Со сверстниками: Что-то пошло не так (404)

Опубликовано 13.03.200311.10.2022 автором alexxlab

Содержание

Читать онлайн «Что делать, если ребенку трудно общаться со сверстниками», Юлия Василькина – ЛитРес

Введение

Мы все любим своих детей и очень переживаем, когда они раз за разом наступают на одни и те же грабли. Вот, например, общение со сверстниками. Мы уж и объясняем ребенку, и даем инструкции, как нужно поступать в той или иной ситуации. Но «грабли» снова попадают по лбу. Он расстроен, мы тоже. А ведь умение общаться с другими – один из самых главных социальных навыков. И, конечно, каждому из родителей хочется видеть своего ребенка мастером общения: чтобы и целей своих добивался, и отношения с другими сохранял.

Перед вами очередная книга из серии «Решебник для родителей», где мы обсуждаем разные проблемы. Ведь быть родителем – это настоящий труд. И мы, родители, великие помощники для наших детей в постижении науки общения. Но несмотря на то что каждый ребенок уникален, у похожих проблем – похожие решения. И наша тема сегодня – что делать, если ребенок не умеет общаться со сверстниками. Попробуем разобраться!

Наука общения с правом на ошибку

«Мой ребенок не умеет общаться», – говорит мне взволнованная мама шестилетнего мальчика. Вот так, ни больше ни меньше. Начинаем выяснять. Оказывается, что со взрослыми он в общем-то неплохо контактирует. Есть друзья в саду и на площадках. Так почему же столь категорично – «не умеет общаться»? Когда я слышу от родителей такие формулировки, они обычно означают, что родители видят некоторые проблемы, которые мешают ребенку. А иногда и не ребенку вовсе, а родителям. Им кажется, что он общается как-то не так. То ли слишком грубо, то ли слишком робко, но всегда слишком.

Эта книга – для родителей, которых беспокоит то, как их ребенок взаимодействует с другими детьми. Самое главное, что вы найдете в книге, – описание обычных возрастных проблем, которые возникают у детей в общении в разные периоды их жизни. По своему опыту могу сказать, что большинство таких проблем у детей носят временный характер, и когда родители понимают, что именно происходит, они успокаиваются и дают возможность ребенку их прожить, перерасти и исчерпать.

Также в книге вы найдете четыре истории из практики, иллюстрирующие четыре главные помехи в общении: агрессивность, застенчивость, обидчивость и демонстративность. Как и в других книгах этой серии, вы обнаружите мини-тесты, которые помогут вам точнее определить причину проблемы, а также рекомендации для максимально быстрого преодоления ситуации. Ведь именно к этому мы стремимся.

И еще нам нужно определиться в терминах. Кто-то из детей воспитывается в семье с обоими родителями, у кого-то есть только мама или папа, кто-то живет с отчимом или мачехой, а есть и те, у кого родители приемные. Чтобы не путаться, в книге я буду называть всех взрослых «родителями», иногда «мамой» и «папой», имея в виду, что они могут быть не родными ребенку по крови. Ведь то, для чего они находятся рядом с ребенком, от «родства крови» почти не меняется.

Вы переживаете из-за того, что ваш ребенок допускает ошибки в общении с другими и сам же от этого страдает? Вы пока не знаете, как помочь ему понять причины проблем и начать действовать по-другому: более миролюбиво, открыто, эффективно? Что ж, каждый из нас в детстве начинал постигать непростую науку общения, и никто не обходился без ошибок. Да что говорить, мы до сих пор каждый день учимся общению и до сих пор допускаем промахи, о которых жалеем. Что же требовать от ребенка, который находится в самом начале пути?

Мы надеемся, что вы получите ответы на свои вопросы и поможете ребенку стать более компетентным в общении. Имея опыт работы с детьми и их родителями, я уверена, что в большинстве случаев родители сами могут справиться с этой проблемой. Нужно лишь понять причины, а затем приложить силы и помочь своему ребенку.

Часть первая

Об общении, «неумехах» и не только

Что такое «общение»?

Термин «общение» мы употребляем столь часто, что уже не задумываемся, что именно он означает. Интуитивно понятно: в этом процессе объединяются двое и более людей, которые делятся друг с другом информацией, эмоциями, чувствами, взаимодействуют и воздействуют друг на друга. Да простят меня коллеги, которые будут читать данную книгу: я не буду углубляться далее в профессиональную казуистику. Определений общения существует немало, этой теме посвящены учебники и статьи в энциклопедиях, но вряд ли родители, читающие книгу, смогут почерпнуть нечто полезное из теоретических споров. Им-то интересно совсем другое: как помочь ребенку стать более компетентным в этом самом общении! Поэтому я приведу некоторые теоретические основы, но лишь те, которые нам действительно помогут в закладывании «фундамента».

1. Общаясь, люди взаимодействуют друг с другом.Если один человек активен – пытается донести информацию, поделиться чувствами, а другой никак не реагирует на это воздействие, то взаимодействие (взаимное действие в общении) не состоится. Например, один ребенок хотел позвать другого в игру, но тот был так увлечен чем-то, что просто не услышал приглашения. Общение не состоялось, но у первого ребенка могло остаться неприятное чувство.

Первая проблема общения: неэффективное начало, которое не дает возможности установить и развить контакт.

Первая задача: научить ребенка начинать общение так, чтобы получить отклик, а также чтобы дальше развить взаимодействие.

2. Общаясь, люди «отражают» друг друга. Существует теория «зеркального Я» (автор – Чарльз Кули), согласно которой человек в общении ориентируется на свои представления о том, каким он кажется другим людям, на то, как оценивают его другие. Иначе говоря, мы воспринимаем другого не только как партнера по общению, но и как отражение нас самих. Например, ребенок будет охотнее общаться со сверстниками, которые (как он считает) любят его и хотят с ним дружить. А тех, кто (как он считает) относится к нему плохо, он может либо избегать, либо проявлять к ним агрессию. Хотя на самом деле его восприятие может и не соответствовать действительности.

Вторая проблема общения: излишнее «надумывание», часто в отрицательную сторону, которое блокирует живость в общении. Ребенок может считать, что к нему относятся хуже, чем на самом деле. Или же, напротив, игнорировать отрицательное отношение к себе, раз за разом «натыкаясь» на «не буду с тобой играть».

Вторая задача: научить ребенка меньше размышлять о том, что о нем могут подумать. И больше основываться на реальных стимулах, идущих от других людей.

