Роль в психологии: Роль — Психологос
Роль психологии в жизни человека и общества Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»
А. В. Глузман,
главный редактор журнала «Гуманитарные науки»
РОЛЬ ПСИХОЛОГИИ В ЖИЗНИ
ЧЕЛОВЕКА И ОБЩЕСТВА
современном мире, в котором динамично развиваются все сферы жизни общества, неуклонно возрастает актуальность психологии. Знание психологии играет важную роль в жизни общества и человека, делает жизнь ярче, успешнее и счастливее, помогает человеку реализовать свои возможности, лучше познать себя и окружающих, стать увереннее в себе, овладеть на высоком уровне коммуникативными навыками, эффективно решать производственные и личностные проблемы. Хотя психология не является панацеей на все случаи жизни, она позволяет решать многие проблемы и находить ответы на многие вопросы, возникающие в процессе жизнедеятельности.
Основной задачей психологии является изучение законов психической деятельности в ее развитии. В течение последних десятилетий значительно расширились диапазон и направления психологических исследований, появились новые научные психологические дисциплины. Изменился понятийный аппарат психологической науки, разрабатываются новые парадигмы, выдвигаются новые гипотезы и концепции; психология, как теоретическая, так и практическая, непрерывно обогащается новыми эмпирическими данными, полученными в результате многочисленных научных
20//А/исследований. В настоящее время возрастает потребность в дальнейшей (и более глубокой) разработке методологических проблем психологической науки и ее общей теории.
Предмет изучения, область явлений, изучаемых психологией, огромна. Она охватывает процессы, состояния и свойства человека, имеющие разную степень сложности, — от элементарного различения отдельных признаков объекта, воздействующего на органы чувств, до борьбы мотивов личности. Одни из этих явлений и процессов достаточно хорошо изучены, другие лишь находятся на этапе исследования. При этом важным является не простое обобщённое абстрактное описание изучаемых проблем, а сопоставление и интеграция накапливаемых знаний, их систематизация. Конечная цель — раскрыть сущность изучаемых процессов и явлений. В этой связи возникает ряд проблем методологического характера.
Осознание обществом роли практических (прикладных) задач, решаемых психологической наукой, привело к созданию психологической службы в образовательной сфере. В настоящее время такая служба находится на стадии ее оформления и развития и призвана стать связующим звеном между наукой и практическим применением ее результатов.
От того, какое место отводится психологии в системе наук, во многом зависит понимание возможностей использования психологических данных. Важнейшая функция психологии в общей системе научного знания состоит в том, что она, синтезируя достижения ряда других областей научного знания, выполняет функцию интегратора большинства научных дисциплин, объектом исследования которых является человек. В настоящее время наиболее общепринятой считается нелинейная классификация, предложенная академиком Б. М. Кедровым. Она отражает многоплановость связей между науками, обусловленных их предметной близостью. Предложенная схема имеет форму треугольника, вершины которого представляют науки естественные, социальные и философские. Такое положение обусловлено реальной близостью предмета и метода каждой из этих основных групп наук с предметом и методом психологии, ориентированным в зависимости от поставленной задачи в сторону одной из вершин треугольника.
Основной задачей психологии является изучение законов психической деятельности в ее развитии. Эти законы раскрывают, как объективный мир отражается человеком, как в силу этого регулируются его действия, развивается психическая деятельность и формируются психические свойства личности. Психика — отражение объективной действительности, а поэтому изучение психологических законов означает, прежде всего, установление зависимости психических явлений от объективных условий жизни и деятельности человека. В то же время любая деятельность человека закономерно зависит не только от объективных условий жизни, но и от соотношения их с субъективными моментами.
Важное значение для психологии имеет ее связь с общественными науками. Исследование процессов и явлений, изучаемых историей, искусствоведением, социологией, экономикой, юридической и другими общественными науками, приводит к постановке психологических проблем. Социальные процессы и явления не могут быть полно раскрыты без привлечения знаний о механизмах индивидуального и группового поведения людей, закономерностях формирования стереотипов поведения, привычек, социальных установок и ориентаций, без изучения настроений, чувств, психологического климата, без исследования психологических свойств и особенностей личности, ее способностей, мотивов, характера, межличностных отношений и т. д. В исследованиях социальных процессов и явлений возникает необходимость учета психологических факторов. Психологические факторы сами по себе не определяют социальных процессов, и, напротив, сами они могут быть поняты только на основе анализа этих процессов.
Как особо тесную можно отметить взаимосвязь психологии с педагогикой. Здесь особенно наглядно проявляется практическое (прикладное) значение психологии. В том случае, если педагогика не опирается на знания о природе психологических процессов и явлений, она превращается в простой набор педагогических советов и рецептов и перестает быть подлинной наукой, способной оказать эффективную и действенную помощь. В развитии всех областей педагогики возникают проблемы, требующие тщательного психологического исследования. Учет закономерностей протекания психических процессов, динамики формирования знаний, навыков и умений, природы способностей и мотивов, психического развития человека в целом имеет существенное значение для решения фундаментальных педагогических проблем, таких как определение содержания образования на разных ступенях обучения, разработка наиболее эффективных методов обучения и воспитания и т. д.
В настоящее время перед педагогикой, как и перед всей системой отечественного
образования в целом, стоит немало требующих оперативного разрешения проблем. Именно психология призвана определить, каковы возможности и резервы психического развития человека на разных возрастных ступенях и где их границы.
Не менее остро потребность в психологии обнаруживается, когда педагогика обращается к проблемам воспитания. Целью воспитания является формирование личности, соответствующей требованиям развивающегося общества. А достижение этой цели предполагает изучение закономерностей формирования личности: ее направленности, способностей, потребностей, мировоззрения, социальных установок и т. д.
Сказанное выше свидетельствует о том, что современная психология находится на стыке многих наук. Она занимает промежуточное положение между философскими науками, с одной стороны, естественными — с другой, и социальными — с третьей.
Таким образом, роль психологии в жизни человека и общества действительно существенна. Необходимо четко понимать и помнить, что во всех своих связях с другими науками психология сохраняет свой предмет, свои теоретические принципы и свои методы исследования этого предмета. В психологии как особой области знания объединяется целый ряд специальных отраслей, связи между которыми далеко не всегда лежат на поверхности (например, психофизиология и социальная психология). Но, несмотря на свою, порой кажущуюся, «несовместимость», они тем не менее относятся к единой области знания. В конечном итоге их общая задача состоит в изучении сущности одного и того же класса процессов и явлений — психических. Главный объект исследования всей системы психологических дисциплин — человек, его психические процессы, состояния и свойства.
Личность и социальные роли
Одним из существенных признаков личности выступает положение индивида в системе общественных отношений. Нет личности самой по себе, как изолированного от общества конкретного индивида (равно как и нет личности вне конкретного телесного индивида). Попробуйте любого субъекта представить вне объекта, т.е. живущим и действующим независимо от окружающего его мира. Ничего не получится. Человек становится субъектом именно тогда, когда он является выразителем объективного, социальной действительности.
Психологам нравятся аналогии из мира театра. Это неудивительно: театр — модель жизни, где психологические ситуации заострены и освобождены от второстепенных деталей. Каждый спектакль — это своеобразный психологический эксперимент. И если для ребенка игра — это школа возможности быть личностью, то для взрослого театральная игра — это школа возможности быть другой личностью. Люди театра не остаются в долгу. Для них сама действительность — порой своеобразный спектакль, а для Шекспира, например:
Весь мир — театр.
В нем женщины, мужчины — все актеры. У них свои есть выходы, уходы, И каждый не одну играет роль.
Личность, персона, как мы видели, давно уже сошла с театральных подмостков. Не дошла ли очередь до роли? Во всяком случае, в психологии личности, социальной психологии и психологии развития это понятие заняло весьма почетное место. В социальной психологии понятие «роль» оказалось удобным для описания поведения личности в ее различных социальных функциях. Социальная роль — это выработанная обществом программа действий человека в определенных обстоятельствах. Используется в социальной психологии и другой близкий по смыслу термин: «статус». Статус выступает как интегративный показатель положения человека в системе социальных связей и отношений, как социально-правовая характеристика позиции человека, а роль выступает частным проявлением, динамическим аспектом статуса.
В смысле определенной программы действий человека социальная роль в какой-то степени действительно напоминает театральную. Прежде всего тем, что, приняв на себя определенную функцию, человек начинает действовать по заданной программе, придерживаясь принципа «взялся за гуж, не говори, что не дюж». Эта «заданность» в зависимости от характера деятельности может быть более или менее жесткой, зафиксированной в официальных документах или закрепленной только обычаем, осознаваемой человеком или неосознанной, но она всегда существует. И окружающие четко контролируют точность выполнения программы.
Роль может быть полноценной только тогда, когда есть с кем, перед кем и для кого ее исполнять. Невозможно быть мужем без жены, сыном без матери, племянником без дяди. Это дуэты семейных сцен. Точно так же нельзя быть начальником без подчиненных, учителем без учеников, вождем без ведомых, актером без зрителей. Короля, как говорится, играет свита.
Социальная роль — это всегда «Я» и все-таки не совсем «Я». Вернее, далеко не все «Я». Любое ролевое предписание намечает только общую схему поведения человека, сохраняя за ним возможность выбора путей его исполнения. Человек не исчерпывается своими социальными ролями. Более того, он способен и противостоять им, если они противоречат его представлениям о самом себе. Социальная роль может как помочь человеку найти себя в жизни, так и быть преградой на пути к самореализации. У Ю. Лорес по мотивам ранее приведенных строк Шекспира родилось такое стихотворение:
Пусть наша жизнь — театр,
Мы не всегда — актеры,
Но если мы не в шорах,
Мы — зрители всегда,
И вечно ждем ответа,
И справедливо это,
Чтоб строго по билетам
Мы заняли места.
А.Н. Леонтьев говорил о парадоксе, состоящем в том, что предпосылки развития личности по существу своему безличны, поскольку личность определяется природой самих порождающих ее отношений: это специфические для человека общественные отношения, в которые он вступает в своей предметной деятельности. Часто в этой связи говорят, что человек — существо искусственное. И поэтому его бытие в качестве личности в немалой степени зависит от преобладающего в данном обществе общественного мнения, которое формирует набор «престижных» признаков и черт, необходимых для признания человека личностью. Таким образом, само человеческое «Я», внутреннее содержание личности возникает и формируется только в процессе общения с окружающими людьми, а характер личности отражает характер ее социальных отношений.
«Человек, — отмечает французский писатель А. Камю, — определяется разыгрываемыми им комедиями ничуть не меньше, чем искренними порывами души» [цит. по: 142, с. 379].
Через обучение ролевому поведению усваиваются нормы культуры. Например, человек, осваивающий роль военного, приобщается к обычаям, нравственным нормам и законам, характерным для статуса данной роли. Только немногие нормы принимаются всеми членами общества, принятие большинства норм зависит от статуса той или иной личности. То, что приемлемо для одного статуса, оказывается неприемлемым для другого: «что позволено Юпитеру, не позволено быку». Процесс обучения общепринятым способам и методам действий и взаимодействий называется социализацией, которая является важнейшим процессом обучения ролевому поведению, в результате чего индивид становится действительно частью общества.
Взаимосвязь личности с ролью, которую она играет, проявляется в том, что необходимо обладать психологическими характеристиками, подходящими для исполнения определенных социальных ролей. Например, личность общительная, направленная на мир внешних объектов, может легко приспособиться к роли продавца. С другой стороны, очевидно, что ежедневное выполнение обязанностей продавца помогает становлению общительной личности. Так постепенно, в ходе ролевого обучения формируется поведение личности и ее психологический облик для принятия уготованной ей социальной роли.
Множественность и противоречивость ролей, которые играет личность, может определять внутреннюю противоречивость человека, потерю целостности своего «Я», потерю себя. Кто-то из великих заметил, что если человек имеет одно лицо для себя, а другое для окружающих, то рано или поздно он забудет, какое из них истинное. Одна из пациенток известного психолога П. Жане говорила:
«Моя личность уходит, я теряю себя… это странно, нелепо… Вам кажется, что я та же, но для меня самой это не так. И хотя эта потеря никогда не бывала полной, я теряла очень существенную часть, так что даже переставала себя узнавать».
Важнейшим фактором сохранения психологической устойчивости является другой полюс личности — физическое ее бытие. Именно телесная целостность прежде всего обеспечивает психологическое единство личности. Наверное, потеря ощущения «себя в теле», а точнее, потеря ощущения тела как «мне принадлежащего» выступает ключевым признаком психопатологии. Тот же П. Жане очень четко высказался по этому поводу:
«Часто задаются вопросом о том, есть ли душа у человека, но правомерен и другой вопрос — есть ли у него тело?».
«Ролевая теория» позволяет лучше уяснить феномен психологического отчуждения. Известный драматический артист В.К. Папазян жаловался, что актеру приходится играть и переживать так много чужих жизней, что не остается физических и духовных сил, чтобы «найти себя в жизни». В Интернете один анонимный поэт разместил стихотворение под названием «Лицемер», которое начинается словами:
Я лицемер,
я примеряю маски,
Смотрю,
какая больше мне идет.
Создать свой собственный образ по собственному сценарию — не это ли одна из главных задач саморазвития? А может быть, единственная. Люди действительно строят собственный образ на основе прожитого опыта. В случаях, когда удается, говорят: «нашел себя»; когда нет: «строит из себя». Как видим, личность не только продукт общества и природы, но и творец собственной истории. Движение человека в сторону соответствия социальным ожиданиям и приобретения социального опыта, как мы уже отметили, есть социализация, которая без личностного усилия может породить отчуждение, психологическое нездоровье. Движение же человека (уже имеющего определенный багаж социального опыта) к своей индивидуальности и определение своего пути есть персонализация. Идеалы личностного развития, идеалы психологического здоровья требуют согласования этих противоречивых, но органично связанных между собой тенденций: изменяясь и развиваясь при помощи других, оставаться собой.
Изменение личности, наверное, только и возможно в изменившихся отношениях человека с другими. Об этом хорошо знают психотерапевты и практикующие психологи, которые сознательно используют определенные (психотерапевтические) отношения для стимулирования психологического выздоровления и личностного роста своих клиентов.
Перестройка личности, ее перевоспитание под воздействием нового социального положения — длительный и сложный процесс. Собственно говоря, именно этот метод использовал в воспитательной работе А.С. Макаренко и его последователи (например, нарушитель дисциплины ставится в положение ответственного за ее соблюдение).
