Рекомендации учителю по формированию мотивов учебной деятельности: Рекомендации учителям по повышению уровня учебной мотивации обучающегося

Памятка для родителей для мотивации детей к учебной деятельности

(Рекомендации детского телефона доверия)

Обучение детей в школе для каждого родителя является одним из самых важных и значительных показателей развития ребенка. К выбору школы, подготовке ребенка к школе родители относятся ответственно и добросовестно. Но в процессе обучения ребенок теряет интерес к учебным занятиям, снижается успеваемость, появляются пропуски не по уважительным причинам, у некоторых детей совсем пропадает желание посещать школу. Что же происходит с нашими детьми? Детский телефон доверия на основе наших проведенных консультаций с детьми и родителями, подготовил для вас, уважаемые родители, памятку для повышения учебной мотивации.

Сначала поговорим немного о причинах:

* Несоответствие реальных возможностей и уровня развития ребенка требованиям учебного заведения.

* Желание у школьников пропадает, когда в усвоении предметов у ребенка появились пробелы.

* Часто ребенок отрицательно относится к учебе из-за неумения подчиняться правилам и требованиям в школе.

* Причиной нежелания учиться могут служить конфликты с одноклассниками и/или учителями.

* Завышенные ожидания родителей.

* Снижению заинтересованности к учебе способствует излишняя критичность родителей к своим детям.

Проведите анализ по своему ребенку, найдите именно вашу причину снижения мотивации к учебе, и поработайте над ней, сами или с помощью специалистов, психологов на детском телефоне доверия 8 800 2000 122.

Мы предлагаем рекомендации для «оживления» интереса детей к учебной деятельности:

1. Самое главное и основное – «включить» себя или «развить» у себя вкус к участию в школьной жизни ребенка.

2. Проводите подготовку ребенка к школе ежегодно (в зависимости от возраста ребенка), но она должна быть комплексной, то есть по всем направлениям: интеллектуальная — буквы, цифры, правила, даты; физическая – спорт, движение; психологическая — общение, модели поведения в трудной жизненной ситуации. Очень важно научить детей общаться, дружить со своими сверстниками, также детей необходимо научить, как решать проблемы (не самим за них решать), помочь, подсказать, что надо сделать, вместе с ребенком обсудить сложную ситуацию и поискать пути ее решения (не сможете сами, обратитесь к нам).   

3. Учите детей ставить и достигать цели: что он хочет в жизни или в ближайший год – это цель, обсудите и пропишите шаги достижения (этапы) – это будет план, посмотрите на ресурсы: внутренние – достоинства вашего ребенка, которые помогут достичь цели и внешние, чем он может воспользоваться при реализации цели.

4. Повышайте уверенность в себе у ребенка: важно! ваше умение критиковать и хвалить, критика не должна быть уничижительной и оскорбительной, должна быть за конкретное действие, а не за сумму деяний, а хвалить ребенка надо всегда, когда он достигает какого-либо успеха, иногда даже незначительного.

5. Развивайте настойчивость собственным примером (расскажите своим детям, как вы достигали успеха) + поощрением.

6. «Одушевление», «очеловечивание» предмета изучения (это не просто природоведение, а познание мира, не просто физика или химия, а процессы взаимодействия) + развитие любознательности (иногда и своим примером можно заинтересовать ребенка).

7. Расширение сферы знаний (по запросу ребенка, а не по тем направлениям, которые вы не смогли позволить себе в своем детстве: кружки, секции, энциклопедии и т.д.), перевод знаний в умения и навыки (практическое использование в жизни).

8. Любим, поддерживаем, понимаем, выслушиваем – это сопричастность, внутренняя включенность в ребенка (не смешивать с гиперопекой).

9. Отношение к познанию через стимулирование: до 7 лет – мы всегда поощряем   детей, и когда пошел, и когда заговорил, выучил стишок, нарисовал что-то, но и после 7 лет – важно разделить ответственность (родитель, ребенок, школа) и определить зоны взаимодействия.

10. Структурирование времени: режим дня, недели, месяцев, лет! Нет четкого режима, не будет порядка в жизни ребенка и сейчас, и во взрослой жизни.

11. Помогайте своим детям с планированием занятий и распределение нагрузки (делу – время, потехе – час).

12. Обучение обучению (домашние задания): фиксированное время, ответственность за невыполненное домашнее задание, поощрение и поддержка. В начале обучения или коррекции отношения к учебе — контроль, в отработанном режиме – самостоятельность ребенка. При невыполнении – санкции (заранее проговорить и неукоснительно соблюдать!).

13. Проведите анализ семейной ситуации: неблагополучие в семье, противоречивое воспитание, насилие, гиперопека, гипоопека. Сложная семейная ситуации также может вызывать у ребенка снижение мотивации к учебной деятельности. При необходимости пользуемся услугами специалистов: психологи на детском телефоне доверия 8 800 2000 122.

14. Создаем общие интересы внутри семьи (совместный досуг, домашние дела, общее хобби, ужины, праздники).

15. Создаем зону ближайшего развития (не делать за ребенка то, что он может сделать сам).

16. Контроль – должен быть как помощь, а не как контроль – давление.

17. Формирование навыка самоконтроля (проверка себя), иногда можно и через проверку родителей, или младших братьев и сестер.

18. Организуйте полезное общение со сверстниками (в живом режиме, в социальных сетях они и так общаются).

19. Важно освоить правильное сравнение ребенка (с ним самим, но вчерашним, а не с другими детьми).

20. Создавайте эмоциональный настрой при получении новых знаний: — «Да ты что?», «Вот это да!» своим удивлением, восторгом.

21. Продумайте систему поощрений, обсудите с ребенком.

22. Оценивайте успехи ребенка, радуясь и гордясь!!!! Акцент на достижениях, а не на неудачах.

23. Используйте метод «зеленой ручки» (красной ручкой в тексте отмечаются ошибки ребенка, пусть это делает учитель в школе, а дома вы зеленой ручкой подчеркивайте слова, написанные правильно, без ошибок, ребенок визуально будет фиксировать и запоминать правильное написание слова) и метод видоизменения заданий (на части), в тех случаях, если они объемны или сложны, по этапам, частям   ребенку будет легче выполнить.

24. Всегда отвечайте на вопросы ребенка, процесс познания нового – это интересно и важно для ребенка, да и вы сможете расширить свои знания и повысить свою компетентность, ребенок хочет гордиться вами так же, как и вы им.

25. Отследите, отрепетируйте свои реакции на плохие оценки в школе (для сохранения собственного «лица» и доверительных взаимоотношений с ребенком).

26. Поощряйте ребенка на рассказ о своих школьных делах, проявляйте заинтересовать его тревогами, заботами, интересами.

27. Регулярно беседуйте с учителями вашего ребенка о его успеваемости, поведении и взаимоотношениях с другими детьми, НО! не для того, чтобы поругать, а помочь, там, где он нуждается в помощи.

28. Знайте программу и особенности школы, где учится ваш ребенок.

29. Поддерживайте спокойную и стабильную атмосферу в доме, когда в школьной жизни ребенка происходят изменения.

30. В случае необходимости обращайтесь сами и положите на видном месте номер детского телефона доверия 8 800 2000 122, анонимно, круглосуточно, бесплатно с психологами можно обсудить, получить помощь и поддержку.

Влияние педагогической оценки на положительную мотивацию младших школьников

Актуальность проблемы формирования положительной мотивации на стыке обучения и воспитания является важнейшим аспектом современного обучения.

Формирование положительной мотивации – это воспитание у школьников идеалов, мировоззренческих ценностей в сочетании с активным поведением ученика, что означает взаимосвязь осознаваемых и реально действующих мотивов, единство слова и дела, активную жизненную позицию школьника.

Учебно-познавательные мотивы не занимают ведущего места в мотивации ребёнка, начавшего учиться. Они формируются в ходе активной учебной деятельности, поэтому важную роль в этом процессе играет учитель.

Педагогическая оценка оказывает определенное влияние и на процесс работы, и на отношения между школьниками, и на отношения между учителем и учениками, на формирование положительной учебной мотивации. Каждая из сторон  оценки является побуждением к действию, обладает стимулирующей силой.

Понятием “мотив” мы обычно обозначаем побуждение к деятельности, движущие силы поступков и поведения человека.

Принято различать две большие группы мотивов:

1. познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения;
2. cоциальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в деятельность учения, учебную деятельность.

Известно, что к концу дошкольного детства, у ребенка складывается   достаточно сильная   мотивация к обуче­нию в школе. Психологи отмечают, что на рубеже дошкольного и школьного детства происходит впервые осознаваемое, самим ребенком расхождение между его объективным положением и его внутренней позицией.

В формировании положительной учебной мотивации младших школьников большую роль играют словесные подкрепления, оценки, характеризующие учебную деятельность ученика.

Оценку мы трактуем как выражение положительного или отрицательного отношения учителя к процессу и результатам деятельности учащихся в обучении. В практике оценка выражается самыми различными формами (одобрительный кивок головой, улыбка, осуждающий жест, пристальный взгляд, тон голоса, интерес к личности ученика, похвала и порицание, награда, наказание).

В начале школьной жизни 6-7-летний ребенок оказывается в полной зависимости от оценки взрослых. Ребенок с большой доверчивостью относится к своему первому учителю, податлив его авторитетному влиянию. Свою любовь он авансом отдает учителю и ждет от него так много! Младшие школьники испытывают, например, чувство гордости, особый подъем сил, когда учитель  поощряет их за даже самый маленький успех, самое маленькое продвижение вперед. Поэтому для формирования положительного отношения к учению очень важно закреплять эту радость от успеха.

Педагог дает оценку ребенку с позиций своего внутреннего мира, высказывая свое собственное отношение, задавая ему определенный эталон, стимулируя отношение ребенка к миру, учит оценивать этот мир в будущем, формируя ценностное отношение к окружающему. Личность учителя создает для ребенка ценностные ориентации, которые складываются в его жизненном опыте и которые он проецирует на свое будущее. С этой точки зрения, оценка педагога имеет объективный и субъективный характер.

Поэтому оценку одного и того же поступка педагог производит по-разному, используя разнообразные виды и средства оценочного воздействия, учитывая индивидуальные мотивы поведения, условия его развития.

Педагогическая оценка как одна из разновидностей общественной оценки выполняет важную функцию социального контроля за поведением и деятельностью ребенка. Но педагогическая оценка будет хороша тогда, когда она стимулирует, вызывает активность, желание взаимодействовать с миром. Это одно из функциональных назначений педагогической оценки.

К педагогической оценке предъявляют обычно два основных требования:

— требование объективности – оценка должна показывать отношение между реально достигнутыми результатами и теми, которых требовалось достичь согласно программе;

— требование справедливости — оценка должна учитывать вложенный учеником труд.

Эффективность педагогической оценки зависит и от того, как учитель учитывает индивидуальные особенности ребенка, его актуальные потребности, а также специфику ситуации, в которой происходит оценка деятельности.

Поэтому чрезвычайно важно, чтобы оценочная деятельность педагога протекала и осуществлялась им в интересах психического развития ученика, а для этого необходимо прежде всего, чтобы педагогическая оценка была адекватной, справедливой и объективной.

Педагогическая оценка, подобно всему процессу обучения, должна основываться на оптимистической стратегии, вызывать ощущение радости от учения, чувство уверенности в больших и малых успехах. Умение правильно применять “педагогику оценки” — важное педагогическое искусство. Оно состоит не только в объективности оценки. Всесторонний учет психологического эффекта оценки, умение использовать этот эффект в целях желательного для учителя воздействия на учащегося с учетом его индивидуальности является другой, не менее важной стороной искусства учителя.

Таким образом, педагогическая оценка позволяет более эффективно формировать внутреннюю мотивацию учения, активирует развитие положительных свойств и особенностей ребенка, препятствует возникновению отрицательных качеств личности и неправильных форм поведения. Использование всего арсенала педагогической оценки позволяет повысить эффективность урока, качество обучения и сформировать внутреннюю мотивацию учения.

 Наблюдая за влиянием педагогической оценки на учебную мотивацию младших школьников можно выделить ряд рекомендаций. Данные рекомендациии помогут учителю сформировать положительную мотивацию к учебе.

Рекомендации для учителей начальных классов по формированию положительной учебной мотивации у младших школьников посредством педагогической оценки.

1. Учитывайте индивидуальную направленность педагогической оценки.

2. Оценивайте ученика тогда, когда выявлены мотивы поведения.

3. Оглашайте оценку любого уровня (положительную или отрицательную) доброжелательным, приветливым тоном.

4.  Как можно меньше используйте запреты.

5. Нельзя давать поспешную отрицательную оценку, т.к. она может негативно изменить отношение ученика к кому или чему-либо.

6. Когда возможно, избегайте наказаний!

7. Давая оценку в первую очередь, «поднимите» ребенка в собственных глазах и создайте ему положительную репутацию в коллективе.

8. Поощряя, стремитесь, чтобы поведение ученика мотивировалось и направлялось не стремлением получить похвалу или награду, а внутренними убеждениями, нравственными мотивами.

9. Поощряйте не только тех школьников, которые добились успеха, но и тех, кто добросовестно трудился, показывал пример честного отношения к делу.

10. Вовремя ободряйте неуверенного, отстающего ученика.

11. Поощряйте положительные качества учеников, вселяйте в них увереность, воспитывайте целеустремленность и самостоятельность.

12. При наказании не допускайте оскорбление ученика.

13. Не торопитесь с наказанием до тех пор, пока не выяснена создавшаяся ситуация, пока нет полной уверенности в справедливости и полезности наказания.

14. Не допускайте концентрацию внимания детей на отрицательной оценке, т.к. негативное проявление личностного качества ребенка закрепляется как окончательно установленное.

15. Поощряйте каждую попытку импульсивного школьника сдерживать свои порывы, эмоции, движения, жесты, стремления не поддаваться первому желанию.

