соответствии с видами деятельности человека в разные эпохи. Первобытный человек экспериментировал с объектами окружающей среды.

Младенец тоже. Далее ребенок бегает, и его игра есть подвижная игра, как человек железного века, пытающийся конструировать вещи, ребенок манипулирует предметами. Потом занимается групповыми играми, организует игры боевого типа. Наконец, у него есть интеллектуальный тип игры, подготовка к различным жизненным ситуациям.

Другая классификация:

(i) Двигательная игра,

(ii) Конструктивная игра,

(iii) Разрушающая игра,

(iv) Притворство,

(v) Инициатива и

(vi) Групповая игра.

1. Двигательная игра:

С самого начала ребенок проявляет беспокойство. Даже младенец подбрасывает конечности. Двухлетний ребенок будет сидеть, стоять и двигаться в спортивной манере, выполняя различные виды двигательной активности.

2. Конструктивные игры:

Инстинкт конструктивизма проявляется в различных конструктивных играх, таких как строительство хижины, соединение кубов для построения пирамид, соединение частей машин и сборка предметов. Девушка готовит еду и делает украшения из разных цветов. Мальчику обычно нравится собирать механические игрушки.

3. Разрушительная игра:

Ребенок не только собирает предметы, но и разбирает их после сборки. Он использует ножницы, чтобы резать бумагу на куски, спички, чтобы сжигать макулатуру и солому, палку, чтобы снести построенную кирпичную хижину, камни, чтобы нарушить спокойную гладь пруда, эластичную резину и камень, чтобы стрелять по птицам на дереве. , нож для вскрытия пойманных насекомых и птиц и т. д. То он наводит порядок, то вскоре применяет спортивный удар ногой, чтобы нарушить порядок.

4. Притворись:

Это самая интересная и важная форма игры. Дети принимают на себя различные роли, такие как роль матери, отца, учителя, деревенского жителя, старика, нищего, дурака, молочника и т. д. В таком притворстве ребенок находит канал для облегчение его сдерживаемой энергии, которая в противном случае была бы заблокирована. В своем мире фантазий он находит выражение своим нереализованным желаниям.

Иногда ребенок разговаривает с воображаемым спутником, который является воплощением его собственного нового образа. Он проецирует свою жизнь в сказки или сказки о том, как мачеха мучает пасынка. Он получает катарсис своих подавленных чувств действием феи-крестной, которая любит ребенка и убивает мачеху.

Сказки и детские рассказы передаются из поколения в поколение благодаря их катарсическому эффекту. Рассказы о Панчатантре, впервые составленные в Индии, путешествовали по всем арабским и европейским странам в 9 веке нашей эры. Басни Эзопа являются европейским изданием Панчатантры. Истории из Катхасаритасагара (санскритского сборника рассказов), посвященные детям, до сих пор популярны в индийских домах.

5. Имитационная игра:

В притворстве присутствует воображение и фантазия, так что история не имеет реальной основы. Но иногда ребенок подражает лицам, играющим различные роли в обществе. Деревенский мальчик имитирует пахоту крестьянина, городской ребенок имитирует движение поезда и так же жестикулирует.

Маленькая девочка берет куклу и играет маму. Мальчик кладет палку на плечо и изображает солдата в армии. Он может маршировать как солдат и петь маршальскую песню. Молодая девушка играет роль медсестры в больнице.

6. Групповая игра:

В раннем детстве ребенок любит играть с другими детьми. Только интроверт и неуравновешенный ребенок удаляются от кажущегося неприятным социального окружения и размышляют о собственных фантазиях. Но обычно ребенок общается с другими детьми своей возрастной группы. Он соблюдает правила игры и верен группе. Дети играют в прятки, платочки, каббади, хо-хо, прыгают и т. д.

Домашние игры, такие как лудо, механо, змей и лестница, наиболее распространены. Умные учителя придумали групповые игры для изучения каждого предмета. Скаутинг и руководство девушками включают в себя многочисленные групповые игры. Групповое пение, группа, танец, драматургия, Карвали, Бхангра и Гиддха (в Пенджабе) — все это примеры групповой игры. Даже взрослые не отстают в очищении своих эмоций с помощью таких игр, как холи, девали, народные танцы, народные песни и празднование фестивалей.

Когда мы обнаруживаем огромное разнообразие игр, подходящих каждому возрасту, мы с Россом заключаем, что «Игра есть радостная, спонтанная, творческая деятельность, в которой человек находит свое наиболее полное самовыражение».