3. Общаясь, люди определенным образом относятся друг к другу. Теперь речь не только о том, что человек думает, как к нему относятся другие. Речь о том, что мы действительно каким-то образом относимся к каждому человеку, кто хоть сколько-то нам знаком (и даже к незнакомым). Отношение может располагать к успешному общению, если оно позитивное. А может препятствовать ему. Например, если один ребенок считает сверстника человеком веселым, интересным и готовым поиграть, то он и начинает общение с ним на позитивной ноте. Так шаг за шагом формируется дружба. Если же ребенок говорит: «Он жадный, никогда не делится, хочет, чтобы все было только как он захочет», то вряд ли между ними сложится дружеский контакт.

Третья проблема общения: слишком «жесткая» оценка партнера по общению, которая основывается лишь на нескольких эпизодах.

Третья задача: научить ребенка большей гибкости и интересу к другим, которые помогут сделать отношение более дружелюбным. Важно, чтобы, несмотря на неприятный эпизод, ребенок был готов «попробовать еще раз».

4. Общаясь, люди воздействуют друг на друга. Мы хотим обогатить другого информацией, или же «поделиться» чувствами, или же склонить к действиям, которые были бы нам нужны. Речь не о манипуляции: ребенок, приглашая другого малыша в игру, может рассказать, как будет интересно им играть вместе.

И это, возможно, стимулирует того отложить свои забавы и принять приглашение. Но методы воздействия бывают разные. Кто-то действует, демонстративно обижаясь и «давя» на чувство вины. Кто-то чрезмерно агрессивен. Кто-то, вместо того чтобы увлечь, высокомерно приказывает. А кто-то капризничает.

Четвертая проблема общения: неадекватные методы воздействия на другого человека.

Четвертая задача: научить ребенка – чтобы общение состоялось, методы воздействия должны быть адекватны и построены на уважении.

Общение дошкольника со сверстниками — Психологос

В дошкольном возрасте в жизнь ребенка прочно и уже навсегда входят другие дети — сверстники. Между дошкольниками разворачивается сложная и порой драматичная картина отношений. Они дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие «пакости». Все эти отношения остро переживаются и несут массу разнообразных эмоций. Эмоциональная напряженность и конфликтность в сфере детских отношений значительно выше, чем в сфере общения со взрослым. Родители иногда не подозревают о той широкой гамме чувств и отношений, которую переживают их дети, и, естественно, не придают особого значения детской дружбе, ссорам, обидам.

Между тем опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегда он складывается удачно. У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к другим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемные формы отношения ребенка к сверстникам и помочь преодолеть их — важнейшая задача родителей. Для этого необходимо знать возрастные особенности общения детей, нормальный ход развития общения со сверстниками.

Как общаются малыши

Общение младших дошкольников совершенно не похоже на их общение со взрослыми. Они по-другому разговаривают, смотрят друг на друга, иначе ведут себя.

Особенности общения дошкольников со сверстниками

Яркая эмоциональная насыщенность
Нестандартность и нерегламентированность
Преобладание инициативных действий над ответными

Первое, что бросается в глаза, — это чрезвычайно яркая эмоциональная насыщенность общения детей. Они буквально не могут разговаривать спокойно — кричат, визжат, хохочут, носятся, пугают друг друга и при этом захлебываются от восторга. Повышенная эмоциональность и раскованность существенно отличает контакты малышей от их взаимодействия со взрослыми. В общении сверстников наблюдается примерно в 10 раз больше ярких экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния: от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки.

Еще одна важная особенность контактов детей заключается в нестандартности их поведения и в отсутствии всяких правил и приличий.

Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных норм поведения, то при взаимодействии со сверстниками малыши используют самые неожиданные и непредсказуемые звуки и движения. Они прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, трещат, квакают и гавкают, придумывают невообразимые звуки, слова, небылицы и т. п. Такие чудачества приносят им необузданную веселость — и чем чуднее, тем веселее. Естественно, взрослых подобные проявления раздражают — так и хочется скорее прекратить это безобразие. Кажется, что такая бессмысленная возня только нарушает покой, конечно же не имеет никакой пользы и никакого отношения к развитию ребенка. Но если все дети дошкольного возраста при первой возможности снова и снова кривляются и передразнивают друг друга, значит, им это для чего-то нужно?

Что же дает дошкольникам такое странное общение?

Подобная свобода, нерегламентированность общения дошкольников позволяет ребенку проявить свою инициативу и оригинальность, свое самобытное начало. Очень важно, что другие дети быстро и с удовольствием подхватывают инициативу ребенка, умножают ее и возвращают в преобразованном виде. Например, один крикнул, другой крикнул и подпрыгнул — и оба хохочут. Одинаковые и необычные действия приносят малышам уверенность в себе и яркие, радостные эмоции. В таких контактах маленькие дети переживают ни с чем не сравнимое ощущение своего сходства с другими. Ведь прыгают и квакают они одинаково и при этом испытывают общую непосредственную радость. Через эту общность, узнавая и умножая себя в ровеснике, дети пробуют и утверждают себя. Если взрослый несет для ребенка культурно-нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако особая раскованность, использование непредсказуемых и нестандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста, а может быть, и позже.

В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединялся к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь к себе внимание и получить эмоциональный отклик партнера. Общение малышей целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от того, что делает другой ребенок и что у него в руках.

Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию общения детей может разрушить их взаимодействие: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. Всем известны «разборки» в песочнице, когда два малыша цепляются за одну машинку и с криком тащат ее каждый в свою сторону. А мамы при этом убеждают детишек не ссориться и играть дружно, вместе. Но беда в том, что играть вместе в игрушки малыши еще не умеют. Их общение пока не связано с предметами и с игрой. Новая интересная игрушка для малыша более притягательный предмет, чем его ровесник. Поэтому предмет как бы закрывает собой другого ребенка, внимание малыша притягивается к игрушке, а сверстник воспринимается как помеха. Совершенно другое дело, когда таких отвлекающих предметов нет, когда между малышами происходит «чистое общение» — тут уж они соединяются в общем веселье и наслаждаются обществом сверстника.

Хотя самого сверстника дети воспринимают весьма своеобразно. Для большинства младших дошкольников характерно индифферентное отношение к другому ребенку. Трехлетние дети, как правило, безразличны к успехам сверстника и к его оценке со стороны взрослого. Им гораздо важнее поддержка и признание взрослого, чем другого ребенка. Малыш как бы не замечает действий и состояний своего сверстника. Он плохо запоминает его имя и даже внешний облик. Ему в принципе все равно, с кем возиться и носиться, важно, чтобы он (партнер) был такой же, действовал и переживал то же самое. Таким образом, сверстник еще не играет существенной роли в жизни младших дошкольников.