16. Хвалите за проявленное терпение, подчеркивая, что любое большое дело начинается с маленькой попытки.

17. Выражайте надежду, что ученик сможет, если захочет, избавится от своего недостатка, справится с собой.

18. Подкрепляйте советы примерами из жизни видных людей, которые в детстве имели такие же проблемы.

19. Общаясь с агрессивными детьми, будьте сдержаны, терпеливы, своим видом показывайте, что прекрасно понимает внутреннее состояние ребенка.

20. Поднимайте настроение у депрессивных детей, окружив его заботой и вниманием.

21. Постоянно подбадривайте, поощряйте, выражайте уверенность в успехах учеников с эмоциональными нарушениями.

Библиографический список

1. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. – М.: 1980. – 180 с.

2. Амонашвили Ш.А. Основы гуманной педагогики. В 20 книгах. Книга 4. Об оценках. — М.: Амрита, 2012. – 368 с.

3. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 128 с.

4. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М.: Просвещение, 1983. – 95 с.

5. Сорокоумова Е.А. Педагогическая психология. – П.: Питер, 2009. – 176 с.

6. Талызина Н.Ф. Практикум по педагогической психологии. – М.: Академия, 2002. – 190 с.

7. Эльконин Д.Б. Инновации в начальной школе. – М.: МАРО, 2000. – 58 с.

Мотивационные стратегии учителя: роль убеждений и контекстуальных факторов

О каких типах мотивационных стратегий сообщают учителя?

Всего 159 утверждений (13–27 утверждений на одного учителя) относились к мотивационным стратегиям учителей, о которых они сообщают сами. Утверждения, свидетельствующие о передаче ответственности за учебный процесс учащимся, обеспечивающие выбор, соответствие интересам учащихся, обеспечивающие пояснительное обоснование и создание значимой и актуальной учебной деятельности, были закодированы как поддерживающие автономию.Так было для 30% ( n = 47) утверждений, относящихся к мотивационным стратегиям, о которых сообщают сами. Аналогичная доля утверждений, 31% ( n = 50 утверждений) были закодированы как контролирующие и включали утверждения, в которых учителя указали, что они мотивировали своих учеников через внешние стимулы, давление или контроль. Утверждения, которые явно не принадлежали ни к одной из категорий (39%, n = 62), кодировались как «другие» и были наиболее частыми. Все учителя сообщили о стратегиях, которые были закодированы как «другие», и это варьировалось от 23% утверждений до 54% ​​утверждений.Эта категория содержала утверждения, которые находились между ними или образовывали комбинацию поддержки автономии и контроля, или не содержали достаточно информации, чтобы закодировать их как поддерживающие автономию или контролирующие, например: «Это не похоже на то, что я не даю им инструкции. , или у меня не бывает моментов, когда я нахожусь перед классом, потому что это так »(Джемма). В этом примере, относящемся к стратегиям Джеммы, неясно, учит Джемма контролирующим или автономным образом, когда она находится перед классом.Процент контролирующих и поддерживающих автономию утверждений на учителя показан на рис. 1. В таблице ниже рис. 1 также показаны проценты мотивационных стратегий, закодированных как «другие».

Процент контролирующих и поддерживающих автономию стратегий на учителя

При сравнении количества утверждений, относящихся к стратегиям поддержки или контроля автономии, можно выделить два кластера учителей. Первый кластер состоит из учителей, которые сообщали о большем контроле, чем о поддержке автономии.В этот кластер («Контролирующий») входят учителя Берт, Кэти, Рэйчел и Джейн (четыре учителя слева на рис. 1). Второй кластер состоит из учителей, которые сообщают о большей автономии, чем о контролирующих заявлениях. В этот кластер («Поддерживающий автономию») входят Элла, Джемма, Энн, Том и Сэм. В документе учителя из двух кластеров называются контролирующими учителями или учителями, поддерживающими автономию, но важно отметить, что эти кластеры относятся не к разным типам учителей со стабильным стилем обучения, а к учителям, которые различались по своему характеру. сообщили о стратегиях во время интервью с их конкретным классом и в конкретном контексте.Эти стратегии, скорее всего, возникают из личных убеждений учителей, а также из взаимодействия с контекстом, и поэтому не могут быть обобщены на другие контексты.

Как и ожидалось, внутри кластеров были различия. Берт из контролирующего кластера был ярким примером постоянно контролирующего учителя, который объяснил, что его ученики должны делать то, что им говорят. Кэти и Рэйчел также сообщили о большинстве контролирующих стратегий, но, в отличие от Берта, они также сообщили о некоторых стратегиях поддержки автономии.Наконец, Джейн также была классифицирована как контролирующая, потому что она сообщала о более контролирующих стратегиях, чем о поддерживающих автономию стратегиях, но большинство заявлений Джейн были классифицированы как «другие» и часто были промежуточными между поддерживающими автономию и контролирующими стратегиями. Вариации были также обнаружены в кластере, поддерживающем автономию. Сэм не упомянул какие-либо стратегии контроля, в то время как другие учителя в кластере поддержки автономии также упомянули некоторые стратегии контроля (11 и 14% их утверждений закодированы как стратегии, соответственно; см.также рис.1). Таким образом, в соответствии с предыдущими исследованиями (например, Reeve 2009), стратегии обучения варьировались от поддерживающих автономию до контролирующих. Несмотря на то, что в литературе говорится, что стратегии поддержки автономии более благоприятны для результатов учащихся, все учителя, кроме Сэма, сообщили об использовании некоторых контролирующих мотивационных стратегий (варьирующихся от 11 до 77% утверждений), таких как использование внешних поощрений и руководство учениками без предоставления выбора или обоснования .

Каковы личные убеждения учителей в отношении поддерживающих автономию и контролирующих мотивационных стратегий и как они меняются для учителей с разными мотивационными стратегиями, о которых сообщают сами?

Всего 103 утверждения (7–16 утверждений на одного учителя) касались убеждений учителей в отношении стратегий обучения, поддерживающих автономию, а не контролирующих.Утверждения, в которых учителя выражали предпочтение какому-либо аспекту поддержки автономии, или мнение, что учащиеся выиграют от такого аспекта, были закодированы как поддерживающие автономию. Так было с 54% ( n = 56) утверждений, 24% ( n = 25) из которых были закодированы как контрольные, а 21% ( n = 25) — как «прочие». Таблица 3 показывает процент утверждений, выражающих веру в поддержку автономии или стратегии отдельно для двух кластеров: учителя, которые сообщили в основном о поддерживающих автономию мотивационных стратегиях, и учителя, которые сообщили в основном о стратегиях контроля.

Как и ожидалось, учителя в кластере поддержки автономии чаще выражали убеждения в пользу поддержки автономии (66% утверждений, относящихся к убеждениям) по сравнению с учителями в кластере контроля (37%). Элла (кластер поддержки автономии), например, считала, что студенты становятся мотивированными, когда они чувствуют ответственность и когда объясняется смысл того, что они изучают:

[Я думаю, это мотивирует], когда вы даете им чувство ответственности, что они вовлечены в учебные материалы.Если вы скажете им еще во время обучения, почему они этому учатся. И из-за этого они хотят этому научиться, а не потому, что им нужно (Элла).

Аналогичным образом, учителя в контролирующем кластере чаще выражали убеждения в пользу контроля (44% их утверждений о убеждениях) по сравнению с учителями в поддерживающем автономию кластере (11%). Однако удивительно отметить, что даже для учителей из контролирующего кластера менее половины выраженных ими убеждений включали предпочтение контроля.Более того, они упоминали предпочтение контроля почти так же часто, как предпочтение поддержки автономии (44 против 37% их утверждений), в то время как учителя в кластере, поддерживающем автономию, в основном выражали убеждения, поддерживающие автономию, и менее контролирующие убеждения (66 против 37% утверждений). . 11%). Более подробный анализ убеждений, выражаемых каждым учителем, изображен на рис. 2. Четыре учителя слева являются учителями в контролирующем кластере, и этот кластер демонстрирует большое разнообразие личных убеждений.Берт и Кэти, кажется, очень поддерживают стратегии контроля, в то время как Джейн и особенно Рэйчел, по-видимому, гораздо больше поддерживают обучение, поддерживающее автономию. Как уже упоминалось, большинство стратегий Джейн классифицировались как «другие» и часто находились между практикой поддержки автономии и практикой контроля. Ее убеждения были больше в пользу поддержки автономии, однако значительная часть ее убеждений (38%) указала на предпочтение контроля. Возможно, эти убеждения — даже если они упоминались реже, чем убеждения в пользу контроля, — объясняют ее стратегии контроля.Когда Джейн спросили о других причинах ее стратегии, ей было трудно назвать другие факторы, и она, похоже, не очень сознательно думала о том, почему она учит определенным образом. Поскольку она, казалось, не очень хорошо понимала причины, лежащие в основе ее стратегий, неясно, объясняли ли ее убеждения или другие контекстуальные факторы ее стратегии. Рэйчел назвала контекстуальные факторы основной причиной расхождения между ее стратегиями и убеждениями. Это обсуждается более подробно в следующих разделах.Для пяти учителей из кластера, поддерживающего автономию, их убеждения казались более согласованными с их стратегиями.

Процент контролирующих и поддерживающих автономию убеждений на учителя

Согласно Риву (2009), одна из причин того, что стратегии контроля мотивации широко распространены, заключается в том, что многие учителя имеют личные убеждения в пользу таких стратегий. Казалось, что это действительно так для Берта и Кэти, но не для Рэйчел или Джейн.Рэйчел, в частности, выразила очень четкое предпочтение мотивационным стратегиям, поддерживающим автономию, подчеркнув важность ответственности учащихся за собственное обучение и важность создания актуального и аутентичного опыта обучения:

Мне бы очень понравилось, если бы у нас были углы в классе, например, настоящий «угол дроби», и это было бы так: «Давай, там лежит пицца» или «Давай, разрежь сегодня этот блин». Им было бы интересно узнать, что там лежит, а затем они начали бы думать: «Ага, вы можете разделить это на четыре части», и они внезапно это поймут (Рэйчел).

Напротив, Берт и Кэти отдали предпочтение более контролируемому стилю обучения:

Учитель решает. Правило есть правило, просто! (Берт)

Я считаю, что их действительно мотивируют оценки. Им нужны тесты и оценки (Кэти).

Другая причина, помимо личных предпочтений учителей, прибегать к контролирующим мотивационным стратегиям, согласно Риву (2009), заключается в том, что многие учителя путают структуру и контроль, и они придерживаются личного убеждения, что им необходимо руководить или подчеркивать внешние вознаграждения, чтобы обеспечить студенты с достаточной структурой.Эта неоднозначность между структурой и контролем может возникнуть, поскольку структура может быть реализована как контролирующими, так и поддерживающими автономию способами (Jang et al. 2010; Reeve 2009; Sierens et al. 2009). В нескольких высказываниях учителей ( n = 12), которые указывали на предпочтение стратегий контроля, структура и контроль действительно казались запутанными. Это было обнаружено для учителей из обоих кластеров, хотя чаще всего среди контролирующих учителей:

Вы не собираетесь предлагать десять стратегий более слабым ученикам; они рухнут.Им нужно говорить в одну сторону, очень директивно. Ты сделаешь это, это тебе подходит (Том).

В приведенном выше утверждении Том предпочитает ограничить выбор своих более слабых учеников, чтобы дать им структуру, но Том обеспечивает эту структуру, направляя учеников без объяснения причин. Несколько утверждений ( n = 5), особенно учителей в кластере поддержки автономии, сообщают о способах создания структуры, поддерживающих автономию:

Некоторых детей, держите их поближе, потому что вы знаете, что это то, что им нужно.Вы будете говорить с ними о том, «какие шаги вы предпринимаете», но это действительно зависит от их уровня (Энн).

Подводя итог, несмотря на то, что было несколько утверждений, относящихся к способам создания структуры, поддерживающим автономию, контроль способов обеспечения структуры казался более распространенным для учителей в обоих кластерах.

Какие факторы из перечисленного ниже испытывают учителя и как они различаются для учителей с разными мотивационными стратегиями, о которых сообщают сами?

Учителей попросили описать характеристики своих учеников.Некоторые учителя в кластере поддержки автономии (Элла, Сэм), которые описывали своих учеников как представителей среднего класса и высших слоев общества, положительно отзывались о способностях своих учеников, в то время как другие (Том, ​​Энн) в основном подчеркивали различия внутри группы. класс:

В среднем, это дети с высокообразованными родителями, имеющие абсолютно высокий социальный статус… Вы заметите, что когда дети происходят из семьи, где мама и папа учились в колледже, они — люди, которые воспринимают жизнь по-другому.Они более исследовательские, более философски ориентированные (Сэм).

У вас есть крайности. И что ж, некоторые из них средние, некоторые … У некоторых все хорошо, у других есть тенденция к колебаниям, у некоторых дела идут хорошо, а у других ниже среднего. Ну, это отличается (Том).

В отличие от других учителей, поддерживающих автономию, Джемма рассказала, что имела дело с более уязвимыми учениками, потому что ей был назначен класс, который, как известно, был трудным:

Когда они пришли, их достижения были низкими, группа трудная.… Трудные дети, много издевательств, плохие результаты. Почти выбили… друг из друга, так сказать (Джемма).

За исключением Джейн, которая охарактеризовала количество своих учеников как среднее, остальные три учителя в контрольном кластере (Рэйчел, Кэти и Берт) считали, что их ученики находятся в группе риска, что указывает на то, что их ученики были либо с низкими способностями, либо были из неблагополучного окружения или с трудностями в поведении:

Их социально-эмоциональное поведение было похоже на… Скажем так, было довольно плохо.Вот почему мы решили рассадить учеников индивидуально, потому что они нападали друг на друга карандашами и ножницами (Рэйчел).

