Рисунок человека интерпретация для детей 1 класс: Тест «Рисунок человека» для первоклассников

Содержание

Тест «Рисунок человека» для первоклассников

Тест «Рисунок человека» К.Маховер является очень информативным и одновременно простым в проведении. Нередко в начале года требуется диагностировать развитие познавательной и личностной сферы первоклассников. «Рисунок человека» позволяет сделать это в групповом формате. Рисунок ребёнка даёт информацию о познавательном и эмоциональном развитии

А именно:
— моторики -линии неуклюжие или наоборот четкие;
— воображения — рисунок со множеством деталей;
— способности действовать по инструкции — нарисовать человека, а не дом, дерево и ещё человека;
— тревожности — характер линий, нажима;
— эмоциональных проблем — человек на рисунке очень маленький или у него нет рта или части тела разрознены

Детям в классе раздаются листы А4 каждому и даётся инструкция: «Возьмите простой карандаш и нарисуйте, пожалуйста, человека, какого хотите». На выполнение задания отводится 15 минут. Раскрашивать цветными карандашами нельзя — что не все дети выполняют.

Далее рисунок обрабатывается по традиционному алгоритму К.Маховер — тест «Рисунок человека» — по наличию головы, двух рук, двух ног, глаз рта и.т.д. Начисляются баллы: чем больше баллов, тем наиболее развитым является ребёнок.

Предлагаю упрощённую схему обработки рисунка из книги Венгера и Цукерман:

Таким образом, если у ребёнка рисунок похож на рисунок А), то можно ставить 9 баллов; если как Б) — 7. Иногда рисунки бывают и хуже, на 2-3 балла, или не нарисовано ничего — либо ввиду страха, либо действительно есть задержка психического развития.

Также можно оценить по полному алгоритму, но по картинкам получается быстрее. Оцените рисунок ребенка по следующим пунктам (присвойте каждому положительному ответу один балл ):
1. У человека нарисована голова.
2. У него две ноги.
3. Две руки.
4. Туловище достаточно отделено от головы.
5. Длина и ширина туловища пропорциональны.
6. Плечи хорошо прорисованы.
7. Руки и ноги соединены с туловищем правильно.

8. Места соединения рук и ног с туловищем ясно выделены.
9. Шея ясно просматривается.
10. Длина шеи пропорциональна размерам тела и головы.
11. У человека нарисованы глаза.
12. У него нарисован нос.
и.т.д. 46 пунктов — Тест «Рисунок человека»

Как правило, у девочек рисунки богаче деталями и имеют более ровные и красивые линии. В первом классе рисунок может набрать  от 5 до 30 баллов. По мере взросления эта методика может утратить свою валидность, так как дети к 12-14 годам могут перейти к схематичному изображению человека, что не связано с низким уровнем познавательного развития.

Приведу примеры рисунков из практики

Вот достаточно хороший рисунок: четкие линии, есть глаза, уши, рот, нос. Такой рисунок говорит о высоком познавательном развитии и благополучном эмоциональном состоянии.

1.

Хорошие рисунки со многими дополнительными деталями, что говорит о развитом воображении

2.

3.


4.Более примитивный рисунок. Представление о теле человека на начальном уровне. Ребёнок не следует инструкции и раскрашивает рисунок.

 

 

 

 

 

 

5.Ещё один рисунок без особых деталей

 

Навязчивое повторение примитивных фигур может свидетельствовать о тревожности, зацикленности, а также о невнимательном выполнении инструкции: «Нарисовать человека»

6.

Серия рисунков «со странностями», говорящих о проблемах в эмоциональной сфере:
странная одежда и человека, нет рта, большие глаза говорят о тревожности. По итогам социометрии девочка — автор этого рисунка — оказалась «незаметной» в классе: её никто не отвергает, но и не принимает.

7.

 

 

 

 

 

 

 

8.Пустые глазницы говорят об инфантильности и суженности аффективного опыта, эгоцентризме

 

 

 

 

 

 

 

9.Вот ещё один мистер-твистер. Этот причудливый рисунок говорит об образе тела у ребёнка, который очень чувствителен к внешним раздражителям, нарушающим эмоциональное состояние ребёнка.

 

 

 

 

 

 

 

Таким образом, проанализировав каждый рисунок, можно выделить группу детей с проблемами в эмоциональной или когнитивной сфере и провести с ними дополнительную диагностику или развивающее занятие.

Учебно-исследовательская работа Конструктивный рисунок человека из геометрических фигур

Министерство образования и науки Республики Башкортостан

Отдел образования администрации муниципального района

«Баймакский район» Республики Башкортостан

МОБУ СОШ с. Ургаза

Учебно-исследовательская работа

Конструктивный рисунок человека

из геометрических фигур


Выполнили: обучающиеся 7 класса

МОБУ СОШ с. Ургаза

Рассадникова Марина Андреевна

и Хафизова Сабина Абдулвахобовна

Руководитель: педагог-психолог

МОБУ СОШ с. Ургаза

Альмухаметова Диля Мухаметовна

Ургаза 2012

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение………………………………………………………………………………………3

Глава I. Обзор литературы…………………………………………………………………4

1.1. Графическая экспрессия как проявление непроизвольного

самовыражения личности…………………………………………………………………….4

1.2. Психографический анализ рисунка……………………………………………………..5

Глава II. Описание объектов обследования…………………………………………….9

2.1. Характеристика 7б класса………………………………………………………………9

2.2. Описание объектов обследования……………………………………………………..9

Глава III. Методика и результаты исследования………………………………………10

3.1. Методика…………………………………………………………………………………10

3.2. Обработка данных ……………………………………………………………………….11

3.3. Психологический портрет личности…………………………………………………..13

Выводы………………………………………………………………………………………26

Литература………………………………………………………………………………….27

Приложение…………………………………………………………………………………28

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы:

Психографический тест КОНСТРУКТИВНОГО РИСУНКА ЧЕЛОВЕКА ИЗ ГЕОМЕТРИЧЕСКИХ ФОРМ обречен на успех. С появлением психографики может оживиться исследовательский интерес к одной из наиболее перспективной области психологической науки, которой является психодиагностика. Нам интересно это исследование, потому что часто используя фигуры треугольник, круг, квадрат на уроках, мы даже не задумывались об их использовании в психологии для серьезной диагностики.

Цель исследования:

Выявление индивидуально типологических различий на основе соотношения геометрических фигур в рисунке, а также графических особенностей его выполнения обучающимися 7б класса

Задачи:

  1. Изучить по литературным источникам психографический тест конструктивного рисунка из геометрических фигур.

  2. Провести диагностику типологических особенностей личностей обучающихся 7б класса по конструктивному рисунку из геометрических фигур.

  3. Провести психологический анализ рисунков и дать характеристику обучающимся.

Новизна исследования:

Психологический анализ по конструктивному рисунку в МОБУ СОШ с. Ургаза ранее никем не проводился.

Практическое применение:

  1. Сфера практического использования психографического теста довольна обширна. В первую очередь, он предназначен для академических и прикладных психологических исследований, для консультативной и психотерапевтической практики. Он будет также полезен медицинским работникам, педагогам, консультантам и имиджмейкерам, специалистам по отбору кадров.

  1. В школьной практике использование классными руководителями, позволит использовать в целях социометрии.

  1. Приведенный в руководстве теоретический обзор рисуночных методов, экспериментальные сведения, а также инструментарий самого графического теста, делает его незаменимым в качестве учебного пособия как для студентов, аспирантов и педагогов, так и практического руководства для исследователей и практиков.

ГЛАВА I.

Обзор литературы.

1.1. Графическая экспрессия как проявление непроизвольного самовыражения личности

Стоя перед картиной на выставке или просматривая художественные альбомы, листая книги, журналы, вглядываясь в ту или иную художника, мы хотим понять не только то, что видим, но и того, кто создал это произведение, так поразившее или заинтересовавшее нас. Многие художественные произведения оставляют неизгладимый след в душе человека как образ возвышенного. То, что человек помнит, чем восхищается, о чем думает, и составляет внутренний мир личности, которая интересует психологию.

Способ рисования человечков из геометрических фигур использовался в психологии давно.

Проективная методика исследования личности создана коллективом авторов — Либиным Александром Викторовичем, Либиным Виктором Владимировичем, Либиной Еленой Владимировной — в 1984 г. Впервые опубликована в 1988 году в тезисах доклада «Психологические особенности предпочтения человеком геометрических форм (знаков)» на Всесоюзной научной конференции, которая была организована Всесоюзным научно-исследовательским институтом технической эстетики (Киевский филиал) и состоялась 29-30 сентября в г. Киеве. В 1994 г. тест опубликован Институтом психологии РАН под названием «Особенности предпочтения геометрических форм в конструктивных рисунках (Психографический тест предпочтений ТиГР)».

Тест основан на теоретически обоснованных и апробированных на практике принципах психодиагностики индивидуально-типологических особенностей личности. Впервые была предложена концепция психодиагностики на основе комбинации трех принципов психографического анализа личности: 1) предпочтения семантики основных геометрических форм; 2) конструктивных рисунков; 3) психографического изображения фигуры человека.

Авторским коллективом было обследовано в то время более 5000 человек. При проведении собственных эмпирических исследований были изучены 30 тысяч рисунков, полученных от детей и взрослых обоего пола в возрасте от 5 до 89 лет. Это были представители разных социально-экономических, этнокультурных и профессиональных групп. Были выявлены устойчивые параметры как в структуре самих конструктивных рисунков, так и в соотношении характера рисунков с особенностями предпочтения определенных комбинаций геометрических форм, образующих подтипы. Данные показали, что психографические параметры изображений связаны с личностными свойствами различного уровня — от психофизиологических до характерологических. Типология, основанная на предпочтении семантики основных геометрических форм, позволяет сформировать своего рода систему индивидуально-типологических различий, которая была названа «Периодическая Система Элементов Индивидуальности».

Стимульным материалом являются три элементарные геометрические формы: треугольник, круг и квадрат.

Каждому геометрическому символу присвоено значение основных свойств нервной системы: треугольнику — ВОЗБУЖДЕНИЕ, квадрату — ТОРМОЖЕНИЕ, а так как взаимодействие этих процессов не обходится без энергии, то кругу дано значение — ЭНЕРГИЯ.

1.2 Психографический анализ рисунка.

Испытуемому предлагается последовательно трижды нарисовать фигуру человека, каждый раз составленную из 10 элементов, среди которых могут быть треугольники, круги, квадраты. «Степень свободы» испытуемого заключается в том, что он может использовать различное количество кругов, треугольников и квадратов, но общее количество фигур должно быть равно 10 в каждом рисунке.

Интерпретация теста основана на том, что геометрические фигуры, использованные в рисунках, различаются по семантике. Треугольник обычно относят к «острой», «наступательной» фигуре, связанной с мужским началом. Круг – фигура обтекаемая, более созвучно с сочувствием, мягкостью, округлостью, женственностью. Из элементов квадратной формы строить что-либо легче, чем других, поэтому квадрат, прямоугольник интерпретируются как специфически техническая конструктивная фигура, «технический модуль».

Выделяется восемь основных типов личностей:

1. «Руководитель».

2. «Ответственный исполнитель.

3. «Тревожно-мнительный»

4. «Ученый».

5. «Интуитивный».

6. «Изобретатель, конструктор, художник».

7. «Эмотивный».

8. Обладает противоположной тенденцией эмотивному типу.

Данная методика используется в отечественной психодиагностике. Наиболее полные данные получены в исследованиях Е.С. Романовой. Проведенные ей собственные эмпирические исследования, в которых получено и проанализировано более двух тысяч рисунков, показали, что соотношение различных элементов в конструктивных рисунках не случайно. Она считает, что возможен более тонкий анализ получаемых данных, позволяющий выделить типологию «второго уровня», в которой выделяются 63 подтипа с соответствующими им психологическими характеристиками. Полученные результаты сопоставлялись Е.С. Романовой с показателями Люшера цвета выбора тестом, показателями темперамента по опросникам Г.Айзенка, В.М. Русалова и с данными теста «Дерево».

Ключи

Обработка данных производится следующим образом: подсчитывается количество затраченных в изображении человека треугольников, кругов и квадратов (по каждому рисунку отдельно), и результат записывается в виде трехзначных чисел, где сотни будут обозначать количество треугольников, десятки — количество кругов, единицы — количество квадратов. Эти трехзначные цифры составляют так называемую «формулу рисунка», по которой происходит отнесение рисующих к соответствующим типам и подтипам.

Типы:

I тип — «руководитель».

Формулы рисунков: 901, 910, 802, 811, 820, 703, 712, 721, 730, 604, 613, 622, 631, 640.

II тип — «ответственный исполнитель”.

Формулы рисунков: 505, 514, 523, 532, 541, 550.

III тип — «тревожно-мнительный»

Формулы рисунков: 406, 415, 424, 433, 442, 451, 460.

IV тип — «ученый».

Формулы рисунков: 307, 316, 325, 334, 343, 352, 361, 370.

V тип — «интуитивный».

Формулы рисунков: 208, 217, 226, 235, 244, 253, 262, 271, 280.

VI тип — «изобретатель, конструктор, художник».

Формулы рисунков: 109, 118, 127, 136, 145, 019, 028, 037, 046.

VII тип — «эмотивный».

Формулы рисунков: 550, 451, 460, 352, 361, 370, 253, 262, 271, 280, 154, 163, 172, 181, 190, 055, 064, 073, 082, 091.

VIII тип — обладает противоположной тенденцией эмотивному типу.

Формулы рисунков: 901, 802, 703, 604, 505, 406, 307, 208, 109.

Анализ

Типология, основанная на предпочтении геометрических фигур, позволяет сформировать своего рода «систему» индивидуально-типологических различий (см. табл. 1).

Таблица 1

Система индивидуально-психологических различий, выявленных при выполнении конструктивных рисунков на основе предпочтения геометрических фигур

901 802 703 604 505 406 307 208 109

910 811 712 613 514 415 316 217 118 019

820 721 622 523 424 325 226 127 028

730 631 532 433 334 235 136 037

640 541 442 343 244 145 046

550 451 352 253 154 055

460 361 262 163 064

370 271 172 073

280 181 082

190 091

Типы:

I тип — «руководитель». Обычно это люди, имеющие склонность к руководящей и организаторской деятельности, ориентированные на социально-значимые нормы поведения, могут обладать даром хороших рассказчиков, основывающемся на высоком уровне речевого развития. Обладают хорошей адаптацией в социальной сфере, доминирование над другими удерживают в определенных границах. Такие люди обычно выбирают зеленый цвет (по М. Люшеру) и рисуют «елку» в тесте «Дерево».

Формулы рисунков: 901, 910, 802, 811, 820, 703, 712, 721, 730, 604, 613, 622, 631, 640.

Наиболее жестко доминирование над другими выражено у подтипов 901, 910, 802, 811, 820; ситуативно — 703, 712, 721, 730; при воздействии речью на людей — вербальный руководитель или «преподавательский подтип» — 604, 613, 622, 631, 640.