Характеристики игры:
1. Врожденная склонность:

Игра — это врожденная склонность. Это творческая тенденция, связанная с рядом инстинктов и эмоций. Поэтому выражение игровой деятельности является спонтанным, результатом внутреннего побуждения.

2. Игра характеризуется свободой:

Ребенок погружается в игру по собственной воле, и его не побуждает никакая внешняя сила. Он будет играть все, что захочет, когда захочет и на любой период времени. Вот почему Штерн определяет игру как «произвольную, самоограниченную деятельность».

3. Игра — это катарсис:

Ребенок выражает свои эмоции через игру и находит наиболее полное самовыражение. По словам Росса, «игра является катарсисом в своем действии, то есть она дает выход некоторым сдерживаемым инстинктам и эмоциям, которые в детстве или во взрослой жизни не могут найти достаточно прямого выражения».

4. Игра ради игры:

Игра — несерьезная деятельность, и ею занимаются ради самой игры. Игра не приносит удовольствия, а сама является удовольствием. Ребенок играет не ради какой-либо цели.

5. Игра характеризуется детскими фантазиями и притворством:

Ребенок может погрузиться в творческие игры и через них выразить свое открытое поведение. В притворстве он может найти компенсацию за недостатки своего окружения или самого себя.

6. Игра интересная и воссоздающая:

Ребенок вовлекается в игру с поглощающим интересом. Даже если он физически утомлен, он будет чувствовать высшее удовлетворение от игры, пока его психическая энергия разряжена. Игра всегда освежает.

7. Игра – зеркало культурной деятельности:

Ребенок предвосхищает будущую взрослую деятельность и резюмирует деятельность расы через свою игровую деятельность. Это уже обсуждалось выше.

8. Игра отличается от работы:

В игре мы далеки от серьезных жизненных дел, суровости нашей профессии, экономических и других забот. Нет внешнего мотива. Нет скуки. С другой стороны, работа утомительна и утомительна. Это более подробно объясняется ниже.

Воспитательная ценность игры:
1. Физическое развитие:

Образование – это рост и развитие. Игра дает возможность для развития тела и ума. Групповые игры повышают нервно-мышечную активность и тренируют все части тела. Беспокойный ребенок находит выход своей энергии.

2. Умственное развитие:

Игра дает возможность для выражения психической энергии. Он тонизирует эмоции и сублимирует инстинкт любопытства, созидания, борьбы и общительности. Он предоставляет дополнительную информацию о различных объектах мира. С помощью игрушек ребенок изучает новые цвета, формы, текстуры, движения и использование предметов.

Играя, он получает информацию и навыки по школьным предметам. Он развивается в уравновешенную личность. Игра – незаменимая составляющая уравновешенной личности. Тренирует голову, сердце и руки.

3. Социальное развитие:

Через групповые игры ребенок устанавливает социальные отношения со своими товарищами и приобретает социальные черты сотрудничества, терпимости, дружелюбия, лояльности к группе, соблюдения правил, взаимопомощи. и социальное понимание. Он получает возможность самоутвердиться и выступить в роли лидера. Без игры ребенок может стать замкнутым, эгоистичным и эгоистичным. Он понимает свои способности и находит себя в группе. Он входит в мир реальности.

4. Нравственное развитие:

В игре ребенок учится спортивному мастерству, честности, справедливости, справедливости, уверенности в себе, сдержанности и смелости. Он получает нравственное воспитание косвенно и невольно.

5. Терапевтическое лечение:

Игра обеспечивает терапевтическое лечение неадаптированных детей, на которых наложены ограничения и которые страдают психическим напряжением. Поскольку игра является катарсисом в действии, сдерживаемые эмоции высвобождаются посредством притворства и фантазии. Это было объяснено выше.

6. Мотивация к обучению:

Если работа не может мотивировать ребенка учиться, игра может его мотивировать. Любой предмет, каким бы скучным и тоскливым он ни был, может заинтересовать ребенка, если преподавать его в игровой форме. Мы объясним это в движении.

7. Индекс будущих профессий:

Ребенку может быть интересен определенный вид деятельности. Его постоянное внимание к конкретной пьесе может иметь предсказательную ценность. Наполеон в детстве играл роль лидера. Эдисон полностью погрузился в научные увлечения. Махарани Лакшми Бай прекрасно проявила свои способности к военной деятельности.