Этот район довольно слабый в социальном плане. Прозвище этого района — «долина слез», что говорит о многом… Сюда приезжало много людей из социально незащищенных слоев населения. Количество детей из числа этнических меньшинств в этой школе довольно велико. Эти люди привносят свою культуру, свой образ жизни. Самостоятельное ведение дел здесь не так хорошо развито (Берт).

Особенно, когда в классе было много учеников из этнических меньшинств и когда у этих учеников было мало возможностей вступить в контакт с голландскими детьми — что особенно имело место в классе Кэти, который состоял только из учеников из этнических меньшинств — языковые способности учеников уровни считались проблемными:

Они живут в этом районе, где у них много семей. Они навещают друг друга, но не контактируют с голландскими детьми.… Если вы попросите их прочитать текст и указать, какие слова они не знают, они дадут вам огромный список. Вы думаете, о боже, я не ожидал, что их будет так много. Поэтому, когда вы говорите им, что хотите, чтобы они прочитали текст и сами ответили на вопросы, вы заранее знаете, что в этом нет никакого смысла. Они просто не знают достаточно (Кэти).

На рис. 3 резюмировано восприятие учителями своих учеников. Таким образом, возникла интересная закономерность, когда большинство поддерживающих автономию учителей воспринимали свои классы более позитивно (в отношении уровня способностей, поведения, мотивации) или указывали на то, что их ученики были из более привилегированных слоев населения по сравнению с контролирующими учителями, которые описывали свои студенты подвергаются большему риску.

Восприятие учителями студенческого населения по кластерам

Интересным исключением из этого паттерна была Джемма, которая описывала своих учеников как группы риска с точки зрения уровней способностей и поведения, когда они впервые вошли в ее класс, но при этом она сообщила о стиле обучения, который можно было считать поддерживающим автономию. Джемма объяснила, что характеристики ее учеников не определяли ее мотивационные стратегии. По ее мнению, характеристики классной аудитории не должны определять мотивационные стратегии, если предлагается достаточная структура:

Вот уже много лет я работаю учителем шестого класса в этой школе.Итак, вы слышите, что приближается [сложная] группа. Ну, на самом деле меня это не волновало с самого первого дня. Да, ну, конечно, но вы пытаетесь сформировать это, работать над этим, и результаты стремительно растут … Вы должны быть последовательными и строгими … Вот когда они могут учиться сами или вместе (Джемма).

Следовательно, Джемма считала, что подверженность риску ее группы является чем-то, что можно изменить. Напротив, большинство контролирующих учителей (Берт, Кэти, Рэйчел) прямо заявили, что их ученикам не хватает характеристик, необходимых для обучения, поддерживающего автономию, и считали это само собой разумеющимся.Восприятие своего ученика и его способностей действительно было описано как одна из основных причин их контролирующих мотивационных стратегий:

Большинство студентов не могут взять на себя ответственность… Ответственность — это нечто недосягаемое. Я сомневаюсь, что у этих детей когда-нибудь это разовьется. Они даже не узнают этого дома (Рэйчел).

Некоторые такие: «Хорошо, я могу решить сам, и не все проверяется?» О, тогда я просто скажу, что закончил.Отлично! »Они видят, что это идеальный способ избежать наказания. Что ж, тогда вы подумаете, что, может быть, для них это тоже процесс обучения, но это не совсем то, что мы предполагали … Слишком свободны и независимы, и они не знают, как обращаться со свободой (Кэти).

Согласно Pelletier et al. (2002), учителя, которые считают своих учеников немотивированными, с большей вероятностью будут полагаться на контролирующие мотивационные стратегии. В дополнение к мотивации, кажется, что, когда учителя в этом исследовании осознали, что в их классе было много учеников с низкими способностями, с низким уровнем SES, из числа этнических меньшинств или учеников с трудным поведением, они также столкнулись со значительными факторами снизу, которые вынуждали их контролировать методы обучения.Например, Кэти чувствовала, что в ее классе, который состоял только из студентов из числа этнических меньшинств с голландским в качестве второго языка, были такие серьезные задержки в изучении языка и других областях, что ей пришлось прибегнуть к контролирующим мотивационным стратегиям:

Они отстают во многих областях, поэтому вы просто накачиваете в них как можно больше информации … Они утонут, когда им придется что-то делать самостоятельно. Это похоже на «я не знаю» или «я не понимаю» (Кэти).

Интересно, что и Кэти, и Берт имели опыт использования более автономных мотивационных стратегий.Основываясь на этом предыдущем опыте и на том, что, по их мнению, лучше всего подходит для их учеников, школы Кэти и Берта перешли на более контролирующие стратегии, с чем, похоже, согласились оба учителя:

Раньше у нас была школа Jenaplan … Но школьное население не может с этим справиться. Многие дети не привыкли работать самостоятельно. Итак, мы отказались от идеи Jenaplan пару лет назад (Берт).

Раньше мы специально вводили самостоятельное обучение, планируя собственную работу.… Для многих студентов это не привело к результатам, на которые мы надеялись, потому что они, кажется, не понимают этого. Итак, теперь было осознанное решение, что в этом прошлом году мы постараемся втиснуть в них как можно больше и надеяться, что они достигнут хорошего уровня. И работать независимо, насколько это может быть полезно, это не приоритет. Что ж, по крайней мере, они с этим поработали … Выбор действительно был таков: «Учитель решает, а ученики должны следовать» (Кэти).

Напротив, после некоторых отрицательных оценок инспекции Рэйчел была среди группы учителей, нанятых специально для внедрения автономных методов обучения для улучшения результатов.Но даже несмотря на то, что Рэйчел лично решительно поддерживала методы обучения, поддерживающие автономию, и чувствовала поддержку со стороны школьной администрации, она столкнулась с трудностями при внедрении этого в своем текущем классе:

Мы надеемся работать в направлении [более независимого обучения], но мы очень реалистичны. Мы не думаем, что когда-нибудь достигнем того же уровня, что и в нашей старой школе (Рэйчел).

Как Кэти и Берт, Рэйчел часто чувствовала, что не может использовать поддерживающие автономию мотивационные стратегии со своими учениками, предполагая, что эти контролирующие учителя чувствовали сильное давление со стороны факторов снизу.Для Берта и Кэти, которые предпочитали контролирующие методы обучения, эти факторы соответствовали их личным убеждениям, но для Рэйчел, которая предпочитала более автономные методы, эти факторы снизу были основной причиной, по которой она полагалась на стратегии контроля. Энн из кластера поддержки автономии ранее работала в более неблагополучной школе и рассказала, что она больше контролировала этих учеников. Она чувствовала, что ее нынешняя контингент учащихся из более привилегированных семей больше подходит для поддерживающих автономию методов обучения, чем ученики в ее предыдущей школе:

В прошлом году я преподавал в… «школе возможностей для получения образования».У большинства были родители из числа этнических меньшинств или были из неблагополучных семей … Вы должны приспособиться к этому … С детьми, которые у меня есть сейчас, я могу позволить им работать самостоятельно, просто потому, что я вижу, что они могут это делать, и они могут управлять что. Мне просто нужно их проверять, поддерживать и направлять. И если я оглянусь на прошлый год, это было невозможно. Мне действительно приходилось брать их за руки, пристально следить за ними и просто постоянно говорить им, что делать (Энн).

В частности, Берт, Кэти и Рэйчел считали своих учеников группой риска, но они также испытывали дополнительное давление со стороны факторов снизу со стороны отдельных учеников, которые считались еще более низкими по способностям или мотивации или более трудными в поведении, в результате в более контролирующих, внешне ориентированных мотивационных стратегиях.В случае Берта, который уже описал свои собственные общие стратегии как скорее контролирующие, оказалось, что, когда он столкнулся с дополнительными факторами снизу, он стал еще более контролирующим, даже до такой степени, что жесткие стратегии, иногда даже вовлекающие студентов, получающих штрафы в перед своими сверстниками были упомянуты:

… иногда лучше всего мотивировать [студентов] жестко. По-настоящему попробовав их. Возьмем, к примеру, этого мальчика. Я действительно попробовал его в классе, пока весь класс был там.Я очень разозлился на него, потому что он категорически отказывается сдать свое задание… Для некоторых студентов это мотивирует (Берт).

Большинство других учителей (Джейн, Том, Элла, Сэм, Энн) не упоминали факторы снизу, относящиеся ко всему их классу, но все они испытали различия в своих классах, которые повлияли на их мотивационные стратегии. По их опыту, некоторым ученикам в их классе, в основном ученикам с более низкими способностями, менее мотивированным или более сложным в поведении, нужно было предложить больше структуры, чем другим ученикам, чтобы их мотивировать.В основном это предлагалось управляющими способами:

Мы уделяем большое внимание «обучению, чтобы учиться». Наши учебники тоже такие. Для некоторых студентов это сложно. Я просто скажу им: «Вот как вы должны это сделать», иначе они запутаются. Они едва понимают один подход, а потом всплывает что-то другое, что их сбивает … Я предлагаю несколько стратегий, это только в учебниках, и вы посоветуете этим детям просто выбрать один и забыть о других.Другие дети могут это делать, и для них это не сложно (Джейн).

Изучая материал, трудно [его мотивировать]. Но если вы скажете: «Давай, тогда ты можешь пойти поиграть в футбол на улице десять минут», тогда он может немного поиграть (Элла).

Напротив, только Сэм и Том, похоже, нашли способы мотивировать своих студентов из группы риска более автономными способами, такими как апелляция к собственной ответственности студентов или учет их интересов:

Его практически невозможно мотивировать.Мы попробуем все уловки из книги, чтобы вовлечь его. Мы стараемся соответствовать его интересам. Например, поскольку он без ума от кукол и создания марионеток, он может написать рассказ о куклах. Он любит Элиса Купера, и мы сделали это с уроками музыки (Сэм).

Этот немотивированный студент, я разговариваю с ним. Что происходит? Это почему? И также ответьте на это: хорошо, вот и мы, я хочу увидеть перемены. Итак, вы знаете, чего я хочу, как вы собираетесь это сделать? (Том)

В целом, приведенные выше абзацы, кажется, предлагают образец, который указывает на то, что учителя, которые воспринимают свой класс как более подверженный риску, находят контролирующие мотивационные стратегии более подходящими для этих учеников.Это соответствует исследованиям Solomon et al. (1996), который предполагает, что учителя в более неблагополучных школах более склонны к более контролируемым методам обучения. Более того, когда учителя считали отдельных учеников в своем классе подверженными риску, они сочли, что стратегии мотивации контроля более подходят для этих учеников, чувствуя, что не все ученики имеют одинаковые потребности в автономии или что некоторым ученикам не хватает навыков, необходимых для того, чтобы справиться с любой автономией.

Еще одна проблема возникла в ходе интервью, когда учителей спросили о том, как факторы снизу связаны с их стратегиями обучения.Было обнаружено, что учителя, считавшие своих учеников более подверженными риску, испытывали большую потребность в общении со своими учениками. Согласно SDT, у учащихся есть врожденная потребность чувствовать заботу, чувство принадлежности и формировать прочные и устойчивые межличностные отношения с другими, и эта потребность должна быть удовлетворена для того, чтобы учащиеся были внутренне мотивированы (Stroet et al. др.2013). Соответственно, большинство учителей (Элла, Том, Джемма, Рэйчел, Берт и Кэти) говорили о решающей важности создания хороших отношений со своими учениками и создания позитивного учебного климата, чтобы иметь возможность мотивировать учеников:

Они учатся, только когда находятся в приятной обстановке.Хорошо это хорошо. Просто хорошая атмосфера, и каждый сам по себе… У вас должен быть талант учить, быть веселым учителем. Мне нужно только это сделать [моргает], и они все сделают (Джемма).

Особенно те учителя, которые считали, что их классная аудитория находится в группе риска, подчеркивали важность родства (Рэйчел, Кэти, Джемма и Берт). Важно отметить, что это также относится к стратегиям самооценки. Особенно в случае с Бертом, можно задаться вопросом, действительно ли ему удалось наладить хорошие отношения со своими учениками, учитывая его жесткие стратегии.Однако независимо от того, удалось ли учителям создать теплые отношения со своими учениками и между учениками, им казалось, что высокий уровень контроля идет наряду с высоким уровнем родства. Это можно объяснить несколькими причинами. Учителя с более контролирующим стилем обучения также могли бы больше сосредоточиться на отношениях, чтобы компенсировать это, потому что они могут чувствовать, что учебная деятельность не является внутренней мотивацией для учащихся. В таких условиях налаживание хороших отношений может быть более важным:

Некоторые студенты просто учатся для меня.Поскольку учитель должен иметь высокую оценку за инспектора, я буду работать ради этого… Я строю с ними хорошие отношения. Шутки, которые я придумываю, то, что мы можем сказать друг другу… Из-за этого у них больше мотивации делать работу (Берт).

Им нравится отдыхать в перерывах и просто поговорить, у нас есть для этого время. Например, «ребята, у кого есть о чем поговорить?» Или «Что-нибудь случилось?», А если у кого-то есть история, мы выделяем время для нее или просто для шутки.А после этого — «Поехали снова! За работу! »(Кэти)

Более того, создание теплого климата в классе может быть более неотложной и более сложной задачей для учителей с более сложными классами. Поскольку учителя с более сложными классами должны прилагать больше усилий для установления хороших отношений с учениками, они могут больше сосредоточиться на поддержке родства учеников:

Та связь, которую я чувствую с ними, особенно сейчас… Первые три недели были битвой.Эта связь должна была развиться, но теперь я чувствую, что она идет с обеих сторон. Когда я полон энтузиазма, они (Рэйчел).