Нужно помнить, что проявление данных качеств зависит от уровня психического развития. При высоком уровне развития, индивидуальные черты развития, реализуемы, достаточно хорошо осознаются. При низком уровне могут выявляться в профессиональной деятельности а присутствовать ситуативно, хуже, если не адекватно ситуациям. Это относится ко всем характеристикам.

II тип — «ответственный исполнитель» — обладает многими чертами типа «руководитель», являясь расположенным ему, однако в принятии ответственных решений часто присутствуют колебания. Данный тип людей более ориентирован на «умение делать дело», высокий профессионализм, обладает высоким чувством ответственности и требовательности к себе и другим, высоко ценит правоту, т.е. характеризуется повышенной чувствительностью к правдивости. Часто они страдают соматическими заболеваниями нервного происхождения как следствие перенапряжения.

Формулы рисунков: 505, 514, 523, 532, 541, 550.

III тип — «тревожно-мнительный» — характеризуется разнообразием способностей и одаренности — от тонких ручных навыков до литературной одаренности. Обычно людям данного типа тесно в рамках одной профессии, они могут поменять ее на совершенно противоположную и неожиданную, иметь также хобби, которое по сути является второй профессией.

Физически не переносят беспорядок и грязь. Обычно конфликтуют из-за этого с другими людьми. Отличаются повышенной ранимостью и часть сомневаются в себе. Нуждаются в мягком подбадривании.

Формулы рисунков: 406, 415, 424, 433, 442, 451, 460. Кроме того, 415 — «поэтический подтип» — обычно лица, имеющие такую формулу рисунка, обладают поэтической одаренностью; 424 — подтип людей, узнаваемых по фразе «Как это можно плохо работать? Я себе не представляю, как это можно плохо работать». Люди такого типа отличаются особой тщательностью в работе.

IV тип — «ученый». Эти люди легко абстрагируются от реальности, обладают «концептуальным умом», отличаются способностью разрабатывать «на все» свои теории. Обычно обладают душевным равновесием и рационально продумывают свое поведение.

Формулы рисунков: 307, 316, 325, 334, 343, 352, 361, 370. Подтип 316 характеризуется способностью создавать теории, по преимуществу глобальные, или осуществлять большую и сложную координационную работу; 325 — подтип, характеризующийся большой увлеченностью познания жизни, здоровья, биологическими дисциплинами, медициной.

Представители этого типа часто встречаются среди лиц, занимающихся синтетическими видами искусства: кино, цирк, театрально-зрелищная режиссура, мультипликация и т.д.

V тип — «интуитивный». Люди этого типа обладают сильной чувствительностью нервной системы, высокой ее истощаемостью. Легче работают на переключаемости от одной деятельности к другой, обычно выступают «адвокатами меньшинства», за которым стоят новые возможности. Обладают повышенной чувствительностью к новизне. Альтруистичны, часто проявляют заботу о других, обладают хорошими ручными навыками и образным воображением, что дает возможность заниматься техническими видами творчества. Обычно вырабатывают свои нормы морали, обладают внутренним самоконтролем, т.е. предпочитают самоконтроль, отрицательно реагируя на посягательства, касающиеся их свободы.

Формулы рисунков: 208, 217, 226, 235, 244, 253, 262, 271, 280. Подтип 235 — часто встречается среди профессиональных психологов или лиц с повышенным интересом к психологии людей; 244 — обладает способностью к литературному творчеству; 217 — обладает способностью к изобретательской деятельности; 226 — большая потребность в новизне, обычно ставит очень высокие критерии достижений для себя.

VI тип — «изобретатель, конструктор, художник». Часто встречается среди лиц с «технической жилкой». Это люди, обладающие богатым воображением, пространственным видением, часто занимаются различными видами технического, художественного и интеллектуального творчества. Чаще интравертированы, так же, как интуитивный тип, живут собственными моральными нормами, не приемлют никаких воздействий со стороны, кроме самоконтроля. Эмоциональны, одержимы собственными оригинальными идеями.

Формулы рисунков: 109, 118, 127, 136, 145, 019, 028, 037, 046. Подтип 109 встречается среди лиц, хорошо владеющих аудиторией; 118 — тип с наиболее выраженными конструктивными возможностями и способностью к изобретениям.

VII тип — «эмотивный». Обладают повышенным сопереживанием по отношению к другим, тяжело переживают «жестокие кадры фильма», могут надолго быть «выбитыми из колеи» и быть потрясенными от жестоких событий. Боли и заботы других людей находят в них участие, сопереживание и сочувствие, на которое они тратят много собственной энергии, в результате становится затруднительной реализация их собственных способностей.

Формулы рисунков: 550, 451, 460, 352, 361, 370, 253, 262, 271, 280, 154, 163, 172, 181, 190, 055, 064, 073, 082, 091.

VIII тип — обладает противоположной тенденцией эмотивному типу. Обычно не чувствует переживаний других людей или относится к ним с невниманием или даже усиливает давление на людей. Если это хороший специалист, то он может заставить других делать то, что он считает нужным. Иногда для него характерна «черствость», которая возникает ситуативно, когда в силу каких-либо причин человек замыкается в кругу собственных проблем.

Формулы рисунков: 901, 802, 703, 604, 505, 406, 307, 208, 109.

ГЛАВА II

Описание объектов обследования

2.1. Характеристика 7б класса

В МОБУ СОШ с. Ургаза в 7б классе обучается 21 человек. Средний возраст 13 лет. В классе 3 отличника, 7 ударников, 11 троечников. Ребята способные к обучению.

Коллектив дружный, из-за возрастных особенностей шумный. Есть ребята, которые нарушают дисциплину. Ценят дружбу, взаимоуважение. В классе есть лидер – Исянгильдина Гульназ.

Многие из ребят участвуют в общественной жизни школы: в исследовательских работах, предметных олимпиадах, спортивных соревнованиях.

2.2. Описание объектов обследования

1. Исянгильдина Гульназ. 1998 года рождения. Отличница. Занимается спортом и танцами.

2. Ярмухаметова Найля.1998 года рождения. Ударница. Увлекается баскетболом.

3. Хисматуллин Радмир. 1999 года рождения. Учится средне. Занимается спортом.

4. Мусин Руслан. 1998 года рождения. Учится средне. Занимается спортом.

5. Шевараков Дмитрий. 1997 года рождения. Занимается спортом, любит футбол и баскетбол.

6. Раскильдин Рамиль. 1998 года рождения. Учится средне, любит компьютерные игры.

7. Киекужина Анжелика. 1998 года рождения. Ударница в учёбе, занимается спортом.

8. Латыпов Забир. 1998 года рождения. Не старается в учёбе, любит компьютерные игры.

9. Рассадникова Марина. 1998 года рождения. Отличница, любит рисовать.

10. Сафаргалина Гульназ. 1998 года рождения. Ударница, любит слушать музыку.

11. Юсупов Ильнур. 1998 года рождения. Ударник, любит играть компьютерные игры.

12. Сивоплясова Кристина. 1998 года рождения. Ударница, любит общение.

13. Люлина Ирина. 1998 года рождения. Ударница, занимается творчеством.

ГЛАВА III

Методика и результаты исследования

    1. 3.1.Методика

Инструкция

Особенности проведения процедуры тестирования:

Материал:

Испытуемым предлагается три листа бумаги размером 10х10 см, каждый лист нумеруется и подписывается. На листе № 1 выполняется первый пробный рисунок, далее, соответственно на листе № 2 — второй, на листе № 3 — третий. После выполнения трех рисунков данные обрабатываются. При нарушении инструкции данные не обрабатываются.

Инструкция:

«Вам нужно нарисовать фигуру человека, составленную из 10 элементов, среди которых могут быть треугольники, круги, квадраты. Вы можете увеличивать или уменьшать эти элементы (геометрические фигуры) в размерах, накладывать друг на друга по мере надобности. Важно, чтобы все эти три элемента в изображении человека присутствовали, а сумма общего количества использованных фигур была равна десяти. Если при рисовании вы использовали большее количество фигур, то нужно зачеркнуть лишние, если же вами использовано фигур меньше, чем десять, необходимо дорисовать недостающие».

Пострисуночная беседа:

Методика может служить хорошим посредником в процессе общения психолога-консультанта с контролируемым. Сообщая индивидуально-типовую характеристику, можно на основании особенностей построения изображения задать следующие вопросы (на которые обычно следует утвердительный ответ):

•при наличии шеи – «Являетесь ли Вы ранимым человеком, случается так, что Вас слишком легко обидеть?»

•ушей – «Вас считают человеком, умеющим слушать?»

•кармашка на теле человеке: «У Вас есть дети?»

•на голове «шляпы» в виде квадрата или треугольника в одном рисунке: «Вы, по-видимому, сделали вынужденную уступку и досадуете на это?»; при наличии «шляпы» во всех трех изображениях: «Можно ли сказать, что сейчас Вы переживаете «полосу скованного положения?»

•полностью прорисованного лица: «Считаете ли Вы себя общительным человеком?»

•одного рта на лице: «Любите ли Вы поговорить?»

•одного лишь носа: «Чутко ли Вы улавливаете запахи, любите ли духи?»

•изображение кружка на теле: «В круг Ваших забот входит необходимость отдавать кому-либо распоряжения?».

    1. 3.2. Обработка данных.

Подсчитывается количество использованных фигур в каждом изображении человечка. Соответствующие цифры записываются в следующем порядке: количество треугольников, затем кругов и далее квадратов. Таким образом, мы получаем трехзначное число, которое обозначает «формулу рисунка». Каждая «формула рисунка» занимает определенное место в классификационной таблице.

901 802 703 604 505 406 307 208 109

910 811 712 613 514 415 316 217 118 019

820 721 622 523 424 325 226 127 028

730 631 532 433 334 235 136 037

640 541 442 343 244 145 046

550 451 352 253 154 055

460 361 262 163 064

370 271 172 073

280 181 082

190 091

Первый рисунок – устойчивое, доминирующее состояние.

Второй рисунок – актуальное состояние.

Третий рисунок – желательное состояние.

Таблица 1

треугольников

Количество кругов

Количество квадратов

Тип личности

1.

Люлина Ирина

5

3

2

Ответственный исполнитель

2.

Киекужина Анжелика

1

1

8

Изобретатель, конструктор, художник

3.

Исянгильдина Гульназ

2

3

5

Изобретатель конструктор, художник

4.

Ярмухаметова Найля

1

6

3

Эмотивный

5.

Мусин Руслан

6

3

1

Руководитель

6.

Шевораков Дмитрий

5

4

1

Ответственный исполнитель

7.

Раскильдин Рамиль

2

6

2

Интуитивный

8.

Хисматуллин Радмир

5

4

1

Ответственный исполнитель

9.

Сафаргалина Гульназ

1

2

7

Изобретатель конструктор, художник

10.

Латыпов Забир

4

6

0

Тревожно –мнительный

11.

Рассадникова Марина

1

4

5

Изобретатель конструктор, художник

12

Юсупов Ильнур

8

1

1

Руководитель

13

Сивоплясова Кристина

7

3

0

Руководитель

Таблица 2

треугольников

Количество кругов

Количество квадратов

Тип личности

1.

Люлина Ирина

5

3

2

Ответственный исполнитель

2.

Киекужина Анжелика

2

3

5

Интуитивный

3.

Исянгильдина Гульназ

6

3

1

Руководитель

4.

Ярмухаметова Найля

4

3

3

Тревожно мнительный

5.

Мусин Руслан

7

2

1

Руководитель

6.

Шевораков Дмитрий

2

7

1

Интуитивный

7.

Раскильдин Рамиль

2

6

2

Интуитивный

8.

Хисматуллин Радмир

3

2

5

Ученый

9.

Сафаргалина Гульназ

1

3

6

Изобретатель конструктор, художник

10.

Латыпов Забир

4

4

2

Тревожно мнительный

11.

Рассадникова Марина

5

1

4

Ответственный исполнитель

12

Юсупов Ильнур

8

1

1

Руководитель

13

Сивоплясова Кристина

3

3

4

Руководитель

Таблица 3

треугольников

Количество кругов

Количество квадратов

Тип личности

1.

Люлина Ирина

7

1

2

Руководитель

2.

Киеккужина Анжелика

3

1

6

Ученый

3.

Исянгильдина Гульназ

6

3

1

Руководитель

4.

Ярмухаметова Найля

4

2

4

Тревожно -мнительный

5.

Мусин Руслан

4

2

4

Тревожно -мнительный

6.

Шевораков Дмитрий

0

1

9

Изобретатель конструктор, художник

7.

Раскильдин Рамиль

5

3

2

Ответственный исполнитель

8.

Хисматуллин Радмир

2

2

6

Интуитивный

9.

Сафаргалина Гульназ

2

1

7

Интуитивный

10.

Латыпов Забир

3

6

1

Ученый

11.

Рассадникова Марина

4

5

1

Тревожно -мнительный

12

Юсупов Ильнур

2

0

8

Интуитивный

13

Сивоплясова Кристина

5

3

2

Ответственный исполнитель

3.3. Психографический портрет личности

1.Исянгильдина Гульназ

Рисунок.

u


Интерпретация.

Формулы рисунков: 235, 712, 631

Тип личности: Изобретатель, конструктор, художник

Руководитель

Руководитель

Она обладает богатым воображением, пространственным видением. Живет собственными моральными нормами. Эмоцианальна, одержима

собственными оригинальными идеями. Участвует во многих школьных олимпиадах. Посещает художественную школу.

2. Ярмухаметова Найля

Рисунок.


Интерпретация.

Формулы рисунков: 163, 433, 424.

Тип личности: Эмотивный

Тревожно-мнительный

Тревожно-мнительный

Обладает повышенным сопереживанием к другим, тяжело переживает «жестокие кадры фильма», может долго быть «выбитой из колеи» и быть потрясенной от жестоких событий. Боли и заботы других находит в них участие, сопереживание и сочуствие, на которое она тратит много собственной энергии, в результате становится затруднительной реализация собственных способностей.

  1. Хисматуллин Радмир

Рисунок.

Интерпретация.

Формулы рисунков: 541, 325, 226

Тип личности: Ответственный исполнитель

Ученый

Интуитивный

. Он более ориентирован на «умение делать дело», высокий профессионализм, обладает высоким чувством ответственности и требовательности к себе и другим, высоко ценит правду, т.е. характеризуется повышенной чувствительностью к справедливости. Часто страдает соматическими заболеваниями нервного происхождения, как следствие перенапряжения.

4.Мусин Руслан

Рисунок.


Интерпретация.

Формулы рисунков: 636, 721, 424

Тип личности: Руководитель

Руководитель

Тревожно-мнительный

Он имеет склонность к руководящей и организаторской деятельности. Ориентирован на социально-значимые нормы поведения, может обладать даром хорошего рассказчика, основывающимся на высоком уровне речевого развития. Обладает хорошей адаптацией в социальной сфере, доминирование над другими удерживают в определенных границах, обычно выбирают зеленый цвет и рисуют елку.