Здесь необходимо изложить теоретически важную и практически значимую идею о полиролевой структуре личности. Так вот, эта структура личности формируется на основе принадлежности к различным группам, так называемой полигрупповой принадлежности. Человека формируют значимые для него роли, возможность в различных группах проявлять различные особенности своего «Я». Полиролевая структура личности — это некая свернутость в психике человека многих и многих ситуаций социального взаимодействия, позиций, в которых он по-разному представлен другим людям, различным группам. Эта множественность проявлений, эта свернутость многого в одном, едином человеке усиливает его потенциал, расширяет его возможности, обеспечивает органическую взаимосвязь с социумом. Но при этом человек должен быть способен во всем этом разнообразии обрести системное единство, в конечном итоге и составляющее основу его личности. Б. Шоу писал:
«Как и все люди на свете, я одновременно исполняю несколько ролей, и все они для меня характерны».
Полигрупповая принадлежность личности на каждом этапе ее жизненного пути создает объективную почву для появления внутриличностных ролевых конфликтов. Эти конфликты обусловлены сложной иерархией социальных ролей, которые исполняются личностью. А конфликт, как известно, источник развития, локомотив социального и индивидуального прогресса.
Процесс перестройки личности под влиянием новой социальной роли с большой художественной убедительностью прослеживается в известном итальянском фильме «Генерал Делла Ровера».
Генуя, 1944 год. Время фашистского режима. В руки гестапо попадает игрок и жулик Бертоне (его роль исполняет Витторио де Сика), который наживался на несчастьях соотечественников: вымогал деньги у родственников арестованных, обещая добиться смягчения наказания и даже освобождения последних, передачи посылок и писем якобы с помощью своих друзей и сообщников из числа гитлеровских солдат и офицеров. До войны он восемь раз был осужден: за мошенничество, обман, торговлю наркотиками и даже за двоеженство.
Эсэсовский полковник Мюллер обещает Бертоне жизнь и миллион золотом за то, чтобы тот сыграл в тюрьме роль крупного деятеля Сопротивления генерала Делла Роверы, убитого в момент высадки на итальянскую территорию. В дальнейшем полковник надеется использовать мнимого генерала как «подсадную утку» и установить с его помощью личность попавшего в тюрьму руководителя Сопротивления, которого никто не знает в лицо.
Бертоне быстро усваивает внешний рисунок роли. По тюремным камерам разносится слух о появлении генерала. И политические заключенные, и надзиратели относятся к Бертоне, как к генералу, мужественному борцу за свободу. На его глазах героически погибает один из узников. Бертоне все глубже вживается в роль патриота; постепенно происходит подлинное перерождение личности. Бывший мошенник и любитель легкой наживы уже не только ведет себя так, как, по мнению окружающих, должен вести себя итальянский генерал, ненавидящий фашистов, но и умирает как герой, так и не выдав руководителя Сопротивления, который уже стал ему известен… То, что было маской, стало внутренним содержанием личности.
Преобразующую силу социальных ожиданий человек ощущает не только при непосредственном межличностном общении, когда ожидания исходят от конкретных людей, так сказать, персонифицируются. Эти ожидания могут восприниматься как знание того, чего вообще хотят от нас окружающие, не только близкие, но и «дальние», как переживание надежд, которые связываются с нашей деятельностью. Нередко именно стремление «оправдать надежды», «не обмануть ожидания» становится сильным внутренним мотивом, помогающим преодолеть трудности и достигнуть цели.
Преобразующее и активизирующее влияние принятой социальной роли своеобразно использовалось в опытах гипнолога В.Л. Райкова по стимулированию творческой деятельности в состоянии гипноза.
Начинающему художнику внушается, например, что он Репин или Рафаэль, музыкант «вписывается» в образ С.В. Рахманинова или Ф. Крейслера, артистке «предписывается» стать В.Ф. Комиссар-жевской и т.д. Юноша или девушка при этом, конечно, не достигают тех высот, которые были присущи оригиналу — великому художнику, музыканту, актрисе, но молодые люди внутренне раскрепощаются и действуют на максимальном для каждого из них уровне: значительно лучше, чем обычно, рисуют, играют, читают и т.д.
А вот опыты по активизации шахматного творчества. В лабораторию пригласили экс-чемпиона мира гроссмейстера М. Таля, который сыграл с одним из испытуемых шесть партий. Три партии испытуемый играл в состоянии гипноза, когда ему был внушен образ выдающегося шахматиста прошлого П. Морфи, и три партии играл в обычном состоянии. Таль выиграл. После сеанса он дал следующую оценку игры испытуемого: «До гипноза я играл с человеком, едва передвигавшим фигуры. В состоянии гипноза передо мной сидел совсем другой человек, экспансивный, энергичный, смелый, который играл на два разряда лучше» [цит. по: 69, с. 207].
Но это, конечно, экзотика. Экзотика, которая еще раз демонстрирует огромные скрытые возможности человека. Напрашивается вывод: строить свою личность по собственному замыслу вполне возможно, и делать это желательно по «лучшим мировым образцам». Причем важно осознавать, что это всего лишь образцы, ориентиры, которые должны быть самим человеком подстроены, подогнаны под его индивидуальность, ведь любое ролевое предписание намечает только общую схему поведения человека, сохраняя за ним возможность выбора путей его исполнения.
Таким образом, не только личностные качества (в узком — социальном — смысле этого слова), но и внутренний мир человека, его субъективность, образуются через интерсубъективные отношения с другими. Понятие «социальная роль» как бы связывает деятельность личности, ее самосознание с функционированием социальной системы. Личность не в состоянии самоопределиться без системы своих социальных ролей. Она может сливаться с ними или дистанцироваться от них, даже противопоставлять себя им, но во всех случаях при самоопределении эти роли служат своеобразной системой координат. Личность вырабатывает свою позицию, но по отношению к социальным ролям. Это значит, что ключ к пониманию личностного развития находится не в сфере индивидуального сознания, не в безличном ролевом описании жизни, а в системе социальных отношений, в мире значимых для человека (личности) людей.
К вопросу о психологии творчества актера
Вопрос о психологии актера и театральном творчестве в одно и то же время чрезвычайно старый и совершенно новый С одной стороны, не было, кажется, ни одного сколько-нибудь значительною театрального педагога или критика, ни одного вообще человека театра, который так или иначе не ставил бы этого вопроса и который в практической деятельности, преподавании, оценках не исходил бы из того или иного понимания психологии актера. Многие из театральных деятелей создали чрезвычайно сложные системы актерской игры, где нашли конкретное выражение не только чисто художественные устремления их авторов, не только каноны стиля, но и системы практической психологии актерского творчества. Такова, например, известная система К. С. Станиславского, полного теоретического оформления которой мы, к сожалению, до сих пор еще не имеем.
Если попытаться проследить истоки театральной психологии, они уведут нас далеко назад, и мы увидим большие и трудноразрешимые проблемы этой области, которые в течение столетий в различной форме волновали умы лучших представителей театра. Тот вопрос, который ставит Д. Дидро в знаменитом «Парадоксе об актере», уже предвосхищает самые острые споры между различными современными театральными системами, а он, в свою очередь, был предвосхищен рядом театральных мыслителей, которые задолго до Дидро ставили его в несколько иной форме, но в той же плоскости и так же, как его ставит Дидро.
Есть что-то основное в этой постановке вопроса, и, когда внимательно начинаешь изучать ее историческое развитие, неизбежно убеждаешься: очевидно, она коренится в самой сущности актерского творчества, как оно раскрывается непосредственному пониманию, которое еще всецело руководится наивным изумлением перед новым психологическим феноменом.
Если, таким образом, в театральных системах проблема психологии актера при всех изменениях сохранила в качестве центрального парадокс об актерской эмоции, го уже в новое время к той же самой проблеме были проложены пути от исследований другого рода. Новые исследования начинают вовлекать актерскую профессию в общий круг исследований по психологии профессий, выдвигая на первый план психотехнический подход к актерскому ремеслу. В центре внимания обычно вопрос о том, как должны быть развиты некоторые общие качества и черты человеческой одаренности, чтобы обеспечить их носителю успех в области театрального творчества. Создаются тесты для исследования фантазии, моторики, словесной памяти, возбудимости актеров, на этом основании составляется профессиограмма актерского труда совершенно по тому же принципу, по какому составляются аналогичные психограммы всякой другой профессии, и затем по реестру установленных качеств подбираются к данной профессии люди, наиболее соответствующие этому списку.
Только в самое последнее время мы замечаем попытку преодолеть недостатки того и другого подхода к интересующей нас проблеме и поставить ее по-новому. В этом смысле и имеются в виду работы нового типа, в этом смысле мы и назвали проблему психологии актера вопросом совершенно новым и почти не исследованным.
Легче всего определить новый подход к старой проблеме путем противопоставления его двум прежним направлениям. Они имеют общий недостаток сверх того своеобразного коренного методологического порока; который характеризует каждое из них в отдельности и который до известной степени является противоположным в одной и другой системе исследования.
Общий недостаток прежних направлений — полный эмпиризм, попытка исходить из того, что есть на поверхности, констатировать факты, непосредственно схваченные, возводить их в ранг научно вскрытой закономерности. И хотя эмпирика, с которой имеют дело люди театра, есть часто область явлений, глубоко своеобразных и чрезвычайно значительных в общей сфере культурной жизни, хотя здесь оперируют такими фактами, как сценические создания великих мастеров, научное значение этих материалов не выходит за пределы собирания фактических данных и общих размышлений к постановке проблемы. Таким же радикальным эмпиризмом отличаются и психотехнические исследования актерского труда, которые в одинаковой мере не умеют подняться над непосредственно фактическими данными и охватить их общим, заранее заданным методологическим и теоретическим пониманием предмета.
Кроме того, как уже сказано, у каждого из этих направлений есть особый недостаток.
Сценические системы, идущие от актера, от театральной педагогики, от наблюдений, полученных на репетициях и во время спектакля, и являющиеся обычно огромными обобщениями режиссерского или актерского опыта, ставят во главу угла специфические, своеобразные, присущие только актеру особенности переживания, забывая о том, что эти особенности должны быть поняты на фоне общих психологических закономерностей, что актерская психология составляет только часть общей психологии и в абстрактно-научном, и в конкретно-жизненном значении этого слова. Когда же эти системы пытаются опереться на общую психологию, попытки оказываются более или менее случайной связью на манер той, которая существует между системой Станиславского и психологической системой Т. Рибо.
Психотехнические исследования, напротив, упускают из виду всю специфичность, все своеобразие актерской психологии, видя в творчестве актера лишь особое сочетание тех самых психических качеств, которые в другом сочетании встречаются в любой профессии. Забывая, что деятельность актера сама есть своеобразное творчество психофизиологических состояний, и не анализируя эти специфические состояния во всем многообразии их психологической природы, исследователи-психотехники растворяют проблему актерского творчества в общей и притом банальной тестовой психологии, оставляя без внимания актера и все своеобразие его психологии.
Новый подход к психологии актерского творчества характеризуется прежде всего попыткой преодолеть радикальный эмпиризм одной и другой теории и постигнуть психологию актера во всем качественном своеобразии се природы, но в свете более общих психологических закономерностей. Вместе с этим фактическая сторона вопроса приобретает совершенно иной характер — из абстрактной она становится конкретной.
Если прежде свидетельство того или иного актера, той или иной эпохи всегда рассматривалось с точки зрения вечной неизменной природы театра, то сейчас исследователи подходят к данному факту прежде всего как к историческому факту, который совершается и который должен быть понят раньше всего во всей сложности его исторической обусловленности. Психология актера ставится как проблема конкретной психологии, и многие непримиримые точки зрения формальной логики, абстрактные противоречия различных систем, одинаково подкрепленных фактическими данными, получают объяснение как живое и конкретное историческое противоречие различных форм актерского творчества, менявшихся от эпохи к эпохе и от театра к театру.
Например, парадокс об актере Дидро заключается в том, что актер, изображающий сильные душевные страсти и волнения на сцене и доводящий зрительный зал до высшего эмоционального потрясения, сам остается чуждым и тени этой страсти, которую он изображает и которой потрясает зрителя. Абсолютная постановка вопроса Дидро звучит так: должен ли актер переживать то, что он изображает, или его игра является высшим «обезьянством», подражанием идеальному образцу? Вопрос о внутреннем состоянии актера во время сценической игры — центральный узел всей проблемы. Должен или не должен актер переживать роли? Этот вопрос подвергался серьезным обсуждениям, причем в самой постановке вопроса предполагалось, что он допускает единое решение. Между тем уже Дидро знал, противополагая игру двух актрис — Клерон и Дюмениль, что они являются представительницами двух различных и одинаково возможных, хотя и противоположных в известном смысле, систем актерской игры. В той новой постановке вопроса, о которой мы говорим, парадокс и заключенное в нем противоречие находят разрешение в историческом подходе к психологии актера.
По прекрасным словам Дидро, «прежде чем произнести: «Вы плачете, Заира» или «Вы останетесь там, дочь моя», — актер долго прислушивается к себе, прислушивается и в тот момент, когда потрясает вас, и весь его талант не в том, чтобы чувствовать, как вы думаете, но в том, чтобы тончайшим образом передать внешние знаки чувства и тем обмануть вас. Крики его скорби отчетливо обозначены в его слухе, жесты его отчаянья запечатлены в его памяти и были предварительно выучены перед зеркалом. Он знает с совершенной точностью, в какой момент вынуть платок и когда у него потекут слезы. Ждите их при определенном слове, на определенном слоге, не раньше и не позднее. Этот дрожащий голос, эти обрывающиеся слова, эти придушенные или протяжные звуки, содрогающие тело, подкосившиеся колени, обмороки, бурные вспышки — все это чистейшее подражание, заранее вытверженный урок, патетическая гримаса, великолепное «обезьянство» (Д. Дидро, 1936, с. 576 — 577). Все страсти актера и их выражение, как говорит Дидро, входят составной частью в систему декламации, они подчинены некоему закону единства, они определенным образом подобраны и гармонически размещены.