В то же время его присутствие повышает общую эмоциональность и активность ребенка. Это выражается прежде всего в радости и даже восторге, с которыми малыш подражает движениям и звукам сверстников, в его стремлении быть рядом с ними. Та легкость, с которой трехлетние дети заражаются общими эмоциональными состояниями, свидетельствует об особой общности, которая возникает между маленькими детьми. Они чувствуют свою схожесть, свою принадлежность к общему роду. «Мы с тобой одной крови», — как бы говорят они друг другу своими ужимками и прыжками. Эта общность выражается и в том, что они охотно ищут и с восторгом обнаруживают сходство друг в друге: одинаковые колготки, одинаковые варежки, одинаковые звуки и слова и т. п. Такие чувства общности, связи с другими очень важны для нормального развития общения и самосознания ребенка. Они ложатся в фундамент отношений ребенка к другим людям, создают ощущение причастности к другим, что в дальнейшем избавляет от мучительных переживаний одиночества. Кроме того, такое общение с другими помогает маленькому человеку лучше выделить и осознать самого себя. Повторяя одни и те же движения и звуки, дети отражают друг друга, становятся своеобразными зеркалами, в которых можно увидеть самого себя. Ребенок, «смотрясь в сверстника», как бы выделяет в самом себе конкретные действия и качества.

Получается, что, несмотря на свою «разнузданность» и, казалось бы, бессмысленность, такое эмоциональное общение очень даже полезно. Конечно, если подобные забавы и шалости преобладают в общении 5-6-летних детей, это уже ненормально. Но в 2-4 года нельзя лишать ребенка радости непосредственного эмоционального взаимодействия с ровесниками.

Однако для родителей такого рода детские радости весьма утомительны, особенно в квартире, где негде укрыться и где детская беготня угрожает опасностью как имуществу, так и самим детям. Чтобы избежать напряженностей, можно придать детскому общению более спокойную и более культурную форму, не нарушая при этом его психологической сущности. Для такого общения подходят все игры, в которых дети действуют одинаково и одновременно. Это многочисленные хороводные игры («Зайка», «Карусели», «Пузырь», «Каравай» и пр.), а также игры в любых зверюшек — лягушек, птичек, зайчиков, где малыши вместе скачут, квакают, чирикают и т. п. Такие забавы обычно с восторгом принимаются детьми и, помимо чистой детской радости, несут с собой организующее и развивающее начало.

В 3-4 года общение со сверстниками приносит в основном радостные эмоции. А вот позже возникают более сложные и не всегда радужные отношения.

Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется. В этих изменениях можно выделить три качественно своеобразных этапа (или формы общения) дошкольников со сверстниками.

Первая из них — эмоционально-практическая (второй — четвертый годы жизни). В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно — как по своему содержанию, так и по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение детей еще не связано с предметами или действиями и отделено от них. См. →

Почему ребенку трудно со сверстниками

В жизни каждого ребенка однажды происходит очень важное событие: он вступает в новый коллектив — идет в детский сад, знакомится с ребятами во дворе и т.

д. Не всегда новый круг общения сразу же становится близким, очень часто ребенку бывает трудно найти настоящего друга, и новые впечатления не приносят ему ничего, кроме обид и разочарований.

В чем причины этого? Вам всегда казалось, что у вас милый, обаятельный малыш, общительный со взрослыми, бывающими у вас дома, прекрасно ладящий с их детьми. А тут вдруг замкнулся в себе, не хочет идти в детский сад или во двор, Потому что ему не нравится играть с другими детьми.

Дело в том, что естественное состояние ребенка — тянуться к ровесникам, к играм с ними. А если он не ищет друзей, стремится к одиночеству, значит, нарушилась гармония его отношений с окружающим миром, с самим собой. Следует как можно скорее разобраться в причинах происходящего и постараться исправить положение.

Попадая в новый коллектив, даже коммуникабельные дети порой теряются. Что же говорить о тех, кто испытывает трудности в общении со сверстниками из-за своих индивидуальных особенностей: повышенной эмоциональности, завышенной или заниженной самооценки, конфликтности, агрессивности, замкнутости, застенчивости?

Причины подобных отклонений в поведении ребенка могут быть самыми разными; излишняя привязанность к кому-нибудь из членов семьи, избалованность, чрезмерная опека родителей, ограничение общения малыша из-за боязни отрицательного влияния на него со стороны друзей, запрет на игры со сверстниками дома по причине болезни кого-либо из членов семьи, усталости родителей после напряженного трудового дня, нежелания нарушать порядок в доме и т. д.

У ребенка, насильственно изолированного от сверстников, не удовлетворяется естественная потребность общения. Со временем малышу надоедают даже самые любимые игрушки, и он на чинает испытывать эмоциональный дискомфорт. Общение с детьми заменяется многочасовым сидением перед телевизором или компьютером, что к тому же может привести к головным болям, ухудшению зрения, нарушению психики. Привыкнув к уединению, ребенок вряд ли сможет наладить контакт с другими детьми.

Когда малыш впервые начинает общаться со своими сверстниками, он сталкивается с непривычной для себя обстановкой: вокруг много новых лиц, не похожих друг на друга, у каждого ребенка свой характер… Со всеми хочется поиграть, подружиться, но что-то мешает чувствовать себя комфортно в этой, казалось бы, желанной среде.

Ничего удивительного в этом нет. Дело в том, что ребенок привык к общению в тесном семейном кругу, где он чувствует себя защищенным, окруженным заботой, где все внимание уделяется только ему, где рядом всегда мама, папа, бабушка или дедушка, которые объяснят, помогут, пожалеют.

.. Теперь ему приходится самостоятельно решать такие сложные даже для взрослого проблемы, как подход к новым людям, выбор друга или подруги.

В последнее время ко мне часто стали обращаться растерянные родители, чьи дети своим поведением напоминают улиток или раков-отшельников, живущих в своих тесных замкнутых мирках. Любые попытки сверстников пообщаться с ними заканчиваются неудачей: они прячутся в свой «домик» и не поддаются ни на какие уговоры.

Вот рассказ одной мамы:
«Когда Машеньке было три года, я ушла с работы. Муж прилично зарабатывает, да и дочке хотелось уделить больше внимания. До этого она ходила в детский сад, и я считала, что нескольких часов вечернего общения и совместных выходных недостаточно, чтобы выстроить нормальные отношения. Теперь доченька всегда у меня на глазах, все как-то спокойнее. Что бы я ни делала — готовила, гладила белье, стирала, — она всегда рядом: то с куклой возится, то рисует. Но когда идем гулять — к детям не подходит. Говорю ей, чтобы поиграла с девочками, а она ни в какую.

Через год ей в школу идти, а она от меня ни на шаг. Вожу ее в группу для дошкольников, так приходится во время занятий под дверью сидеть, потому что она меня не отпускает».

Причина подобного поведения девочки — внушение, пусть невольное, со стороны матери, что дочери может быть хорошо только рядом с нею.