  1. Шевараков Дмитрий

Рисунок.


Интерпретация.

Формулы рисунков: 541, 171, 019

Тип личности: Ответственный исполнитель

Интуитивный

Изобретатель, конструктор, художник

. Он ориентирован на «умение делать дело», обладает высоким чувством ответственности и требовательности к себе, часто страдает соматическим заболеванием нервного происхождения.

  1. Раскильдин Рамиль

Рисунок.


Интерпретация.

Формулы рисунков: 262, 262, 532

Тип личности: Интуитивный

Интуитивный

Ответственный исполнитель

Он легко работает на переключаемости от одной деятельности к другой, обычно выступает «адвокатом меньшинства», за которым стоят новые возможности. Обладает повышенной чувствительностью к новизне. Но это мало проявляется в нём.

  1. Киеккужина Анжелика

Рисунок.


Интерпретация.

Формулы рисунков: 118, 235, 316

Тип личности: Изобретатель, конструктор, художник

Интуитивный

Ученый

Она обладает богатым воображением, пространственным видением. Живёт собственными моральными нормами, не приемлет никаких воздействий со стороны, кроме самоконтроля. В ней есть чувствительность, проявление заботы о других, у неё талант ручной работы.

8. Латыпов Забир

Рисунок.


Интерпретация.

Формулы рисунков: 640, 442, 361

Тип личности: Тревожно-мнительный

Тревожно-мнительный

Ученый

У Забира очень разнообразные способности от литературных до способностей к точным ручным навыкам. Несмотря на обилие талантов он нуждается в мягком подбадривании, в своих суждениях может легко абстрагироваться от реальности, Делать интересные теоретические обобщения, «на всё иметь свою теорию».

9. Рассадникова Марина

Рисунок.


Интерпретация.

Формулы рисунков: 145, 514, 351

Тип личности: Изобретатель, конструктор, художник

Ответственный исполнитель

Тревожно-мнительный

Она обладает «технической жилкой», богатым воображением, Часто занимается какими-либо техническими видами качества, склонна к конструированию, изобретательству. Отличается повышенной требовательностью к себе и другим, является правдолюбцем. Из-за повышенных требований к себе может работать не замечая усталости, подрывая своё здоровье. Часто не верит в свои силы, сомневается в себе.

10. Сафаргалина Гульназ

Рисунок.


Интерпретация.

Формулы рисунков: 126, 149, 217

Тип личности: Изобретатель, конструктор, художник

Изобретатель, конструктор, художник

Интуитивный

Часто занято в технических профессиях, эмоциональна, одержима собственными оригинальными идеями. Гульназ обладает хорошей памятью, наблюдательностью. Она обладает высокой чувствительностью нервной системы, ярким образным воображением. Также она предпочитает переключаться с одного вида деятельности на другой. У неё преобладает внутренний самоконтроль.

11.Юсупов Ильнур.

Рисунок.

11.

Интерпретация. Формулы рисунков: 810, 811, 208

Тип личности: Руководитель

Руководитель

Интуитивный

У него как для «руководителя» характерно наличие организаторских и ораторских способностей, ориентация на общественные нормы поведения, обладает ярко выраженным целенаправленным поведением, что и характеризует его как лидера. Часто добр и снисходителен, но столь же часто отдаляется от людей. Его быстрая сообразительность и развитая интуиция позволяет решать такие задачи, которые другим оказываются не по силам.

12. Сивоплясова Кристина

Рисунок.


Интерпретация.

Формулы рисунков: 730, 334, 532

Тип личности: Руководитель

Ученый

Тревожно-мнительный

. Её воля и энергия заметны всем, поскольку представляют собою их наиболее яркие качества. Кристинина твёрдость, настойчивость выдержка и самообладание ставит её в центр внимания окружающих. В достижении цели может не считаться со своим здоровьем, стрессоустойчива. Она отличается наблюдательностью, живой восприимчивостью, развитым воображением, а её обострённая наблюдательность позволяет подмечать то, что ускользает от глаз окружающих.

13. Люлина Ирина

Рисунок.


Интерпретация.

Формулы рисунков: 532, 532, 712

Тип личности: Ответственный исполнитель

Ответственный исполнитель

Руководитель

Обладает многими чертами, сходными с типом «руководитель», но часто колеблется в принятии важных решений. У неё особо развито чувство собственного достоинства, иногда переходящее в сильное самолюбие. Придерживается тех социальных норм, которые сама себе создает.

ВЫВОДЫ

  1. Исянгильдина Гульназ. Обладает богатым воображением, пространственным видением. Живет собственными моральными нормами. Эмоциональна, одержима собственными оригинальными идеями.

  1. Ярмухаметова Найля. Обладает повышенным сопереживанием по отношению к другим, тяжело переживает «жестокие кадры фильма» и может быть потрясенной от жестоких событий. На заботы другим людям тратит много собственной энергии.

  1. Хисматуллин Радмир, Шевараков Дмитрий. Обладают высоким чувством ответственности и требовательности к себе и другим, высоко ценят правду. Часто они страдают соматическими заболеваниями нервного происхождения как следствие перенапряжения.

  1. Мусин Руслан, Юсупов Ильнур. Эти ребята имеют склонность к руководящей и организаторской деятельности, ориентированы на социально значимые нормы поведения. Обладают хорошей адаптацией в социальной сфере.

  1. Раскильдин Рамиль. Он легко работает на переключаемости от одной деятельности к другой, обычно выступает «адвокатом меньшинства». Обладает повышенной чувствительностью к новизне.

  1. Киеккужина Анжелика. Она обладает высоким воображением. Живет собственными моральными нормами, не приемлет никаких воздействий со стороны. Обладает душевным равновесием. Рационально продумывает свое поведение.

  1. Латыпов Забир. Он нуждается в мягком подбадривании, несмотря на обилие талантов. Обладает повышенным вниманием к чистоте и порядку.

  1. Рассадникова Марина. Из-за повышенных требований к себе может работать не замечая усталости. Любит правду.

  1. Сафаргалина Гульназ. Одержима собственными идеями. Обладает хорошей памятью, наблюдательностью. У нее преобладает внутренний контроль.

  1. Сивоплясова Кристина. Её воля и энергия заметны всем. Стрессоустойчива. Она рациональна, тщательно продумывает свое поведение.

РЕКОМЕНДАЦИИ:

  1. Обратить внимание на положительные и отрицательные стороны характеристики.

  2. Заниматься самовоспитанием, самоконтролем.

  3. Уверенно идти по жизни.

ЛИТЕРАТУРА:

  1. Потемкина О.Ф., Потемкина Е.В. Психологический анализ рисунка.

С-П, Речь,2005,85с,119с.

  1. Словарь-справочник по психодиагностике. 3-е издание.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Ужас? Почему ребенок рисует черным цветом?

Большинство детей дошкольного и младшего школьного возраста очень любят рисовать. Обычно взрослые всячески поддерживают творческое развитие детей. Родители любуются рисунками ребенка, украшают ими дом, показывают знакомым и дарят бабушкам.

Но иногда рисунки ребенка могут вызывать  тревогу и волнение у родителей. Чаще это происходит, когда, к примеру, ребенок рисует черным цветом и предпочитает его всем остальным. Или рисует монстров и другие настораживающие и пугающие сюжеты.

Спешу Вас успокоить! Не все так страшно. Зная несколько особенностей интерпретации детских рисунков, вы сможете разобраться и понять, что с вашим ребенком на самом деле все в порядке!

Существует несколько мифов, касающихся детских рисунков. Давайте разберемся.

Миф 1.  Интерпретируя детский рисунок, можно со 100%  уверенностью сказать, что  на душе у ребенка.

Это исковерканное мнение о рисуночных тестах, которое получило распространение среди людей, которые далеки от профессиональной психологической диагностики.

Рисуночные тесты – это достаточно большой спектр методик, и  профессиональный специалист никогда не будет делать 100% выводов на основании только этого метода психологической диагностики. А сам по себе рисунок, без беседы по этому рисунку, вообще не имеет никакой диагностической ценности.

Подробный разбор этого вопроса смотрите в семинаре: «Мифы о детских рисунках…».

Хотите знать почему?

Например, что значит, если ребенок рисует маму на расстоянии?  Если взять этот факт отдельно, то он говорит о том, что ребенок воспринимает маму изолированно от семьи, дистанционно. Неужели у мамы с малышом потерян контакт?!

А если поговорить с малышом? Спросить у него: «А что ты здесь нарисовал? Что изображено?». Он может рассказать, что это его папа забрал из детского садика, и они идут домой, а это — мама, которая тоже едет домой с работы.

И это может быть действительно реальный каждодневный опыт ребенка: папа его забирает из садика, и с мамой они встречаются уже дома. А время проведения встречи психолога и ребенка может быть как раз уже после сна, когда малыш уже ждет папу. Соответственно, в данном случае разделения семьи в восприятии ребенка нет.

Также нужно понимать, что ребенок, рисуя диагностическую методику, должен находиться  в контакте со специалистом, проводящим данный тест.

Одно дело, когда ребенок рисует для любимой мамочки: он старается, чтобы все вышло красиво.

И совсем другое дело, когда ребенок рисует для какого-то взрослого, который сейчас к нему пристал и что-то от него хочет,  и стараться для которого желания нет вовсе.

И тогда взрослые могут подумать, что ребенок плохо рисует. Хотя, во втором случае рисунок может быть очень формальным: вполне вероятно, что  ребенок рисовалтолько для того, чтобы отвязаться побыстрее и пойти  играть дальше.

Такой рисунок не будет нести никакой диагностической ценности!

Не стоит интерпретировать детские рисунки  на основании лишь того, что изображено на них.  Все рисуночные тесты относятся к широкому спектру методик, который носит название «Проективные методы», и все они не достаточно объективны.

Мы смотрим на рисунок сквозь призму своего восприятия, что может искажать суть рисунка.

Отвечая на вопрос «Что значит, если ребенок рисует брата очень далеко?», мы ошибочно можем подумать, что отношения с ним в семье холодны. А на самом деле может оказаться, что это старший брат,  и он сейчас в командировке в другом городе.

 

Лев Степаненко: «Любовь во многих случаях скрывает в себе страшную гремучую смесь» |

мский Музыкальный театр в опере «Евгений Онегин». Режиссер-постановщик Александр Лебедев, дирижер Михаил Сербиненко, художник-постановщик Сергей Новиков, художник по костюмам Наталья Сыздыкова (Хабаровск), балетмейстер Надежда Калинина.

Сцена закрыта светлым занавесом, на котором графически набросаны штрихи и едва угадываемые силуэты наподобие рисунков Пушкина на полях его стихотворных произведений — оригинальная задумка.

Звучит знакомая музыка Петра Ильича Чайковского, черно-белый занавес поднимается и неожиданно контрастно за ним открывается роскошный сад. Листья могучих деревьев, стволы которых только подразумеваются и не загромождают планшет сцены, нависают над головами, создавая эффект присутствия не только персонажей, но и зрителей в этом саду.

Они напоминают сады и парки Санкт-Петербурга в период обильного осеннего листопада.

    

Актриса Елена Билык.

Сцена пуста и лишь в глубине у задника стоит девичья фигура в традиционном для героини пушкинского романа белом платье.

Конечно, это Татьяна (Елена Билык — сопрано) и это Пушкин, и это Татьяна каждого из нас. Она правильно появляется вначале далекой, как воспоминание о школьной литературе и героине, равной которой нет в литературе, да и по жизни она идеал русской женщины. Но вот Татьяна выходит на авансцену, начинает петь романс: «Слыхали ль вы за рощей глас ночной», и мы видим и слышим новую Татьяну, которая затмевает предыдущих, лучших или худших, и любуемся только ею.

К ней присоединяется сестра Ольга Ларина (Евгения Шарыгина — меццо-сопрано), и романс звучит еще трогательней.

Складывается представление, что коллектив артистов театра представляет какой-то кладезь еще не открытых и неоцененных талантов, из которого можно черпать и черпать. Есть тут, конечно, и объективные причины — главные роли приходится ждать годами. Для меня открытием явилась в этот вечер именно Ольга в исполнении Евгении Шарыгиной. Я смотрел эту постановку ранее без Евгении, и тогда она не произвела восторженного впечатления.

Такой Ольги мне видеть не приходилось. В полном соответствии с описанием Пушкина Ольга, на удивление, мила, улыбчива, весела, беспечна, восторженна, душевна, жизнерадостна и чуть-чуть легкомысленна.

Актриса Евгения Шарыгина.

Последнее обстоятельство, к сожалению, отразилось на гибели ее жениха Владимира Ленского (солист Михайловского театра СПб Сергей Кузьмин). Скандал спровоцировал Евгений Онегин (Джени Окропиридзе), Ольга шутливо включилась в нелепую интригу с ним, а Ленский, ослепленный ревностью, не проявил выдержки и трезвости ума. Стало быть, виноваты все трое и все выпали из православного поля, иначе этого бы не случилось.

Не удивительно, потому что сам Пушкин был безразличен к религии. Он находился под надзором то одного, то другого священника, с известнейшими иерархами церкви вроде митрополита московского Филарета или петербургского Серафима не общался и встреч с ними не искал. Формально он соблюдал нормы и правила православной церкви. Будучи раненым, перед смертью он послал за священником, исповедался и причастился, но участвуя в запрещенной властью и уставом православным дуэли, он нарушил и то, и другое. Смерть по результатам дуэли приравнивалась к самоубийству, и были проблемы с его отпеванием и похоронами.

Смертью персонажа Ленского он предвосхитил свою кончину.

Оставим, однако, Пушкина, не нам судить его. Не будь он таким, каким мы его знаем, не был бы и выдающимся поэтом.

Мы все знаем о ком спектакль, но о чем он? На мой взгляд, он не столько о любви, которая не состоялась ни у Татьяны, ни у Ольги, сколько об уничтожающей силе ревности и жестокости участников конфликта, что особенно характерно для нынешнего времени.

Дуэли сегодня не в моде, но отрезанные головы любовниц в том же самом Петербурге случаются. Любовь во многих случаях скрывает в себе страшную гремучую смесь, которая, взрываясь, уничтожает всех причастных: любовников или супругов, их детей, родителей и т. п. Самая напряженная и драматическая сцена в опере та, когда Ленский бросает перчатку Онегину, вызывая его на дуэль. Чудовищная картина, из-за пустяка, какого-то каприза друзья становятся врагами, и за этим следует смерть в нарушении всяких правил человеческого общежития, свидетельствуя о несовершенстве рода человеческого вообще. Обидно до слез, но мир нам не исправить, ведь еще из двух первых на земле братьев Каин убивает Авеля без видимых причин.

Остается каждому лишь исправлять самого себя.

Спектакль Омского музыкального театра хорош сам по себе, но в сравнении с некоторыми другими постановками романа Пушкина на сцене он просто великолепен. Назову не те, которые неудачны, а те, которые полны ненависти к Пушкину и когда-то бывшей Святой Руси. Оказывается, подобное существует.