В сущности в парадоксе Дидро смешаны две очень близко стоящие друг к другу и все же вполне не сливающиеся вещи. Во-первых, Дидро имеет в виду сверхличный, идеальный характер тех страстей, которые передает со сцены актер. Это идеализированные страсти и движения души, они не натуральные, жизненные чувствования того или иного актера, они искусственны, они созданы творческой силой человека и в такой же мере должны рассматриваться в качестве искусственных созданий, как роман, соната или статуя. Благодаря этому они по содержанию отличаются от соответствующих чувствований самого актера. «Гладиатор древности, — говорит Дидро, — подобно великому актеру, и великий актер, подобно античному гладиатору, умирают не так, как умирают в постели. Они должны изобразить перед нами иную смерть, чтобы нам понравиться, и зритель чувствует, что голая правда движения, не приукрашенная, была бы мелкой, противоречила бы поэзии целого» (там же, с. 581).
Не только с точки зрения содержания, но и со стороны формальных связей и сцеплений, определяющих их протекание, чувства актера отличаются от реальных жизненных чувств. «Но очень хочется рассказать вам, — говорит Дидро, — в качестве примера, как актер и его жена, ненавидевшие друг друга, вели в театре сцену нежных и страстных любовников. Никогда еще оба актера не казались такими сильными в своих ролях, не вызывали со сцены такого долгого рукоплескания партера и лож. Десятки раз прерывали мы эту сцену аплодисментами и криками восхищения. Это в третьем явлении IV акта мольеровской «Любовной досады» (там же, с. 586). И дальше Дидро приводит диалог актера и актрисы, который он называет двойной сценой, сценой любовников и сценой супругов. Сцена любовного объяснения сплетается здесь со сценой семейной ссоры, и в этом сплетении Дидро видит лучшее доказательство своей правоты (там же, с. 586 — 588).
Как уже сказано, воззрение Дидро опирается на факты, и в этом его сила, его непреходящее значение для будущей научной теории актерского творчества. Но существуют и факты обратного характера, которые, впрочем, ни в малой степени не опровергают Дидро. Эти факты заключаются в том, что реально существует и другая система игры и другая природа художественных переживаний актера на сцене. И доказательством является, если взять пример близкий, вся сценическая практика школы Станиславского.
Это противоречие, не разрешимое для абстрактной психологии при метафизической постановке вопроса, получает возможность разрешения, если подойти к нему с диалектической точки зрения.
Мы уже говорили, что новое течение ставит проблему актерской психологии как проблему конкретной психологии. Не вечные и неизменные законы природы актерских переживаний на сцене, но исторические законы различных форм и систем театральной игры становятся в данном случае руководящим указанием для исследователя. Поэтому в опровержении парадокса Дидро, которое мы находим у многих психологов, вес еще сказывается попытка решить вопрос в абсолютной плоскости, безотносительно к исторической конкретной форме того театра, психологию которого мы рассматриваем. Между тем основной предпосылкой всякого исторически направленного исследования в этой области является идея, что психология актера выражает общественную идеологию его эпохи и что она так же менялась в процессе исторического развития человека, как менялись внешние формы театра, его стиль и содержание. Психология актера театра Станиславского в гораздо большей степени отличается от психологии актера эпохи Софокла, чем современное здание отличается от античного амфитеатра.
Психология актера есть историческая и классовая, а не биологическая категория. В одном этом положении выражена центральная для всех новых исследований мысль, определяющая подход к конкретной психологии актера. Следовательно, не биологические закономерности определяют в первую очередь характер сценических переживаний актера. Эти переживания составляют часть сложной деятельности художественного творчества, имеющего определенную общественную, классовую функцию, исторически обусловленную всем состоянием духовного развития эпохи и класса, и, следовательно, законы сцепления страстей, законы преломления и сплетения чувств роли с чувствами актера должны быть разрешены раньше всего в плане исторической, а не натуралистической (биологической) психологии. Только после этого разрешения может возникнуть вопрос о том, как с точки зрения биологических закономерностей психики возможна та или иная историческая форма актерской игры.
Таким образом, не природа человеческих страстей определяет непосредственно переживания актера на сцене, она лишь содержит в себе возможности возникновения многих, самых разнообразных и изменчивых форм сценического воплощения художественных образов.
Вместе с признанием исторической природы интересующей нас проблемы мы приходим к выводу, что перед нами проблема, в двойном отношении опирающаяся на социологические предпосылки в изучении театра.
Во-первых, как всякое конкретное психическое явление, игра актера представляет собой часть социально-психологической действительности, которая раньше всего должна быть изучена и определена в составе того целого, к которому она принадлежит. Нужно выявить функцию сценической игры в данную эпоху для данного класса, основные тенденции, от которых зависит воздействие актера на зрителя, и, следовательно, определить социальную природу той театральной формы, в составе которой данные сценические переживания получают конкретное объяснение.
Во-вторых, признавая исторический характер этой проблемы, мы вместе с тем, касаясь переживаний актера, начинаем говорить не столько об индивидуально-психологическом, сколько о социально-психологическом контексте, в который они включены. Переживания актера, по счастливому немецкому выражению, — это не столько чувство «я», сколько чувство «мы». Актер создает на сцене безличные чувствования, чувства или эмоции, становящиеся эмоциями всего театрального зала. До того как они стали предметом актерского воплощения, они получили литературное оформление, они носились в воздухе, в общественном сознании.
Тоска чеховских «Трех сестер», воссоздаваемая на сцене артистами Художественного театра, становится эмоцией всего зала, потому что она в широкой степени была кристаллизованным оформлением настроений больших общественных кругов, для которых ее сценическое выражение являлось как бы средством осознания и художественного преломления самих себя.
В свете высказанных положений становится ясно значение актерских признаний о своей игре.
Первое, к чему мы приходим, — установление ограниченного значения этого материала. Признание актера в своих чувствованиях, данные его актерского самонаблюдения и самочувствия не теряют, с этой точки зрения, огромного значения в изучении психологии актера, но перестают быть единственным и универсальным источником суждения о ее природе. Они показывают, как актер осознает собственные эмоции, в каком отношении к строю его личности они стоят, но они не раскрывают нам природы этих эмоций во всей ее действительной полноте. Перед ними только частичный фактический материал, освещающий проблему в одном только разрезе — в разрезе самосознания актера. Для того чтобы извлечь из такого материала все его научное значение, мы должны понять представленную в нем часть в системе целого. Мы должны понять психологию того или иного актера во всей его конкретной исторической и социальной обусловленности, тогда нам станет ясной и понятной закономерная связь между данной формой сценического переживания и тем социальным содержанием, которое через это актерское переживание передается в зрительный зал.
Нельзя забывать, что эмоции актера, поскольку они являются фактом искусства, выходят за пределы его личности, составляют часть эмоционального диалога между актером и публикой. Эмоции актера испытывают то, что Ф. Полан удачно назвал «счастливой трансформацией чувств». Они становятся понятными, лишь будучи включены в более широкую социально-психологическую систему, часть которой они составляют. В этом смысле нельзя отрывать характер сценического переживания актера, взятый с формальной стороны, от того конкретного содержания, которое составляется из содержания сценического образа, отношения, интереса к этому образу, из социально-психологического значения, из той функции, которую выполняет в данном случае актерское переживание. Скажем, переживания актера, стремящегося осмеять известный строй психологических и бытовых образов, и актера, стремящегося дать апологию тех же самых образов, естественно, будут различны.
Здесь мы подходим вплотную к чрезвычайно важному психологическому моменту, невыясненность которого давала, по нашему мнению, повод к ряду недоразумений в интересующей нас проблеме. Например, большинство писавших о системе Станиславского отождествляли эту систему в ее психологической части с теми стилистическими задачами, которые она первоначально обслуживала, иначе говоря, отождествляли систему Станиславского с его театральной практикой. Правда, всякая театральная практика является конкретным выражением данной системы, но не исчерпывает всего содержания системы, которая может иметь еще много других конкретных выражений; театральная практика не передает системы во всей ее широте. Шаг к отделению системы от ее конкретного выражения был сделан Е. Б. Вахтанговым, стилистические устремления которого так резко отличны от первоначального натурализма Художественного театра и который тем не менее осознавал собственную систему как применение к новым стилистическим задачам основных идей Станиславского.
Это можно показать на примере работы Вахтангова над постановкой «Принцессы Турандот». Желая передать со сцены не просто содержание сказки, но свое современное отношение к этой сказке, свою иронию, улыбку «по адресу трагического содержания сказки», Вахтангов создает новое содержание пьесы.
Замечательный случай рассказывает Б. Е. Захава из истории постановки этой пьесы: «На первых репетициях Вахтангов пользовался следующим приемом. Он предложил исполнителям играть не роли, указанные текстом пьесы, а итальянских актеров, играющих эти роли… Он предлагает, например, актрисе, исполняющей роль Адельмы, играть не Адельму, а итальянскую актрису, играющую Адельму. Он фантазирует на тему, будто бы она жена директора труппы и любовница премьера, что на ней рваные туфли, что они ей велики и при ходьбе отстают от пяток, шлепают по полу и т. д. Другая актриса, играющая Зелиму, оказывается лентяйкой, которой не хочется играть, чего она совсем не скрывает от публики (спать хочется)» (1930, с. 143 — 144).
Мы видим, таким образом, что Вахтангов изменяет непосредственно данное ему содержание пьесы, но в форме ее выявления он опирается на тот же самый фундамент, который заложен в системе Станиславского: Станиславский учил находить на сцене правду чувств, внутреннее оправдание всякой сценической форме поведения.
«Внутреннее оправдание, — говорит Захава, — основное требование Станиславского, остается по-прежнему одним из основных требований Вахтангова, но только самое содержание этих чувств у Вахтангова совершенно иное, чем у Станиславского… Пусть чувства стали теперь иными, пусть они требуют иных театральных выразительных средств, но правда этих чувств как была, так и будет всегда неизменно основой той почвы, на которой только и могут произрастать цветы настоящего большого искусства» (там же, с, 133).
Мы видим, как внутренняя техника Станиславского, его душевный натурализм становятся на службу совершенно иным стилистическим задачам, в известном смысле противоположным тем, которые они обслуживали в самом начале развития. Мы видим, как определенное содержание диктует новую театральную форму, как система оказывается гораздо более широкой, чем данное ее конкретное применение.
Поэтому признания актеров о своей игре, особенно суммарные признания, составленные из обобщений собственного и притом очень разнообразного опыта, не учитывающие всего того содержания, формой воплощения которого является актерская эмоция, неспособны сами по себе объяснить свой характер и свою природу. Надо выйти за пределы непосредственного актерского переживания, для того чтобы его объяснить. Этот подлинный и замечательный парадокс всей психологии до сих пор еще, к сожалению, недостаточно усвоен рядом направлений. Для того чтобы объяснить и понять переживание, надо выйти за его пределы, надо на минуту забыть о нем, отвлечься от него.
То же самое верно и в отношении психологии актера. Если бы переживание актера было замкнутым целым, самим в себе существующим миром, тогда естественно было бы искать законы, управляющие им, исключительно в его сфере, в анализе его состава, тщательном описании его рельефа. Но если переживание актера тем и отличается от каждодневного житейского переживания, что оно составляет часть совсем иной системы, то его объяснение надо искать в законах построения последней.
Мы хотели бы в заключение коротко наметить то превращение, которое испытывает в новой психологии старый парадокс об актере. Мы еще далеки при современном состоянии нашей науки от решения этого парадокса, но мы уже близки к его правильной постановке в качестве подлинно научной проблемы. Как мы видели, сущность вопроса, который казался парадоксальным всем писавшим о нем, заключается в отношении искусственно созданной эмоции роли к реальной, жизненной, естественной эмоции актера, играющего роль. Нам думается, что разрешение этого вопроса возможно, если учесть два момента, одинаково важных для его правильного истолкования.
Первый заключается в том, что Станиславский выражает в известном положении о непроизвольности чувства. Чувству нельзя приказывать, говорит Станиславский. У нас нет непосредственной власти над чувством такого характера, как над движением или над ассоциативным процессом. Но если чувство «нельзя вызвать… произвольно и непосредственно, то его можно выманить, обратившись к тому, что более подвластно пашей власти, к представлениям» (Л. Я. Гуревич, 1927, с. 58). И действительно, все современные психофизиологические исследования эмоций показывают, что путь к овладению эмоциями и, следовательно, путь произвольного вызова и искусственного создания новых эмоций не основывается на непосредственном вмешательстве нашей воли в сферу чувствовании, как это имеет место в области мышления и движения.
Этот путь гораздо более извилистый и, как правильно говорит Станиславский, более похожий на выманивание, чем на прямое вызывание нужного нам чувства. Только косвенно, создавая сложную систему представлений, понятий и образов, в состав которых входит и известная эмоция, мы можем вызвать и нужные чувства и тем самым придать своеобразный психологический колорит всей данной системе в целом и ее внешнему выражению. « Чувства эти, — говорит Станиславский, — не совсем те, которые переживаются актером в жизни» (там же). Это скорее чувства и понятия, которые очищены от всего лишнего, обобщены, лишены своего беспредметного характера.
По правильному выражению Л. Я. Гуревич, если они прошли через процесс художественного оформления, они по ряду признаков отличаются от соответственных жизненных эмоций. В этом смысле мы согласны с Гуревич, что разрешение вопроса, как это обычно бывает в очень упорных и длительных спорах, «лежит не посередине между двумя крайностями, а в другой плоскости, позволяющей видеть предмет с новой точки зрения» (там же, с. 62). К этой новой точке зрения обязывают нас как накопившиеся документы по вопросу о сценическом творчестве, свидетельства самих творцов-актеров, так и исследования, произведенные за последнее десятилетие научной психологией (там же, с. 62).
Но это только одна сторона вопроса. Другая заключается в том, что, как только парадокс об актере переносится на почву конкретной психологии, он снимает ряд неразрешимых проблем, которые составляли его содержание прежде, и на их место выдвигает новые, но уже плодотворные, разрешимые и толкающие исследователя на новые пути. С этой точки зрения, не биолого-эстетическому и раз навсегда данному, но конкретно-психологическому и исторически изменчивому объяснению подлежит каждая данная система актерской игры, и вместо раз навсегда данного парадокса об актере всех времен и народов перед нами в историческом аспекте выдвигается ряд исторических парадоксов об актерах данной среды и данной эпохи. Парадокс об актере превращается в исследование исторического развития человеческой эмоции и ее конкретного выражения на различных стадиях общественной жизни.