Еще один пример.
На приеме мама с трехлетним сыном:
«Уже целую неделю пытаюсь оставить ребенка в детском саду, но мне это не удается. Каждое утро превращается в кошмар. Как только подходим к детскому саду, он «уходит в себя», перестает отвечать на мои вопросы. Вчера я его все-таки оставила в саду, а в результате он весь день проплакал, ничего не ел, с детьми не играл…»

Я в присутствии мамы побеседовала с мальчиком и отметила, что у него открытый и доверчивый взгляд, он стремится к общению, искренне хочет, чтобы у него появились друзья.

В разговоре с мамой я выяснила, что малыш очень развит: считает до 100, знает буквы, читает наизусть много стихотворений. Дома в основном находится под присмотром бабушки, которая во внуке души не чает и ухаживает за ним, как за тепличным растением.

Мальчик в данном случае настолько привык к заботливому отношению любящей бабушки, что просто боялся остаться один в большом незнакомом коллективе. Излишняя привязанность к родным и вызванная этим застенчивость мешали ему раскованно вести себя с ровесниками. Я посоветовала маме или бабушке несколько дней побыть в детском саду вместе с мальчиком, чтобы помочь ему привыкнуть к новой обстановке. Через неделю мама пришла на прием одна и сказала, что мальчик освоился в новом коллективе, подружился с ребятишками. Присутствие родных создало ощущение защищенности, которое способствовало тому, что ребенок увидел положительные стороны общения со сверстниками и легко вписался в новую обстановку.

Причиной трудностей в общении могут быть различные травмирующие обстоятельства. Малыша могли обидеть, обозвать, дать нехорошее прозвище. После этого новичку вряд ли захочется общаться с детьми, а то и вообще находиться рядом сними.

Такой случай произошел с девочками-тройняшками четырех лет, которые отказались ходить в детский сад, когда их обозвали тремя поросятами (девочки были несколько полноваты). Только благодаря особому вниманию родителей, которые помогли девочкам воспринять свой недостаток с юмором, и чуткости воспитательницы другого детсада, сумевшей предотвратить подобный инцидент и ввести сестренок в уже сложившийся детский коллектив, девочки смогли избавиться от их страхов и найти друзей.

Первые контакты малыша с ровесниками часто заканчиваются печально.

Одна из наиболее распространенных причин этого — излишняя застенчивость ребенка. Такая проблема возникает, как правило, если родители малыша очень властны и нетерпимы. Замечая в ребенке какие-либо недостатки, они стараются оказать на него давление, считая, что разговор на повышенных тонах, нажим способны их искоренить , Такой метод воспитания лишь усугубляет ситуацию, усиливая застенчивость ребенка, которая при этом может вызвать «уход в себя» или так назы ваемую «тихую агрессивность». В последнем случае малыш будет выражать протест не в открытой, а в скрытой форме: все будет делать вам наперекор.

Другая причина того, что ребенок не может установить контакт с другими детьми, — это его чрезмерный эгоизм и стремление к лидерству. Чаще всего с такой проблемой сталкиваются единственные дети в семье или дети, родившиеся первыми и некоторое время воспитывавшиеся как единственные. Ребенок-эгоист — это всегда творение рук близких родственников, с которыми он живет: мамы, папы, бабушки, дедушки. Привыкнув ко всеобщему вниманию в семье, малыш и в новом коллективе стремится занять центральное место, стать лидером. Но сверстники, как правило, не принимают таких детей в компанию, не хотят подчиняться воле новичка, им очень трудно понять и принять его капризы. А что может быть обиднее для ребенка, любая прихоть которого в семье всегда воспринималась как руководство к действию? Он не сможет сразу перестроиться и согласиться вести себя со сверстниками на равных. Поэтому он может замкнуться в себе, стать обидчивым, неразговорчивым или же, наоборот, слишком агрессивным, несговорчивым, упрямым.

Так желание семьи ограничиться одним ребенком, чтобы дать ему все самое лучшее, оборачивается порой серьезной проблемой: он не может научиться нормально общаться не только с детьми, но и со взрослыми, требуя безоговорочного выполнения всех своих капризов. Нарушение гармонии взаимоотношений с окружающими может привести к тому, что не только в раннем детстве, но и в более старшем возрасте ребенку будет трудно находить друзей среди сверстников.

Как же определить, к какому из двух типов (застенчивый или эгоистичный) относится ваш ребенок? Случается, что в семье дети ведут себя совершенно иначе, чем вне ее, и порой даже очень наблюдательные родители не могут дать точного ответа на вопрос: каков мой ребенок? Попробуйте провести несложное психологическое упражнение. Предложите детям изобразить себя в полный рост на белом листе бумаги.

Детский рисунок по праву считается «королевским путем» познания мира ребенка, недаром им интересуются не только педагоги и психологи, но и историки, философы, этнографы, художники. Первая публикация о психологии детского рисунка вышла в 1887 году в Италии, и с тех пор количество психологических исследований этой темы неуклонно растет. В большинстве из них утверждается, что детское творчество отражает уровень развития малыша, так как он рисует не то, что видит, а то, что понимает.

Если малыш нарисовал себя в виде очень маленькой фигурки где-то в углу листка, это может свидетельствовать о его неуверенности в себе, застенчивости, о желании быть маленьким и незаметным. Родителям в таком случае срочно следует заняться корректировкой самооценки ребенка. Если он не научится осознавать себя нужным и полезным людям, вы рискуете потерять его как личность.

Можно предложить ребенку нарисовать себя и друзей. Обратите внимание на расположение фигур. Если малыш изобразил себя в центре, возможно, у него есть задатки лидера; если все дети держатся за руки и их фигурки примерно одинаковы по величине, ваш ребенок скорее всего легко сходится с другими детьми; если же его собственная фигурка изображена где-то в стороне и при этом мельче остальных фигур — это предупреждение о серьезных проблемах в общении со сверстниками.

Есть дети, которым удается общение только с людьми определенного круга. Одни из них не могут сойтись со сверстниками, но быстро находят общий язык с детьми значительно младше или старше себя. Другие стремятся общаться только с мальчиками или только с девочками, третьи предпочитают общество взрослых.

Ребятишки, стремящиеся к общению с детьми старше себя, очень часто обгоняют в развитии своих сверстников, игры с которыми им просто неинтересны. При этом, если ребенок любит водиться с малышами, это вовсе не говорит о том, что он отстает в развитии, просто в процессе воспитания у него сложился определенный стереотип поведения, заключающийся в постоянной потребности кого-то опекать.

Тяготение к играм только с мальчиками или только с девочками объясняется особенностями воспитания или темперамента ребенка. Поведение таких детей тоже требует коррекции. Ведь когда ребенок станет взрослым, ему придется жить в обществе, не отличающемся своей однородностью. Поэтому важно с раннего возраста ориентировать его на общение с разными людьми.