Новосибирский режиссер Тимофей Кулябин в театре «Красный факел» свой пасквиль по роману «Евгений Онегин» брезгливо назвал «Онегин» (2014).

Открывается его поделка сексом Онегина с неназванной партнершей. Он лежит на спине на брошенном на полу матрасе, из-за кулис выходит особа в белой простыни, садится на него в позе наездницы и немедленно начинает азартные скачки со стонами и возгласами страсти, усиленными микрофонами. Сам Онегин даже не способен есть, мужчины кормят его с ложечки. Татьяну извращенец показывает маргинальной девкой. Знакомство Онегина с ней начинается с того, что он предлагает ей сигарету, и они, молча курят.

В финале Татьяну нарочито долго облачают в мужской фрачный костюм, выдавая ее за активную лесбиянку.

Ранее, в 2007 г. была опубликована моя рецензия на драматический спектакль прославленного, казалось бы, режиссера Юрия Любимова в театре на Таганке.

Сам сатана не мог бы придумать ничего подлее. С отменой цензуры Юрий Любимов претерпел чудовищное превращение. Читается искаженный текст романа Пушкина, листы бросаются на пол и старательно топчутся ногами. Назову лишь одно из таких искажений. Не веришь своим ушам, когда Татьяна заявляет: «Предвижу свой конец позорный». Такое будущее шаман Любимов пророчил светлейшему идеалу русской женщины. Во время чтения письма Татьяны к Онегину — жемчужины романа — по сцене пролетает огромный надутый презерватив. Бесы Любимова извратили все образы романа. Онегин вместо кофе пьет водку прямо из графина и т. п. Перед началом спектакля я поговорил с артистом этого театра Валерием Золотухиным, и он мне доверительно сказал: «Озорной спектакль, посмотришь с удовольствием».

Таков, оказывается, мерзкий и тлетворный дух театра на Таганке, по крайней мере, в последние годы присутствия в нем Юрия Любимова, родственница которого ныне поставлена министром культуры России, а другой Любимов (Андрей) неоднократно приезжал ставить подобные спектакли в омском Пятом театре.

На фото Елена Билык в роли Татьяны.

В сравнении с такими спектаклями омскую оперу «Евгений Онегин» можно назвать замечательным классическим образцом, хотя в нее внесли, конечно, определенные штрихи и в хореографию, и в пение, и в художественное оформление, и в содержание всего романа Пушкина. К чести постановщиков и, прежде всего, главного режиссера театра Александра Лебедева из всего объемного романа ими профессионально составлена композиция для двух с половиной часового спектакля. Не упущены главные страницы: письмо Татьяны к Онегину, лирические сцены русской крестьянской жизни и хор «Девицы красавицы…», бал в доме Лариных и ссора Онегина с Ленским, дуэль; бал в Петербурге, где князь Гремин представляет Онегину Татьяну; письмо Онегина Татьяне, ее ответ:

«Онегин, я тогда моложе, я лучше, кажется, была…» и прощание: «Но я другому отдана, я буду век ему верна».

Заметим, в этом последнем неверующий, казалось бы, Пушкин приводит свой роман к однозначному христианскому завершению — браки заключаются на небесах, только смерть одного из супругов является достаточным основанием для повторного брака.

Лишь одно это наблюдение заставляет нас задуматься, а настолько ли был безбожным великий поэт Пушкин?

Замечательно продуманы массовые сцены и умелое сочетание с ними сольных номеров, дуэтов и речитативов. Заметно отличается солист из Михайловского театра Сергей Кузьмин. Он выделяется и пением, и манерой поведения, и эмоциональностью, и наполненностью страстью своего персонажа. Его партнер Джени Окропиридзе картинно красив и хорошо поет, но мне не хватает в нем харизмы, живости в лице, да и просто улыбки, он как бы застегнут на все пуговицы. Дуэль, жестокость у него получается хорошо, но артистического обаяния, так обязательного для любого артиста, я не ощущаю. По каким-то важным качествам влюбилась ведь в него утонченная и воспитанная на французских романах русская дворянка Татьяна? Она пишет:

«Ты в сновиденьях мне являлся,/ Незримый, ты мне был уж мил».

Не убедительно, что ей снился подобный Джени Окропиридзе.

На мой взгляд, пушкинская Татьяна была девушкой сугубо православной, и ее избранник должен быть, прежде всего, душевно и духовно привлекательным, чего не скажешь про нашего сценического героя. Его невозможно представить в православном храме.

В романе Пушкина лирическая сторона отношений Татьяны к Онегину изысканно свидетельствует из ее письма «Я к вам пишу — чего же боле?», на сцене это не убеждает из-за холодности Онегина. Письмо Татьяны является жемчужиной не только романа, но и мировой любовной лирики вообще. Татьяна с ее письмом не забыта и сегодня при всей вакханалии современных отношений мужчин и женщин.

Знаменательно, что во время завершения сего материала с 5 по 17 октября 2021 г. в космосе побывала московская актриса Юлия Пересильд, которая, подавая заявку на возможность полета к космической станции, читала для комиссии письмо Татьяны.

Таким образом, пушкинская героиня оказалась, во-первых, как бы косвенно, мистически причастной к космосу через нашу современницу.

А разве не космическую характеристику дает Пушкин своей Татьяне:

«Красавиц много на Москве,
Но ярче всех подруг небесных
Луна в воздушной синеве.
…………………………………
Как величавая луна,
Средь жен и дев блестит одна,
С какою гордостью небесной
Земли касается она!»

Создается полное представление, что актриса-космонавт Юлия Пересильд (на фото) сама олицетворяет пушкинский образ Татьяны.

Во-вторых, при всей непредсказуемой и бесшабашной ее жизни, Юлия Пересильд читает, собираясь в космос, именно письмо Татьяны. Это значит, что она, имея двух дочерей, тоскует об идеальных любовных отношениях — «Татьяна, милая Татьяна!»

Возвращаясь к сестрам Лариным, хочется добавить про исполнительниц их ролей. Евгения Шарыгина в 2020 г. с отличием окончила Уральскую государственную консерваторию имени Мусоргского и еще во время учебы в консерватории вела активную концертную жизнь, в том числе исполняла партию Ольги из оперы «Евгений Онегин». В 2016–2020 годах она работала в Екатеринбургском театре оперы и балета. С 2020 г. Евгения является солисткой Омского музыкального театра.

Елена Билык в 2018 г. окончила Ростовскую государственную консерваторию имени Рахманинова, является лауреатом целого ряда международных конкурсов: Москва, 2015; Самара, 2016; СПб, 2017, исполняла десятки оперных партий. И обе солистки, без сомнения, еще много будут радовать омских зрителей.

На фото слева направо артисты Елена Билык (в синим пеньюаре), Джени Окропиридзе, Сергей Кузьмин, Евгения Шарыгина.

С увлечением исполняют свои роли Наталья Емельянова в роли няни Филиппьевны и Антон Завьялов в роли князя Гремина. Ряд персонажей появляются на сцене достаточно эпизодически, поэтому характеризовать их игру на этот раз достаточно сложно: Ротный (Александр Григорьев), Зарецкий (Никита Мухин), Трике (народный артист РФ Владимир Никеев), секундант Гильо (Олег Новожеев).

А вот забавные внуки няни: девочка (Кристина Дёмина) и мальчик (Маргарита Мартынова) запоминаются. Они многократно выбегают на сцену, играют, шалят и не надоедают, разнообразя действие и создавая доброе настроение. Актрисы в лаптях, без каблуков и кажутся совсем детьми. Характерно, что они играют, казалось бы, далеко не главные роли, да еще и детские, но делают это с любовью, восторгом и наслаждением своей игрой, которые передаются зрителям.

В своем письме пушкинская Татьяна задает Онегину роковой вопрос: «Кто ты, мой ангел ли хранитель / Или коварный искуситель: /Мои сомненья разреши». Нет в романе однозначного ответа на этот вопрос, ни то, ни другое, ни третье. Сам Пушкин в последней восьмой главе задается вопросом, кем Евгений возвратился из дальних и долгих путешествий:

«Чем ныне явится? Мельмотом,
Космополитом, патриотом,
Гарольдом, квакером, ханжой,
Иль маской щегольнет иной?»

Есть всё-таки в спектакле невидимый ангел. Этот светлый ангел снизошел откуда-то из космоса на постановщиков и исполнителей спектакля.

Яркое и благодарное впечатление от спектакля долго еще сохраняется в душе. Жаль только, что таинственная сила искусства проявляется так очевидно далеко не во всех спектаклях Музыкального театра.

влияний кругового формата на JSTOR

Абстрактный

Рисунки, выполненные на круглой бумаге, показывают, что большинство из 249 детей младшего возраста, участвовавших в исследовании, считают исходной линией горизонтальную линию, на которой стоят предметы. Однако для значительного числа детей форма края бумаги, по-видимому, повлияла на их концепцию и представление базовой линии.

Информация о журнале

Исследования в области художественного образования — это ежеквартальный журнал, в котором публикуются количественные, качественные, исторические и философские исследования в области художественного образования, включая исследования теории и практики в областях художественного производства, художественной критики, эстетики, истории искусства, человеческого развития, учебных программ и инструкция и оценка.В исследовании также публикуются отчеты о применимых исследованиях в смежных областях, таких как антропология, образование, психология, философия и социология.

Информация об издателе

Национальная ассоциация художественного образования, основанная в 1947 году, является крупнейшей в мире ассоциация профессионального художественного образования и лидер образовательных исследований, политика и практика художественного образования. Миссия NAEA — продвигать художественное образование через профессиональное развитие, обслуживание, продвижение знаний и лидерство.Членский состав (около 48000) включает учителей начальных и средних школ искусств. (а также учащиеся средних и старших классов по программам National Art Honor Society), художники, администраторы, преподаватели музеев, сотрудники художественного совета и университет профессора со всех концов Соединенных Штатов и нескольких зарубежных стран. В него также входят издатели, производители и поставщики художественных материалов, родители, студенты, бывшие преподаватели искусств и другие лица, озабоченные качеством художественного образования в наших школах.Ассоциация издает несколько журналов, статей и листовок по художественному образованию; ежегодно проводит съезд; проводит исследования; спонсирует программу поощрения учителей; разрабатывает стандарты обучения студентов, школьных программ и подготовки учителей; и соучредители мастерских, семинаров и институтов по художественному образованию.

на стыке представительства и производства

Front Psychol. 2015; 6: 812.

Департамент культуры и развития, Школа гуманитарных наук, Оснабрюкский университет, Оснабрюк, Германия

Отредактировал: Иветт Р.Харрис, Университет Майами, США

Рецензент: Сава Сензаки, Университет Висконсин-Грин-Бей, США; Марта Фулоп, Венгерская академия наук, Венгрия

* Для корреспонденции: Ариана Гернхардт, Департамент культуры и развития, Школа гуманитарных наук, Оснабрюкский университет, Artilleriestr. 34, 49076 Оснабрюк, Германия, [email protected]

Эта статья была отправлена ​​в раздел «Психология развития» журнала «Границы в психологии».

Поступило 22.01.2015 г .; Принято 28 мая 2015 г.

Авторские права © 2015 Gernhardt, Rübeling and Keller.

Это статья в открытом доступе, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License (CC BY). Использование, распространение или воспроизведение на других форумах разрешено при условии указания автора (авторов) или лицензиара и ссылки на оригинальную публикацию в этом журнале в соответствии с принятой академической практикой. Запрещается использование, распространение или воспроизведение без соблюдения этих условий.

Эта статья цитируется в других статьях в PMC.

Abstract

В этом исследовании изучались самостоятельные рисунки головастиков 183 детей в возрасте от трех до шести лет, проживающих в семи культурных группах, представляющих три экосоциальных контекста. На основе принятых общих производственных принципов было исследовано влияние культурных норм и ценностей на конкретные характеристики рисунков головастиков. Результаты показали, что дети из всех культурных групп осознали эффект пропорций тела в своих рисунках, что указывает на универсальные производственные принципы.Однако дети различались по характеристикам рисования в зависимости от конкретного экологического контекста. Дети из западных и незападных городских образованных контекстов рисовали себя довольно высокими, с множеством черт лица и предпочитали улыбающиеся выражения лица, в то время как дети из сельских традиционных контекстов изображали себя значительно меньше, с меньшим количеством деталей лица и нейтральными выражениями лица.

Ключевые слова: рисунков головастиков, культурное влияние, дошкольный возраст, самостоятельные рисунки, эффект пропорций тела, развитие рисунка, художественное произведение

Введение

Рисунки головастиков являются широко распространенным феноменом раннего символического развития детей (DeLoache, 2004) .Они считаются первым узнаваемым ребенком рисунок человека, состоящий из круглой формы (голова) и двух прикрепленных к ней вертикальных линий (ноги). Фигуры головастиков появляются примерно в возрасте 3 лет (Cox, 1993) и наблюдались у детей из западных (например, Freeman and Hargreaves, 1977), а также незападных стран (Richter, 2001; Rübeling et al., 2011).

Из-за повсеместного существования рисунков головастиков (Cox, 1993) часто предполагается, что они являются показательными для общих принципов, касающихся детского графического развития, выражая либо дефицит в представлении , либо дефицит в производстве (Cox, 1993) .Некоторые авторы утверждали, что рисунки головастиков отражают неполное представление детей младшего возраста о человеческом теле (Harris, 1963; Piaget and Inhelder, 1972; Bremner, 1985). Однако дети имеют более полное представление о частях тела, чем можно сделать из их рисунков (Golomb, 1981; Cox, 1993). Таким образом, обсуждались проблемы в процессе преобразования мысленных представлений в результаты рисования. Например, Фримен (1975, 1980) уделял особое внимание расположению рук на рисунках.В ряде экспериментов с детьми из Великобритании он продемонстрировал, что ящики с головастиками, которых просили добавить руки к заранее нарисованным головам и телам разного размера, последовательно прикрепляли их к чему-либо большему, будь то голова или туловище (Freeman, 1975; Фриман и Харгривз, 1977; Фриман и Ади-Джафа, 2008). Фримен (1975) на основании открытия так называемого эффекта пропорции тела , пришел к выводу, что фигура головастика «связана с производственными проблемами при программировании пространственного расположения, а не с какой-либо своеобразной концептуальной схемой» (стр.417). Ввиду высокой стабильности эффекта пропорции тела в экспериментальных условиях, он неявно рассматривается как универсальный феномен (например, Schoenmackers, 1996; Machón, 2013), хотя сам Фриман (1980) признал, что его выводы нельзя переносить ко всем культурам. В самом деле, нам не известно ни одно исследование, которое изучало бы эффект пропорции тела на рисунках головастиков из разных культур.