Наконец, учителя со студентами из более неблагополучных семей, похоже, испытывали большую потребность в общении со своими учениками, как показано ниже:

Вы просто чувствуете, что этот ученик совсем один. В начале года он был настоящим хулиганом… но все изменилось. Я чувствую, что он должен все делать сам, совсем один.… Первое, что он делает утром, это машет ему рукой, пока я его не увижу. Только что он пришел играть в футбол, но без мяча он тоже был бы здесь. [Он] просто ищет контакта. Что ж, если я смогу быть безопасным убежищем в его суровой жизни, я буду рада сделать это … И есть еще ученики … (Рэйчел)

Учителя в нашей выборке, считавшие своих учеников группой риска (Берт, Кэти, Рэйчел и Джемма), по-видимому, испытывали большую потребность в родстве и решили эту проблему, сосредоточив больше внимания на установлении хороших отношений и приятном классе. Атмосфера.Учащиеся из более неблагополучных семей могут почувствовать большую потребность в установлении теплых и заботливых отношений со своими учителями. Большинство учителей в кластере поддержки автономии не упоминали построение хороших отношений со своими учениками и между учениками как способ их мотивации. Это может указывать на несколько вещей. Во-первых, для их учеников, которые часто происходят из более привилегированных семей, может быть не так важно найти тепло и заботу вне дома. Во-вторых, эти учителя могут не рассматривать налаживание хороших межличностных отношений как необходимое условие для мотивации учащихся.В-третьих, также возможно, что эти учителя воспринимают родство как должное. В-четвертых, также может быть, что отношения со своими учениками в этих классах уже достаточно хорошие. Таким образом, учителя могут уделять больше внимания вопросам, которые они считают более актуальными для своего населения.

Какие факторы из вышеперечисленного испытывают учителя и как они различаются для учителей с разными мотивационными стратегиями, о которых сообщают сами?

Как обсуждалось в предыдущих параграфах, факторы ниже были важными причинами для стратегий контроля для большинства учителей в контролирующем кластере (Берт, Кэти и Рэйчел).Другой контролирующий учитель, Джейн, упомянула факторы сверху как причину для стратегии контроля. Она отметила, что стратегии контроля иногда более эффективны, когда необходимо достичь стандартов производительности:

Было бы хорошо, если бы уроки были больше касались учеников, но это должно было укладываться в отведенное время… Но, как сегодня, это не может быть только развлечением и играми, и иногда есть правила, и все (Джейн).

Не только Джейн, но и все девять учителей обсуждали факторы, которые могут вызвать давление, такие как соблюдение стандартов работы, установленных инспекцией, тестирование с высокими ставками, необходимость следовать методам, используемым в учебниках, или адаптироваться к более широкому школьному образованию. философия.Степень, в которой эти факторы также воспринимались как давящие, противоречащие личным убеждениям или влияющие на их мотивационные стратегии, различалась между учителями. Особенно поддерживающие автономию учителя испытывали явное трение между этими факторами сверху и своими личными убеждениями:

Я считаю, что подлинный опыт обучения действительно важен. Итак, я стараюсь вкладывать в это время и силы, но повседневная реальность показывает, что это не всегда возможно, потому что вы ограничены определенными методами обучения или определенными стандартами, установленными инспекцией (Сэм).

Согласно SDT, тестирование с высокими ставками может подорвать автономную мотивацию студентов и способствует контролирующему подходу к обучению (Ryan and Weinstein 2009). Таким образом, тестирование часто является обязательным, и учителя несут ответственность за результаты, это может быть одной из основных причин, по которой учителя полагаются на стратегии контроля учителей (Reeve 2009). В обоих кластерах учителя были вынуждены проводить тесты с высокими ставками, но большинство учителей не воспринимали это как давление.Фактически, это в основном считалось полезным способом отслеживать успеваемость учащихся:

Я думаю, что это [тестирование] важно. Вы следите за учеником, как он или она (Сэм).

Мы используем эти тесты, чтобы отслеживать их прогресс, видеть, где есть пробелы в их знаниях, где требуется дополнительная помощь. И результаты очень понятны для родителей (Кэти).

Мы говорим о [результатах тестов] с детьми… Мы вынуждены, отчасти из-за давления со стороны инспектора.Но что ж, я не думаю, что это плохо (Берт).

Согласно литературным источникам, тестирование с высокими ставками и награждение учащихся оценками подрывают внутреннюю мотивацию учащихся (например, Райан и Вайнштейн, 2009 г.), но их влияние, как правило, зависит от того, как они поступают (Деци и Райан 1985). Джемма воспринимала формальную оценку как давление сверху, но использовала тесты таким образом, чтобы учащиеся могли размышлять о своем прогрессе.Таким образом, она использовала внешние результаты формального тестирования, оценки автономно:

Мы обязаны проводить официальную оценку три раза в год. Это производит впечатление. Отлично. Я посмотрю на это. Я должен это посмотреть. Но если бы я зависел, мы бы отбросили все эти тесты. Я это уже знаю… Дети размышляют о своем прогрессе и спрашивают, почему они получили десять баллов по этому тесту и четыре по другому? Это из-за того или из-за этого.… Дети должны смотреть на себя и прогрессировать в этом. Мои дети хорошо это знают, и спрашивают, почему у меня проблемы с языком и успехи в математике? (Джемма)

Элла также считала формальную оценку давлением сверху, решая эту проблему, уделяя больше внимания альтернативным способам оценки успеваемости учащихся:

Мы просим детей писать нам [учителям] письмо, и мы отвечаем на него.Мы упоминаем несколько тем, которые необходимо затронуть в письме: «Как вы себя чувствуете в классе, с кем вам нравится проводить время, в чем вы хороши и чему бы вы хотели научиться?». У нас есть своего рода регистрационная книга, в которой много чего. Какие книги вы читали, какие презентации делали? Он также содержит результаты их достижений. Их письма также включены в это (Элла).

В обоих кластерах учителя в основном чувствовали себя комфортно с концепцией образования, политикой или учебными методами, используемыми в их школах.Учителя из кластера, поддерживающего автономию, в основном работали в довольно инновационных школах, поддерживая мотивационные стратегии, поддерживающие автономию. Таким образом, факторы сверху также могут подтолкнуть учителей к большей автономности.

Наши методы обучения уже довольно хорошо связаны с миром студентов. Но кроме этого, вы придумываете дополнительные примеры, или они исходили от детей (Энн).

Ну, например, групповая работа мотивирует.… Вот что действительно привлекает в проекте BAS [траектория реформирования школы] (Джемма).

Мы используем метод из учебника М. Это с реальными примерами. А с языком мы используем метод P. Это не метод; это игриво и требует много действий, переживаний. Так что они учатся не только по книгам, но и с детьми действительно можно общаться (Элла).

Кэти и Берт работали в школах, поддерживающих методы контроля обучения, потому что их школьные администрации также считали, что способы контроля более подходят их ученикам:

Мы занимаемся «моделированием», что является частью траектории, которой мы занимаемся некоторое время.Это значит, что мы показываем лучший способ выполнения задачи. Вот текст, что ты смотришь? Нет, вы не просто начинаете читать, вы сначала проверяете заголовок (Берт).

Рэйчел лично предпочла стиль обучения, поддерживающий автономию, который ей помогли разработать в своей школе. Ее трудности в реализации более автономных способов обучения в основном объяснялись факторами снизу.

В целом, национальные стандарты, тесты с высокими ставками или учебные методы иногда считались оказывающими давление, особенно со стороны учителей, поддерживающих автономию, но большинство учителей также находили способы справиться с этим давлением, которые соответствовали их убеждениям.Большинство учителей контрольного кластера не считали национальные стандарты, тесты с высокими ставками или учебные методики факторами давления. В обоих кластерах, поскольку учителя чувствовали, что их школы поддерживают преподавание в соответствии с их личными убеждениями, образовательная концепция школы не считалась давлением со стороны любого из учителей в нашей выборке.

(PDF) Мотивация и формирование личности учителя: вопросы, влияющие на профессиональную практику

Поддержка, местоположение, условия проживания и расстояние до работы.Жилье и поездки

— это две критически важные проблемы, влияющие на моральный дух и мотивацию учителей практически в

каждой стране. Найти приличное жилье в сельской местности — большая головная боль

для большинства учителей. Поездки на работу, как правило, представляют собой гораздо более серьезную проблему для городских учителей

(Javaid, 2009, стр.9).

Когда учителя имеют благоприятную рабочую среду, такую ​​как легкая

рабочая нагрузка с точки зрения размера класса и количества учебных часов, хорошие

отношения между собой и со студентами и хорошее руководство

со стороны директоров, они, вероятно, будут заинтересованы в поиске работы удовлетворение

(Adelabu, 2005; Bennell, 2004; Mathew, 2005).Однако большой размер класса,

необычных рабочих часа, разноплановое обучение, нездоровые отношения между

учителями и плохое руководство деморализуют учителей и убивают их мотивацию для выполнения

рабочих часов (Adelabu, 2005; Bennell, 2004; Mathew, 2005) .

Аналогичным образом, условия труда, гарантирующие возможности для продвижения по службе,

ссуды и стипендии делают профессию учителя привлекательной и способной конкурировать с другими профессиями в плане привлечения компетентных людей. предоставить эти

возможностей (Reichardt, 2001; Rosenholtz & Smylie, 1984).Кроме того, неадекватные пакеты стимулов

, отсутствие возможностей карьерного роста, плохие жилищные условия

и условия проживания, плохой надзор, характеризующийся избирательным правосудием

и «охотой на ведьм» и взяточничеством для обеспечения предпочтительной должности, являются ключевыми проблемами

, влияющими на мотивацию учителей и удовлетворенность, особенно в Африке и на юге.

Азия (Adelabu, 2005; Bennell, 2004; Mathew, 2005). Кроме того, отсутствие участия

в принятии решений, административная поддержка и школьный климат

— все это факторы, которые могут привести к текучести учителей (Ingersoll, 2001).Например,

в США, значительное количество учителей уходят из профессии после

первого года в классе в ответ на стресс, который они там испытывают (Block,

2008). Точно так же «нехватка ресурсов в школе также способствует неудовлетворенности работой учителей, что может затем привести к их выбытию» (Agezo, 2010, стр. 1).

В связи с этим Swars, Meyers, May and Lack (2009) провели

смешанное исследование, посвященное восприятию учителями их удержания и мобильности

в своей школе профессионального развития (PDS) и университете.

Они использовали 134 учителя в наиболее востребованной начальной школе с источниками данных

, включая опросы, интервью и открытые анкеты, чтобы исследовать

их восприятие удержания и мобильности в их PDS. Они определили

общих ценностей, уникальную совокупность учащихся, отношения учителей с

администраторами, повседневный жизненный опыт учителей и отношения учителей

с коллегами-учителями как важные мотивирующие факторы, которые удерживают учителей в профессии

.В исследовании удовлетворенности работой учителей во франкоязычных странах Африки к югу от Сахары

, Michaelowa (2002) отметила, что вопреки распространенному мнению, заработная плата

не является самым важным фактором удовлетворенности учителей, поскольку наличие учебников

и других материально-технических средств. поддержка преподавания и обучения. И даже

Мотивация и идентичность учителя 65

(PDF) Формирование мотивации для профессионального общения будущих специалистов педагогического образования

Revista Românească pentru Март, 2020

Educaţie Multidimensională Том 12, Выпуск 1

22

мотивационные концепции : социальные потребности, жизненные цели, когнитивные факторы, когнитивный

диссонанс, ценности, ожидание успеха, страх неудачи, уровень стремления.

Авторы Gök and Kabasakal (2019) предполагают, что мотивация,

отношения и самоэффективность очень важны в подготовке учителей. В статье

(Yough, Merzdorf, Fedesco & Cho, 2017) исследовалось влияние перевернутых классов

на мотивацию или результаты обучения учителей preservice

. Исследование Арара, Зузовского, Доница-Шмидт, Трампера и

Барака (2019) было направлено на выявление мотивации учителей к изучению программ магистратуры

Education в педагогических колледжах.

В статье Рухани и Дайери (2019) исследуется взаимосвязь между выгоранием

учителей EFL и их мотивацией к обучению. Чен и Джанг

(2019) исследовали взаимосвязь между саморегулированием и знаниями учителей

для преподавания.

Проблема профессионального общения педагогов была

в центре внимания ученых. Исследования Grund, Behr, Engel and Aich (2019)

подтверждают, что коммуникативные навыки очень важны в практике учителей

.Вывод статьи (Ли, Халлинджер, Кеннеди и Уокер,

2017) заключается в том, что школьная среда, сочетающая доверие, общение и сотрудничество

, является основным условием обучения учителей. Проблема развития информационных и коммуникационных технологий

студентов

рассматривается в статье Ежовой, Пашкевич и Грина

(2019). Свон и Райли (2015) исследовали концептуальные связи между ментализацией

и эмпатией у учителей.

Таким образом, на основании изученных источников можно сделать вывод, что наука

отводит важное место процессу исследования мотивации в

системе подготовки специалистов.

Подготовка будущего учителя к профессиональной деятельности — это процесс

формирования комплекса мотивов, знаний, умений и навыков, личностных

качеств, дающих ему реальную возможность профессионального и личностного

формирования, раскрытия его творческих способностей. Мероприятия; переход с позиций наследственности

(репродуктивный уровень) на позицию творца своей профессиональной жизни

, самого себя как творческой личности (творческий уровень), соавтора

творческого процесса (уровень творческого сотрудничества).

Данный подход позволяет выявить необходимые

компоненты мотивации системы обучения. Это мотивационные

(социальные, профессиональные мотивы; мотивы творческого развития личности

), когнитивные (система знаний общей теории творчества

и знания профессионального направления), операционные и

технологические (комплексные). навыков и умений, обеспечивающих эффективность в

создание и функционирование творческого процесса и готовность к творчеству

Как мотивировать ваших учеников в PE

Заставить и сохранить мотивацию детей к учебе в школе — тяжелая работа.Как учитель физкультуры, это может казаться почти невозможным. Некоторые дети спортивны, а другие не любят заниматься спортом; другие предпочитают соревновательную контактную деятельность или испытывают дискомфорт при занятиях физическими упражнениями. Как учитель физкультуры, вы можете предлагать учащимся призы и призы за выполнение заданий, но эти внешние мотиваторы быстро потеряют свою привлекательность, и вам придется искать больше наград, чтобы заинтересовать своих учеников.