Психология учит, что эмоции не представляют исключения из остальных проявлений нашей душевной жизни. Как и все другие психические функции, эмоции не остаются в той связи, в которой они даны первоначально в силу биологической организации психики. В процессе общественной жизни чувства развиваются и распадаются эти прежние связи; эмоции вступают в новые отношения с другими элементами душевной жизни, возникают новые системы, новые сплавы психических функций, возникают единства высшего порядка, внутри которых господствуют особые закономерности, взаимозависимости, особые формы связи и движения. Изучить порядок и связь аффектов составляет главную задачу научной психологии, ибо не в эмоциях, взятых в изолированном виде, но в связях, объединяющих эмоции с более сложными психологическими системами, заключается разгадка парадокса об актере. Эта разгадка, как можно предвидеть уже сейчас, приведет исследователей к положению, имеющему фундаментальное значение для всей психологии актера. Переживания актера, его эмоции выступают не как функции его личной душевной жизни, но как явление, имеющее объективный общественный смысл и значение, служащее переходной ступенью от психологии к идеологии.
Собр соч, т VI 1984
Роль психологии в жизни человека
Автор: erika.gants • Январь 10, 2018 • Эссе • 298 Слов (2 Страниц) • 9,421 Просмотры
Страница 1 из 2
Эссе «Роль психологии в жизни человека».
Психология играет главную роль в жизни человека! За счёт неё человек думает и определённой частью мозга воспринимает окружающую среду. Всё что он имеет в своей жизни, он создаёт своими мыслями и поступками.
Психология как наука обладает особыми качествами, которые отличают её от других наук. Как система жизненных явлений психология знакома каждому. Она представлена в виде собственных ощущений, образов, представлений и многого другого. В научном употреблении термин «психология» появился впервые в ХVI вв.
В настоящее время психология представляет собой весьма разветвленную систему наук. В ней выделяется много отраслей, представляющих собой относительно самостоятельно развивающиеся направления научных исследований. Система психологических наук продолжает активно развиваться (каждые 4-5 лет появляется какое-либо новое направление), поэтому правильнее говорить не об одной науке психологии, а о комплексе развивающихся психологических наук. Их можно разделить на фундаментальные и прикладные, общие и специальные.
Психология помогает человеку разобраться в самом себе, и значительно упростит контакт с людьми. Психология регулирует поведение и мысли, поэтому она является одной из важнейших наук. Она помогает решать сложные жизненные проблемы, в периоды, когда человеку тяжело психология поможет ему разобраться в своих мыслях. С самого раннего детства с детьми нужно проводить психологические упражнения, которые помогают им развиваться как личности. В более взрослом возрасте, человеку необходимо определиться с жизненным путем, опять же психология помогает в этом-самопознание определяет лучшие стороны человека, которые стоит развивать и совершенствовать. Благодаря психологии каждый человек может заниматься любимым делом. Психология помогает людям между собой контактировать, налаживать общение.
Доступно только на Essays.club
«Знание психологии усложняет жизнь, но применение психологии делает жизнь ярче и богаче»
С 1 по 3 февраля прошла Зимняя школа для абитуриентов магистратуры факультета психологии НИУ ВШЭ.
День первый
Зимняя школа состоялась в одном из подмосковных пансионатов, но перед тем, как отправиться туда, участники — около сорока человек из многих регионов России и стран СНГ — побывали на самом факультете психологии. Взяв на себя роль гидов, преподаватели факультета Зарина Лепшокова и Екатерина Осипова (сотрудницы Международной научно-учебной лаборатории кросс-культурных исследований и одновременно преподаватели магистерской программы «Прикладная социальная психология») помогли абитуриентам ознакомиться с кафедрами и научными лабораториями, лекционными и семинарскими аудиториями, тренинговыми и компьютерными классами. Затем об истории факультета психологии, его образовательных программах, ближайших и перспективных планах рассказали научный руководитель факультета Владимир Шадриков и и.о. декана Владимир Штроо.
В пансионат участники Школы приехали ближе к вечеру 1 февраля. Прежде всего, важно было прояснить целевые установки и ожидания и выбрать интересующие направления подготовки, чтобы записаться на участие в мероприятиях следующего дня работы Школы. Поэтому, поселившись в комфортабельных номерах, абитуриенты собрались в главном зале пансионата, где и состоялось основное событие дня — взаимное знакомство, проведенное преподавателями кафедры психологии личности и одновременно двух ее магистерских программ — «Исследование, консультирование и психотерапия личности» и «Персонология и экзистенциальная психотерапия» — Анной Пауковой и Еленой Станковской.
Также участникам предстояло сделать выбор между измерениями и психоанализом: между программами «Измерения в психологии и образовании» (совместная программа с Институтом развития образования ВШЭ) и «Психоанализ и психоаналитическое бизнес-консультирование», знакомство с которыми открывало следующий рабочий день Школы.
День второй
Перед теми, кого заинтересовала возможность применить психоаналитический подход в бизнес-консультировании, выступил руководитель программы Андрей Россохин. Слушатели Школы узнали, что это первая и единственная программа в России, направленная на профессиональную подготовку магистров в области как клинического, так и прикладного психоанализа, в равной степени сочетающая в себе теоретическое и практическое, клиническое и психоаналитическое бизнес-образование. Андрей Россохин особенно подчеркнул практическую ориентацию магистерской программы, представляющей собой скорее один большой мастер-класс, чем привычное университетское обучение.
На факультете психологии ВШЭ создается Центр психоанализа и психологического консультирования, который станет базой для постоянной практики бакалавриата и магистратуры. Для проведения мастер-классов привлекаются руководители и топ-менеджеры ведущих отечественных и зарубежных кампаний, а будущие магистры будут проходить практику в качестве психоаналитически ориентированных консультантов в их компаниях.
Презентация Андрея Россохина быстро переросла в живую дискуссию, слушатели задавали множество вопросов, в том числе, о роли психоанализа в бизнес-консультировании, о перспективах психоанализа в России, о различиях между бизнес-консультированием и коучингом.
После общего рассказа о программе у «школьников» была возможность больше узнать о психоаналитически-ориентированном коучинге (об этом рассказала преподаватель Марина Мусатова) и психоанализе финансов и финансового поведения (доцент Виталина Чибис), а также попробовать проработать свои личные истории в формате психоаналитически-ориентированной психодрамы, проведенной: заместителем заведующего кафедрой психоанализа и бизнес-консультирования Светланой Федоровой.
Особым событием для слушателей стал мастер-класс одного из видных представителей новой бизнес-элиты, генерального директора компании «Свеза» (входящей в «Северсталь-групп») — Андрея Кашубского, сумевшего найти рецепт успеха в альянсе психологии, психоанализа и бизнеса, чем он охотно делился с присутствующими. Его мастер-класс «Как стать лидером?» достаточно быстро превратился в брифинг, гостя забросали вопросами о ключевых компетенциях лидера, о психоаналитическом бизнес-консультировании, трендах программ развития лидерства, об уровне психологической культуры российских менеджеров. Основываясь на собственном опыте работы с психоаналитическим коучем, Андрей Кашубский рассказал о важности новой магистерской программы для современных и динамично развивающихся компаний и их руководителей. Бизнес ждет новое поколение профессионально подготовленных психоаналитических бизнес-консультантов и рассчитывает, что они будут способствовать развитию организаций, их сотрудников и руководителей, отметил Кашубский.
Параллельно с этим вторая группа участников в рамках презентации магистерской программы «Измерения в психологии и образовании» знакомилась с принципами проведения измерений в образовательных программах, особенностями компьютерного тестирования, инструментами оценки персонала в организациях, различиями в тестировании нового типа (на примере ЕГЭ) и традиционными экзаменами.
День «измерений» открылся приветственным словом соруководителя магистерской программы Юлии Тюменевой. Это первая и пока единственная в России программа, где предлагается современная, разработанная по стандартам аналогичных программ американских университетов, подготовка специалистов в области разработки тестов. «Школьники» узнали, что происходит в мире тестологии в нашей стране и за рубежом, а также в каких областях востребованы специалисты этого профиля.
Более глубокое погружение участников в «измерения», проходило с опытным «ныряльщиком» Дмитрием Аббакумовым, студентом 2 курса магистратуры. На его мастер-классе удалось заглянуть по другую сторону экрана компьютера и изучить анатомию компьютерного тестирования. Известно, что в наше время компьютерное тестирование становится все более популярным. А как генерируются варианты теста? Какой путь проходят ответы испытуемого прежде, чем превратиться в отчет, выводимый на экран монитора? Как компьютер подбирает индивидуальные задания для каждого испытуемого? А какая математическая модель отвечает за валидность и объективность теста? Что ждет компьютерное тестирование в XXI веке? Эти, а также многие другие вопросы были рассмотрены на лекции Дмитрия Аббакумова.
На мастер-классе преподавателя программы Евгения Осина участники ознакомились с основными направлениями современных исследований в психологии. Как сосуществуют сегодня качественные и количественные методы? Что предпочесть — тест или интервью? Тема оказалась волнующей и вызвала бурное обсуждение, но чем больше становилось известно, тем больше вопросов возникало у участников мастер-класса. И очень логичным оказался плавный переход к групповой дискуссии, в рамках которой обсуждались особенности традиционного экзамена и активно внедряемого сегодня единого тестирования.
В процессе дискуссии, которую вела доцент Елена Карданова, участникам была предоставлена возможность найти ответ на вопрос, что же все-таки лучше: тест или традиционный экзамен? Участники Школы, разделились на две команды и подготовили выступление в защиту своей позиции.
Одним из наиболее долгожданных для слушателей Зимней школы оказался мастер-класс «Оценка персонала в организации», который совместно представили студенты второго курса магистратуры Анисья Ярёменко и Дмитрий Аббакумов. «Школьникам» представилась возможность не только поучиться созданию карты компетенций и использованию эффективных методов оценки персонала, но и «создать» идеального специалиста по измерениям и примерить на себя его «пиджачок».
Завершился день общешкольным просмотром и обсуждением актуальной кинокартины о социально-психологических закономерностях возникновения протестных социальных групп.
День третий
О психологии в бизнесе участники Школы смогли узнать от ведущих преподавателей-практиков, имеющих богатый опыт психологической работы с бизнесменами, с организациями и с запросами рынка в целом. Дискуссия об основных психологических проблемах бизнес-организаций, во время которой соруководитель программы, заведующая кафедрой теории организаций Наталья Иванова поделилась опытом работы с поступающими к ней запросами от бизнесменов, сменилась мастер-классами Елены Бескинской по специфике проведения ассессмент-центров и Виктории Белоусовой о роли коучинга в сопровождении бизнес-процессов. Для знакомства с научно-исследовательской составляющей магистерской программы у участников была возможность при профессиональной поддержке преподаватель Андрея Ловакова и Владимира Штроо проанализировать типичные ошибки в проведении организационно-психологических исследований. Завершилась презентация программы «Психология в бизнесе» тренингом одного из наиболее востребованных навыков в бизнесе — тренингом делового общения.
Презентацию магистерской программы «Исследование, консультирование и психотерапия личности» провел ее руководитель Александр Орлов. Сначала он познакомил участников Зимней школы, ориентированных на консультативную и психотерапевтическую работу, с преподавателями программы: Вениамином Колпачниковым, Еленой Кирилловой и Анной Пауковой. Сама презентация была оформлена как путешествие участников по страницам веб-ресурса магистерской программы. Значительное внимание было уделено специфике магистерской программы — ее ориентации на человекоцентрированный подход (Person-CenteredApproach), разработанный крупнейшим психологом и психотерапевтом XX века Карлом Роджерсом. Многочисленные вопросы слушателей были связаны прежде всего с партнерством магистерской программы с Центром изучения человека, США, Всемирной ассоциацией человекоцентрированной и экспириентальной психотерапии и консультирования, Великобритания, Московской службой психологической помощи населению и Обществом человекоцентрированного подхода, Россия.
Дальнейшая работа была построена как череда тематически разнообразных практических занятий — мастер-классов, проводившихся под руководством преподавателей магистерской программы «Исследование, консультирование и психотерапия личности». В рамках мастер-класса по психологическому контактированию участники Школы могли познакомиться сразу с тремя преподавателями магистерской программы. Старший преподаватель Елена Кириллова сначала рассказала, а потом и продемонстрировала пре-контакт — начальную стадию установления психологического контакта между клиентом и консультантом (психотерапевтом). Доцент Вениамин Колпачников провел занятие, в процессе которого у участников была возможность побывать и консультантом (психотерапевтом), и клиентом, поучаствовать в общей сложности в 8 двухминутных мини-сессиях, качество психотерапевтического слушания в которых модерировалось ведущим — в результате все участники работы на своем опыте почувствовали и поняли, насколько важными в консультационной (психотерапевтической) работе являются установки и мотивации слушающего. Профессор Александр Орлов рассказал об основных зонах контакта клиента и консультанта (психотерапевта), а также о связи этих зон контакта с эффективностью консультационной (психотерапевтической) работы.
Во второй половине дня старший преподаватель Елена Кириллова провела мастер-класс, посвященный специфике психотерапевтического высказывания. Она рассказала участникам о своем диссертационном исследовании и его результатах, а затем наглядно продемонстрировала особенности интенционального состава психотерапевтического высказывания, а также возможности авторской диагностической методики интент-анализа психотерапевтического дискурса для исследовательской и супервизионной работы. Продолжился день мини-конференцией о возможностях раскрытия творческого потенциала в психотерапии, построенной в форме обсуждения презентаций, докладов и сообщений участников Зимней школы.
Завершил насыщенную программу дня мастер-класс профессора Александра Орлова и преподавателя Анны Пауковой, посвященный онтопсихологическому и процессуальному способам психотерапевтической работы со сновидениями. В ходе этого мастер-класса участники не только узнали об этих способах, но и смогли увидеть специфику этих форм работы с материалом сновидений на примере двух психотерапевтических сессий с участниками-волонтерами. Практическая работа оказалась настолько захватывающей, что ее обсуждение вышло за рамки отведенного времени и было продолжено за вечерним чаем.
День четвертый
В завершающий рабочий день Школы ее участники смогли познакомиться еще с двумя магистерскими программами факультета психологии: «Прикладная социальная психология» и «Персонология и экзистенциальная психотерапия».