Однако, даже если дети могут построить фигурку головастика, следуя тем же общим принципам производства (например,g., эффект пропорции тела), это не исключает культурного влияния на другие аспекты рисунка. Фактически, сравнительный анализ фигурок головастиков, нарисованных 4–7-летними мадагаскарскими детьми Махафали и немецкими детьми, предоставил первые доказательства культурных различий (Liebertz et al., 2001). Авторы обнаружили, что немецкие дети рисовали головастиков примерно на 44% выше и с большим количеством деталей головы, чем мадагаскарские дети. Эти результаты согласуются с всеобъемлющими кросс-культурными исследованиями обычных рисунков человеческих фигур, демонстрирующими существенные культурные различия в отношении размера фигуры (Meili-Dworetzki, 1981; Aronsson and Andersson, 1996; Payne, 1996; Richter, 2001), а также разнообразие и форма деталей (Wilson, Wilson, 1984; La Voy et al., 2001; Черный и др., 2006; Юсуф, 2010).

Jolley (2010) выделил три возможных источника этих различий: восприятие детей (например, графические модели, искусство и медиа), опыт рисования (например, доступность материала для рисования) и учебная среда (например, инструкции, художественное образование). и взаимодействие воспитателя и ребенка). В отличие от исследований, которые рассматривали только один из этих источников для объяснения культурной изменчивости (например, Aronsson and Andersson, 1996; La Voy et al., 2001; Richter, 2001), в настоящем исследовании предлагается более интегрированная модель. В частности, мы применяем экосоциальный подход к развитию (Whiting, 1963; LeVine, 1974; Berry, 1976; Bronfenbrenner, 1989; Keller, 2007), концептуализируя учебную среду детей как экологические контексты, которые в значительной степени различаются в зависимости от социально-экономических условий (LeVine, 1974; Берри, 1976; Келлер, 2007) и опыте формального школьного образования (например, Гринфилд и Чайлдс, 1991; Левин и др., 1996). Эти различия находят отражение в культурных нормах и ценностях, которые организованы в комплексные культурные модели (Kağitçibaşi, 2007; Keller, 2007), выступающие в качестве психологических установок для практик социализации.Благодаря участию в этих практиках дети с самого начала приобретают соответствующую культурную модель повседневного взаимодействия (например, Rogoff, 2003). Возникающая в результате культурная специфика путей развития детей и возникающих представлений о личности имеет значение для некоторых черт характера детского изображения самих себя.

Во-первых, что касается выражения эмоций на лице, предыдущие исследования показали, что уже маленькие дети способны изображать различные эмоциональные состояния, изменяя форму нарисованного рта (Buckalew and Bell, 1985).Таким образом, в соответствии с культурной вариабельностью эмоциональных выражений и реакций (Маркус и Китайма, 1991; Мацумото, 1991; Цай и др., 2006; Мескита, 2007), наблюдались различия в изображении рта детьми в более сложном самосознании. -рисунки (La Voy et al., 2001; Gernhardt et al., 2013, 2014b). Точно так же вариативность количества изображенных черт лица в разных культурах объясняется различиями в раннем интерактивном опыте детей. В частности, меньшее количество лицевых деталей было связано с иерархическими моделями и культурной нормой послушания, которая часто требует избегания прямого взаимодействия лицом к лицу (Arnoud, 1981).Наконец, что касается размера фигуры, предыдущие исследования показали, что изображаемый размер зависит от его воспринимаемой важности и эмоциональной валентности (Craddick, 1961, 1963; Aronsson and Andersson, 1996). В соответствии с этими результатами было обнаружено, что культурные различия в отношении подчеркивания уникальности и автономности ребенка по сравнению с его взаимозависимостью с членами семьи отражаются в размере самостоятельных рисунков. Более высокие фигуры были обнаружены в культурной среде, подчеркивающей независимость и уникальность (Rübeling et al., 2011; Gernhardt et al., 2014b).

Межкультурные исследования в основном сосредоточены на трех различных экосоциальных контекстах, т. Е. На западных городских образованных семьях с высоким уровнем формального образования, поздним отцовством, малочисленностью детей и нуклеарной семейной констелляцией, незападных сельских фермеров, ведущих натуральное хозяйство, с низким уровнем образования. уровни формального образования, раннее отцовство, многодетность и расширенные домохозяйства, состоящие из нескольких поколений, и незападные городские образованные семьи, с высоким уровнем формального образования и средним возрастом при рождении первого ребенка, количеством детей и составом домохозяйства (например,г., Kağitçibaşi, 2007; Келлер, 2007).

В западном городском образованном контексте члены семьи концептуализируются как отдельные личности с сильным акцентом на их психическое состояние и личные качества. Они стремятся к экономической и эмоциональной независимости, что выражается в одобрении таких черт, как уверенность в себе, независимость, конкурентоспособность, напористость и уникальность (Markus and Kitayama, 1991). Соответственно, социализация в первую очередь ориентирована на ребенка, и опекуны поддерживают самостоятельную деятельность детей и положительную эмоциональность, а также с самого начала реагируют на желания и предпочтения ребенка (Keller and Otto, 2009).Точно так же официальная педагогическая ориентация в уходе за детьми младшего возраста характеризуется ориентированным на ребенка, со-конструктивистским подходом (Bredekamp and Copple, 1997). Ожидается, что дети несут ответственность за собственное обучение, а учителя считаются их товарищами по обучению (например, Fthenakis and Textor, 2000; Schäfer, 2005). Рисование и искусство обычно являются неотъемлемой частью учебных программ по уходу за детьми (например, Германия: Billmann-Mahecha, 2014; Швеция: Taguma et al., 2013). Материал для рисования находится в свободном доступе, и дети могут выбирать, когда и что рисовать.Прямые инструкции, назначение тем и формулировка правил рисования довольно необычны (Taguma et al., 2013; Rübeling, 2014).

В незападном сельском традиционном контексте члены семьи концептуализируются как нераздельная социальная единица с сильным акцентом на выполнение существующих норм и ролей. Они экономически и социально взаимосвязаны, что отражается в одобрении таких черт и ценностей, как сотрудничество, распределение ресурсов и ответственность за группу.Социализация подчеркивает адаптацию детей к нормам и ценностям и отдает предпочтение стратегиям, основанным на ученичестве, таким как обучение, контроль эмоций и ролевое моделирование (Rogoff, 1990). Этот дидактический подход (Bredekamp and Copple, 1997) также превалирует в системе ухода за детьми младшего возраста, для которого характерны высоко структурированные стратегии обучения, основанные на повторении и подкреплении (например, сельский Камерун: Gernhardt et al., 2014a). Чаще всего бумага и карандаши доступны редко; вместо этого дети часто используют доски и мел для рисования и письма (Rübeling, 2014).Учителя обычно определяют тему рисования и непосредственно инструктируют и корректируют детей.

В незападном городском образованном контексте западноориентированная система образования и экономики усиливает индивидуальность и психологическую автономию (LeVine et al., 1996), в то время как традиционные ценности и взаимосвязанные модели внутри семьи высоко ценятся и сохраняются. (Chaudary, 2004; Kağitçibaşi, 2007). Соответственно, детей поощряют быть независимыми и напористыми и в то же время уважительными и ответственными в семье.Дошкольное образование обычно можно охарактеризовать как сочетание подходов, ориентированных на учителя и ребенка, хотя в городских регионах наблюдается постоянная тенденция все больше и больше приспосабливаться к западным учебным планам по уходу за детьми (например, Турция: Tobin, 2005; Эстония: Тулвисте и Кикас, 2010 г .; Коста-Рика: ЮНЕСКО, 2007 г.). Как и в западных контекстах, развитие художественного образования закреплено в национальных учебных программах, и материалы для рисования доступны постоянно.

В настоящем исследовании мы стремились изучить, как экологический контекст влияет на рисунки головастиков у детей дошкольного возраста.Основываясь на предыдущих исследованиях, которые обосновывали теоретические основы культурных моделей в разных странах и в пределах национальных границ в соответствии с эквивалентностью экологических и социально-демографических профилей (Keller et al., 2006), мы выбрали самостоятельные рисунки головастиков из семи культурных групп, расположенных в разных местах. континенты, каждый из которых представляет один из описанных экологических контекстов. В частности, мы собрали детские рисунки из семей с западным образованием, проживающих в больших городах Германии и Швеции, из незападных традиционных семей из сельских регионов Камеруна и Индии, а также из семей с незападным образованием из столиц Турции, Коста-Рики и Эстонии. .Последняя классификация основана на соответствующих результатах, демонстрирующих заметное сходство в отношении ценностей социализации и практики воспитания детей. В частности, было показано, что ценности воспитания детей и семейное образование в Эстонии уделяют больше внимания традиционным ценностям и конформизму по сравнению со скандинавскими ориентациями. Социализация описывается как проявление модели автономного родства (Tulviste et al., 2007; Tougu et al., 2011; Tulviste, 2013). Сопоставимые результаты были получены для городских турецких матерей (Gernhardt et al., 2013) и горожанами из Коста-Рики (Keller et al., 2006).

Исходя из предположения, что базовая структура рисунков головастиков является следствием общих производственных принципов, мы не ожидаем различий между и внутри экологического контекста в отношении пропорции размера головы к остальной части фигуры («отношение головы к ногам» ”) Аналогично соотношению головы и тела, используемому в экспериментальных исследованиях (Freeman, 1980). Кроме того, мы не ожидаем различий между и внутри экосоциальных контекстов для эффекта пропорции тела.

Мы ожидаем культурных различий в размере фигуры, чертах лица и выражении эмоций. В частности, ожидается, что рисунки головастиков у детей, живущих в западных городских образованных контекстах, будут (1) выше, (2) содержать больше черт лица и (3) чаще включать улыбающееся выражение лица по сравнению с изображениями головастиков из других стран. Западные сельские контексты. Что касается самостоятельных рисунков головастиков у детей, живущих в незападных городских образованных контекстах, ожидается, что средние размеры фигур, количество деталей лица и доля улыбающегося выражения лица будут такими же, как у детей, живущих в западных городских образованных контекстах. как уже наблюдалось ранее на обычных рисунках человеческих фигур (Gernhardt et al., 2013). Мы также ожидаем, что черты рисования существенно не различаются между культурными группами, имеющими один и тот же экосоциальный контекст.

Материалы и методы

Участники

Рисунки были собраны у 924 детей в возрасте от 3 до 6 лет из трех различных экологических контекстов. Для целей настоящего исследования и для обеспечения репрезентативной эквивалентности дети включались только в том случае, если их собственные рисунки соответствовали общепринятым критериям фигурки головастика.Это изображение круглой формы (головы) и двух прикрепленных к ней вертикальных линий (ног) без изображения отдельного знака для туловища, в то время как другие элементы, такие как руки, кисти, ступни и детали лица, могут быть добавлены (Freeman, 1980). ; Cox, 1993). В общей сложности 183 рисунка были классифицированы как рисунки головастиков (западный городской образованный контекст: 19,3%; незападный городской образованный контекст: 27,2%; незападный сельский традиционный контекст: 19,2%). Остальные рисунки были частью сравнительного анализа в предыдущих исследованиях (Rübeling et al., 2011; Schröder et al., 2011; Gernhardt et al., 2014b).

Семь культурных групп не различались по возрасту, χ 2 (6, N = 174) = 10,95, p = 0,090 (тест Краскела-Уоллиса) и гендерному распределению, χ 2 (6, N = 181) = 3,49, p = 0,745, с 56,4% детей мужского пола и 43,6% девочек в общей выборке. Однако, в соответствии с постулируемыми различиями экологических контекстов, тесты Крускала-Уоллиса продемонстрировали, что культурные группы значительно различались друг от друга в зависимости от возраста матери при первом рождении, χ 2 (6, N = 141) = 64.80, p <0,001, количество лет формального образования матери, χ 2 (6, N = 154) = 79,04, p <0,001, количество братьев и сестер, χ 2 ( 6, N = 169) = 23,87, p = 0,001, количество лиц, проживающих в одном домохозяйстве, χ 2 (6, N = 157) = 53,58, p <0,001, и возраст матери χ 2 (6, N = 148) = 36,18, p < 0.001 (см. Таблицу).

Таблица 1

Социально-демографические характеристики окончательной выборки: средние и стандартные отклонения .

Западный городской образованный контекст Незападный городской образованный контекст Незападный сельский традиционный контекст
Городская Германия ( n = 54) Городская Швеция ( n = 12) Городская Турция ( n = 32) Городская Коста-Рика ( n = 12) Городская Эстония ( n = 9) Сельский Камерун ( n = 53) Сельский Индия ( n = 11)
Возраст ребенка (в месяцах) 51.9
(7,9)
48,7
(0,7)
50,6
(7,5)
48,0
(1,0)
49,3
(1,5)
51,4
(5,1)
56,3
(9,5)
Возраст матери 35,8
(4,5)
37,0
(4,6)
35,0
(4,4)
30,8
(4,4)
35,5
(7,5)
31,0
(7,9) 28,1
(3,7)
Возраст матери при первых родах 29.9 a
(4,9)
30,8 a
(3,1)
30,2 a
(5,1)
25,6 a b
(4,1)
25,8 a b
(4,1)
21,9 b
(3,9)
22,7 b
(2,7)
Годы формального образования матери 11,7 a
(1,4)
11,9 a
(1,4)
11,5 a
(1.3)
10,1 a
(1,7)
11,9 a
(0,4)
7,1 b
(2,7)
9,7 a
(3,1)
Количество сиблингов 0,9 a
(0,8)
1,2 a c
(0,7)
0,5 a
(0,5)
0,7 a
(0,5)
1,3 a c
(1,1)
2,0 b c
(1.9)
1,0 a c
(0,6)
Размер домохозяйства 3,8 a
(0,9)
4,2 a
(0,8)
3,8 a
(0,7 )
4,4 a
(1,4)
4,4 a
(1,4)
6,4 b c
(2,4)
5,4 a c
(1,5)

Западный городской образовательный контекст был представлен 54 немецкими детьми, живущими в Берлине или Оснабрюке, и 12 шведскими детьми из Стокгольма.Матери этих детей имели высокий уровень формального образования и имели сопоставимый возраст — около 30 лет при рождении первого ребенка; все семьи, кроме одной, жили в созвездии нуклеарной семьи. Только у двух немецких детей и одного шведского ребенка было более двух братьев и сестер.

Не-западный городской образовательный контекст был представлен 32 турецкими детьми, живущими в Анкаре, 12 костариканскими детьми, живущими в Сан-Хосе, и девятью эстонскими детьми, живущими в Таллинне. Социально-демографические характеристики их матерей больше всего отличались от городских выборок Германии и Швеции в отношении возраста первых родов.В частности, матери из Коста-Рики и Эстонии были примерно на 4–5 лет моложе немецких и шведских матерей. Хотя средний размер домохозяйства аналогичен выборке в городах Германии и Швеции, большая часть этих семей проживает в расширенных домохозяйствах (Анкара: 23,5%; Сан-Хосе: 33,3%; Таллинн: информация отсутствует).