Ключ к достижению и поддержанию мотивации ваших учеников в физкультуре — это развитие их внутренней мотивации.Внутренняя мотивация — это удовольствие, которое студенты получают от участия в какой-либо деятельности или от ее завершения. Чтобы помочь вам начать работу, мы собрали четыре стратегии для развития внутренней мотивации ваших учеников. Хотя приведенные ниже советы предназначены для учителей физкультуры, они применимы к всем предметам и могут быть легко изменены для развития внутренней мотивации учащихся в математике, ELA, естествознании и других областях.

1. Разработайте упражнения, основанные на интересах учащихся

Первый шаг — познакомиться со своими учениками.В своих инструкциях по физкультуре не всегда нужно полагаться на соревновательные командные виды спорта. Если ученики любят танцевать, спроектируйте ступенчатую или культурно-танцевальную группу. Если вы хотите развить их навыки сотрудничества в процессе, выполняйте упражнения по построению команды с помощью партнерских и групповых танцев. Эта ссылка предлагает стратегии, чтобы узнать об интересах ваших учеников.

2. Расширять возможности для самостоятельного обучения

Позвольте учащимся взять на себя ответственность за свое обучение, позволив им выбирать свои личные цели (например,g., 4 подхода по 25 отжиманий против 100 одновременно) и предлагают варианты того, как учащиеся могут продемонстрировать знание задачи или приобретение навыков. Примеры самостоятельного обучения, ориентированного на учащихся, по этой ссылке, можно легко изменить для вашего обучения физкультуре.

3. Используйте прогрессию задачи

Перед тем как погрузиться в сложные задачи, которые, вероятно, запугают и обескураживают некоторых из ваших учеников, начните с простых форм навыка, чтобы ученики могли развить самоэффективность и способности без осуждения.Например, знакомя студентов с софтболом, научите их основам броска и ловли, размахивания битой, чтения поля, бега по базам, игры с землянином и слежения за мячом, прежде чем вовлекать их в игру.

План урока: готов поразить цель

Личные цели важны практически во всех сферах жизни. Помогите своим ученикам в классах K-8 понять эту ценность, поскольку они применяют ее в PE. Этот план урока включает в себя… Читать дальше »

4.Организуйте деятельность, способствующую успеху

Не настраивайте своих учеников на неудачи, ставя недостижимые цели, например, пробегать шестиминутную милю. Вместо этого предложите занятия, которые они могут выполнить с упорным трудом. Попросите атлетически одаренного ученика смоделировать задачу, чтобы ученики знали, что это возможно. Затем измените требования к упражнению с учетом сильных и слабых сторон учащихся. Когда учащиеся успешно справляются с соответствующей сложной задачей, они будут гордиться своей работой, что может вызвать больший интерес и желание выполнять более сложную работу.

PE предназначен для вовлечения и мотивации студентов к веселой, естественной физической активности с целью пропаганды здорового и активного образа жизни. Поделитесь своими стратегиями мотивации на нашей странице в Facebook. Чтобы узнать больше о мотивации студентов в физкультуре, посетите наш курс Game On! Накачивание детей в P.E. Класс .

11 навыков эффективного учителя

2. Имеет значение

Есть поговорка: «С большой силой приходит большая ответственность».Как учитель, вы должны осознавать и помнить о большой ответственности, связанной с вашей профессией. Одна из ваших целей должна заключаться в следующем: изменить их жизнь к лучшему. Как? Сделайте так, чтобы они чувствовали себя особенными, безопасными и защищенными, когда они находятся в вашем классе. Окажите положительное влияние на их жизнь. Почему? Вы никогда не знаете, через что прошли ваши ученики перед тем, как войти в класс в определенный день, или в каких условиях они возвращаются домой после уроков. Так что, на всякий случай, если они не получают достаточной поддержки из дома, по крайней мере, вы можете что-то изменить и предоставить им это.

3. Положительные спреды

Приносите позитивную энергию в класс каждый божий день. У вас красивая улыбка, поэтому не забывайте мигать ею как можно чаще в течение дня. Я знаю, что вы сталкиваетесь с собственными битвами в своей личной жизни, но как только вы войдете в этот класс, вы должны оставить все это позади, прежде чем ступить ногой в дверь. Ваши ученики заслуживают большего, чем вы, чтобы вынести на них свое разочарование. Независимо от того, как вы себя чувствуете, сколько вы выспались или насколько вы расстроены, никогда не позволяйте этому проявляться.Даже если у вас плохой день, научитесь надевать маску перед учениками и позвольте им думать о вас как о супергерое (это тоже улучшит ваш день)! Будьте всегда позитивным, счастливым и улыбающимся. Всегда помните, что положительная энергия заразительна, и вам решать, как ее распространять. Не позволяйте чужому негативу сбить вас с толку.

4. Переход в личный кабинет

Это забавная часть, и она абсолютно важна для того, чтобы быть эффективным учителем! Познакомьтесь со своими учениками и их интересами, чтобы найти способы связаться с ними.Не забудьте рассказать им и о своем! Кроме того, важно знать их стили обучения, чтобы вы могли удовлетворить каждого из них в отдельности. Кроме того, постарайтесь лучше узнать своих родителей. Общение с родителями следует рассматривать не как обязанность, а как честь. В начале учебного года дайте понять, что они могут прийти к вам по любому поводу в любое время года. Кроме того, постарайтесь познакомиться со своими коллегами на личном уровне.Вы будете намного счастливее, если сможете найти надежную сеть поддержки как в школе, так и за ее пределами.

5. Дает 100%

Проводите ли вы урок, пишете табели успеваемости или предлагаете поддержку коллеге — выкладывайтесь на все 100%. Выполняйте свою работу из любви к обучению, а не потому, что вы чувствуете себя обязанным делать это. Делайте это для саморазвития. Сделайте это, чтобы вдохновить других. Делайте это так, чтобы ваши ученики извлекли максимум пользы из того, чему вы их учите. Отдайся на 100% себе, ученикам, родителям, школе и всем, кто в тебя верит.Никогда не сдавайтесь и старайтесь изо всех сил — это все, что вы можете сделать. (В любом случае это то, что я говорю детям!)

6. Организованное пребывание

Никогда не отставайте при выставлении оценок или хранении работ учащихся. Постарайтесь изо всех сил оказаться на вершине и не позволять кучке расти у вас за головой! В конечном итоге это сэкономит вам много времени. Также важно иметь организованный планировщик и планировать заранее! Вероятность того, что планы уроков в последнюю минуту окажутся эффективными, невелика. Наконец, держите под рукой дневник и записывайте свои идеи, как только в вашей голове сформируется вдохновенная идея.Затем составьте план воплощения этих идей в жизнь.

7. Открытость

Будучи учителем, будут времена, когда за вами будут наблюдать формально или неформально (именно поэтому вы всегда должны выкладываться на 100%). Вас постоянно оценивают и критикуют начальник, учителя, родители и даже дети. Вместо того чтобы горевать, когда кому-то есть что сказать о вашем учении, будьте непредубеждены при получении конструктивной критики и составьте план действий.Докажите, что вы эффективный учитель, которым хотите быть. Никто не идеален, и всегда есть возможности для совершенствования. Иногда другие видят то, чего не видят вы.

8. Имеет стандарты

Создавайте стандарты для своих учеников и для себя. С самого начала убедитесь, что они знают, что приемлемо, а что нет. Например, напомните ученикам, как вы хотите, чтобы работа была завершена. Вы тот учитель, который хочет, чтобы ваши ученики старались изо всех сил и делали свои лучшие и лучшие работы? Или вы учитель, которому все равно? Помните: многого можно ожидать только в том случае, если вы много отдаете.Как говорится, «Практикуйте то, что проповедуете».

9. Находит вдохновение

Эффективный учитель — это творческий человек, но это не значит, что вам нужно создавать все с нуля! Найдите вдохновение в как можно большем количестве источников. Будь то книги, образование, Pinterest, YouTube, Facebook, блоги, TpT или что-то еще, продолжайте находить это!

10. Обнимает перемены

В жизни не всегда все идет по плану.Это особенно верно, когда речь идет об обучении. Будьте гибкими и плывите по течению, когда происходят изменения. Эффективный учитель не жалуется на изменения, когда приходит новый директор. Они не чувствуют необходимости упоминать, насколько хорошо они учились в последней школе или с последней группой учеников по сравнению с их нынешними обстоятельствами. Вместо того, чтобы беспокоиться об изменениях, возьмите их обеими руками и покажите, что вы способны поразить любой изогнутый шар, который встретится на вашем пути!

11.Создает отражение

Эффективный учитель размышляет над своим обучением, чтобы развиваться как учитель. Подумайте, что прошло хорошо и что вы бы сделали по-другому в следующий раз. Вы должны помнить, что все мы время от времени получаем «неудачные» уроки. Вместо того, чтобы смотреть на это как на неудачу, думайте об этом как об уроке и извлекайте уроки из него. Как учителя, ваше образование и обучение продолжаются. Всегда есть чему поучиться и чему научиться, чтобы укрепить свои педагогические навыки. Продолжайте размышлять о своей работе и узнавайте, что вы считаете своими «слабостями», как и все мы! Самая важная часть — это узнавать их и иметь возможность работать над ними, чтобы улучшить свои педагогические навыки.

Действительно, есть несколько других привычек, которые делают эффективного учителя, но я считаю их наиболее важными. С ними можно связать и многие другие черты характера.

Последнее слово: В любой ситуации всегда можно найти что-то положительное, но это зависит от вас. Держите голову высоко и с удовольствием преподайте из любви к образованию!

7 советов по развитию характера в школах и учащихся

В и без того напряженный школьный день найти время для воспитания характера в школах и учениках может быть проблемой.Однако школа — это первая социальная структура, с которой сталкивается ребенок, и она дает прекрасную возможность для воспитания характера.

Школа — это не только концепции обучения; это также место, где можно заложить фундамент для того, чтобы стать достойными взрослыми. Каждая школа должна задавать тон уважения, честности и искренней доброты всем ученикам.Нравится им это или нет, но учителя являются для учеников образцом для подражания и могут каждый день приводить примеры хорошего характера в классе. Учащиеся замечают, что учителя, по их словам, терпят и как они справляются с трудностями.

Тем не менее, формирование характера также может происходить проактивно посредством запланированных действий и занятий в классе. Эти занятия в классе будут побуждать учащихся к выработке и принятию качественных этических принципов и поведения, которые могут сохраняться далеко за пределами класса.Вот семь способов помочь укрепить характер в классе:

Столпы характера

Было сказано, что характер можно измерить по тому, что бы человек делал, если бы никто не смотрел. Истинный характер воспитывается на глубоком уровне, поэтому позитивное поведение происходит автоматически. Институт этики Джозефсона определяет основные столпы характера, которые включают в себя: надежность, ответственность, уважение, заботу, справедливость и гражданство. Иногда сюда входят также смелость, усердие и порядочность.

Один из способов решить эти проблемы — выбрать один в месяц и найти способы выделить его. Создайте интерактивный коллаж на доске объявлений в классе. Назначьте творческие письменные проекты по теме, поощряя учащихся к ее изучению. Как бы они определили надежность, уважение или честность? Сосредоточение внимания на одном столпе в месяц — отличный способ повысить осведомленность о чертах характера, которые они могут стремиться развить в себе. Студенты также могут прочитать книгу, в которой, по вашему мнению, воплощена эта черта, или придумать свой собственный девиз по этому поводу .

Ваши правила задают тон

Вы как учитель обязаны установить соответствующие правила поведения в классе. Четко изложите основные правила. Укажите, что вы ожидаете увидеть от своих учеников, а что неприемлемо. Обсудите правила со студентами, а также черты характера, которые воплощаются и строятся в каждом правиле. Убедитесь, что вы и сами подаете хороший пример. Выполняйте свою работу вовремя, будьте аккуратны и пунктуальны и всегда проявляйте уважение к другим.

Вы даже можете разрешить учащимся предлагать полезные правила, которые могут принести пользу классу. Старайтесь оставаться позитивным; хвалите студентов, которые демонстрируют хорошее поведение и хороший характер. Сделайте их положительными образцами для подражания для класса. Вы можете использовать систему вознаграждения за хорошее поведение, например, баллы или золотые звезды. Заработанные кредиты можно было обменять на привилегии в классе.

Поощряйте хорошие образцы для подражания

Ученики выбирают образцы для подражания вне зависимости от того, помогает ли учитель или взрослый. Постарайтесь указать на положительные образцы для подражания в истории, литературе, науке и искусстве.Сознательно рассказывайте о людях, которым ваши ученики могут подражать. Попросите учащихся описать, оценить и сопоставить черты и поведение этих людей или достойных похвалы персонажей в художественном рассказе. Они могли даже драматизировать некоторые элементы истории или изменять их, чтобы персонаж мог сделать лучший выбор. Поговорите также о поведении нынешних мировых лидеров, спортивных деятелей и знаменитостей. Спросите студентов, соответствуют ли слова человека его действиям. Обсудите, как улучшить жизнь с помощью хороших черт характера.

Настаивать на уважении

Ваш класс должен быть прочно основан на уважении. Самоуважение и уважение к другим — основа всех других положительных черт характера. Негатив и жестокое обращение любого рода недопустимы и должны иметь соответствующие последствия. Создавайте кампании по борьбе с издевательствами и превозносите достоинства уважительного и достойного обращения со всеми одноклассниками.

Создайте заботливое сообщество

Заботливое отношение можно поощрять, проводя политику абсолютной нетерпимости к обзываниям, оскорблениям или запугиванию.Убедитесь, что все учащиеся участвуют в занятиях. Опишите концепцию «случайных проявлений доброты» и поощрите студентов, когда они ее продемонстрируют.