Дети, предпочитающие находиться в обществе взрослых (нередко они сидят в одной комнате со взрослыми, с интересом слушают их разговоры, пытаясь вставить свое словечко), очень сильно привязаны к родителям, поэтому трудно сходится со сверстниками.

Итак, два типа детей особенно предрасположены к трудностям в общении с ровесниками: «тихони» и потенциальные лидеры. Лидер так или иначе найдет свое место «под солнцем», не приобретет друзей миром, так «завоюет» их. Гораздо сложнее придется застенчивому ребенку.

Тэги : трудно со сверстниками ребенку трудно трудности в общении дети

SED 4: Отношения и социальные взаимодействия со сверстниками

Вернуться к измерениям DRDP

Определение: Ребенок становится все более компетентным и склонным к сотрудничеству во взаимодействии со сверстниками и развивает дружбу с несколькими сверстниками

Просмотреть примеры уровней развития для SED Меры 4 ниже: реагировать раньше, реагировать позже, исследовать раньше, исследовать позже, строить раньше, строить в середине, строить позже, интегрировать раньше

Ответил ранее Показывает осведомленность о других людях, включая детей Возможные примеры Плачет, когда слышит плач другого ребенка. Ориентируется на других детей. Замечает поблизости другого ребенка.
Ответить позже Проявляет интерес к другим детям Возможные примеры Взволнованно двигается, когда рядом появляется другой ребенок. Тянется к другому ребенку, чтобы привлечь внимание. Улыбается другому ребенку.
Исследование ранее Играет вместе с другими детьми, редко взаимодействуя с ними Возможные примеры Выбирает грузовик, когда другие дети поблизости играют с грузовиками. Исследует игрушку вместе с другим ребенком, который тоже исследует. Дотягивается до игрушки в воде вместе с другими детьми у уровня грунтовых вод.
Изучение позже Просто взаимодействует со знакомыми сверстниками, когда они играют бок о бок Возможные примеры Протягивает ведро знакомому сверстнику, сидящему рядом с ребенком в песочнице. Предлагает блок сверстнику, который строит башню рядом с ребенком. Взволнованно плещется, глядя на уровень грунтовых вод, продолжая двигаться вперед и назад.
Здание ранее Участвует в коротких эпизодах совместной игры с одним или двумя сверстниками, особенно с теми, с кем ребенок играет регулярно Возможные примеры Несколько раз примеряет шляпы со сверстником в драматической игровой зоне. Ненадолго играет в погоню на улице с двумя сверстниками, а затем отправляется играть в одиночку в песочнице. Ненадолго играет в машинки со сверстником.	Источник: Департамент образования Калифорнии. 2016.
Корпус Средний Участвует в расширенных эпизодах совместной игры (включая притворную игру) с одним или двумя друзьями Возможные примеры Вместе с двумя друзьями строит железнодорожный путь, по очереди соединяя его части. Смеется и издает смешные звуки или гримасничает с другом во время совместного исполнения песни. Играет в телефонную игру, в которой разговаривает с другом о совместном походе по магазинам.	<noscript><img loading='lazy' src='' /></noscript> youtube.com/embed/EVUJ2X1GZ98?rel=0″ title=»video clip using iframe»> Источник: Департамент образования Калифорнии. 2016.
Здание Позднее Посвященные выдержали эпизодов совместной игры (включая притворную игру), особенно с друзьями Возможные примеры Предлагает друзьям построить воображаемый сарай для игрушечных животных и во время уборки просит сохранить его, чтобы они могли поиграть с ним завтра. Приглашает друзей продолжить семейную игру. Предлагает новый объект для крепости, которую ребенок построил вместе со сверстниками за несколько дней. Играет с друзьями в ресторан, показывая им таблички с заказом еды.
Интеграция ранее Организует или участвует в кооперативе по планированию игры с несколькими сверстниками, особенно с друзьями Возможные примеры Планирует как построить лодку с несколькими единомышленниками, выбирая материалы и согласовывая задачи. Играет в супергероев со сверстниками, продумывая разные персонажи и сценарии. Присоединяется к сверстникам в планировании и сборе материалов, необходимых для прогулки на природе, таких как сетки, корзины и сумки.	Каким был бы ваш пример?

Возврат к DRDP Примеры видео с измерениями

Совместное обучение/обучение с коллегами | Институт письма и риторики

Хотя работа в группе сверстников является наиболее часто используемым методом совместного обучения, многие преподаватели используют совместные задания, чтобы воспользоваться преимуществами обучения сверстников. Рассмотрим, например:

Совместные исследовательские задания

Совместное исследовательское задание позволяет учащимся работать вместе над изучением темы, относящейся к курсу, но не обязательно затрагиваемой в классе. Работая вместе, учащиеся могут охватить больше вопросов, чем в одиночку. Они также могут опробовать различные исследовательские стратегии, а затем обсудить между собой, какие из них наиболее полезны и почему. Иногда совместное исследование приводит к другому совместному заданию — например, групповой статье или презентации.

Не все совместные исследовательские задания связаны с «большими» задачами. В частности, на первом курсе преподаватели ищут творческие способы познакомить своих студентов с исследовательским процессом с помощью небольших заданий. Например, некоторые преподаватели распределяют студентов по исследовательским группам, дают им набор вопросов, на которые нужно ответить, а затем отправляют их в библиотеку или в Интернет для совместного поиска ответов. Один преподаватель отправляет группы студентов на научную охоту за мусором, требуя от них изучения разных баз данных и использования разных поисковых систем для выполнения своих исследовательских задач. Другие предлагают студентам тему и просят их вместе создать аннотированную библиографию. Суть в том, чтобы заставить студентов работать и обсуждать вместе, что значит заниматься академическими исследованиями.

Групповые презентации

Групповые презентации распространены во многих классах Дартмута. В таких случаях преподаватели подготавливают темы или вопросы для рассмотрения группами, а затем требуют от групп подготовить презентацию для класса. Иногда группам предлагается провести обсуждение одного из основных текстов курса; иногда их просят прийти на урок с исторической или культурной информацией, которая может поместить конкретную работу в контекст. Иногда группы поощряются к творчеству и использованию нескольких средств во время выступления перед классом.

Некоторые преподаватели обеспокоены тем, что групповые презентации позволяют более слабым ученикам зависеть от более сильных в их успехе в курсе. На самом деле эту заботу можно понимать как одно из «позитивных» свойств групповой работы, поскольку более сильные студенты могут моделировать учебный процесс для своих менее подготовленных сверстников. Если вас по-прежнему беспокоит индивидуальная успеваемость ваших учеников, вы можете начать с того, что группы подготовят первый тур классных презентаций. Следующий раунд презентаций может проводиться парами, а финальный раунд — индивидуально. Студенты учатся с каждым раундом, чтобы стать более независимыми в процессах исследования и презентации.