Занятия, посвященные магистерской программе «Прикладная социальная психология», начались с презентации руководителя программы, профессора Надежды Лебедевой, во время которой можно было подробно обсудить вопросы поступления, трудоустройства выпускников, преимуществ программы. Далее координатор программы, доцент Александр Татарко провел мастер-класс «Элементы кросс-культурного менеджмента» — обсуждались сase-studies из сферы управления международной организацией. Все случаи были взяты из личного профессионального опыта автора мастер-класса. У участников была возможность поработать в мини-группах и оценить, какие социокультурные факторы необходимо принимать во внимание в сфере управления, организации и менеджмента международных компаний. Автором второго мастер-класса «Психологический анализ рекламы» была преподаватель магистерской программы «Прикладная социальная психология», профессор Алла Купрейченко. Абитуриенты магистратуры познакомились с основными психологическими проблемами создания рекламы и приобрели уникальный практический навык самостоятельной оценки эффективности рекламных продуктов.
Вторая половина дня состояла из практикума и групповой дискуссии по просмотренным видеоматериалам. Видеосюжеты, подготовленные командой Международной Лаборатории социокультурных исследований, послужили предметом социально-психологического анализа.
Российско-австрийская магистерская программа «Персонология и экзистенциальная психотерапия» вначале была представлена ее соруководителем, профессором Еленой Старовойтенко. Она рассказала об уникальном сочетании в содержании данной программы теоретических и практических разработок Московской школы персонологии и Венской школы экзистенциального анализа. Программа рассчитана на тех, кто интересуется современной психологией личности, экзистенциальной психотерапией и консультированием, а также желает приобрести опыт самопознания и развивающего общения в группах. В качестве достоинства программы было отмечено партнерство с Венским Международным обществом экзистенциального анализа и логотерапии GLE-International, президентом которого является соруководитель магистерской программы Альфрид Лэнгле.
На мастер-классе выдающегося консультативного психолога, ординарного профессора НИУ ВШЭ Вадима Петровского, «школьникам» было предложено поразмышлять о любви и разных уровнях ее проявления с учетом анализа явных и скрытых транзакций, происходящих между партнерами. Философские и феноменологические темы решимости, согласия с собой, принятия себя поднимались в групповой дискуссии под руководством Владимира Шумского и Елены Уколовой, одним из выводов которой стало понимание того, что «знание психологии вначале несколько усложняет жизнь, но затем применение этих знаний на практике делает жизнь ярче и богаче». Возможность применить психологические знания о мужском и женском началах, присутствующих во внутреннем мире каждого человека, представилась в процессе анализа видеофрагментов кинокартины «Орландо», модерируемого Анастасией Исаевой, а также в процессе разбора наиболее частых запросов, с которыми обращаются современные россияне к психологу-консультанту и психотерапевту. То, что знание психологии делает жизнь ярче и богаче, удалось доказать и в ходе экзистенциального анализа личного опыта переживания любви и эротики, которым делились участники Зимней школы на мастер-классе Владимира Шумского, Елены Уколовой и Елены Станковской. Практическая работа и опыт самопознания были настолько захватывающими, что рабочий день участников завершился гораздо позже намеченного.
В целом четыре дня интенсивной работы, по признанию некоторых из слушателей Зимней школы, открыли для них столько возможностей в психологии как науке и практике, что отчасти выбор собственного направления даже несколько усложнился. Но в одном участники Школы не сомневаются — что скоро увидят друг друга и ставших уже «своими» преподавателей на студенческой Олимпиаде, а затем, если все сложится, — и на занятиях в магистратуре Вышки в следующем учебном году.Роль психологии — Спортивная психология
За последние годы существенно возросла роль спортивной психологии в подготовке высококвалифицированных спортсменов в связи со значительным увеличением объема и интенсивности тренировочных нагрузок и, как следствие этого, заметным возрастанием спортивных результатов. Вместе с тем нельзя не отметить, что предельные нагрузки в спорте высших достижений привели к пределу возможностей организма человека, чем и объясняется участившееся за последнее время злоупотребление допингом.В этих условиях современная спортивная психология направляет специалистов на использование психологических знаний, которые не только компенсируют применение допинга, но и ориентирует их на актуализацию скрытых психических ресурсов спортсмена в тренировочном процессе с последующим. С учетом этих тенденций, подготовка специалистов, обладающих специальными психологическими знаниями и умениями и их деятельность в командах, будет способствовать совершенствовании системы подготовки спортсменов к соревнованиям, посредством включения психологической составляющей в тренировочный, соревновательный и постсоревновательный процесс.
Поэтому чрезвычайно важная задача заключаются в необходимости постоянного динамического наблюдения психологом за состоянием психического здоровья спортсменов, правильным развитии функциональных психических возможностей спортсмена, уровнем психофизической работоспособности спортсмена, а также за эффективностью тренировочного и соревновательного процесса.
Основываясь на освоенных знаний и умений, а также данных психодиагностики, студент должен особое значение придавать профилактике функциональных и запредельных состояний у спортсменов. В связи со сказанным современный тренер — педагог должны обладать большим объемом знаний по спортивной психологии и уметь применять эти знания в своей практической работе, максимально используя помощь спортивного психолога.
Широкое развитие спортивно-оздоровительных клубов и организаций в современных условиях в значительной мере повышает значение психологического обеспечения массовой физической культуры. Поэтому перед преподавателем физической культуры или тренером по массовым видам спорта встают вопросы обоснованного, оптимального дозирования физических нагрузок, оценки их эффективности, профилактики перегрузок и многие другие вопросы. В связи с этим совместными усилиями ведущих психологов из Российского государственного университета физической культуры, спорта и туризма; Центра инновационных спортивных технологий и Московского городского психолого-педагогического университета разработан учебный курс по спортивной психологии для спортсменов, тренеров и других специалистов из сферы спорта.
В блог
На сайт
Другие ресурсы
Педагогики и психологии | ДГМУ
Общая информация
Заведующий кафедрой: доктор философских наук, профессор Абиева Эльмира Гаджибалаевна.
Адрес: Махачкала, ул. Первомайская, общежитие №3
E-mail: [email protected]
ИСТОРИЯ КАФЕДРЫ
Кафедра педагогики и психологии образовалась в 2016 году и стала структурным учебным подразделением ДГМУ. Кафедра осуществляет учебно-методическую и научно-исследовательскую работу в соответствии с общей концепцией учебно-методической деятельности университета. Со дня основания по настоящее время кафедру возглавляет доктор философских наук, профессор Абиева Э.Г.
Цели и задачи кафедры, направления деятельности:
— обучение студентов, клинических ординаторов, аспирантов по педагогике и психологии;
— повышение квалификации преподавателей высшей школы, медицинских колледжей;
— сотрудничество с клиническими кафедрами по прикладным аспектам педагогики и психологии в медицине;
— проведение научных исследований, ориентированных на совершенствование педагогического процесса в высшей школе, медицинском колледже и исследований о роли и месте педагогики в медицине и лечебном процессе.
Содержание дисциплины, учебные программы: Педагогика и психология для студентов всех специальностей:
Последипломная подготовка:
«Инновационные технологии повышения технолого-педагогической квалификации преподавателей», повышение квалификации для преподавателей медицинских вузов и колледжей в объеме 144 учебных часов;
«Педагогика и психология высшей школы» для аспирантов всех направлений подготовки в ДГМУ, в объеме 180 учебных часов;
«Педагогика и психология в медицинской деятельности» для аспирантов, 108 ч.;
«Педагогические техники и технологии» для аспирантов, 108 ч.;
«Основы педагогики и психологии в медицинской деятельности» для клинических ординаторов (лиц, получивших подготовку по профессиональным образовательным программам:«Лечебное дело», «Стоматология», «Педиатрия»), в объеме 36 учебных часа;
Научная деятельность:
На кафедре проводятся научные исследования по следующим направлениям: методологические проблемы педагогики как учебной дисциплины в медицинском вузе; роль педагогических и психологических знаний в профессиональном становлении личности врача – педагога; качество образования, психология и педагогика высшей медицинской школы, средних медицинских и фармацевтических училищ и колледжей; научная основа организации учебного процесса; психологические аспекты позитивного функционирования личности.
СОСТАВ КАФЕДРЫ:
Абиева Эльмира Гаджибалаевна –
доктор философских наук, профессор, заведующая кафедрой педагогики и психологии. Родилась 20 мая 1965 г. в с. Касумкент С.-Стальского района РД. В 1989 году окончила философский факультет МГУ им. М.В. Ломоносова. С 1990 года по настоящее время работает в ДГМУ, прошла путь от ассистента до профессора. В 1997 году в Даггосуниверситете защитила кандидатскую диссертацию на тему «Мифология и религия как источник формирования философской мысли в Дагестане». В 2002 году на философском факультете МГУ ею была защищена докторская диссертация на тему «Религиозно-философская мысль в истории культуры народов Дагестана». В 2017 году прошла повышение квалификации в ФГБОУ ВО «Московский государственный медико-стоматологический университет имени А.И. Евдокимова» по программе «Управление качеством учебного процесса в высшем медицинском образовании: психолого-педагогические подходы: профориентационная составляющая в процессе обучения студентов медицинских вузов: основы конфликтологии»
Научные интересы связаны с проблемами религиозной философии, философии культуры, педагогики и психологии, биомедицинской этики, что нашло отражение в монографиях «Очерк мифологии, религии, религиозно-философской мысли в Дагестане», «Суфизм и суфийская философия в Дагестане», а также в других научных публикациях. Читает лекции и проводит практические занятия по дисциплине «Психология и педагогика». Подготовила и издала учебно-методические пособия, в том числе под грифом УМО по медицинскому и фармацевтическому образованию.
Подготовила к защите двух кандидатов наук.
Абдулаева Патимат Зулкиплиевна – кандидат педагогических наук, доцент заведующая учебной частью кафедры педагогики и психологии. Родилась 29 июня 1959 г. в с. Согратль Гунибского района РД. В 1995 году окончила ДГУ. В 2002 году Институт управления и бизнеса (г. Махачкала). В 2013 году прошла профессиональную переподготовку в Институте развития образования, повышения квалификации и переподготовки кадров при ДГПУ по программе «Педагогика и психология». В 2016 году прошла повышение квалификации в ФГБОУ ВО ДГТУ на ФПК и П по дополнительной профессиональной программе: «Педагогико-психологические аспекты деятельности преподавателя по подготовке водителей автотранспортных средств». В 2017 году прошла повышение квалификации в ФГБОУ ВО ДГМУ по программе «Инновационные технологии повышения технолого-педагогической квалификации преподавателей». В 2018 году прошла повышение квалификации в г. Новосибирске на базе АНО ДПО ИДПК ГО по программе: «Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности в рамках ФГОС». В 2005 году защитила кандидатскую диссертацию на тему: «Реализация междисциплинарной технологии в формировании информационной культуры юристов в процессе профессиональной педагогики» в г. Ставрополе. С 1992 года по настоящее время работает в ДГМУ. Читает лекции и ведет семинарские занятия на стоматологическом, педиатрическом, фармацевтическом и лечебном факультете по дисциплине «Психология и педагогика». В 2013 году присвоено почетное звание профессора РАЕ. В том же году присвоено почетное звание «Заслуженный работник науки и образования» РАЕ. Ею опубликовано более 150 научных работ, монографий и учебно-методических материалов в области педагогики и психологии, инновационных технологий и биомедицинской этике, в том числе и в зарубежных изданиях: в Азербайджане (Баку), в Германии (Мюнхен), в США (Калифорния, Чикаго) и в ОАЭ (Дубай).
Шамов Гаджи Абдулкадирович – ассистент кафедры педагогики и психологии. Родился 28 августа 1974 г. в с. Карабудахкент Карабудахкентского района РД. В 1998 году окончил ДГМИ (ДГМУ) по специальности «Лечебное дело». В 2010 году окончил ДГПУ по специальности «Педагог-психолог». Является организатором и ведущим Клуба молодых психологов, а также тренером детских и взрослых тренингов (психокоррекционные тренинги, тренинги личностного роста, азбука бизнес-психологии, тренинг «Эффективное общение»). В ДГМУ работает с 2003 года и имеет большой преподавательский стаж. В 2006-2007 гг. стал обладателем премий «Лучший преподаватель ДГМА». В 2017 году прошел повышение квалификации в ФГБОУ ВО ДГМУ по программе «Инновационные технологии повышения технолого-педагогической квалификации преподавателей». В настоящее время является штатным преподавателем кафедры педагогики и психологии ДГМУ и ведет тренинги и семинары для студентов стоматологического факультета, а также читает лекции на курсе повышения квалификации преподавателей.
Хаджиалиев Курбан Идрисович – кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии. Родился 14 октября 1961 г. в с. Мургук Сергокалинского района РД. В 1989 году окончил биологический факультет ДГУ. В том же году поступил в аспирантуру и в 1996 году защитил кандидатскую диссертацию на тему: «Педагогические условия формирования самостоятельной деятельности подростков в условиях новых форм организации труда» в г. Ростов-но-Дону. В настоящее время работает штатным доцентом кафедры общей и социальной психологии ДГУ. С 2016 года работает совместителем в ДГМУ на должности доцента и ведет цикл по повышению квалификации преподавателей по программе «Инновационные технологии повышения психолого-педагогической квалификации преподавателей» на кафедре педагогики и психологии. Помимо этого, читает лекции и ведет семинарские занятия на медико-профилактическом факультете по дисциплине «Психология и педагогика».
Шахшанатова Умуриза Шахшанатовна – ассистент кафедры педагогики и психологии. Родилась 14 марта 1962 г. в с. Арзгир, Арзгирского района, Ставропольского края. В 1985 году окончила ДГУ по специальности «Биолог. Преподаватель биологии». В 1991 году прошла курсы повышения квалификации в ДГПИ по курсу «Практический психолог». В настоящее время работает старшим преподавателем кафедры общей и социальной психологии ДГУ. С 2016 года работает совместителем в ДГМУ на должности ассистента и ведет семинарские занятия по повышению квалификации преподавателей.