Добровольчество

Найдите время в классе, чтобы подчеркнуть достоинства и важность волонтерства. Начните волонтерские программы в своем классе и школе. Разрешить учащимся читать или обучать детей младшего возраста, помогать в компьютерной лаборатории, помогать в местном продовольственном магазине, помогать с пониманием прочитанного или оказывать поддержку учащимся, выздоравливающим после болезни или травмы.

Вы можете собирать пожертвования на достойное дело, возможно, даже на то, что служит детям. Примером может служить The Smile Train, который предлагает бесплатные операции для детей из бедных семей с заячьей губой. Студенты могут организовать и провести проект по переработке отходов, выполнить работу за пожертвования или взять залог за катание на велосипеде, прогулки, танцы и т. Д.

Персонаж в действии

В течение учебного года предлагайте учащимся создавать классные проекты, которые могут принести пользу школе или сообществу. Обсудите идеи, которые развивают столпы характера, обсуждаемые в совете No.1 и стремитесь к сильному духу сообщества. Попросите старших учеников управлять этими проектами Поработайте со студентами, чтобы спланировать необходимые шаги. Заручитесь поддержкой родителей и общества; при необходимости попросите спонсоров или пожертвований.

Это всего лишь несколько советов по воспитанию характера в школах и учащихся. Однако на самом деле существует бесконечное количество возможностей сделать это в течение учебного дня. Используйте свое воображение — небо — это предел.

Присоединяйтесь к Resilient Educator

Подпишитесь на нашу рассылку, чтобы получать контент, доставляемый в ваш почтовый ящик. Щелкните или коснитесь кнопки ниже.

Возможно, вы прочитаете

Прогрессивное образование | Образование, общество и учащиеся K-12

Прогрессивное образование — это педагогическое движение, начавшееся в конце девятнадцатого века и сохранившееся в различных формах до настоящего времени.Совсем недавно он стал рассматриваться как альтернатива обучению, ориентированному на тестирование, установленному Законом о финансировании образования «Ни одного отстающего ребенка». ^[1]

Термин «прогрессивный» использовался для того, чтобы отличить это образование от традиционной учебной программы XIX века, основанной на классической подготовке к университету и сильно дифференцированной по социально-экономическому уровню. Напротив, прогрессивное образование уходит корнями в нынешний опыт. Большинство прогрессивных образовательных программ имеют следующие общие черты:

• Упор на обучение через действие — практические проекты, экспедиционное обучение, экспериментальное обучение
• Комплексная учебная программа с тематическими разделами
• Интеграция предпринимательства в образование
• Сильный упор на решение проблем и критическое мышление
• Групповая работа и развитие социальных навыков
• Понимание и действие как цели обучения, а не заучивание знаний
• Совместные и совместные учебные проекты
• Воспитание социальной ответственности и демократии
• Высоко персонализированное образование с учетом личных целей каждого человека
• Интеграция проектов общественных работ и обучения служению в ежедневную учебную программу
• Выбор предметного содержания с нетерпением, чтобы спросить, какие навыки потребуются в будущем обществе
• Снижение акцента на учебниках в пользу разнообразных учебных ресурсов
• Упор на непрерывное обучение и социальные навыки
• Оценка посредством оценки детских проектов и постановок

Предшественники

Прогрессивное образование можно проследить еще до работ Джона Локка и Жан-Жака Руссо, причем оба они, соответственно, известны как предшественники по отцовской линии идей, которые будут продемонстрированы такими теоретиками, как Дьюи.Локк сначала предположил, что «истина и знание… являются результатом наблюдения и опыта, а не манипуляции принятыми или заданными идеями» (цитата из Hayes, 2007, стр. 2). Он также обсудил необходимость для детей иметь конкретный опыт, чтобы учиться.

Руссо поддержал это предположение в книге Эмиля, где он высказался против подчинения учеников учителям и того, что запоминание фактов не приведет к образованию. (См .: Эмиль, или Об образовании)

Еще одним предшественником прогрессивного образования был Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827).Его исследования и теории очень похожи на те, что изложены Руссо в «Эмиле». Многие также считают его «отцом современной педагогической науки» (Hayes, 2007, стр. 2). Его психологические теории относятся к образованию, поскольку они сосредоточены на развитии предметного обучения, то есть он считал, что люди лучше всего учатся через переживания, а также через прямое манипулирование и переживание предметов. Он также предположил, что дети учатся благодаря собственной внутренней мотивации, а не по принуждению.(См. Внутренняя и внешняя мотивация). Задача учителя будет заключаться в том, чтобы помочь своим ученикам как индивидуумам пройти обучение и позволить ему развиваться естественным образом. (Баттс и Кремин, 1953)

«Движение прогрессивного образования», начавшееся в 1880-х и продолжавшееся шестьдесят лет, помогло американским государственным школам превратиться из многообещающей идеи в обычную норму. Джон Дьюи, главная фигура в этом движении с 1880-х по 1904 год, задал тон философии образования, а также конкретным школьным реформам.Его реакции на преобладающие теории и практики в образовании, исправления, внесенные в эти философские принципы, и рекомендации учителям и администраторам принять «новое образование» представляют собой жизненно важный отчет об истории развития образовательного мышления в конце девятнадцатого и начале века. двадцатый век4. Дьюи поставил так называемый прагматизм выше моральных абсолютов и помог породить ситуативную этику. ^[2]

Артикул:

Хейс, Уильям.(2007). Движение за прогрессивное образование: остается ли оно фактом в сегодняшних школах? Лэнхэм: образование Роуман и Литтлфилд.

Баттс, Фримен Р. и Кремин, Лоуренс А. История образования в американской культуре. Нью-Йорк: Генри Холд и Ко

Джон Дьюи

Начиная с 1897 года Джон Дьюи опубликовал в «Школьном журнале» краткое изложение своей теории прогрессивного образования. Его теоретические взгляды разделены на 5 разделов, изложенных ниже.

Что такое образование:

Образование согласно Дьюи — это «участие индивида в общественном сознании расы» (Dewey, 1897, para. 1). Таким образом, образование должно учитывать, что студент является социальным существом. Процесс начинается с рождения, когда ребенок неосознанно получает знания и постепенно развивает свои знания, чтобы делиться ими и участвовать в жизни общества.

Образовательный процесс имеет две стороны: психологическую и социологическую, в основе которых лежит психологическая.(Дьюи, 1897). Собственные инстинкты ребенка помогут развить представленный им материал. Эти инстинкты также составляют основу их знаний, на которых все строится. Это составляет основу предположения Дьюи о том, что нельзя учиться без мотивации.

Знания — это социальное условие, и важно помочь студентам построить собственное обучение, как указано:

«Следовательно, невозможно подготовить ребенка к какому-либо конкретному набору условий. Подготовить его к будущей жизни — значит дать ему командование собой; это значит обучать его так, чтобы он мог полностью и с готовностью использовать все свои способности; что его глаз, ухо и рука могут быть инструментами, готовыми к командованию, что его суждение может быть способно уловить условия, в которых оно должно работать, а исполнительные силы могут быть обучены действовать экономно и эффективно »(Dewey, 1897, Para.7)

Обучение должно быть сосредоточено на ребенке в целом, потому что вы никогда не можете быть уверены в том, где может закончиться общество, или где этот учащийся будет нужен или приведет себя.

Что такое школа

«Образование терпит неудачу, потому что игнорирует этот фундаментальный принцип школы как формы общественной жизни. Он рассматривает школу как место, где должна быть предоставлена ​​определенная информация, где должны быть извлечены определенные уроки или где должны формироваться определенные привычки »(Dewey, 1897, para.17) Дьюи считал, что образование — это социальная конструкция, поэтому оно является частью общества и должно отражать сообщество.

Образование — это процесс жизни, а не подготовка к будущей жизни (Dewey, 1897), поэтому школа должна представлять настоящую жизнь. Таким образом, части семейной жизни учащегося (например, нравственное и этическое воспитание) должны принимать участие в школьном процессе. Учитель является частью этого, но не как авторитетная фигура, а как член сообщества, который помогает ученику.

Предмет образования

По словам Дьюи, учебная программа в школах должна отражать общественную. В центре школьной программы должно быть отражено развитие человека в обществе. Изучение основных предметов (язык, естествознание, история) должно сочетаться с изучением кулинарии, шитья и ручного обучения. Более того, он считает, что «прогресс заключается не в последовательности исследований, а в развитии нового отношения к опыту и новых интересов к нему» (Dewey, 1897, para.38)

Природа метода

Метод ориентирован на способности и интересы ребенка. Если ребенку отводится пассивная роль ученика, поглощающего информацию, это приводит к потере образования ребенка. (Дьюи, 1897). Информация, представленная студенту, будет преобразована студентом в новые формы, изображения и символы, чтобы они соответствовали его развитию и интересам. Развитие этого естественно. Чтобы подавить этот процесс и попытаться «заменить ребенка взрослым» (Dewey, 1897, para.52) ослабит интеллектуальное любопытство ребенка.

Школа и социальный прогресс

Образование — это самый фундаментальный метод социальной реконструкции для прогресса и реформ. Дьюи считает, что «образование — это регулирование процесса участия в общественном сознании; и что корректировка индивидуальной деятельности на основе этого общественного сознания — единственный надежный метод социальной реконструкции »(Dewey, 1897, para. 60). Таким образом, Дьюи уступает место социальной реконструкции и школам как средству реконструкции общества (см. «Социальная реконструкция в образовании»).Наконец, поскольку школы становятся средством социальной реконструкции, наше образование должно быть оснащено надлежащим оборудованием, которое поможет выполнять эту задачу и направлять своих учеников.

Артикул:

Дьюи, Джон. (1897). Мое педагогическое кредо. Школьный журнал . 54. С. 77–80. Получено 4 ноября 2011 г. с сайта http://dewey.pragmatism.org/creed.htm

Уильям Херд Килпатрик

Уильям Херд Килпатрик (1871–1965) был учеником Дьюи и одним из наиболее эффективных практиков этой концепции, а также более искусным в распространении прогрессивного образовательного движения и распространении информации о работах Дьюи.Он особенно известен своим «проектным методом обучения» (Hayes, 2007, стр. 24). Это привело к развитию концепции прогрессивного образования, согласно которой учащихся следует привлекать и обучать так, чтобы их знания могли быть направлены обществу для удовлетворения социально полезных потребностей. Как и Дьюи, он также считал, что ученики должны активно заниматься своим обучением, а не отвлекаться от простого чтения и отрыгивания материала.

Артикул:

Хейс, Уильям. (2007). Движение за прогрессивное образование: остается ли оно фактором в сегодняшних школах? Лэнхэм: образование Роуман и Литтлфилд.Кнолль, Майкл (2012). «Я совершил ошибку»: Уильям Х. Килпатрик и метод проекта. В: Отчет о педагогическом колледже 114 (февраль), нет. 2, 45 с.

Разработка в США [править]

Самым известным первым практиком прогрессивного образования был Фрэнсис Паркер; самым известным ее представителем был философ Джон Дьюи.

В 1875 году Фрэнсис Паркер стал директором школ в Куинси, штат Массачусетс, после двух лет в Германии, изучая возникающие на континенте образовательные тенденции.Паркер был против заучивания наизусть, считая, что знания не имеют ценности без понимания. Он утверждал, что вместо этого школы должны поощрять и уважать творческие способности ребенка. Система Квинси Паркера призывает к обучению, ориентированному на ребенка и основанному на опыте. Он заменил традиционную учебную программу интегрированными учебными модулями, основанными на основных темах, связанных со знанием различных дисциплин. Он заменил традиционных читателей, орфографию и грамматику на собственные письменные и письменные материалы детей, а также материалы, подготовленные учителем.В 1883 году Паркер покинул Массачусетс, чтобы стать директором Нормальной школы округа Кук в Чикаго, школы, которая также служила для обучения учителей методам Паркера. В 1894 году «Беседы о педагогике» Паркера, которые во многом основывались на мышлении Фребеля, Песталоцци и Гербарта, стали одним из первых американских сочинений об образовании, получивших международную известность.

В том же году философ Джон Дьюи перешел из Мичиганского университета в недавно созданный Чикагский университет, где стал заведующим кафедрой философии, психологии и образования.Он и его жена записали своих детей в школу Паркера, а два года спустя основали собственную школу.

В то время как Паркер начал с практики, а затем перешел к теории, Дьюи начал с гипотез, а затем разработал методы и учебные программы для их проверки. К тому времени, когда Дьюи переехал в Чикаго в возрасте тридцати пяти лет, он уже опубликовал две книги по психологии и прикладной психологии. Он стал недоволен философией как чистой спекуляцией и искал способы сделать философию непосредственно связанной с практическими проблемами.Отойдя от раннего интереса к Гегелю, Дьюи продолжил отвергать все формы дуализма и дихотомии в пользу философии опыта как серии единых целых, в которых все может быть в конечном итоге связано.

В 1896 году Джон Дьюи открыл то, что он назвал лабораторной школой, для проверки своих теорий и их социологических последствий. С Дьюи в качестве директора и его женой в качестве директора, лабораторная школа Чикагского университета была посвящена «открытию в области управления, выбора предметов, методов обучения, преподавания и дисциплины, как школа может стать совместным сообществом, в то время как развитие у людей их собственных способностей и удовлетворения их собственных потребностей.(Cremin, 136). Для Дьюи две ключевые цели — развитие кооперативного сообщества и развитие индивидуальных способностей — не противоречили друг другу; они были нужны друг другу. Это единство цели лежит в основе философии прогрессивного образования. В 1912 году Дьюи послал студентов, изучающих свою философию, чтобы основать Парковую школу Буффало и Парковую школу Балтимора, чтобы применить ее на практике. Эти школы и по сей день работают по такому же прогрессивному подходу.