Совместные работы

Подобно совместным исследовательским заданиям или групповым презентациям, совместные работы позволяют преподавателям просить студентов обсудить идею, связанную с курсом, которая не была освещена в классе. Учащимся поручают подготовить статью вместе: их могут попросить написать всю статью вместе, или им может быть разрешено написать статью по частям, а затем вместе отредактировать статью так, чтобы казалось, что она исходит от одного автора, используя последовательный голос. Один преподаватель позволяет студентам разделить большую часть работы, но настаивает на том, чтобы они писали введение и заключение вместе, обращая внимание на переходы между разделами, чтобы статья читалась плавно.

Одним из преимуществ групповой работы является то, что она требует от учащихся рассмотрения этапов процесса написания, поскольку они определяют, как разделить работу между группой. Например, будет ли совместное написание наиболее эффективным, если группа будет проводить мозговой штурм вместе? Должен ли документ быть разделен на разделы, чтобы каждый член отвечал за одну часть? Может ли один студент эффективно написать о чем-то, что было исследовано другим студентом? По мере того, как группа размышляет над этими вопросами, они тщательно и критически обдумывают процесс написания.

Наконец, совместное письмо позволяет учащимся лучше осознавать собственные процессы и стили письма. Обсуждая стратегии и предложения, учащиеся должны защищать свой выбор. Они также приходят, чтобы увидеть другие возможные способы выражения своих идей. По этой причине групповые работы, скорее всего, не будут лучшими работами студентов, но они могут быть наиболее образовательными.

Дискуссионные группы

Некоторые преподаватели предлагают учащимся формальные или неформальные встречи в дискуссионных группах, где они могут вместе работать над улучшением понимания сложных текстов. Обсуждения всего класса значительно улучшаются, когда учащиеся собираются небольшими группами для обсуждения материалов курса между собой. Преподаватели могут направлять эти группы, снабжая их вопросами для размышления, или они могут просто попросить группу встретиться и вернуться в класс с возникшими вопросами и наблюдениями.

Отношения со сверстниками: происхождение трудностей, влияние на психосоциальную адаптацию

Мишель Буавин, доктор философии, Канадская кафедра социального развития детей
GRIP, Школа психологии и Университет Лаваля, Канада
Март 2005 г.

PDF-версия

Введение

Считается, что отношения со сверстниками играют важную роль в развитии детей. ^1,2,3 Они предлагают уникальные возможности для знакомства с социальными нормами и процессами, связанными с межличностными отношениями, и для приобретения новых социальных навыков. Они также обеспечивают контексты, в которых способности к самоконтролю могут быть проверены и усовершенствованы. Отношения со сверстниками в детстве также многогранны: дети взаимодействуют со сверстниками через участие в групповых мероприятиях, а также через свои диадические (т. е. один на один) ассоциации с друзьями. ² Эти различные аспекты опыта сверстников рассматриваются как предоставляющие возрастные возможности развития для конструирования себя, при этом опыт группы сверстников постепенно приобретает все большее значение и достигает кульминации в среднем детстве, прежде чем уступить место дружеским отношениям как самой центральной черте в жизни. поздний детский и подростковый возраст. ³

Проблемы

К сожалению, отношения со сверстниками не всегда полезны для ребенка: от 5% до 10% детей испытывают хронические трудности в отношениях со сверстниками, такие как неприятие сверстников ⁴ и домогательства со стороны сверстников. ⁵ За последние 20 лет были проведены значительные исследования, направленные на понимание природы, значения и влияния проблем в отношениях со сверстниками. ³ Большая часть этих исследований была сосредоточена на детях школьного возраста. Тем не менее, все большее число детей знакомятся со сверстниками в раннем возрасте через детский сад. ⁶ Ранние отношения со сверстниками, таким образом, имеют большое значение для вопросов социальной политики и должны быть объектом постоянного внимания.

Ключевые вопросы исследования

Существует по крайней мере четыре основных вопроса, имеющих отношение к изучению отношений со сверстниками в раннем возрасте:

Каковы вехи развития раннего взаимодействия со сверстниками и отношений со сверстниками?
В каком возрасте дети начинают испытывать трудности в отношениях со сверстниками?
Какое социальное поведение ответственно за ранние трудности в отношениях со сверстниками?
Каковы последствия ранних трудностей в отношениях со сверстниками?

Результаты исследований

Ориентиры развития ранних взаимодействий и отношений со сверстниками: к концу первого года жизни большинство младенцев будут участвовать в деятельности со сверстниками, в основном вокруг предметов. К концу второго года жизни, с улучшением локомоции и развитием речи, у малышей появляется способность координировать поведение в играх с партнерами по игре; они могут подражать друг другу и начать чередовать роли в игре. ^7,8 В возрасте от трех до пяти лет наблюдается систематический рост просоциального поведения и ролевой игры, а также снижение агрессивного поведения, что отражает улучшенную способность ребенка принимать точку зрения партнера по игре. ^9,8 Эти формирующиеся социальные интерактивные навыки являются основой ранних отношений со сверстниками, которые сначала проявляются в поведенческих предпочтениях по отношению к определенным сверстникам. ^10,8 Эти ранние предпочтения постепенно приведут к дошкольной дружбе, которая в основном основана на конкретном обмене и совместной игровой деятельности. В детских садах эти дружеские отношения постепенно становятся сегрегированными по полу и внедряются в партнерские сети. ^11,12,13 По соседству также формируются неформальные и разновозрастные игровые группы. ^14,15

В каком возрасте дети начинают испытывать трудности в отношениях со сверстниками? У дошкольников постепенно формируется представление о своих друзьях и сверстниках. По крайней мере, к четырем годам они будут надежно определять лучших друзей, сверстников, которые им нравятся, и сверстников, которых они не любят. Совокупность этих восприятий выявляет согласованную и последовательную структуру статуса сверстников в большей группе, при этом определенные дети не нравятся и негативно воспринимаются группой сверстников. ^16,17,10 Эта форма отторжения сверстниками может привести к различным формам негативного поведения по отношению к ребенку, таким как контроль над ребенком и доминирование над ним, чрезмерное поддразнивание и общие притеснения сверстников или виктимизация. ^18,19 Преследование со стороны сверстников означает, что ребенок неоднократно и с течением времени подвергается негативному обращению со стороны одного или нескольких детей. ²⁰ В основном это было зарегистрировано в среднем детстве, но есть свидетельства того, что эти трудности существуют и в дошкольном возрасте. ^21,22,23