Магомедова Зайнап Магомедрасуловна – кандидат педагогических наук, ассистент кафедры педагогики и психологии. Родилась 29 октября 1972 г. в ст. Карланюрт Хасавюртовского района РД. В 2000 году окончила ДГПУ по специальности «Учитель начальных классов». В 2014 году защитила кандидатскую диссертацию по теме: «Формирование социокультурных компетенций у младших школьников на интегрированных уроках». В 2018 году прошла повышение квалификации в ФГБОУ ВО ДГМУ по программе «Инновационные технологии повышения технолого-педагогической квалификации преподавателей». Имеет большой трудовой стаж работы в общеобразовательных учреждениях. В настоящее время работает в МКУ «Управление образования Администрации г. Махачкалы» методистом. С 2016 года работает совместителем кафедры педагогики и психологии ДГМУ. Ведет семинарские занятия на лечебном факультете по дисциплине «Психология и педагогика».
Магомедова Хаси Абдулбариновна – кандидат педагогических наук, ассистент кафедры педагогики и психологии. Родилась 27 июля 1979 года в с. Балхар Акушинского района РД. В 2001 году окончила ДГПУ по специальности «Учитель начальных классов». В 2016 году защитила кандидатскую диссертацию по теме: «Патриотическое воспитание младших школьников в условиях двуязычия Республики Дадестан: этнопедагогический подход». В 2018 году прошла повышение квалификации в ФГБОУ ВО ДГМУ по программе «Инновационные технологии повышения технолого-педагогической квалификации преподавателей». С 2018 года работает штатным преподавателем кафедры педагогики и психологии ДГМУ. Ведет семинарские занятия на лечебном, стоматологическом и педиатрическом факультетах.
Кравченко Валентина Сергеевна – старший лаборант кафедры педагогики и психологии. Работает на кафедре с 2016 года. В 2016 году окончила социально-гуманитарный факультет ДГТУ по специальности «Психолог. Преподаватель психологии».
Новости:
Сборники конференций
Аннотации рабочих программ 2020 г.
Рабочая программа «Педагогика и психология» стоматологического факультета
Рабочая программа «Педагогика и психология» медико-профилактического факультета
Рабочая программа «Педагогика и психология» фармацевтического факультета
Аннотация «Педагогика и психология» лечебного факультета
Аннотация «Педагогика и психология» педиатрического факультета
Аннотация «Педагогика и психология» стоматологического факультета
Аннотация «Педагогика и психология» медико-профилактического факультета
Аннотация «Педагогика и психология» фармацевтического факультета
Рабочие программы и аннотации по дициплине: «Психология инклюзивного образования
Рабочая программа «Психологии инклюзивного образования» лечебного факультета
Рабочая программа «Психологии инклюзивного образования» педиатрического факультета
Рабочая программа «Психологии инклюзивного образования» стоматологического факультета
Рабочая программа «Психологии инклюзивного образования» медико-профилактического факультета
Рабочая программа «Психологии инклюзивного образования» фармацевтического факультета
Аннотация рабочей программы «Психологии инклюзивного образования» лечебного факультета
Аннотация рабочей программы «Психологии инклюзивного образования» педиатрического факультета
Аннотация «Психологии инклюзивного образования» стоматологического факультета
Аннотация «Психологии инклюзивного образования» медико-профилактического факультета
Аннотация «Психологии инклюзивного образования» фармацевтического факультета
Аннотации рабочих программАннотация рабочей программы «Психология и педагогика» лечебного факультета 2019 г.
Аннотация рабочей программы «Психология и педагогика» педиатрического факультета 2019 г.
Аннотация рабочей программы «Психология и педагогика» стоматологического факультета 2019 г.
Аннотация рабочей программы «Психология и педагогика» медико-профилактического факультета 2019 г.
Аннотация рабочей программы «Психология и педагогика» фармацевтического факультета 2019 г.
Рабочие программы 2020 г.Рабочая программа «Педагогика и психология» лечебного факультета
Рабочая программа «Педагогика и психология» педиатрического факультета
Рабочая программа «Педагогика и психология» стоматологического факультета
Рабочие программы 2018 г.Лечебный факультет
Педиатрический факультет
Экзаменационные вопросы
Конт. вопросы СТОМ. ФАК 5 КУРС
Вопросы к ГИА для аспирантов
Контрольные вопросы по психологии и педагогике
Фонд оценочных средств
Фос лечебного факультета
Фос педиатрического факультета
Фос стоматологического факультета
Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter.
Ролевая теория в социальной психологии
«Весь мир — сцена, а все мужчины и женщины — просто игроки»: этими строками из «Как вам это понравится» Уильям Шекспир лаконично уловил суть ролевой теории. Короче говоря, поведение людей зависит от тех ролей, которые они играют в жизни. В социальной психологии роль определяется как совокупность ожиданий, сопровождающих определенное социальное положение. Действительно, это слово происходит от французской роли, обозначающей пергамент, с которого актер читал свои строки.Каждый человек обычно играет несколько ролей в своей жизни; в разных контекстах или с разными людьми конкретный человек может быть студентом, другом или сотрудником.
Каждая из этих ролей несет свои собственные ожидания в отношении надлежащего поведения, речи, одежды и так далее. То, что может быть вознаграждено человеку в одной роли, будет неприемлемо для человека, занимающего другую роль (например, соревновательное поведение вознаграждается спортсмену, но не учителю дошкольного образования). Роли варьируются от конкретных, поскольку они применяются только к определенным параметрам, до размытых, поскольку они применяются в целом ряде ситуаций.Например, гендерные роли влияют на поведение во многих различных контекстах; хотя кто-то может быть кассиром, когда он на часах, она женщина во всех отношениях. Теория ролей изучает, как эти роли влияют на широкий спектр психологических результатов, включая поведение, отношения, познания и социальное взаимодействие.
История ролевой теории
В рамках социальной психологии ролевая теория обычно фокусируется на ролях как причинах (а) поведения отдельных лиц или групп и (б) умозаключений об отдельных лицах или группах.Одна из фундаментальных заповедей социальной психологии заключается в том, что социальная и физическая среда оказывает глубокое влияние на мысли и поведение людей. Теория ролей утверждает, что роли, которые занимают люди, создают контекст, который формирует поведение. Например, Стэнфордский тюремный эксперимент продемонстрировал, что нормальные студенты колледжа демонстрировали совершенно разное поведение в зависимости от того, были ли они назначены охранниками или заключенными в смоделированной тюремной среде. Вскоре заключенные начали проявлять кроткое и покорное поведение, тогда как тюремные охранники стали проявлять доминирующее и оскорбительное поведение.В целом люди мотивированы вести себя так, чтобы соответствовать их ценным социальным ролям. Вознаграждения проистекают из привязки к ценным социальным ролям, а наказания проистекают из несоответствия таким ролям.
Теория ролей также исследует, как наблюдатели формируют выводы о личности и способностях других людей на основе их ролей. Действительно, один из первых вопросов, которые задают, чтобы познакомиться с кем-то, — «Чем вы занимаетесь?» Классической иллюстрацией способности ролей влиять на убеждения о других является исследование, в котором люди вместе с партнером участвовали в викторине.Их роли в качестве задающего вопросы или участника были распределены случайным образом путем подбрасывания монеты на виду у обоих участников. Опрашивающий был проинструктирован написать серию общих вопросов, основанных на том, что он или она знал, а затем спрашивающий задавал эти вопросы участнику. После этой викторины участники оценили свои общие знания и способности своих партнеров. И участники, и наблюдатели оценили опрашивающих как более осведомленных, чем участник конкурса.На самом деле, согласно объективным тестам, опрашивающие и участники не различались по знаниям. Это исследование ясно показало, что наблюдение за кем-то в определенной роли приводит к выводу о связанных чертах, даже когда его или ее поведение требуется определенной ролью, эта роль назначается произвольно, и назначение ролей очевидно для всех участников.
Эти суждения о чертах формируются частично потому, что наблюдатели делают вывод о том, что люди обладают личностными качествами, которые позволяют им выполнять свои роли.Например, если вы увидите, как кто-то ухаживает за щенком, это может привести к заключению, что этот человек чувствителен и добр. Напротив, вид, как кто-то играет в баскетбол, приведет к выводу, что этот человек агрессивен и конкурентоспособен. Наблюдатели обычно предполагают, что люди обладают личными качествами или мотивацией вести себя определенным образом, и поэтому наблюдатели недооценивают, насколько роли вызывают поведение.
Механизмы: как роли приводят к поведению?
Наружные механизмыОдин из основных способов влияния ролей на поведение — это аффорданс ролей или возможности для различных действий.Например, соревновательные роли обычно способствуют самоутверждению, но сдерживают доброту. В исследовании-викторине, описанном ранее, роль вопрошающего обеспечивала демонстрацию знаний. Этот показ привел к выводу, что спрашивающий был чрезвычайно хорошо осведомлен, даже несмотря на то, что оба партнера тестировали одинаковые общие знания, и спрашивающему было разрешено выбирать вопросы, которые ему или ей были известны.
Ожидания других, основанные на чьей-либо роли, также сильно влияют на поведение. Многие эксперименты задокументировали эффекты самоисполняющегося пророчества, в котором убеждения человека о цели подтверждаются, потому что индивид вызывает такое поведение у цели.Например, Роберт Розенталь и его коллеги продемонстрировали силу ожиданий на других, предоставив учителям списки учеников, которые, как было установлено, могли развивать особые способности в течение учебного года. По правде говоря, эти студенты изначально не отличались от других студентов. Однако учителя оценивали этих детей как более любопытных, интересных и склонных к успеху, и к концу учебного года «поздно расцвавшие» ученики действительно успели лучше, чем другие ученики.Исследования самоисполняющегося пророчества эффективно продемонстрировали, как ожидания в отношении лиц, занимающих различные роли (например, что руководители будут агрессивны, а женщины — эмоциональны), могут стать реальностью.
Внутренние механизмыПри повторяющемся опыте в роли аспекты этой роли могут быть интернализованы в самооценке — например, повторяющийся опыт конкуренции с другими может привести к идентификации как «конкурентоспособного». Эти интернализованные конструкции становятся важной частью идентичности и переносятся через границы различных ролей.Действительно, трансформации идентичности часто происходят, когда люди входят в роли или выходят из них. Основные жизненные перемены, такие как учеба в колледже, начало новой работы или женитьба, представляют собой некоторые из этих сдвигов ролевой идентичности.
Когда кто-то занимает определенную роль, он или она социализируются для выполнения определенных действий. Кроме того, больший опыт в ролевых задачах способствует комфорту и знаниям в конкретных областях. Таким образом, люди могут начать чувствовать большую самоэффективность в ролях, которые они раньше занимали.Более того, социализация в виде распределенных ролей (например, гендерных ролей) может привести к большему комфорту в действиях, совместимых с этими ролями, в результате чего люди выбирают определенные роли, которые соответствуют их диффузной ролевой социализации. Например, тенденция больше социализировать девочек, чем мальчиков, чтобы заботиться о других потребностях, может способствовать более широкому выбору женщинами общинных профессий или профессий, ориентированных на заботу.
Значение теории ролей
Теория ролей предоставила важную основу для понимания воспринимаемых и реальных групповых различий.Подобно тому, как воспринимающие не могут скорректировать влияние ролей на поведение индивидов, они не могут скорректировать влияние ролей на поведение членов группы. Ролевой подход к содержанию стереотипов был применен для понимания стереотипов, основанных на поле, возрасте, этнической принадлежности и культуре. Согласно социальной ролевой теории половых различий и сходства, традиционное разделение труда (при котором женщины сосредоточены в ролях по уходу, а мужчины в ролях кормильцев) приводит к заключению, что мужчины и женщины обладают качествами, которые позволяют им выполнять свои роли. .Более того, члены группы могут различаться в своем поведении из-за текущего или исторического распределения по определенным социальным ролям. Как указывалось ранее, занятость ролей может привести к ограничениям в поведении, а также к развитию навыков и способностей, связанных с этими ролями.
Ролевая теория также дает объяснение источников предубеждений против определенных групп. Теория соответствия ролей утверждает, что негативность проистекает из несоответствия между требованиями, предъявляемыми к ценным социальным ролям, и воспринимаемыми характеристиками человека или группы.Например, негатив возникает, когда стереотип группы (например, женщины добрые) не соответствует характеристикам, требуемым ролью (например, лидеры агрессивны). Таким образом, как способ понимания того, как поведение происходит из окружающего контекста, ролевая теория обеспечивает полезную основу для понимания поведения, мыслей и установок себя и других.
Артикул:
- Игли, А. Х., & Карау, С. Дж. (2002). Теория соответствия ролей предубеждений по отношению к женщинам-лидерам.Психологический обзор, 109, 573-598.
- Игли А. Х., Вуд В. и Дикман А. Б. (2000). Социальная ролевая теория половых различий и сходства: текущая оценка. В Т. Эккес и Х. М. Траутнер (ред.), Социальная психология гендерного развития, связанная с развитием (стр. 123-174). Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.
- Moskowitz, D. S., Suh, E. J., & Desaulniers, J. (1994). Ситуативные влияния на гендерные различия в агентстве и общении. Журнал личности и социальной психологии, 66, 753-761.
- Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1968). Пигмалион на занятиях. Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.
- Росс, Л. Д., Амабиле, Т. М., и Стейнмец, Дж. Л. (1977). Социальные роли, социальный контроль и предубеждения в процессах социального восприятия. Журнал личности и социальной психологии, 35, 485-194.
Социальные роли и социальные нормы
- Социальная психология
- Социальные роли
Д-р Сол МакЛеод, опубликовано в 2008 г.
Есть много способов, которыми люди могут влиять на наше поведение, но, пожалуй, одним из наиболее важных является что присутствие других, кажется, вызывает ожидания
Мы не ожидаем, что люди будут вести себя случайным образом, а будут вести себя определенным образом в определенных ситуациях.Каждая социальная ситуация влечет за собой свой особый набор ожиданий относительно «правильного» поведения. Такие ожидания могут варьироваться от группы к группе.
Эти ожидания становятся очевидными, когда мы смотрим на роли, которые люди играют в обществе.
Социальные роли — это роль, которую люди играют как члены социальной группы. С каждой социальной ролью, которую вы принимаете, ваше поведение меняется, чтобы соответствовать ожиданиям как вас, так и других людей от этой роли.
По словам Уильяма Шекспира:
Все миры — сцена,
И все мужчины и женщины просто игроки:
У них есть свои выходы и входы;
И один человек в свое время играет много ролей.
Эти строки отражают суть социальных ролей. Подумайте, сколько ролей вы играете за один день, например сын, дочь, сестра, брат, студенты, работник, друг и т. д. Каждая социальная роль несет в себе ожидаемое поведение, называемое нормами.