В Колумбии Дьюи работал с другими педагогами, такими как Чарльз Элиот и Абрахам Флекснер, чтобы внести прогрессивизм в основное русло американского образования.В 1917 году Колумбия учредила Педагогический колледж Линкольна «как лабораторию для разработки начальной и средней учебной программы, которая должна исключать устаревшие материалы и стремиться создавать материалы в удобной форме, адаптированные к потребностям современной жизни». (Cremin, 282). Основываясь на требовании Флекснера, чтобы современная учебная программа «не включала ничего, для чего нельзя было бы сделать положительный аргумент» (Cremin, 281), новая школа организовала свою деятельность в четырех основных областях: наука, промышленность, эстетика и обществоведение. .Школа Линкольна построила свою учебную программу вокруг «единиц работы», которые реорганизовали традиционные предметы в формы, охватывающие развитие детей и меняющиеся потребности взрослой жизни. Первый и второй классы изучали общественную жизнь, в которой они фактически построили город. Проект третьего класса, выросший из повседневной жизни близлежащей реки Гудзон, стал одним из самых знаменитых подразделений школы, подразделением на лодках, которое под руководством своей легендарной учительницы мисс Кертис вошло в историю. география, чтение, письмо, арифметика, естественные науки, искусство и литература.Каждое из подразделений было задумано достаточно широко, чтобы разные дети могли сосредоточиться на разных аспектах в зависимости от своих интересов и потребностей. Каждое из подразделений призывало к разнообразным студенческим занятиям, и каждое стремилось глубоко изучить некоторые важные аспекты современной цивилизации. Наконец, каждое подразделение привлекало детей, работающих вместе, а также предоставляло возможности для индивидуальных исследований и исследований.

С 1919 по 1955 год Ассоциация прогрессивного образования, основанная Стэнвудом Коббом и другими, работала над продвижением подхода к образованию, ориентированного на учащихся.Во время Великой депрессии организация провела восьмилетнее исследование, оценивающее влияние прогрессивных программ. Более 1500 учеников в течение четырех лет сравнивались с таким же количеством тщательно подобранных учеников в обычных школах. Когда они поступили в колледж, экспериментальные студенты оказались равными или превосходящими студентов с традиционным образованием по всем результатам: оценки, внеклассное участие, процент отсева, интеллектуальное любопытство и находчивость. Более того, исследование показало, что чем больше школа отклонялась от традиционной программы подготовки к колледжу, тем лучше были показатели выпускников.(Кон, Школы, 232)

К середине века многие программы государственных школ также приняли элементы прогрессивной учебной программы. В середине века Дьюи считал, что прогрессивное образование «на самом деле не проникло и не проникло в основы образовательного учреждения» (Kohn, Schools, 6,7). По мере того, как влияние прогрессивной педагогики становилось все более широким и расплывчатым, практики начали менять свои применение прогрессивных принципов. Поскольку различные интерпретации и практики сделали оценку прогрессивных реформ более сложной, критики начали предлагать альтернативные подходы.

Семена дебатов о прогрессивном образовании можно увидеть в различиях Паркера и Дьюи. Они связаны с тем, в какой степени и кем должна разрабатываться учебная программа от класса к классу, насколько новые интересы ребенка должны определять занятия в классе, важность обучения, ориентированного на ребенка, по сравнению с обучением, ориентированного на общество, отношения построения сообщества индивидуальный рост, и особенно взаимосвязь между эмоциями, мыслями и опытом.

В 1955 году публикация книги Рудольфа Флеша «Почему Джонни не умеет читать » вызвала критику программ чтения по поводу прогрессивного акцента на чтении в контексте.Эпоха консерваторов Маккарти подняла вопросы о либеральных идеях, лежащих в основе прогрессивных реформ. Запуск спутника в 1957 году в разгар «холодной войны» привел к появлению ряда интеллектуально конкурентных подходов к дисциплинарным знаниям, таких как биология BSCS по физике PSSC под руководством таких университетских профессоров, как Джером Брунер и Джерролд Захариас.

Интересно, что некоторые реформы «холодной войны» включали элементы прогрессизма. Например, работы Захариаса и Брунера основывались на психологии развития Жана Пиаже и включали многие идеи Дьюи об экспериментальном обучении.Анализ Брунера психологии развития стал ядром педагогического движения, известного как конструктивизм, которое утверждает, что ребенок является активным участником осмысления смысла и должен участвовать в процессе обучения, чтобы обучение было эффективным. Этот психологический подход имеет глубокую связь с работами Паркера и Дьюи и привел к возрождению их идей во второй половине века.

В 1963 году президент Джонсон провозгласил Великое общество, и Закон о начальном и среднем образовании наполнил программы государственных школ фондами на радикальные реформы образования.В то же время приток федерального финансирования также вызвал требования об ответственности, а подход Роберта Ф. Магера и других к поведенческим целям предвосхитил принятие Закона «Ни о детях, не оставленных без внимания», принятого в 2002 году. Против этих критиков красноречивые представители выступили в защиту прав человека. прогрессивная традиция. Движение «Открытый класс», возглавляемое Хербом Колом и Джорджем Деннисоном, напомнило о многих реформах Паркера, ориентированных на ребенка. ^{[5] [6] [7] [8] [9]}

В конце 1960-х — начале 1970-х годов наблюдалось как рост, так и сокращение числа прогрессивных школ. ^[10] Причин снижения было несколько: ^[11]

• Демография: По мере того как прошел бэби-бум, в традиционных классах больше не было студентов, что снизило спрос на альтернативы.
• Экономика: нефтяной кризис и рецессия сделали скудные школы менее жизнеспособными.
• Времена изменились: с окончанием войны во Вьетнаме социальная активность пошла на убыль.
• Кооптация: Многие школы были приняты людьми, которые не верили в изначальную миссию.
• Централизация: продолжающаяся централизация школьных округов
• Невыполнение: школы не смогли реализовать модель совместного управления
• Межличностная динамика: разногласия по поводу школьных целей, плохие навыки группового процесса, отсутствие критического диалога и боязнь настойчивого лидерства

Альфи Кон был откровенным критиком Закона «Ни одного отстающего ребенка» и страстным защитником прогрессивных традиций.

Восстания налогоплательщиков, приведшие к сокращению финансирования государственного образования во многих штатах, привели к основанию беспрецедентного числа независимых школ, многие из которых придерживаются прогрессивной философии.Движение чартерных школ также привело к увеличению прогрессивных программ. Совсем недавно общественные протесты против тестирования «Ни один ребенок не оставлен без внимания» и обучение к нему снова привлекли внимание общественности к прогрессивному образованию. Несмотря на различия, которые все еще существуют среди прогрессивных программ по всей стране, большинство прогрессивных школ сегодня оживлены этими общими практиками:

• Учебная программа более гибкая и зависит от интересов студентов
• Учителя — это помощники в обучении, которые побуждают учащихся использовать самые разные виды деятельности для обучения
• Прогрессивные учителя используют более широкий спектр материалов, позволяющих проводить индивидуальные и групповые исследования.
• Прогрессивные учителя поощряют учеников учиться через открытия
• Прогрессивные образовательные программы часто включают использование общественных ресурсов и поощряют проекты обучения служению.

Связь с администрацией Обамы

Дети президента Обамы посещали лабораторные школы Чикагского университета, прогрессивную школу, основанную Джоном Дьюи. Министр образования Арне Дункан сам посещал школу в течение 12 лет, а его жена работала там учительницей. ^{[12] [13]}

Внешкольное образование [править]

Организации, подобные «Бойскаутам Америки», выросли даже на фоне опасений противников прогрессивного движения в Соединенных Штатах, потому что некоторые люди считали, что социальное благополучие молодых людей должно поддерживаться только за счет образования. ^{[необходима ссылка ]} После десятилетий растущего интереса и развития эмпирического образования и скаутинга (не скаутинга) в Соединенных Штатах, а также появления Скаутского движения в 1907 году, в 1910 году в результате слияния была основана Бойскаутская организация Америки. трех старых скаутских организаций: бойскаутов Соединенных Штатов, Национальных скаутов Америки и Скаутов мира Калифорнии. ^[14] Его основатель, чикагский издатель У. Д. Бойс, посетил Лондон в 1909 году, когда он встретился с Неизвестным Скаутом и узнал о Скаутском движении. ^[15] Вскоре после своего возвращения в США 8 февраля 1910 года Бойс зарегистрировал бойскаутов Америки. ^[16] Эдгар М. Робинсон и Ли Ф. Ханмер заинтересовались зарождающейся программой BSA и убедили Бойса передать программу YMCA для разработки. ^{[17] [18]} Робинсон завербовал Эрнеста Томпсона Сетона, Дэниела Картера Бирда и других видных лидеров ранних молодежных движений.После первоначального развития Робинсон передал движение Джеймсу Э. Уэсту, который стал первым главным исполнительным директором скаутов, и скаутское движение начало расширяться в США ^{[18] [19]} По мере роста BSA оно поглощало другие скаутские организации. .

Последние события [править]

Изменения в образовательных учреждениях произошли, поскольку американцы и европейцы почувствовали, что технологически они отстали от Советского Союза после успеха спутника в октябре 1957 года. ^{[20] [21]} Последовавшее за этим переосмысление теории образования, наряду с последующим преобладанием консервативного политического климата, помогло опорочить прогрессизм.

Однако сегодня многие школы используют прогрессивные методы обучения, такие как практические занятия и научные эксперименты в неполных средних школах. Многие школы также идентифицируют себя как прогрессивные в образовательной философии.

Традиционное образование против прогрессивного образования

Традиционное образование или с возвратом к основам относится к давно сложившимся обычаям в школах, которые общество традиционно считало уместными. ^{[ цитата: ]} Некоторые формы реформы образования способствуют внедрению прогрессивных образовательных практик, более целостного подхода, ориентированного на индивидуальные потребности учащихся и их самовыражение. ^{[ необходимая ссылка ]} В глазах реформаторов следует отказаться от традиционных методов обучения, ориентированных на учителя, с упором на механическое заучивание и запоминание, в пользу подходов к обучению, ориентированных на учащихся и основанных на задачах. ^{[ необходима ссылка ]} Однако многие родители и консервативные граждане озабочены поддержанием объективных образовательных стандартов, основанных на тестировании, которое отдает предпочтение более традиционному подходу. ^{[ необходима ссылка ]} Для получения дополнительной информации см. Традиционное образование.

Мотивация

Традиционное образование использует внешнюю мотивацию, такую ​​как оценки и призы.

Прогрессивное образование, скорее всего, будет использовать внутреннюю мотивацию, основанную на занятиях с интересами ребенка. Похвала может быть обескуражена как мотиватор. ^{[22] [23]}

Школы и колледжи, находящиеся под сильным влиянием Дьюи или истории прогрессивного образования в Америке