Какие факторы вызывают трудности в отношениях со сверстниками в раннем возрасте? Девиантные физические признаки, такие как проблемы с речью, физическая неуклюжесть или инвалидность, могут привести к трудностям в отношениях со сверстниками. Тем не менее, атрибуты поведения детей более систематически идентифицируются как основные источники этих трудностей. Дети, испытывающие трудности в отношениях со сверстниками, как правило, более агрессивны, гиперактивны и оппозиционны, но также более социально замкнуты и менее общительны. ^22,24,25 Такое поведение может быть ближайшими детерминантами, а также последствиями их трудностей в отношениях в раннем детстве (см. ниже). Агрессивное поведение является наиболее часто упоминаемым поведенческим коррелятом и ближайшим детерминантом отвержения сверстниками в школьных условиях. ^26,27,3 Однако некоторые агрессивные дети могут на самом деле иметь довольно высокий социальный статус, ²⁸, особенно если групповые нормы поддерживают или нейтральны в отношении агрессивного поведения. ²⁹ Это более вероятно для детей дошкольного возраста, поскольку инструментальные и проактивные формы агрессивного поведения могут быть положительно связаны с популярностью. ³⁰ Действительно, дети этого возраста, особенно мальчики, ³¹ часто используют агрессивные средства для достижения высокого положения в социальной структуре. Связанное с этим явление заключается в том, что агрессивные дошкольники также склонны активно общаться или дружить друг с другом, ^32,33 тенденция, которая может усиливать агрессивное поведение как средство достижения социальных целей. ^34,35 Наконец, застенчивые и замкнутые дети также могут испытывать трудности в отношениях со сверстниками. ³⁶ Однако в этом последнем случае проблемы в отношениях с большей вероятностью возникнут в более позднем возрасте, потому что эти формы социальной замкнутости менее заметны и очевидны для дошкольников. ³⁷

Каковы последствия ранних трудностей в отношениях со сверстниками? В области отношений со сверстниками в детстве существует консенсус в отношении того, что дети, испытывающие трудности в отношениях со сверстниками, подвержены риску различных проблем адаптации в будущем, включая отсев из школы, правонарушения и эмоциональные проблемы. ^3,38 Тем не менее, процессы развития, ведущие к этим более поздним проблемам, все еще остаются открытыми для вопроса: действительно ли трудности в отношениях со сверстниками в раннем возрасте вызывают эти проблемы адаптации или эти проблемы являются результатом устойчивых детских характеристик? ³⁹ Было обнаружено, что устойчивые трудности в отношениях со сверстниками в детстве предсказывают внутренние проблемы, такие как одиночество, депрессия и тревога, а также проблемы с физическим здоровьем и школьные проблемы. ^38,40,3 Данные о дошкольниках более ограничены, но указывают в том же направлении. ^21,22,41 Однако неясно, будут ли эти ранние проблемы в отношениях со сверстниками иметь долгосрочные последствия. Отвержение сверстников в детском саду может также усиливать реактивное агрессивное поведение у детей, изначально склонных к агрессии, возможно, потому, что опыт отторжения сверстниками вызывает и способствует враждебным атрибуциям и ожиданиям в отношении социальных ситуаций. ⁴² Как указывалось ранее, взаимная принадлежность агрессивных детей может также усиливать их агрессивное поведение в раннем детстве. Действительно, общение со сверстниками среди агрессивных детей в дошкольном возрасте иногда является поводом для принудительного обмена, который может при некоторых условиях (например, покорность ребенка, терпимость взрослых и сверстников к агрессии) служить возможностью обучения и служить тренировочной базой для агрессивного поведения. ⁴³ Этот процесс, получивший название «обучение девиантности», получил значительную эмпирическую поддержку. ⁴⁴ Предварительные данные, по-видимому, указывают на то, что время, проведенное в детском саду, связано с более высоким уровнем агрессии, ^45,6 и отчасти за это могут быть ответственны девиантные процессы обучения. ^33,46 Наконец, следует также отметить, что дружеские отношения (например, связь с агрессивными детьми; ³⁴ наличие друга-защитника ⁴⁷ ) также могут играть важную защитную роль в отношении негативного опыта сверстников и воздействия этих негативных переживаний. Эти процессы могут действовать и в дошкольном возрасте.

Выводы

Социальная жизнь дошкольников довольно сложна и утонченна, поскольку в первые годы жизни они сталкиваются с разнообразным положительным и отрицательным опытом сверстников. Индивидуальные различия в приспособлении сверстников можно заметить, как только формируются группы сверстников. По крайней мере, к четырем годам значительная часть дошкольников будет испытывать трудности в отношениях со сверстниками, такие как неприятие сверстников и домогательства сверстников, и этот негативный опыт может повлиять на их социально-эмоциональную адаптацию и развитие. Динамика развития этих трудностей многогранна и предполагает разнонаправленные и дифференцированные связи с тенденциями поведения дошкольников. Среди них неадекватное социальное поведение, такое как агрессивное поведение, явно связано, но сложным образом. Они не только являются важными ближайшими детерминантами трудностей в отношениях со сверстниками, но и встроены в эмерджентную социальную матрицу, которая может поддерживать и поощрять агрессивные тенденции. Начиная с детского сада враждебно-агрессивное поведение, по-видимому, связано с неприятием сверстников и, возможно, усиливается им. Однако самые агрессивные малыши не маргинализируются, а склонны общаться друг с другом в дошкольном возрасте. Это может привести к некоторым формам девиантного обучения.

Последствия для политики и перспектив обслуживания

Неясно, имеют ли ранние положительные и отрицательные ранние отношения со сверстниками долгосрочные преимущества или недостатки. Однако, учитывая рассмотренные здесь данные, очевидно, что этот вопрос должен волновать лиц, определяющих политику, и поставщиков услуг. Несомненно, многие проблемы адаптации можно проследить до ранних проблем в отношениях со сверстниками. Задача исследовательского сообщества состоит в том, чтобы более четко понять происхождение, развитие и влияние здоровых и проблемных отношений со сверстниками в раннем детстве. Ранние проспективные исследования развития имеют решающее значение для этого усилия. Эти фундаментальные вопросы тем более важны, что все большее число детей рано вступают в отношения со сверстниками через различные общественные и частные детские сады. Эти службы также раньше, чем когда-либо, вмешиваются в жизнь детей. Будет важно оценить, как различные мероприятия по уходу за детьми могут или не могут способствовать здоровым отношениям со сверстниками. Эти исследовательские усилия также должны помочь в разработке и оценке соответствующих и эффективных профилактических программ. Например, теперь ясно, что мы не должны группировать детей ясельного возраста, проявляющих агрессивное поведение, с целью лечения.