Не-западный сельский контекст был представлен 53 сельскими детьми из племени нсо, живущими в небольших деревнях вокруг Кумбо в северо-западной провинции Камеруна, и 11 индийскими детьми из сельского региона в Западном Раджастане.Большинство матерей Нсо (78%) и одна треть матерей Раджастхани посещали только начальную школу или вообще не ходили в школу. В среднем матери Нсо и Раджастхани были моложе при рождении первого ребенка по сравнению со всеми другими выборками, и более половины семей жили в расширенных семьях (Нсо: 54%; Раджастан: 64%). Однако количество братьев и сестер различалось в камерунской и индийской выборках. В то время как у индийских детей было примерно такое же количество братьев и сестер, что и у других культурных групп, у камерунских детей в среднем было значительно больше братьев и сестер.При этом матери из Индии были в среднем моложе, чем матери из Камеруна (см. Таблицу), что может быть связано с этой разницей.

Процедура

Детей набирали в детские сады, с которыми случайным образом связывались местные научные сотрудники. Родители, допустившие своего ребенка к участию, передали информированное согласие директору детского сада и заполнили социально-демографический опросник. Хотя ни один этический комитет не изучал исследование, оно было проведено в соответствии с этическими принципами финансирующих агентств (Немецкий исследовательский совет и Фонд Балтийского моря), которые частично поддержали настоящее исследование.Ассистенты из числа местных исследователей проводили оценку дома (Таллинн, Стокгольм и Сан-Хосе) или в детском саду (Берлин, Оснабрюк, сельский район Нсо, сельский Раджастан и Анкара). Условия были сопоставимы в том, что дети выполняли задания по рисованию индивидуально в отдельной комнате, как только они чувствовали себя непринужденно с помощником исследователя. Однако в случае с детьми из сельских районов Камеруна и Индии, которые не привыкли проводить время в одиночестве, процедура была адаптирована таким образом, чтобы дети рисовали небольшими группами до семи детей.Чтобы предотвратить копирование эффектов, они сидели на некотором расстоянии друг от друга и выполняли задания в разном порядке.

Материал для рисования — карандаш и белые листы бумаги формата А4 (210 мм × 297 мм). Хотя, вероятно, ознакомление с материалами для рисования было разным в культурных группах, можно предположить, что у всех участников был хотя бы некоторый опыт работы с бумагой и карандашом. Во всех детских садах рисование карандашами на бумаге используется для подготовки детей к обучению письму.Более того, даже если навыки рисования различались из-за различий в знакомстве с бумагой и карандашами, это не повлияло бы на структурные аспекты самозрисовок, которые мы анализировали.

Материалы для рисования были размещены вертикально перед детьми, и их попросили нарисовать себя без ограничения по времени. На родном языке их проинструктировали: «Нарисуй себя, нарисуй себя». Кроме того, детям нужно было выполнить еще четыре рисунка, один из своих семейных и три задания по копированию, которые не являются частью настоящего исследования.

Процедура кодирования

Два независимых и обученных немецких научных сотрудника кодировали все рисунки. Они были слепы к гипотезам исследования и идентичности рисунков. Надежность была рассчитана на 20% чертежей.

Размер фигуры, размер головы и размер ножек

Все размеры были измерены в миллиметрах (мм) вдоль воображаемой вертикальной оси. Размер фигуры определялся от самой нижней точки фигуры до верхней линии головы; размер головы от самой нижней точки головы до верхней линии, исключая волосы; размер ножек от самой нижней точки фигуры до верхней линии ног.Коэффициент межклассовой корреляции (ICC) между двумя оценщиками составил r ICC = 0,99 (размер фигуры), r ICC = 0,98 (размер головы) и r ICC = 0,94 (размер ноги). Кроме того, отношение головы к ногам, , было рассчитано для каждого ребенка путем деления размера головы на размер ног.

Черты лица

Детали лица включали изображение глаз, бровей и ушей, которые были отдельно закодированы как 0 (опущены), 1 (присутствует один элемент, например.г., один глаз), или 2 (присутствуют оба элемента). Нос, рот, волосы и зубы были закодированы как 0 (опущено) или 1 (присутствует). Сумма всех деталей лица служила окончательной мерой. Межэкспертная надежность составила r ICC = 0,96. Выражение лица кодировалось только при наличии рта. Улыбка кодировалась, если оба уголка рта были повернуты вверх. Все остальные изображения рта были записаны как «без улыбки». Согласие между экспертами составило κ = 0,83.

Положение плеч

Положение плеч кодировалось только в том случае, если присутствовали обе руки.Если ребенок прикреплял руки к ногам, это кодировалось как 1, а если ребенок прикреплял руки к голове, это кодировалось как 2. Соглашение между экспертами было κ = 0,92

Результаты

Статистический Анализ представлен в отношении различий на агрегированном уровне экосоциальных контекстов (западное городское образование, незападное городское образование и незападный сельский традиционный контекст), а также на уровне отдельных культурных групп (например, немецкие городские и шведские городские дети), которые были вложены в экосоциальные контексты (например,г., западный городской образованный контекст).

Эффект пропорции тела в бесплатных рисунках

Обзор описательной статистики, касающейся эффекта пропорции тела, представлен в таблице. Во-первых, двухуровневый вложенный фиксированный случайный дисперсионный анализ был проведен на соотношении «голова к ногам» культурных групп в экосоциальном контексте. Не было обнаружено значительных различий между экосоциальными контекстами, F (2, 176) = 0,52, p = 0,633, ни между культурными группами в каждом экосоциальном контексте, F (4, 176) = 0.43, p = 0,785, что указывает на то, что в среднем дети изображали голову в той же пропорции, что и ноги, в разных культурных группах и в экологическом контексте.

Таблица 2

Описательная статистика эффекта пропорций тела на свободных рисунках по культурной группе .

02
(0,5) 08 90
Западный городской образованный контекст Незападный городской образованный контекст Незападный сельский традиционный контекст
Городская Германия ( n = 54) Городская Швеция ( n = 12) Городская Турция ( n = 32) Городская Коста-Рика ( n = 12) Городская Эстония ( n = 9) Сельский Камерун ( n = 53) Сельский Индия ( n = 11)
Отношение головы к ногам: M (SD) 0.80
(0,7)
0,75
(0,4)
0,74
(0,6)
0,81
(0,8)
0,78
(0,7)
0,72
(0,5)
0,65
(0,5)
Поз. плеч (%) 1 : ( n = 27) ( n = 6) ( n = 21) ( n = 6) ( n = 6) ( n = 20) ( n = 6)
Головка 55.6 66,6 28,6 33,3 50,0 45,0 33,3
Ножки 44,4 33,3 71,4 9020 9020 9020 9020 -пропорциональный эффект 2 : r pb 0,45 0,43 0,57 0,97 0,83 0,51 0,26
детей Тест хи-квадрат Пирсона был проведен для сравнения положения рук на голове или ногах в различных экологических контекстах.Анализ не выявил значимых различий, χ 2 (2, N = 92) = 4,00, p = 0,135. Аналогичным образом, дальнейший анализ с помощью точного теста Фишера в экологическом контексте не продемонстрировал существенных различий между культурными группами в каждом экосоциальном контексте (см. Таблицу). Таким образом, среди тех детей, которые изображали руки, такая же доля детей из экологического контекста и культурных групп изображала свои руки на голове.

Наконец, отдельные коэффициенты точечной бисериальной корреляции (односторонние) выявили значительную положительную корреляцию между позиционированием рук на голове и оценками соотношения в каждом экосоциальном контексте (западное городское образование: r pb = 0.41, p = 0,009; незападные городские образованные: r pb = 0,66, p <0,001; незападные сельские традиционные: r pb = 0,47, p <0,008) и внутри культурных групп (см. таблицу). Таким образом, чем крупнее была нарисована голова по сравнению с ногами, тем чаще дети клали руки на голову (см. Также рисунок).

Примеры рисунков головастиков в различных культурных группах. (A) Германия, город, мальчик, возраст: 4; 0. (B) Турция, городская, девочка, возраст: 4; 1. (C) Сельский Камерун, мальчик, возраст: 4; 2. (D) Коста-Рика, город, мальчик, возраст: 4; 0. (E) Estland городского типа, девочка, возраст: 4; 1. (F) Индия, сельская местность, девочка, возраст: 3; 11.

Размер фигуры и размер головы

Два двухуровневых вложенных фиксированного случайного дисперсионного анализа были выполнены соответственно для размера фигуры и размера головы между и внутри экологических контекстов. Поскольку количество деталей лица можно спутать с размером головы, последний учитывался при статистическом анализе.Анализ выявил существенные различия между экосоциальными контекстами для размера фигуры: F, (2, 176) = 8,54, p, = 0,037, ηp2 = 0,18, и для размера головы, F, (2, 176) = 16,76, . p = 0,014, ηp2 = 0,10, но не для культурных групп в экосоциальном контексте, F (4, 176) = 1,49, p = 0,21 (размер рисунка) и F (4, 176) = 0,43, р = 0,79 (размер головы). Post hoc Тесты Тьюки ( p <0.05) показали, что в среднем размеры фигур и головы были значительно выше у детей из западных и незападных городских образованных контекстов по сравнению с детьми из незападных сельских традиционных контекстов (см. Таблицу и рисунок).

Таблица 3

Средние и стандартные отклонения размера рисунка и размера головы (в мм) по культурным группам .

2 8 (27,2) 8 (27,2)

Анализ продемонстрировал значительную разницу между экологическими контекстами независимо от возраста и пола детей: F (2, 173) = 19,82, p <0,001, ηp2 = 0,19. Кроме того, не было значительного влияния возраста ( p = 0,13) или пола ( p = 0,72).

Детали лица

Чтобы учесть возможное влияние размера головы на количество изображенных деталей лица, был проведен односторонний ковариационный анализ (ANCOVA) для сравнения количества деталей лица в разных экосоциальных контекстах с изображением головы. размер как ковариантный.Анализ показал достоверную разницу: F (2, 179) = 4,33, p = 0,015, ηp2 = 0,05, независимо от размера головы. Апостериорные сравнения ( p <0,05) показали, что дети из западных и незападных городских образованных контекстов рисовали значительно больше деталей лица, чем дети из незападных сельских традиционных контекстов (см. Таблицу). Кроме того, были выполнены два теста t и однофакторный дисперсионный анализ для сравнения культурных групп в каждом экосоциальном контексте.Однако анализ не выявил значимых различий (все p > 0,05). Чтобы учесть влияние пола и возраста, был вычислен дополнительный анализ ANCOVA с экосоциальным контекстом в качестве независимой переменной и возрастом и полом в качестве ковариат. Анализ по-прежнему выявил значительные различия между экосоциальными контекстами: F (2, 173) = 6,27, p = 0,002, ηp2 = 0,07. Далее был получен значительный эффект возраста, F (1,173) = 12,19, p = 0,001, ηp2 = 0.07.

Таблица 4

Описательная статистика деталей лица и выражения лица по культурным группам .

Западный городской образованный контекст Незападный городской образованный контекст Незападный сельский традиционный контекст
Городская Германия ( n = 54) Городская Швеция ( n = 12) Городская Турция ( n = 32) Городская Коста-Рика ( n = 12) Городская Эстония ( n = 9) Сельский Камерун ( n = 53) Сельский Индия ( n = 11)
Размер фигуры 143.4
(66,1)
122,4
(48,1)
115,8
(50,0)
146,3
(57,5)
151,4
(46,7)
81,8
(50,0)
77,6
(50,0)
77,6 Размер головки (в мм) 58,5
(42,1)
50,0
(26,6)
49,0
(38,8)
54,2
(37,6)
55,9
(37,2)
32,6) 32,6)
72824 [CrossRef] [Google Scholar]
  • Мейли-Дворецки Г. (1981). «Kulturelle bedingungen des zeichenstils und seines wandels [Культурные условия стиля рисования и его изменение]», в Kognitive Strukturen und Ihre Entwicklung [Когнитивные структуры и их развитие], ред. Фоппа К., Гронер Р. (Берн: Huber;), 80–118. [Google Scholar]
  • Мескита Б. (2007). Эмоции имеют культурную основу. Soc. Sci. Инф. 46, 410–415. 10.1177 / 053070460030107 [CrossRef] [Google Scholar]
  • Nisbett R.Э., Норензаян А. (2002). «Культура и познание», в Справочнике Стивенса по экспериментальной психологии, 3-е изд., Том. 2 ред. Медин Д., Пашлер Х. (Нью-Йорк, Нью-Йорк: John Wiley & Sons;), 561–597. [Google Scholar]
  • Пейн М. А. (1996). Некоторые эффекты пола, возраста и структуры семьи на семейных рисунках барбадосских детей. J. Soc. Psychol. 136, 567–578. 10.1080 / 00224545.1996.9714041 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Piaget J., Inhelder B. (1972). Die Psychologie des Kindes [Психология ребенка].Мюнхен: dtv. [Google Scholar]
  • Richter H.-G. (2001). Kinderzeichnungen Interkulturell [Детские рисунки из разных культур]. Мюнстер: Lit Verlag. [Google Scholar]
  • Рогофф Б. (1990). Обучение мышлению: когнитивное развитие в социальном контексте. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. [PubMed] [Google Scholar]
  • Рогофф Б. (2003). Культурная природа человеческого развития. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. [Google Scholar]
  • Rübeling H. (2014).«Zeichnen und Malen im Kinderalltag: Angebote und Einstellungen [Рисование и рисование в повседневной жизни детей: предложения и отношения]», в Kinder Zeichnen Ihre Welt — Entwicklung und Kultur. [Дети рисуют свой мир — развитие и культура], ред. Гернхардт А., Балакришнан Р., Дрекслер Х. (Берлин: das netz;), 41–45. [Google Scholar]
  • Рубелинг Х., Келлер Х., Йовси Р. Д., Ленк М., Шварцер С., Кюне Н. (2011). Детские рисунки самого себя как выражение культурных представлений о себе.Дж. Кросс. Культ. Psychol. 42, 406–424. 10.1177 / 0022022110363475 [CrossRef] [Google Scholar]
  • Шефер Г. Э. (2005). Bildungsprozesse im Kindesalter. Selbstbildung, Erfahrung und Lernen in der Frühen Kindheit [Процесс воспитания в детстве. Самообразование, опыт и обучение в раннем детстве. Вайнхайм: Ювента. [Google Scholar]
  • Schoenmackers H. (1996). Die Menschzeichnung Dreijähriger Kinder [Рисунок человеческой фигуры трехлетнего ребенка]. Франкфурт-на-Майне: Lang.[Google Scholar]
  • Шредер Л., Келлер Х., Тугу П., Тулвист Т., Ленк М., Шварцер С. и др. (2011). Культурное самовыражение формирующегося «я» дошкольников: повествовательные и иконические репрезентации. J. Cogn. Educ. Psychol. 10, 77–95. 10.1891 / 1945-8959.10.1.77 [CrossRef] [Google Scholar]
  • Taguma M., Litjens I., Makowiecki K. (2013). Вопросы качества в образовании и уходе за детьми младшего возраста: Швеция, 2013 г. Доступно по адресу: http://www.oecd.org/edu/school/SWEDEN%20policy%20profile%20-%20published%2005-02-2013.pdf [доступ 30 сентября 2014 г.].
  • Тобин Дж. (2005). Качество дошкольного образования: взгляд антрополога. Раннее образование. Dev. 16, 422–434. 10.1207 / s15566935eed1604_3 [CrossRef] [Google Scholar]
  • Tougu P., Tulviste T., Schröder L., Keller H., De Geer B. (2011). Социализация разговоров о прошлых событиях: культурные различия в материнских воспоминаниях. Cogn. Dev. 26, 142–154. 10.1016 / j.cogdev.2010.12.004 [CrossRef] [Google Scholar]
  • Цай Дж. Л., Левенсон Р.В., Маккой К. (2006). Культурные и темпераментные вариации эмоциональной реакции. Эмоции 6, 484–497. 10.1037 / 1528-3542.6.3.484 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Tulviste T. (2013). Ценности социализации матери и отца: имеет ли значение возраст ребенка? Trames 17, 129–140. 10.3176 / tr.2013.2.02 [CrossRef] [Google Scholar]
  • Tulviste T., Kikas E. (2010). Качества, которые нужно развивать у эстонских детей дома и в школе. J. Appl. Dev. Psychol. 31, 315–321. 10.1016 / j.appdev.2010.03.002 [CrossRef] [Google Scholar]
  • Tulviste T., Mizera L., De Geer B., Tryggvason M.-T. (2007). Цели воспитания детей эстонских, финских и шведских матерей. Сканд. J. Psychol. 48, 487–497. 10.1111 / j.1467-9450.2007.00618.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • ЮНЕСКО. (2007). Коста-Рика. Программы воспитания и образования детей младшего возраста (ВОДМВ). Доступно по адресу: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001480/148098e.pdf [доступ 2 октября 2014 г.].
  • Уайтинг Б. Б. (1963).Шесть культур: исследования воспитания детей. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Wiley. [Google Scholar]
  • Уилсон Б., Уилсон М. (1984). Детские рисунки в Египте: усвоение культурного стиля как развитие графики. Vis. Arts Res. 10, 13–26. [Google Scholar]
  • Юсуф А. (2010). Kulturvergleichende Studie über die Menschzeichnungen Deutscher und Palästinensisch-israelischer Kinder. Menschzeichnung как Ausdruck Kultureller Werte [Межкультурные исследования рисунков человеческих фигур немецких и палестино-израильских детей.Рисунки человеческих фигур как выражение культурных ценностей. Кандидат наук. диссертация, Кельнский университет, Кельн. [Google Scholar]
  • Искусство творить: почему искусство важно для развития детей младшего возраста