Социальные нормы
Социальные нормы — это неписаные правила убеждений, отношений и поведения, которые считаются приемлемыми в определенной социальной группе или культуре. Нормы дают нам ожидаемое представление о том, как вести себя и действовать, чтобы обеспечивать порядок и предсказуемость в обществе.Например, мы ожидаем, что студенты придут на урок вовремя и завершат свою работу.
Идея норм дает ключ к пониманию социального влияния в целом и соответствия в частности. Социальные нормы — это общепринятые стандарты поведения социальных групп.
Эти группы варьируются от дружеских и рабочих групп до национальных государств. поведение, которое соответствует этим нормам, называется соответствием, и большую часть времени роли и нормы являются мощными способами понимания и прогнозирования того, что люди будут делать.
Существуют нормы, определяющие надлежащее поведение для каждой социальной группы. Например, студенты, соседи и пациенты в больнице знают о нормах поведения. И по мере того, как индивид переходит из одной группы в другую, их поведение соответственно меняется.
Нормы обеспечивают порядок в обществе. Трудно представить себе, как человеческое общество могло бы работать без социальных норм. Людям нужны нормы, чтобы направлять и направлять их поведение, обеспечивать порядок и предсказуемость в социальных отношениях, а также понимать и понимать действия друг друга.Это некоторые из причин, по которым большинство людей в большинстве случаев подчиняются социальным нормам.
Заключение
Существует значительное давление, чтобы соответствовать социальным ролям. Социальные роли служат примером социального влияния в целом и конформизма в частности. Большинство из нас в большинстве случаев соблюдают правила, которые даются в выполняемых нами ролях.
Мы соответствуем ожиданиям других, мы отвечаем на их одобрение, когда мы хорошо играем свои роли, и на их неодобрение, когда мы играем свои роли плохо.Но как далеко зайдет конформизм? Стэнфордский тюремный эксперимент Зимбардо демонстрирует силу социальных ролей по отношению к конформизму.
McLeod, S. A. (2008). Социальные роли . Просто психология. https://www.simplypsychology.org/social-roles.html
сообщить об этом объявленииРоль психолога в обществе
Психологи вносят свой вклад в благополучие общества, помогая людям понять свои эмоции и поведение и управляя ими, чтобы вести лучшая жизнь.Вклад психолога присутствует на всех этапах жизни человека, от младенчества до старости. От того, чтобы дать детям возможность лучше учиться в школе, и дать взрослым возможность справляться с отношениями и жизненными событиями, роль психолога в обществе неоценима.
1 Поведение человека
Психологи изучают человеческие черты, поведение и эмоции, а затем анализируют эти факторы. Они также наблюдают влияние культурных убеждений, окружающей среды и ситуаций на человеческие действия, включая отношения и социальные взаимодействия.Психологи используют в своих исследованиях несколько техник, таких как гипноз, клинические наблюдения и интервью с испытуемыми. Эти исследования помогают им понять разные личности и поведенческие аспекты людей, и это понимание может помочь улучшить взаимодействие между разными людьми, культурами и странами для улучшения отношений. Психологи также изучают поведение и умственное развитие людей на всех этапах жизни, от младенчества до старости. Такие исследования помогают медицинским работникам диагностировать и лечить вредные формы поведения, такие как курение, наркомания и злоупотребление алкоголем.Эти исследования также помогают справиться с инвалидностью, вызванной старением, или даже отсрочить ее.
2 Состояние здоровья
Психологи диагностируют психические расстройства и разрабатывают планы лечения для пациентов. Они также оказывают эмоциональную поддержку пациентам, борющимся с неизлечимыми заболеваниями, и обучают пациентов и членов их семей различным методам преодоления трудностей, чтобы сделать жизнь терпимой для обоих. Психологи используют различные методы, включая консультирование и поведенческую терапию, чтобы помочь пациентам и близким.Они также проводят исследования и исследования, чтобы понять психические состояния и неизлечимые заболевания, а также найти методы их лучшего лечения.
3 Улучшение образа жизни
Психологи в школах работают с учениками, чтобы понять их учебные и поведенческие проблемы. Они работают в сотрудничестве с руководством, персоналом и родителями школы над созданием решений, отвечающих различным учебным потребностям учащихся, в том числе одаренных детей и детей с ограниченными возможностями.Кроме того, они помогают администрации школы в разработке эффективных учебных и поведенческих стратегий для общего развития учащихся. На рабочем месте психологи изучают и оценивают условия на рабочем месте и рекомендуют изменения, которые могут повысить производительность; они также помогают руководству нанять подходящий персонал и работать с сотрудниками, чтобы справиться со стрессом на рабочем месте. Психологи также помогают людям вести более богатую жизнь, помогая им справляться с проблемами в отношениях и преодолевать эмоциональные проблемы или прошлые раны.
4 Другой вклад
В юридических условиях психологи помогают правоохранительным органам, предоставляя понимание психологического аспекта гражданских и уголовных дел. Они расследуют утверждения о жестоком обращении с детьми, проводят оценку умственных способностей свидетелей и оказывают существенную помощь в делах, в которых участвуют дети-свидетели. Психологи также предоставляют консультации и другую психиатрическую помощь жертвам преступлений.
Какова роль психолога?
Психология — это изучение психики или разума.Помимо информации, разум постоянно обрабатывает мысли и эмоции. На поведение человека влияет восприятие разумом стимулов, полученных через пять органов чувств. То, что было сказано, услышано, увидено, потрогано или понюхано, интерпретируется и вызывает реакцию. Психологи изучают влияние разума на тело, которое проявляется в поведении.
Заблуждения
Доктора с докторской степенью. или доктора психологии (Psy.D.) в психологии называются психологами.Хотя для некоторых специальностей достаточно степени магистра, обычно требуется степень доктора. Психологи — не то же самое, что психиатры. Хотя оба они лечат психические расстройства, психиатры могут прописывать пациентам лекарства, а психологи — нет. Это потому, что психиатры — врачи, доктора медицины. Поэтому психиатры сосредотачиваются на физиологической причине состояния, а психологи — на эмоциях и мыслительном процессе.
Типы
Психологи различаются по специальностям.Например, есть медицинские, социальные, психологические, нейропсихологические, клинические, исследовательские, спортивные и консультационные психологи и многие другие. Некоторые работают напрямую с пациентами, а некоторые нет. Например, психологи-исследователи часто не лечат пациентов. Психологи также могут работать учителями в колледжах и университетах. Психологи производственных организаций помогают компаниям улучшить отношения с сотрудниками и могут проводиться специалистами со степенью магистра. Психологические помощники также могут иметь степень магистра, но обычно работают с психологами со степенью доктора философии.D. Однако наиболее распространенной специальностью является клинический психолог. Некоторые из этих психологов работают в больницах, клиниках и медицинских центрах. По данным Бюро статистики труда, 34 процента имеют частную практику и работают не по найму. Спортивные психологи консультируют спортсменов.
Функция
Функции психолога зависят от специальности психолога. Как правило, психологи проводят оценки и психологическое тестирование для диагностики пациентов.Они предоставляют то, что называется «разговорной терапией». Это может происходить индивидуально, индивидуально или в группе. Школьные психологи в основном проводят тестирование интеллекта, способностей и психологическое тестирование. Тесты на IQ и личностные обзоры обычно используются для определения наличия обучаемости или эмоциональной неспособности. Психологи-исследователи или экспериментальные психологи могут проводить исследования посредством лабораторных экспериментов или опроса определенного населения. Психологи-консультанты могут предоставить терапию во время адаптации к серьезным жизненным изменениям, таким как увольнение, развод или потеря любимого человека.Они разрабатывают планы лечения и могут участвовать в ролевых играх, чтобы помочь людям изменить свое поведение.
Значимость
Психологи помогают людям сосредоточиться на том, что вызывает проявление или усиление симптомов. После определения источника состояния психологи работают с пациентами, чтобы развить навыки совладания. Психологи создают безопасную среду для выражения своих чувств. Они также обязаны соблюдать конфиденциальность между врачом и пациентом, за исключением случаев, когда упоминается нанесение вреда себе или другим лицам в будущем.
Соображения
Поскольку психологи не врачи, они не могут назначать лекарства. Хотя не всем пациентам требуются лекарства для выздоровления, в отличие от пациентов с биологическими заболеваниями. Кроме того, одних лекарств может быть недостаточно для лечения психического состояния. Для лечения может потребоваться посещение как психиатра, так и психолога.
Роль психологии в системе психического здоровья
Психическим заболеванием страдает каждый пятый канадец.Это хорошо известная статистика, но сколько бы раз мы ее ни говорили, она все равно кажется ошеломляющей. При таком большом количестве людей, потенциально имеющих дело с проблемами психического здоровья, требуется множество клиницистов и специалистов для обеспечения надлежащего лечения и ухода.
Как психолог, я всего лишь один из тех, к кому люди могут обратиться за помощью.
Как психологи могут помочь
Психологи предлагают широкий спектр оценок и вариантов лечения тем, кто борется с проблемами психического здоровья.Да, мы работаем, чтобы улучшить качество жизни людей во время кризиса, но мы также работаем для предотвращения рецидивов и поддержания ухода. С точки зрения системы здравоохранения, психологи могут решать проблемы, связанные с частотой повторной госпитализации, и мы стараемся не допускать их к пресловутой вращающейся двери оказания медицинской помощи. Для этого мы полагаемся на комплексные психологические оценки, которые помогают выявлять и диагностировать различные проблемы и заболевания психического здоровья. Это помогает выбрать подходящее лечение и уменьшает проблемы, которые могут вызвать рецидив.
Психологи работают в межпрофессиональных группах в больницах и других учреждениях для оказания помощи. В дополнение к комплексным психологическим оценкам психологи также предоставляют основанные на фактах психотерапевтические методы, такие как когнитивно-поведенческая терапия (КПТ), чтобы помочь людям справиться со страхами, справиться с тревогой или добавить структуру в свой день, если они работают над решением депрессии или справляйтесь с негативными и сложными мыслями.
Часто мы также можем видеть пациентов, у которых диагностированы сопутствующие расстройства — это сочетание проблем с психическим здоровьем и расстройств, связанных с употреблением психоактивных веществ.Часть нашей работы также состоит в том, чтобы выявить это и предложить дальнейшее лечение при необходимости. Важно, чтобы мы обращались не только к симптомам болезни, но и к любым сопутствующим проблемам, лежащим в основе или возникающим в результате.
Доступ к медицинской помощи
Тем не менее, многим, у кого диагностировано психическое заболевание, не всегда легко получить доступ к лечению. Лечение, получаемое людьми, часто зависит от того, имеют ли они доступ к бесплатному уходу или нет.
В Онтарио многие, кто может позволить себе доступ к услугам, платят за него в частном порядке, но те, кто не может, застревают в списках ожидания или терпят неудачу и могут вообще не получить помощь.
На самом деле, нет ни одной канадской провинции, где психологи проводят терапию. Некоторым семьям может быть предоставлено некоторое покрытие расширенной страховкой, предоставляемой работодателем, но этого может быть недостаточно. Конечно, некоторые медицинские услуги, покрываемые OHIP, доступны в больницах, но во многих случаях существует ограничение на количество клиентов, которых можно увидеть, и количество доступных соответствующих услуг. Если бы эти услуги не были доступны, не было бы доступа к медицинской помощи.
Помимо оплаты из кармана или включения в список ожидания, доступны альтернативные варианты лечения.Доступ к программам помощи сотрудникам (EAP) через работодателей или семейных врачей, которые могут направить к психиатрам, застрахованным в рамках OHIP, также может быть вариантом. Но что касается других недоступных методов лечения, основанных на доказательствах, предлагаемых психологами, многое еще предстоит сделать, чтобы сделать эти услуги более доступными для всех.
Это лишь некоторые из проблем, с которыми приходится сталкиваться многим, имеющим жизненный опыт, помимо своих психологических проблем и потребностей.
Куда мы идем дальше?
Как страна и провинция, мы должны работать лучше, чтобы сделать необходимую психотерапию доступной для всех, кто в ней нуждается.Каждый пятый канадец страдает психическим заболеванием. Многим из этих людей потребуется соответствующая комплексная психологическая оценка и длительная терапия у психолога. Это требует финансирования. И хотя мы становимся лучше в распространении информации о психическом здоровье и психических заболеваниях, осведомленности и пропаганды недостаточно. Я надеюсь, что будущее обеспечит лучшую сторону — такую, когда пять из пяти канадцев смогут обратиться за помощью, в которой они могут нуждаться.
Нам есть чем заняться, но, поднимая эти важные вопросы, мы можем больше помочь многим канадцам, страдающим психическими заболеваниями.
Роль психологии в развитии карьеры
Содержание
ВВЕДЕНИЕ
ТЕОРИИ РАЗВИТИЯ КАРЬЕРЫ
ВЗРОСЛЫЕ С ОСОБЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Список литературы
ВВЕДЕНИЕ
«Карьера» — противоречивый и сложный термин, который был определен разными авторами в зависимости от их различных областей изучения и восприятия. Сделать правильный выбор карьеры, который позволил бы подросткам занять свое место в системе действий в обществе, может быть пугающим и трудным.Подростки в нашем обществе часто озабочены множеством мыслей о будущих карьерных перспективах. Чаще всего это предрасполагает подростков к иррациональным мыслям. Такие иррациональные мысли могут подорвать общество и психологическое благополучие подростков. Переход из средней школы на работу, в колледж или университет — критический путь, который должен пройти каждый подросток (Cassie, 2005).
Однако нередко можно сказать, что многие из этих подростков остаются без присмотра во время перехода из колледжа на работу.Чаще всего родители, учителя и друзья побуждали учеников средней школы поступать в университет, в то время как значительное количество учеников средней школы может в конечном итоге поступить в университеты, не зная, почему и что они собираются изучать, что в большинстве случаев требуется профессиональным психологом. для выяснения неопределенной проблемы и нахождения ее решения. Для многих это важный момент для решения связанных с карьерой дел, которые будут им полезны. Поскольку они сталкиваются с необходимостью выбора академической специальности, а также разработки карьерных целей на будущее, карьерные проблемы часто становятся этапом развития, который они должны пройти, чтобы сделать правильный выбор карьеры на всю жизнь.