США

• Школа органического образования Мариетты Джонсон — старейшая прогрессивная школа в Соединенных Штатах (1907 г.), основанная Мариеттой Пирс Джонсон, известным прогрессивным педагогом, как экспериментальная прогрессивная школа.Многие прогрессивные школы по всей стране и за рубежом были созданы по образцу Органической школы. [1]
• Открытая школа Анн-Арбора — прогрессивная школа K – 8 в школьном округе Анн-Арбор в штате Мичиган
• Педагогический колледж на Бэнк-Стрит — прогрессивная детская школа и педагогический колледж в Нью-Йорке, штат Нью-Йорк, основанный в 1916 году.
• Buxton School Школа-интернат / дневная школа с прогрессивным совместным обучением для 9–12 классов в Уильямстауне, штат Массачусетс, основанная в 1928 году.
• Городская и деревенская школа — прогрессивная школа N – 8 в районе Гринвич-Виллидж в Нью-Йорке, основанная в 1914 году Кэролайн Пратт (педагог).
• Colorado Rocky Mountain School — школа-интернат и дневная школа для подготовки к колледжу для учащихся 9-12 классов, расположенная в самом сердце Скалистых гор.
• Communitas Charter High School Прогрессивная чартерная средняя школа с упором на общину. Основана в Сан-Хосе, Калифорния,
• Calhoun School — прогрессивная школа preK-12 на Манхэттене, Нью-Йорк.
• Кембриджская школа Вестона — прогрессивная дневная школа-интернат для 9–12 классов, основанная в 1886 году и расположенная в Вестоне, штат Массачусетс.
• Детская общественная школа — прогрессивная начальная школа в Ван Найс, Калифорния
• Чартерная школа City Neighbours — прогрессивная модель 3 массовых государственных школ, в которых обучается около 560 учащихся классов k-12 в городе Балтимор.
• Школа холодной весны, Нью-Хейвен, Коннектикут (coldspringschool.org). Независимая дневная школа, в которой обучаются около 120 учеников дошкольного и шестого классов. Школа расположена в городском районе Нью-Хейвен, рядом с городским парком с видом на пролив Лонг-Айленд.
• Conservatory Prep Senior High — художественная экспериментальная школа для 8-12 классов в Дэви, Флорида.
• The Crefeld School — прогрессивная средняя школа, в которой обучаются около 100 учеников 7–12 классов в районе Большой Филадельфии.
• Christa McAuliffe School — прогрессивная школа K-8 в школьном округе Купертино в Калифорнии
• Corlears School — прогрессивная частная школа от pre-k до 5-го класса в Манхэттене, штат Нью-Йорк.
• Академия Дракона — средняя и старшая школа с прогрессивным музеем в Торонто, Канада
• Far Brook School — прогрессивная независимая школа для классов preK-8 в Шорт-Хиллз, штат Нью-Джерси, основанная в 1948 году.
• Friends School of Minnesota — Прогрессивная школа квакеров K-8 в Санкт-Петербурге.Пол, Миннесота.
• Школа этической культуры Филдстона — независимая прогрессивная школа K-12 в Ривердейле, штат Нью-Йорк.
• Green Acres School — прогрессивная независимая школа до 8 лет в Роквилле, штат Мэриленд.
• The Howard Gardner School — небольшая независимая школа, основанная на традициях прогрессивного образования, обслуживающая учащихся 7–12 классов в Александрии, штат Вирджиния. Основанная в 2004 году, специализируется на науках об окружающей среде и искусстве.
• Honey Fern School — прогрессивная школа для 6-12 лет недалеко от Атланты, штат Джорджия.
• Little Red School House и средняя школа Элизабет Ирвин — независимая прогрессивная школа preK-12 на Манхэттене, Нью-Йорк.
• Маленькая школа: www.thelittleschool.org — Прогрессивная школа для детей от 3 до 12 лет в Белвью, Вашингтон, основанная в 1959 году.
• The Miquon School — прогрессивная школа PK-6, основанная в 1932 году недалеко от Филадельфии, штат Пенсильвания
• The Mission Hill School — городская государственная пилотная школа preK-8 в Бостонских государственных школах, основанная Деборой Майер и ее коллегами.
• Дневная школа Оук-Лейн — прогрессивное дошкольное учреждение до шестого класса недалеко от Филадельфии, штат Пенсильвания, основанное в 1916 году.
• Oakwood School (Калифорния) — прогрессивная средняя школа в Северном Голливуде, Калифорния
• Park Day School — разнообразная, независимая школа с переходом от K к 8-м классам с 35-летней историей прогрессивного образования. Расположен в Окленде, штат Калифорния.
• The Park School of Baltimore — прогрессивная школа для классов K-12 в Пайксвилле, штат Мэриленд, основанная в 1912 году.
• The Park School of Buffalo — прогрессивная школа для классов K-12 в Снайдере, штат Нью-Йорк, основанная в 1912 году.
• Peninsula School — прогрессивная начальная школа в Менло-Парке, Калифорния
• Project Learn School — прогрессивная кооперативная школа в Филадельфии, штат Пенсильвания, обслуживающая около 80 учеников классов K-8.
• The Putney School — дневная школа-интернат с прогрессивным совместным обучением для 9-12 классов в Патни, штат Вермонт, основанная в 1935 году.
• Школа Св. Франциска — прогрессивная школа K-8 в Гошене, Кентукки
• Школа Секвойя — ориентированная на ребенка / прогрессивная школа для детей от 5 до 14 лет в Пасадене, Калифорния
• Школа в Долине Роуз — SRV — это дневная школа с совместным обучением до 6-го класса недалеко от Филадельфии.Он был основан в 1929 году на основе принципов Джона Дьюи.
• Stevens Cooperative School (Хобокен, Нью-Джерси) Кооперативная школа Стивенса, основанная в 1949 году, специализируется на предоставлении прогрессивного образования и является единственной несектантской частной начальной школой в Хобокене, Нью-Джерси, США
• Summers-Knoll School — прогрессивная независимая школа K-8 в Анн-Арборе, штат Мичиган.
• Академия Чатсуорт-Хиллз — от дошкольного до 8-го класса, расположенная в Чатсуорте, Калифорния (долина Сан-Фернандо)
• Школа Wildwood Школа Wildwood — это дневная школа с совместным обучением до колледжа, расположенная в Лос-Анджелесе, Калифорния.Будучи признанной на национальном уровне независимой школой, основанной на прогрессивном исследовательском подходе, Wildwood уделяет особое внимание академическим достижениям и прививает искреннюю страсть к обучению. Программа фокусируется на проектном обучении, проверенной методике, сочетающей математику, естественные науки, искусство и гуманитарные науки, чтобы предоставить студентам глубокий образовательный опыт.
• Общественная школа путешественников — прогрессивная независимая частная школа для детей младшего возраста до 12-го класса, расположенная в Фармингдейле, штат Нью-Джерси, основанная в 2004 году.
• Far Brook School — прогрессивная независимая школа для классов preK-8 в Шорт-Хиллз, штат Нью-Джерси, основанная в 1948 году.

Колледжи

• Педагогический колледж на Бэнк-стрит — Бэнк-стрит, основанная в 1916 году, известна своим прогрессивным образовательным подходом. Сочетая текущие стипендии в области образования, ориентированного на ребенка, психологического развития и практического опыта, Колледж предлагает три программных направления: Высшая школа образования, Детские программы и Отдел непрерывного образования. Книжный магазин Bank Street специализируется на детских книгах и образовательных материалах для детей и педагогов и считается одним из лучших детских книжных магазинов Нью-Йорка.
• Годдард-Колледж — прогрессивный колледж, основанный на идеалах и трудах Джона Дьюи. Годдард предлагает программы бакалавриата, магистратуры и магистратуры в области письма, образования, психологии, медицинских и междисциплинарных искусств, а также индивидуально разработанные программы для работающих взрослых. Восьмидневное проживание в Плейнфилде, Вермонт и Порт-Таунсенд, Вашингтон,
• Американский университет Сока — четырехлетний колледж, основанный в 2001 году в Алисо Вьехо, Калифорния.
• Государственный колледж Эвергрин — спонсируемый государством колледж в Олимпии, штат Вашингтон, который уделяет особое внимание книжным семинарам, открытым междисциплинарным программам, в которых учащиеся проходят один курс за раз, который может длиться несколько кварталов, и письменные оценки, а не числовые оценки.
• Антиохийский колледж — результат мечты американского педагога Горация Манна создать колледж, сопоставимый с Гарвардским, но с некоторыми заметными отличиями. Этот колледж должен был быть полностью несектантским и с совместным обучением и с учебной программой, которая не только включала бы традиционную трактовку классических произведений, но и делала бы упор на науку и научный метод, историю и современную литературу
годов.
• Колледж Сары Лоуренс — частный независимый колледж гуманитарных наук с совместным обучением, основанный на принципах Джона Дьюи.Его уникальная педагогика, подчеркивающая индивидуальное развитие учащихся с помощью учебных пособий («конференц-связь») и личного наставничества студентов со стороны преподавателей («надевание»), вместе с акцентом на письменной форме, открытой учебной программе и обучении «всего человека» способствует вовлечению учащихся. в самых разных областях — от искусства до медицины; от государственной службы к праву.
• Институт и университет Союза по программе бакалавриата в Монпелье и Браттлборо, штат Вермонт, предлагая степень бакалавра искусств по программам с низким уровнем проживания и онлайн-программам, лидер в области прогрессивного высшего образования, ориентированного на студентов, для работающих взрослых.Предлагает степень бакалавра гуманитарных наук с акцентом на женские и гендерные исследования, литературу и письмо, психологию, образование, исторические, социальные и культурные исследования, искусство, религию, духовные и целостные исследования, исследования окружающей среды и программу лицензирования учителей. Младшая резиденция M.Ed. в Монтпилиере, штат Вермонт, предназначен для работающих взрослых и использует прогрессивную модель, ориентированную на учащихся.
• Bennington College — небольшая гуманитарная школа с самостоятельно разработанной программой бакалавриата, описанной как «Процесс планирования», в которой студенты сотрудничают с преподавателями, чтобы установить свои собственные требования, часто во многих областях.Школа утверждает, что не имеет дисциплинарных границ, поэтому учащиеся не изучают специализацию, а скорее концентрируются в области или концепции.

Германия

• Laborschule Bielefeld — Основанная в 1974 году школа Laborschule в Билефельде (Германия) названа немецким переводом лабораторной школы. Laborschule явно использует демократические концепции, предложенные Дьюи. Исследования последних лет доказали успешное внедрение этих концепций в живое сообщество.

См. Также [править]

Источники [править]

1. Jump up ↑ «Движение за прогрессивное образование: остается ли оно фактором в сегодняшних школах?».Роуман и Литтлфилд. Проверено 3 июня 2013.
2. Перейти ↑ «История народного образования».
3. Jump up ↑ Я. Корчак, Czytelnia dla Wszystkich [Универсальный читатель], вып. 52, 1899, стр. 2.
4. Перейти ↑ Левовицки Т., 1994, Януш Корчак, Перспективы: ежеквартальный обзор сравнительного образования (Париж, ЮНЕСКО: Международное бюро образования), т. XXIV, нет. 1/2, 1994, стр. 37–48
5. Перейти ↑ Детский сад на Барроу-Стрит — частный детский сад в Вест-Виллидж на Манхэттене.Нью-Йорк, NY 10014
6. Перейти ↑ World Book 2004
7. Jump up ↑ / Краткий обзор прогрессивного образования
8. Jump up ↑ / International Journal of Progressive Education
9. Jump up ↑ / Прогрессивное образование: контрастирующие методологии Стивена Нельсона
10. Перейти ↑ Фредерик П. Сперунис (июнь 1980 г.). Пределы прогрессивной школьной реформы в 1970-е годы: тематическое исследование . Университетское издательство Америки. п. 2. ISBN 978-0-8191-1031-2.Дата обращения 4 июня 2013.
11. Перейти ↑ Дэниел Линден Дьюк (сентябрь 1978 г.). Ретрансформация школы: появление современных альтернативных школ в США . Нельсон-Холл. ISBN 978-0-88229-294-6. Дата обращения 4 июня 2013.
12. Перейти ↑ Список сотрудников лабораторных школ Чикагского университета
13. Перейти ↑ Билл Эйерс об образовании
14. Перейти ↑ Петерсон, Роберт В. (1984). Бойскауты: американское приключение . Американское наследие.ISBN 0-8281-1173-1.
15. Перейти ↑ Петерсон, Роберт (2001). «Человек, который потерялся в тумане». Скаутинг (Бойскауты Америки). Проверено 24 июня 2008.
16. Перейти ↑ Роуэн, Эдвард Л. (2005). Сделать все возможное: Джеймс Э. Уэст и история бойскаутов Америки . Международный скаутский музей Лас-Вегаса. ISBN 0-9746479-1-8.
17. Перейти ↑ «Ли Ф. Ханмер, 89 лет, социальный работник» (PDF). Нью-Йорк Таймс. 1961-04-28. Проверено 6 июля 2008.
18. ↑ ^{Перейти на: 18.0 18,1} Петерсон, Роберт (1998). «Забытый отец-основатель BSA». Журнал разведки . Бойскауты Америки. Проверено 10 марта 2006.
19. Перейти ↑ Macleod, David L. (1983). Создание характера в американском мальчике: бойскауты, YMCA и их предшественники, 1870–1920 гг. . University of Wisconsin Press. ISBN 0-299-09400-6.
20. Перейти ↑ Пауэлл, Элвин (11 октября 2007 г.). «Как Sputnik изменил образование в США». Harvard Gazette. Проверено 4 июня 2013 года.
21. Перейти ↑ Закон об образовании в области национальной обороны
22. Перейти ↑ Альфи Кон (30 сентября 1999 г.). Наказано наградами: проблемы с золотыми звездами, планы поощрения, пятерки, похвалы и другие взятки . Хоутон Миффлин Харкорт. ISBN 978-0-547-52615-7. Проверено 8 июня 2013.
23. Перейти ↑ Мария Монтессори (1 сентября 2006 г.). Метод Монтессори . Cosimo, Inc .. стр. 21. ISBN 978-1-59605-943-6. Проверено 8 июня 2013.

Дополнительная литература [править]

• Бернштейн, Ричард Дж.«Джон Дьюи», Энциклопедия философии, Нью-Йорк: Macmillan, 1967, 380–385
.
• Кевин Дж. Брехони, Что осталось от прогрессивного начального образования. Переосмысление радикального образования. А. Раттанси и Д. Ридер. Лондон, Лоуренс и Уишарт: 1992: 196-221.
• Кевин Дж. Брехони. «Неоспоримое» и «катастрофическое» влияние? Джон Дьюи и английское образование (1895–1939) ». Оксфордский обзор образования 23 (4) 1997: 427-445.
• Кевин Дж. Брехони «От частного к общему, от непрерывного к прерывистому: новый взгляд на прогрессивное образование.”История образования 30 (5) 2001: 413-432.
• Бек, Роберт. «Прогрессивное образование и американский прогрессивизм: Маргарет Наумбург». Отчет Педагогического колледжа, 60 (4) (1959), 198-208.
• Брунер, Джером. Процесс обучения. Нью-Йорк: Рэндом Хаус, 1960,
• Брунер, Джером. Актуальность образования. Нью-Йорк: Нортон, 1971.
• Cappel, Констанс, Utopian Colleges, Нью-Йорк: Питер Ланг, 1999.
• Cremin, Лоуренс. Преобразование школы: прогрессивизм в американском образовании, 1876–1957.Нью-Йорк: Кнопф, 1962,
.
• Дьюи, Джон. Опыт и образование. Нью-Йорк: Каппа Дельта Пи 1938
• Дьюи, Джон. Дьюи по образованию, под редакцией Мартина Дворкина. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press, 1959,
.
• Дьюи, Джон. Демократия и образование. Нью-Йорк: Free Press, 1944.
• Дьюи, Джон. Опыт и природа. Нью-Йорк: Дувр, 1958.
• Хармс, Уильям и Де Пенсье, штат Ида. Получение образования: 100 лет обучения в лабораторных школах Чикагского университета.Лабораторные школы Чикагского университета, 1996 г.
• Хейс, Уильям, Движение за прогрессивное образование: остается ли оно фактором в современных школах? Нью-Йорк: Роуман и Литтлфилд, 2006
• Флеш, Рудольф, Почему Джонни не умеет читать, Нью-Йорк: Харпер и Роу, 1955
• Холт, Джон, Как дети терпят поражение, Нью-Йорк: Питман, 1964
• Нестер, Мэтью. Демократическое образование на практике: внутри школы Mission Hill. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press, 2012.
• Кон, Алфи.Доводы против стандартизированного тестирования. Портсмут, Нью-Хэмпшир: Heinemann, 2000
• Кон, Алфи. Школы, которых заслуживают наши дети. Нью-Йорк: Houghton Mifflin, 1999,
.
• Козол, Джонатон. Бесплатные школы, Бостон: Houghton Mifflin, 1972,
.
• Коль, Херб.