    Изучение искусства — это не только развлечение и развлечение, но и познавательная деятельность. Вот несколько советов, как вырастить начинающего художника.

    Дети от природы любопытны. С того момента, как они обретают контроль над своими конечностями, они работают, чтобы выйти в мир, чтобы увидеть, как все это работает.Они исследуют, наблюдают и имитируют, пытаясь понять, как работают вещи и как контролировать себя и свое окружение. Это неограниченное исследование помогает детям формировать связи в своем мозгу, помогает им учиться, а также весело.

    Искусство — это естественное занятие, поддерживающее эту свободную игру детей. Свобода манипулировать различными материалами органичным и неструктурированным способом позволяет исследовать и экспериментировать. Эти художественные начинания и самостоятельные исследования не только веселые, но и познавательные.Искусство позволяет молодежи практиковать широкий спектр навыков, полезных не только для жизни, но и для обучения.

    Навыки, которые практикует молодежь при участии в художественных мероприятиях, включают:

    • Мелкая моторика . Карандаши, мелки, мел и кисти помогают детям развивать мелкую моторику. Эта разработка поможет вашему ребенку писать, застегивать пальто и выполнять другие задания, требующие контролируемых движений.
    • Когнитивное развитие .Искусство может помочь детям научиться и практиковать такие навыки, как формирование рисунка и причинно-следственная связь (например, «Если я очень сильно нажимаю мелком, цвет становится темнее»). Они также могут практиковать навыки критического мышления, составляя мысленный план или картину того, что они намереваются создать, и следуя своему плану.
    • Математические навыки. Дети могут учиться, создавать и понимать такие понятия, как размер, форма, сравнение, счет и пространственное мышление.
    • Знание языков. По мере того, как дети описывают и делятся своими произведениями искусства, а также своим процессом, они развивают языковые навыки. Вы можете стимулировать это развитие, активно выслушивая и задавая в ответ открытые вопросы. Это также отличная возможность выучить новые словарные слова, касающиеся их проекта (например, текстуры).

    Свобода выражения не только помогает молодежи развить важные навыки, но и полезна для общего здоровья и благополучия. Предоставление ребенку возможности творчества поможет снять стресс и проработать все, что происходит в его жизни.Поощряя художественное самовыражение, вы можете облегчить обучение.

    Хотите поддержать творческий путь вашего ребенка? Вот несколько советов от Отделения Университета штата Мичиган:

    Поговорите с ребенком об их работе. Часто бывает трудно расшифровать детские рисунки, даже если ребенок точно знает, что это такое. Когда мы спрашиваем: «Что это?» мы говорим, что он должен выглядеть как то, что мы узнаем. Вместо этого задавайте открытые вопросы, например: «Расскажите мне о своей фотографии.«Вы также можете описать конкретные вещи, которые делает ваш ребенок, например:« Вы делаете короткие линии, я вижу, вы используете красный, зеленый и синий ». Вы также можете описать действия вашего ребенка или материалы, которые он использует, сказав такие вещи, как: «Вы используете мягкую кисть, я заметил, что вы делаете маленькие кружочки, вы используете два карандаша одновременно!»

    • Подражайте своему ребенку . Вместо того, чтобы рисовать свою картинку, сядьте с ребенком и подражайте его действиям.Нарисуйте большие каракули, мелкие линии или потренируйтесь рисовать круги. Если ваш ребенок сосредоточен на том, что вы рисуете или на том, насколько «хороша» ваша картинка, у него меньше шансов проявить воображение и творчество самостоятельно.
    • Предлагаем варианты . Подберите для своего ребенка самые разные материалы, такие как краски, цветные карандаши, мел, пластилин, маркеры, мелки, масляную пастель, ножницы и штампы. Смешайте его, добавив неожиданные материалы, такие как ватные палочки, динозавров, сухие макароны или бобы.
    • Поддержите, а не ведите. Вы когда-нибудь замечали, что занятия становятся намного менее интересными, когда их кто-то продиктовал? То же самое и с детьми — пусть они сами решают, какие материалы они хотят использовать и как и когда их использовать. Может быть, они захотят отделить бумагу от мелка и использовать ее вдоль бумаги вместо того, чтобы писать кончиком.
    • Держите его открытым. Вместо того, чтобы сидеть и обдумывать конкретный план или результат, позвольте вашему ребенку исследовать, экспериментировать и использовать свое воображение. Они могут устроить большой беспорядок или несколько раз передумать — все это часть творческого процесса.
    • Сосредоточьтесь на процессе, а не на продукте . Поощрение вашего ребенка к действию неструктурированного искусства помогает ему работать с внутренней мотивацией. Он учит их свободно выражать свои мысли, не беспокоясь о том, что думают другие. Если конечному продукту уделяется много внимания или мы тратим много энергии на восхваление конечного результата, ребенок с большей вероятностью будет делать что-то, чтобы получить ваше одобрение, вместо того, чтобы делать то, что он хочет. Часть сосредоточения на процессе включает в себя поощрение усилий; исследование и усилия важнее конечного продукта.Обратите внимание на их упорный труд!
    • Давай. Пока ребенок в безопасности (т. Е. Не бегает с ножницами), позвольте ему исследовать. Они могут тратить большую часть времени на то, чтобы затачивать цветные карандаши, вместо того, чтобы рисовать ими. Дети учатся, играя, исследуя, методом проб и ошибок. Когда мы даем им свободу открывать, они учатся создавать и экспериментировать новыми и новаторскими способами.

    Заставьте вашего ребенка творить и учиться — все, что вам понадобится, — это кисть и непредвзятость.

    Другие статьи о развитии ребенка, воспитании детей и многом другом можно найти на веб-сайте MSU Extension.

    Вы нашли эту статью полезной?

    Западный городской образованный контекст Незападный городской образованный контекст Незападный сельский традиционный контекст
    Городская Германия ( n = 54) Городская Швеция ( n = 12) Городская Турция ( n = 32) Городская Коста-Рика ( n = 12) Городская Эстония ( n = 9) Сельский Камерун ( n = 53) Сельский Индия ( n = 11)
    Детали лица: M (SD) 3.6
    (2,2)
    3,5
    (1,2)
    4,0
    (1,9)
    3,2
    (1,5)
    3,7
    (1,9)
    2,6
    (2,1)
    3,8
    (2,1)
    Детали лица (%):
    Глаза
    87,0 100,0 96,9 96,9 96,9
    Горловина 55.6 41,7 71,9 66,7 77,8 41,5 45,5
    Носик 44,4 41,7 37,5 20,4 8,3 15,6 0,0 11,1 26,4 9,1
    Волосы 35,2 33,3 50.0 8,3 44,4 5,7 27,3
    Улыбка (%): 56,7 80,0 54,2 75,0 57,1 4,3 изучение отдельных деталей лица с помощью анализа хи-квадрат выявило существенные различия в изображении глаз, χ 2 (2, N = 183) = 11,33, p = 0,003, рот, χ 2 (2, N = 183) = 10.30, p = 0,006, нос, χ 2 (2, N = 183) = 9,94, p = 0,007, и волосы, χ 2 (2, N = 183) = 16,30, р <0,001. В частности, дети из незападных сельских традиционных контекстов чаще пропускали глаза (z = 2,5), нос (z = 2,0) и волосы (z = 2,7) по сравнению с западным и незападным городским образованным контекстом, в то время как последний чаще изображал рот (z = 1,8) по сравнению с другими экосоциальными контекстами.

    Кроме того, были проведены отдельные точные тесты Фишера для сравнения культурных групп в каждом экосоциальном контексте в отношении отдельных деталей лица. Существенные различия были продемонстрированы только для носа в рамках незападного сельского традиционного контекста, p = 0,006, и для волос в незападном городском образованном контексте p = 0,040. В то время как у индийских детей чаще был нос, чем у камерунских детей, у костариканских детей реже изображались волосы по сравнению с турецкими и эстонскими детьми (см. Таблицу).

    Выражение лица

    Анализ хи-квадрат выявил значительные различия в выражении лица между экологическими контекстами, χ 2 (2, N = 102) = 22,46, p <0,001. Из тех детей, которые изобразили рот, более половины детей, живущих в западных и незападных городских образованных контекстах, рисовали улыбающимися, в то время как только некоторые из сельских детей это делали (z = –3.0; см. Таблицу). Более того, в экосоциальном контексте точные тесты Фишера не выявили существенных различий между культурными группами в экосоциальном контексте.

    Обсуждение

    Ввиду высокой распространенности рисунков головастиков в разных культурах (Cox, 1993) и предполагаемой общности производственных принципов, лежащих в основе его базовой структуры (Freeman, 1980), в настоящем исследовании изучалось конкретное влияние экосоциальных контекстов на отдельные особенности рисунков. Действительно, изучение рисунков головастиков из семи культурных групп, представляющих три экологических контекста, показало как существование общих принципов рисования, так и культурные влияния на эту раннюю форму представления.

    В соответствии с ожиданиями общих производственных принципов, лежащих в основе базовой структуры фигуры головастика (Freeman, 1980), наши данные не выявили существенных различий в соотношении среднего размера головы и ног между и в пределах экологического контекста, даже в отношении сравнительно небольшие фигурки, нарисованные сельскими детьми Камеруна и Индии. Таким образом, полученные данные укрепляют мнение о том, что базовая вертикальная структура фигуры головастика не зависит от культурного фона ребенка, а, скорее, воплощает универсальный аспект ментального представления детей о людях (например,г., Фримен, 1980). Более того, в соответствии с эффектом пропорции тела, дети в экологическом контексте и в экосоциальном контексте тем чаще прикрепляли руки к голове, чем выше они рисовали голову по сравнению с ногами. Для понимания фигуры головастика как важного шага в когнитивном развитии детей этот результат имеет двойное значение. Во-первых, он впервые показывает, что дети следуют одним и тем же правилам рисования независимо от культурного происхождения. Во-вторых, он демонстрирует, что эффект пропорции тела, который ранее наблюдался для предварительно нарисованных изображений головы и туловища (Freeman, 1980), также проявляется в свободных рисунках головастиков.Таким образом, настоящие результаты подтвердили предположение о том, что молодые головастики из разного культурного происхождения применяют аналогичные производственные принципы.

    Однако, помимо этих межкультурных сходств, касающихся основной структуры фигуры головастика, отдельные черты рисунков менялись в зависимости от экологического контекста. Таким образом, культурные различия в размере фигуры, количестве деталей лица и выражении лица не только подтверждают результаты предыдущих кросс-культурных исследований с обычными рисунками человеческих фигур, но и распространяют результаты на самые ранние формы рисунков человеческих фигур.Источники этих культурных различий, несомненно, многогранны, и их трудно выявить. Однако теория культурных моделей (Keller, 2007) обеспечивает интегративную и хорошо подтвержденную теоретическую основу (например, Keller and Kärtner, 2013) для понимания наблюдаемых культурных вариаций.

    В частности, настоящие результаты подтверждают ранее сделанные выводы относительно важности культурных норм и ценностей для размера фигуры (например, Aronsson and Andersson, 1996; Richter, 2001; Rübeling et al., 2011). С точки зрения культурных моделей, в западных городских образовательных контекстах представление детей о себе в первую очередь формируется ориентированной на ребенка учебной средой, подчеркивающей психологическую автономию и независимость (Keller, 2007). В соответствии с этой точкой зрения дети изображали себя сравнительно высокими фигурами, претендующими на большую часть листа бумаги как на свое «личное пространство». Напротив, не западные традиционные сельские дети учатся рассматривать одиноких людей как членов более крупных иерархически организованных социальных систем, а не как уникальных и независимых людей.Показательны для этого взгляда их значительно меньшие самоизображения, поскольку фигура заполняет лишь небольшую часть листа. Средний размер детей из незападных городских образованных контекстов был примерно такого же роста, как и у детей, живущих в западных городских образованных контекстах, что может свидетельствовать о принятии культурных норм и ценностей, чему способствует постоянный рост формального образования и экономическая независимость (Kağitçibaşi, 2007). Хотя эта интерпретация подчеркивает культурно сформированные внутренние представления детей о себе (и других), она не исключает внешних влияний (например,g., инструкции, моделирование), что также может быть показательным для конкретных культурных моделей и передаваться в прямом взаимодействии воспитателя и ребенка.