Карьерные психологи работают индивидуально и с другими педагогами, чтобы удовлетворить потребности в развитии всех людей, включая людей с особыми потребностями или ограниченными возможностями. Примечательно, что они сосредоточены на академических, карьерных и личных / социальных потребностях в развитии всех людей, включая людей с особыми потребностями. Несоответствие ролей практикующих психологов-консультантов заставило некоторых специалистов в области образования начать обращать внимание на растущую роль психологов в отношении студентов с особыми потребностями, особенно в отношении их карьерного роста.Поскольку уровень счастья, который человек излучает в жизни, тесно связан с типом карьеры, которую выбирает человек, и другими действиями по развитию карьеры, связанными с сохранением работы и продвижением по службе, психологи-консультанты должны стремиться познакомить людей с несколькими видами деятельности по развитию карьеры, чтобы помочь им успешно выбирать занятия, готовиться к ним, вступать в них и прогрессировать в них.
Процесс карьерного роста должен начинаться в раннем возрасте, раннее изучение различных профессий может позволить учащимся лучше понять типы профессий, которые они хотели бы исследовать в будущем.Карьерный процесс может начаться формально еще в начальной школе и может продолжаться на протяжении всей средней школы из-за многих неопределенностей, особенно в такой нестабильной экономике, как наша. В те времена карьера начиналась, как только человек заканчивал образование и начинал работать, и не требовал дополнительных знаний или повышения квалификации. Дальнейшие исследования показали, что большинство выпускников средних школ в подростковом возрасте принимают неправильные решения о карьере из-за своих нереалистичных профессиональных устремлений.Сообщается, что студенты выбирают профессию в основном из-за приписываемой им заработной платы, должности, гламура и престижа (Salami, 1997).
Например, подростки предпочитают медицину, инженерию, юриспруденцию, банковское дело, архитектуру и фармацевтику в качестве профессий, в которые они намереваются приступить после окончания средней школы, не имея адекватных знаний о том, что нужно для достижения успеха и достижений в этих профессиях (Salami, 2000). Поэтому важно, чтобы консультанты средней школы (профессиональные психологи) помогали подросткам принимать удовлетворительные решения в отношении обучения и профессиональной деятельности.В такой развивающейся стране, как Нигерия, консультации по вопросам карьеры необходимы как жизненно важный инструмент для развивающейся молодежи. Выбор карьеры, особенно среди разнообразных вариантов, обычно является сложной задачей как для подростков, так и для взрослых с особыми потребностями. Необходимо направлять подростков / взрослых с особыми потребностями в планировании карьеры и принятии жизненно важных решений. Опять же, школьная система была признана ответственной за помощь подросткам в принятии компетентных карьерных решений, соответствующих их способностям, взглядам, интересам и другим личностным характеристикам.Школьная администрация должна стремиться помогать студентам посредством адекватного консультирования по вопросам карьеры, предоставляя рекомендации по выбору профессии квалифицированными консультантами по вопросам карьеры (карьерными психологами) в школах, чтобы помочь студентам преодолеть иррациональные карьерные мысли. Сэмпсон, Петерсон, Ленц, Рирдон и Сондерс (1996) были первыми учеными, которые определили иррациональные карьерные мысли как компонент процесса принятия решений о карьере. Sampson et al. (1996) стремились улучшить процесс принятия решений о карьере среди студентов, помогая им уменьшить влияние иррационального карьерного мышления на их карьерные решения, самих себя, возможности и способность принимать решения.Это может способствовать нерешительности, тревоге и депрессии, что, в свою очередь, может препятствовать правильному развитию карьеры и адаптации в дальнейшей жизни (например, невозможность получить оплачиваемую работу после окончания учебы может изменить способность переходить от подростка-иждивенца к самостоятельному взрослому человеку). Согласно Сэмпсону и др. (1996) иррациональное карьерное мышление — это способ восприятия самого себя, препятствующий решению карьерных проблем и принятию решений. Исследователи обнаружили, что иррациональные карьерные мысли являются сильным индикатором нерешительности карьеры (Osborn, 1998; Saunders, Peterson, Reardon & Sampson, 2000).Сегодня очевидно, что человек должен постоянно развивать новые, более совершенные личные навыки. Принимая во внимание, что карьера сегодня считается более сложным процессом на протяжении всей жизни, чем раньше, неудивительно, что карьера находится в центре внимания многих исследований, и что многие ученые разных профессий (психологи, социологи, экономисты) пытаются понять процесс личной карьеры. Согласно (De Simone, Harris, 1998), карьеру можно охарактеризовать как занятие человека, но, с другой стороны, она может обозначать прогресс и рост успеха в рамках его / ее профессии или организации или может обозначать последовательность связанных должностей.Карьера — это сумма общего опыта, связанного с работой, на протяжении всей жизни человека (Jones, George, Hill, 2000). Следовательно, карьера — это процесс на протяжении всей жизни, который объединяет опыт работы человека, полученный при выполнении различных работ и переходах между разными должностями, но он также достигается за счет достижения большей ответственности, силы и прогресса на его / ее карьерном пути. Карьера становится важнейшей связью между человеком и организацией. Молодые, талантливые, хорошо образованные и квалифицированные специалисты ставят свою карьеру и развитие в число наиболее важных сегментов своей жизни, и они остаются в определенном положении до тех пор, пока не увидят перспективы для личного и карьерного роста.
«ПОДРОСТКИ» Переход от детства к взрослой жизни, важный поворотный момент в жизни подростков, связан с выбором карьеры, который они делают в старших классах средней школы. Часто это рассматривается семьей и обществом как просто начало готовности к работе; однако это решение играет важную роль в том, чтобы молодые люди встали на карьерный путь, который открывает и закрывает возможности. Поскольку некоторые подростки с особыми потребностями, например, с тяжелой умственной отсталостью, могут даже не закончить среднюю школу из-за своих уникальных характеристик, роль профессиональных психологов заключается в том, чтобы как можно раньше помочь этим подросткам в карьерном росте.Таким образом, независимо от того, идет ли речь о колледже или работе, решение этой вехи в развитии имеет решающее значение в жизни подростков. Вот почему планы и мероприятия по развитию карьеры важны для людей с ограниченными возможностями. Объединяя термин c areer и термин development , можно сказать, что развитие карьеры — это продолжающийся всю жизнь процесс формирования и развития формы трудовой жизни человека с целью наилучшего использования присущих ему возможностей. таланты, навыки, знания и интересы этого человека (Peel, 1992.). Термин развитие карьеры касается потенциала человека и ситуаций, в которых они находятся или могут оказаться в данный момент и после этого. Он часто несет в себе сильный подтекст продвижения и движения вверх. Карьерный рост — это непрерывный процесс управления и координации прогресса в учебе и работе. Качество этого процесса в значительной степени определяет характер и качество жизни людей: то, какими людьми они становятся, их целеустремленность, доход в их распоряжении.Он также определяет социальный и экономический вклад, который они вносят в сообщества и общества, частью которых они являются. Карьерный рост жизненно важен для человека (подростка), который еще не определился с формой своего будущего, а также для цели, для которой он / она был создан.
ТЕОРИИ РАЗВИТИЯ КАРЬЕРЫ
Известные ученые разработали теории, описывающие манеры, с помощью которых подростки делают выбор в отношении развития карьеры. Другими словами, исследователи склонны объяснять, почему и как подростки выбирают карьеру по своему выбору.Например, теория типов личности Холланда основана на представлении о том, что люди вписываются в один из шести типов личности, а именно: реалистичный, исследовательский, артистичный, социальный, предприимчивый и условный (RIASEC). Холланд (1987) утверждал, что, выбирая карьеру, люди предпочитают работу, на которой они могут быть рядом с такими же людьми, как они. Они ищут среду, которая позволит им использовать свои навыки и способности, принимая на себя приятные задачи и роли. Супер (1967, 1976) выдвинул карьеру теории самооценки .Согласно Super, самооценка человека играет центральную роль в выборе карьеры. Super считает, что именно в подростковом возрасте люди впервые формируют карьерную самооценку. Супер-разговоры о фазе кристаллизации, когда подростки развивают идеи о работе, которые совпадают с их уже существующей глобальной самооценкой. Далее идет этап спецификации. Это когда подростки сужают свой выбор и инициируют поведение, которое позволяет им начать карьеру определенного типа. Фаза реализации — это когда взрослые завершают свое образование или профессиональную подготовку и вступают в мир труда.Фаза стабилизации — это когда делается конкретная, подходящая карьера и, наконец, когда люди стремятся продвинуться по карьерной лестнице и достичь более высоких статусных должностей. Эта фаза называется консолидацией. Для Super перспектива времени всегда была центральным элементом процесса развития карьеры:
Всегда казалось важным придерживаться трех временных перспектив: прошлое, из которого произошла одна; настоящее, в котором функционирует в настоящее время; и будущее, к которому человек движется.Все три имеют неоспоримое значение, поскольку прошлое формирует настоящее, а настоящее является основой будущего. Но если бы я был вынужден заявить о предпочтении ориентации на время, это было бы на будущее — даже после более чем пятидесятилетнего опыта работы (Super, 1990, p197).
[…]
Роль психологии на рабочем месте во время пандемии
Текущая ситуация, вызванная Covid 19, изменила наше восприятие повседневной жизни; и вызвал беспрецедентный уровень стресса.В такой ситуации, когда мир сталкивается с пандемией, люди оказываются более подверженными стрессу; неуверенность в том, что нас ждет в будущем. Этот стресс касается нашей повседневной жизни: «новая реальность Covid-19» . Мы боимся за своих близких; и нас более чем беспокоит один из главных аспектов нашей жизни, а именно наша карьера. Как мы все можем наблюдать, Covid-19 оказал серьезное влияние на рынок труда; и я могу только догадываться, что большинство из нас спрашивали себя, как это скажется на рабочем месте во время пандемии.
Рабочее место во время пандемии: борьба со стрессом
Проблема стресса и его последствия анализировалась многими исследователями и психологами. Это также популярная тема для рабочих тренировок — различные способы борьбы со стрессом. Многие из нас, возможно, даже не заметили, насколько эта ситуация повлияла на наше повседневное поведение, чувство безопасности и влияние на наше здоровье.
Концепция стресса в мире психологии — одна из самых популярных областей исследований; и это также часто обсуждаемый вопрос в организационной психологии, связанный с рабочим местом, балансом между работой и личной жизнью и управлением людьми. Первым, кто ввел понятие стресса, был Х. Селье, по его словам, стресс — это «неспецифическая реакция организма на любую сделанную потребность» , которую он назвал ГАЗ — синдром общей адаптации или синдром биологического стресса. После Х. Селье многие психологи в своих исследованиях сосредоточили внимание на стрессе, и сегодня это один из лучших моментов для использования их знаний. По данным ВОЗ (Всемирная организация здравоохранения), «Страх, беспокойство и стресс — это нормальные реакции на предполагаемые или реальные угрозы, а иногда и когда мы сталкиваемся с неопределенностью или неизвестным. Итак, это нормально и понятно, что люди испытывают страх в контексте пандемии COVID-19. ”
Итак, что мы можем заметить в нашем поведении и как мы должны реагировать?Мы можем разделить симптомы стресса на три группы:
— физиологические показатели , такие как: напряжение мышц, учащенный пульс, затрудненное дыхание, простуда и другие инфекции;
— психологические показатели: изменения настроения, беспокойство, раздражительность, истощение, отсутствие энтузиазма, чувство беспомощности, потеря уверенности;
— поведенческие показатели: нарушение сна (бессонница или повышенная сонливость), потеря аппетита, чувство постоянного голода, изоляция.
В наши дни избежать стресса практически невозможно; но, по словам психолога Ричарда Лазаруса, есть два основных способа справиться со стрессом: решить проблему или контролировать свои эмоции. Мы можем попытаться снизить уровень стресса, адаптировавшись к новой реальности или увидев некоторые преимущества в новой ситуации в нашей жизни или на рабочем месте во время пандемии.
Мы также можем побуждать себя преодолевать негативные чувства. Кроме того, очень важно помнить, что иногда лучший вариант для нашего психического здоровья; и единственный способ справиться с некоторыми эмоциями — обратиться за профессиональной психологической или психиатрической помощью.Совершенно естественно, что мы справляемся с множеством эмоций; эмоции, которые не всегда положительные. Важно знать, что все чувства имеют значение, и просить о помощи — это нормально. Многие медицинские центры работают по-новому, с помощью телепомощи, предлагающей психологическое консультирование. Кроме того, существует множество линий поддержки для людей, переживающих психические кризисы, которые обслуживаются различными государственными учреждениями и НПО.
Опускание шлагбаумаПрежде всего, попробуйте сделать перерыв на Covid .Постоянное внимание к этой проблеме может ошеломить нас; или усилить нашу тревогу. Также не забывайте проверять информацию в надежных источниках, таких как официальные сайты или ВОЗ.
Во-вторых, постарайтесь найти время для себя , будь то физическая активность, медитация или даже короткие прогулки — то, что заставит вас почувствовать себя энергичным и насыщенным кислородом. Такие занятия также помогут вам очистить разум. Есть несколько расслабляющих техник, к которым вы можете прибегнуть, например: дыхательные упражнения или тренировки Якобсона, которые основаны на растяжении и расслаблении определенных групп мышц.
В-третьих, что важно не только при стрессе ; но обычно, когда дело доходит до заботы о своем здоровье, стоит помнить о сбалансированной диете и следить за тем, чтобы вы высыпались правильно. Сон влияет как на наше физическое, так и на умственное благополучие, нашу иммунную систему, регенерацию клеток и всю работу нервной системы.
В-четвертых, прилагает все усилия, чтобы сосредоточиться на семье, друзьях и коллегах по работе .Как мы уже говорили в предыдущих статьях, рекомендуется организовать виртуальную встречу с друзьями и коллегами. Общение с другими людьми означает поддержку в трудные времена и помогает справиться с одиночеством. Каждый испытывает разный уровень стресса; разные ситуации могут быть для нас трудными. Но что важно, так это чувствовать поддержку других и осознавать свои чувства. На самом деле, поддержка может быть не вам. Но, может быть, у вас будет шанс помочь кому-то разобраться в этой ситуации?
А что мы можем сделать с точки зрения работодателя?Всегда лучшее правило при ведении бизнеса — прозрачность и честное общение.Во время этой пандемии, , мы все должны осознавать, что имеем дело с трудной ситуацией ; а иногда нам приходится принимать трудные решения, в которых могут участвовать как работодатель, так и сотрудники.