    Хотя мы учли возрастные и гендерные различия и сосредоточились на детях с одинаковым уровнем развития рисования человеческих фигур, следует рассмотреть альтернативные объяснения этого открытия. В частности, у не западных сельских традиционных детей может быть общая тенденция рисовать довольно маленьких из-за отсутствия опыта работы с бумагой и карандашом или их ограниченной доступности.Тем не менее, предыдущие исследования показали, что различия в размерах фигур между детьми из незападных сельских и западных городских образованных контекстов сохраняются даже при контроле размера рисунка геометрической фигуры (Rübeling et al., 2011) или нечеловеческого объекта ( Gernhardt et al., 2014b). Кроме того, сравнительно небольшие размеры фигур были получены от необразованных сельских детей Махафали, живущих на Мадагаскаре, которые рисовали на листах формата А3 (Liebertz et al., 2001).

    Что касается количества деталей лица и выражения лица, ожидания исследования также могут быть подтверждены.Ящики с головастиками из западных и незападных городских образованных контекстов изображали значительно больше деталей лица, чем дети из незападных сельских традиционных контекстов, независимо от размера головы. Несмотря на то, что нынешний эффект только среднего размера, результат согласуется с предыдущим исследованием деталей лица обычных ящиков в этих экологических контекстах (Gernhardt et al., 2013). Кроме того, еще одним фактором, влияющим на прорисовку деталей лица, оказался детский возраст, хотя и средний по величине.Этот результат согласуется с выводами, относящимися к обычным рисункам человеческих фигур, показывающим, что дети старшего возраста обычно рисуют больше (лицевых) деталей, чем дети младшего возраста (например, Cox, 1993). Это может быть показателем увеличения внимания и памяти детей.

    Более того, из тех детей, которые рисовали рот, дети из западных и незападных городских образованных контекстов чаще изображали себя улыбающимися по сравнению с незападными сельскими рисовальщиками головастиков, в соответствии с реализацией и поддержанием положительной эмоциональности в прежний контекст (Keller and Otto, 2009).Таким образом, можно сделать вывод, что важность лица и соответствующая поддержка эмоционального контроля по сравнению с положительной эмоциональностью каждого экосоциального контекста, кажется, уже проявляется в самых ранних узнаваемых рисунках маленьких детей. В качестве альтернативного объяснения меньшее количество деталей лица в рисунках сельских детей из незападных стран можно объяснить более низкими графическими способностями по сравнению с городскими детьми из западных стран. Однако даже в обычных детских рисунках человеческих фигур с более детально проработанными деталями тела сельские дети из незападных стран часто пропускают определенные черты лица (Gernhardt et al., 2013).

    Наконец, результаты настоящего исследования продемонстрировали, что изученные отдельные черты рисунка постоянно различались в зависимости от экологического контекста, но не между культурными группами, принадлежащими к одному и тому же экосоциальному контексту. Этот вывод способствует нашему пониманию правомерности объединения культурных групп из разных частей мира в более широкий экологический контекст.

    В более общем плане результаты настоящего исследования демонстрируют культурное формирование символической активности маленьких детей.Отправной точкой является универсальный детский опыт постуральной и двигательной активности, требующий постоянной борьбы с гравитационной силой (Бронштейн, 2009). Одним из важных результатов этого опыта является неявное знание ребенком вертикальной структуры человеческого тела, что, по-видимому, отражается в расположении головы и ног сверху вниз на фигуре головастика (Freeman, 1980). Другой результат заключается в том, что дети воспринимают ноги (и руки) как подвижные продолжения твердого тела.На фигуре головастика это знание отражено отдельными линиями, прикрепленными к округлой форме. Пока что фигура головастика передает основную графическую схему, которую разделяют здоровые дети, живущие в очень разных культурных средах. Однако, когда детей просят изобразить себя (или известного человека), простого создания этой базовой схемы недостаточно, поскольку задача требует изображения реального человека (например, себя), а не только человеческого тела. На этом этапе в игру вступают культурные представления о себе и других, которые развивают базовое представление ребенка о человеческом существе за счет реализации определенных черт.Этот процесс может быть опосредован, по крайней мере, двумя способами: с одной стороны, неявно, через появляющееся у ребенка культурно-специфическое представление о людях, которое является результатом непосредственного опыта социализации, а с другой стороны, явно , например, посредством инструктажа, обучения. , и правила рисования. Следовательно, символическая активность маленьких детей, продемонстрированная на ранних рисунках головастиков, проявляется как тонко настроенное культурное формирование, подобное тому, что было продемонстрировано в различных других областях познания (Nisbett and Norenzayan, 2002).

    Исследование имеет некоторые ограничения. Во-первых, эффект пропорции тела не изучался, как в дизайне Фримена. Таким образом, необходимо учитывать возможность смешивания переменных. Например, некоторые дети могли добавить руки к голове перед завершением всей фигуры, что исключало бы возможность прикрепления рук в зависимости от пропорции размера головы к размеру ноги. Несмотря на то, что эта последовательность является исключением в свободных рисунках человеческих фигур (Freeman, 1980), результаты могут быть дополнительно подтверждены с использованием исходных условий испытаний в ящиках с головастиками в кросс-культурном контексте.Во-вторых, хотя включение различных культурных групп является основной сильной стороной этого исследования, размеры выборки неодинаковы из-за разной степени доступности детей на стадии головастиков в разных культурных группах. Наконец, будущие исследования должны способствовать глубокому пониманию социальных и психологических процессов, посредством которых культурные нормы и ценности трансформируются в детские рисунки человеческих фигур. С этой целью включение детских рисунков в социальное взаимодействие с воспитателями, учителями и сверстниками заслуживает более пристального внимания.

    В целом, из результатов настоящего исследования можно сделать два вывода. С одной стороны, рисунки головастиков, кажется, лежат в основе некоторых универсальных производственных принципов. В частности, настоящее исследование подтверждает вывод Фримена (1980) о том, что «человеческая фигура, прежде всего, является проблемой дизайна» (стр. 338). С другой стороны, создание отдельных черт фигуры головастика подвержено культурным влияниям и может быть связано с различиями в культурной среде обучения детей.Таким образом, наше исследование способствует пониманию культурных сходств и различий как двух сторон одной медали.

    Заявление о конфликте интересов

    Авторы заявляют, что исследование проводилось в отсутствие каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

    Благодарности

    Мы благодарим Немецкий исследовательский совет (KE 263 / 46-1 — 46-4), Фонд Балтийского моря, Тийю Тулвисте, нашу исследовательскую группу и все участвующие семьи за их сотрудничество.

    Ссылки

    • Arnoud P. (1981). [Графическое выражение и культурная среда: к слову о детских рисунках Курумбы]. J. Afr. 51, 265–276. 10.3406 / jafr.1981.2029 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Аронссон К., Андерссон С. (1996). Социальное масштабирование в детских рисунках классной жизни: культурный сравнительный анализ социального масштабирования в Африке и Швеции. Br. J. Dev.Psychol. 14, 301–314. 10.1111 / j.2044-835X.1996.tb00707.x [CrossRef] [Google Scholar]
    • Берри Дж. У. (1976). Экология человека и когнитивный стиль: сравнительные исследования культурной и психологической адаптации. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Сейдж / Холстед. [Google Scholar]
    • Billmann-Mahecha E. (2014). «Был ли Bildungspläne fordern: Zeichnen und Malen als Bausteine ​​ästhetischer Erziehung [Что утверждается в учебных программах по уходу за детьми младшего возраста: рисование и живопись как строительные блоки эстетического образования]», в Kinder Zeichnen Ihre Welt-Entwicklung und Kultur [Дети рисуют свой мир — развитие и культуру], под ред. Гернхардт А., Балакришнан Р., Дрекслер Х. (Берлин: das netz;), 96–99. [Google Scholar]
    • Бредекамп С., Коппл С. (1997). Соответствующая с точки зрения развития практика в программах для детей младшего возраста. Вашингтон, округ Колумбия: NAEYC. [Google Scholar]
    • Бремнер Дж. Г. (1985). «Фигурные искажения и рисунки маленьких детей», в визуальном порядке, ред. Фриман Н. Х., Кокс М. В. (Кембридж: Cambridge University Press;), 310–332. [Google Scholar]
    • Bronfenbrenner U. (1989). Теория экологических систем. Анна. Child Dev.6, 187–249. [Google Scholar]
    • Бронштейн А. (2009). «Восприятие вертикальности», в Энциклопедии нейробиологии, ред. Биндер М. Д., Хирокава Н., Виндхорст У. (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Спрингер;), 4180–4182. 10.1007 / 978-3-540-29678-2_6280 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Buckalew L. W., Bell A. (1985). Влияние цвета и настроения в рисунках маленьких детей. Восприятие. Mot. Навыки и умения 61, 689–690. 10.2466 / pms.1985.61.3.689 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Чаудари Н. (2004). Слушая культуру: конструирование реальности из повседневных разговоров.Нью-Дели: Сейдж. [Google Scholar]
    • Черный И. Д., Зайверт К., Дики Т. М., Флихтбейл Дж. Д. (2006). Детские рисунки: зеркало их разума. Educ. Psychol. 26, 127–142. 10.1080 / 01443410500344167 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Кокс М. В. (1993). Детские рисунки фигуры человека. Хоув: Psychology Press. [Google Scholar]
    • Крэддик Р. А. (1961). Размер рисунков Санта-Клауса как функция времени до и после Рождества. J. Psychol. Stud. 12, 121–125. [Google Scholar]
    • Крэддик Р.А. (1963). Размер рисунков ведьм на Хэллоуин до, после и после Хэллоуина. Восприятие. Mot. Навыки и умения 16, 235–238. 10.2466 / pms.1963.16.1.235 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • DeLoache J. (2004). Ориентируйтесь на символы. Trends Cogn. Sci. 8, 66–70. 10.1016 / j.tics.2003.12.004 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Фриман Н. Х. (1975). Дети рисуют мужчин с руками, выходящими из головы? Природа 254, 416–417. 10.1038 / 254416a0 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Freeman N.Х. (1980). Стратегии репрезентации у маленьких детей: анализ пространственных навыков и рисования. Лондон: Academic Press. [Google Scholar]
    • Фриман Н. Х., Ади-Джапа Э. (2008). «Изобразительное намерение, действие и интерпретация» в «Рисование и невербальный разум: перспектива продолжительности жизни», ред. Ланге-Каттнер К., Винтер А. (Кембридж: Cambridge University Press;), 104–120. [Google Scholar]
    • Фриман Н. Х., Харгривз С. (1977). Направленные движения и эффект пропорции тела в рисовании фигуры человека дошкольниками.Q. J. Exp. Psychol. 29, 227–235. 10.1080 / 14640747708400599 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Fthenakis W. E., Textor M. R. (2000). Pädagogische Ansätze im Kindergarten [Педагогические подходы в уходе за детьми младшего возраста]. Вайнхайм: Beltz. [Google Scholar]
    • Gernhardt A., Lamm B., Keller H., Döge P. (2014a). Цели социализации учителей дошкольного воспитания и предпочтительные поведенческие стратегии: межкультурное сравнение. J. Res. Ребенок. Educ. 28, 203–220. 10.1080 / 02568543.2014.884029 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Gernhardt A., Рубелинг Х., Келлер Х. (2014b). Представления о себе и семье турецких детей-мигрантов, коренных немцев и коренных турецких детей: сравнение детских рисунков. Int. J. Intercult. Relat. 40, 154–166. 10.1016 / j.ijintrel.2013.12.005 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Гернхардт А., Рюбелинг Х., Келлер Х. (2013). «Это моя семья»: различия в рисунках детей в разных культурах. Дж. Кросс. Культ. Psychol. 44, 1166–1183. 10.1177 / 0022022113478658 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Голомб К.(1981). Репрезентация и реальность: истоки и детерминанты детских рисунков. Rev. Res. Vis. Arts Educ. 7, 36–48. [Google Scholar]
    • Гринфилд П., Чайлдс К. П. (1991). «Развивайте умственную преемственность в биокультурном контексте», в «Контекст и развитие», ред. Коэн Р., Сигел А. У. (Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум;), 135–159. [Google Scholar]
    • Харрис Д. Б. (1963). Детские рисунки как мера интеллектуальной зрелости: пересмотр и расширение теста Гуденаф «Нарисовать человека».Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Harcourt, Brace & World. [Google Scholar]
    • Джолли Р. (2010). Дети и картинки. Рисование и понимание. Западный Сассекс: Вили-Блэквелл. [Google Scholar]
    • Kağitçibaşi ç. (2007). Семья, личность и человеческое развитие в разных культурах: теории и приложения, 2-е изд. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум. [Google Scholar]
    • Келлер Х. (2007). Культуры младенчества. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум. [Google Scholar]
    • Келлер Х., Кертнер Дж. (2013). «Развитие — культурное решение универсальной задачи развития», в «Достижения в культуре и психологии», под ред. Гельфанда М., Chiu C.-Y., Hong Y.-Y. (Оксфорд: издательство Оксфордского университета;), 63–116. [Google Scholar]
    • Келлер Х., Ламм Б., Абельс М., Йовси Р. Д., Борке Дж., Дженсен Х. и др. (2006). Культурные модели, цели социализации и этнотеории воспитания: мультикультурный анализ. Дж. Кросс. Культ. Psychol. 37, 155–172. 10.1177 / 0022022105284494 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Келлер Х., Отто Х. (2009). Культурная социализация регуляции эмоций в младенчестве. Дж. Кросс. Культ. Psychol. 40, 996–1011.10.1177 / 0022022109348576 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Ла Вой С. К., Браух А. А., Люксенберг Т. М., Нофсингер К. С. (2001). Межкультурный анализ из Японии и США. Sch. Psychol. Int. 22, 53–63. 10.1177 / 0143034301221005 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Левин Р. А. (1974). Родительские цели: кросс-культурный обзор. Учат. Coll. Рек. 76, 226–239. [Google Scholar]
    • ЛеВин Р. А., Миллер П. М., Ричман А., Левин С. (1996). «Образование и взаимодействие матери и ребенка.Пример из Мексики », в Системе культурных убеждений родителей, ред. Харкнесс С., Супер С. М. (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд;), 254–288. [Google Scholar]
    • Либерц К., Рихтер Х.-Г., Винтер-Удельховен. (2001). «Zur Entwicklung von Menschfigurationen in den Zeichnungen Madagassischer Kinder im Alter von drei bis sieben Jahren». Развитие рисунков человеческих фигур в детских рисунках Мадагаскара для детей от трех до семи лет », в Kinderzeichnung Interkulturell [Детские рисунки между культурами] / Под ред.Рихтер Х.-Г. (Мюнстер: Lit Verlag;), 123–162. [Google Scholar]
    • Махон А. (2013). Детские рисунки. Происхождение и природа графического изображения. Исследование развития. Мадрид: fíbulas publishers. [Google Scholar]
    • Маркус Х. Р., Китайма С. (1991). Культура и личность: значение для познания, эмоций и мотивации. Psychol. Ред. 98, 224–253. 10.1037 / 0033-295X.98.2.224 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Мацумото Д. (1991). Культурные влияния на выражение эмоций на лице.Юг. Commun. Дж. 56, 128–137. 10.1080 / 1041794