Ссылки

Ашер С. Р., Кои Д.Д. Неприятие сверстников в детстве . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета; 1990.
Хартуп WW. Компания, которую они составляют: дружба и ее значение для развития. Развитие ребенка 1996;67(1):1-13.
Рубин К.Х., Буковски В., Паркер Дж.Г. Взаимодействие со сверстниками, отношения и группы. В: Айзенберг Н., изд. Социальное, эмоциональное и личностное развитие . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Дж. Уайли; 1998:619-700. Дэймон В., главный редактор. Справочник по детской психологии ; том 3.
Кои Д.Д., Додж К.А. Преемственность и изменения в социальном статусе детей: пятилетнее лонгитюдное исследование. Merrill-Palmer Quarterly 1983;29(3):261-281.
Перри Д.Г., Кусел С.Дж., Перри Л.С. Жертвы агрессии сверстников. Психология развития 1988;24(6):807-814.
Исследовательская сеть по уходу за детьми раннего возраста NICHD. Предсказывает ли количество времени, проведенное в уходе за детьми, социально-эмоциональную адаптацию во время перехода в детский сад? Развитие ребенка 2003;74(4):976-1005.
Росс Х.С., Лоллис С.П., Эллиот С. Общение малышей со сверстниками. В: Рубин К.Х., Росс Х.С., ред. Отношения со сверстниками и социальные навыки в детстве . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer-Verlag; 1982:73-98.
Страйер ФФ. Коадаптация в ранней группе сверстников: психобиологическое исследование социальной компетентности. В: Schneider BH, Attili G, Nadel J, Weissberg R, eds. Социальная компетентность в перспективе развития . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Kluwer Academic/Plenum Publishers; 1989:145-174.
Рубин К.Х., Уотсон К.С., Джамбор Т.В. Свободное игровое поведение детей дошкольного и детского сада. Развитие ребенка 1978;49(2):534-536.
Howes C. Взаимодействие детей младшего возраста со сверстниками. Монографии Общества исследований детского развития 1988;53(1).
Лафреньер П.Дж., Стрейер Ф.Ф., Готье Р. Появление однополых аффилиативных предпочтений среди сверстников дошкольного возраста: перспектива развития/этология. Развитие ребенка 1984;55(5):1958-1965.
Маккоби EE. Два пола: взросление врозь, воссоединение . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета; 1998.
Страйер ФФ, Сантос А.Дж. Аффилиативные структуры в дошкольных группах сверстников. Социальное Развитие 1996;5(2):117-130.
Эллис С., Рогофф Б., Кромер К.С. Возрастная сегрегация в социальных взаимодействиях детей. Психология развития 1981;17(4):399-407.
Лэдд Г.В., Голтер Б.С. Родительское управление отношениями со сверстниками дошкольника: связано ли это с социальной компетентностью детей? Психология развития 1988;24(1):109-117.
Boivin M, Bégin G. Временная надежность и достоверность трех оценок социометрического статуса у детей раннего возраста. Канадский журнал поведенческих наук 1986;18(2):167-172.
Бойвен М., Тессье О., Страйер Ф.Ф. La cohérence des choix sociométriques et l’evaluation de l’amitié chez les enfants d’age pre-scolaire. Enfance 1985;329-343. я бы. 1760.
Бойвин М., Хаймел С. Опыт сверстников и социальное самовосприятие: последовательная модель. Психология развития 1997;33(1):135-145.
BoivinM, Hymel S, Hodges EVE. К процессуальному взгляду на отторжение и домогательства со стороны сверстников. В: Ювонен Дж., Грэм С., ред. Преследование сверстников в школе: тяжелое положение уязвимых и пострадавших. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Guilford Press; 2001: 265-289.
Олвеус Д. Издевательства в школе: что мы знаем и что можем сделать. Малден, Массачусетс: издательство Blackwell Publishers; 1993.
Альсакер Ф.Д., Валкановер С. Ранняя диагностика и профилактика виктимизации в детском саду. В: Ювонен Дж., Грэм С., ред. Преследование сверстников в школе: тяжелое положение уязвимых и пострадавших. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Guilford Press; 2001: 175-195.
Крик Н.Р., Касас Д.Ф., Ку Х.К. Реляционные и физические формы виктимизации сверстников в дошкольном возрасте. Психология развития 1999;35(2):376-385.
Кохендерфер Б.Дж., Лэдд Г.В. Виктимизация сверстников: причина или следствие школьной дезадаптации? Развитие ребенка 1996;67(4):1305-1317.
Ландау С., Мур Л.А. Дефицит социальных навыков у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности. School Psychology Review 1991;20(2):235-251.
Ньюкомб А. Ф., Буковски В. М., Патти Л. Отношения детей со сверстниками: метааналитический обзор популярных, отвергнутых, забытых, противоречивых и средних социометрических статусов. Психологический бюллетень 1993;113(1):99-128.
Кои Д.Д., Куперсмит Д.Б. Поведенческий анализ формирующегося социального статуса в группах мальчиков. Развитие ребенка 1983;54(6):1400-1416.
Додж КА. Поведенческие предпосылки социального статуса сверстников. Развитие ребенка 1983;54(6):1386-1399.
Родкин П.С., Фармер Т.В., Перл Р., Ван Акер Р. Неоднородность популярных мальчиков: антисоциальные и просоциальные конфигурации. Психология развития 2000;36(1):14-24.
Бойвин М., Додж К.А., Кои Д.Д. Индивидуально-групповое поведенческое сходство и статус сверстников в экспериментальных игровых группах мальчиков: новый взгляд на социальных неудачников. Журнал личности и социальной психологии 1995; 69 (2): 269-279.
Dodge KA, Coie JD, Pettit GS, Цена JM. Статус сверстников и агрессия в группах мальчиков: анализ развития и контекста. Развитие ребенка 1990;61(5):1289-1309.
Хоули, PH. Онтогенез социального доминирования: эволюционная перспектива, основанная на стратегии. Developmental Review 1999;19(1):97-132.
ДЖЕМ Фарвер. Агрессивное поведение дошкольников в социальных сетях: слетаются ли птицы одного поля зрения? Early Childhood Research Quarterly 1996;11(3):333-350.
Снайдер Дж., Хорш Э., Чайлдс Дж. Отношения детей младшего возраста со сверстниками: партнерский выбор и формирование агрессивного поведения. Журнал клинической детской психологии 1997;26(2):145-156.
Boivin M, Vitaro F. Влияние отношений со сверстниками на агрессию в детстве: торможение через принуждение или поощрение через поддержку сверстников. В: МакКорд Дж., изд. Принуждение и наказание в долгосрочной перспективе . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета; 1995:183-197.
Poulin F, Boivin M. Роль активной и реактивной агрессии в формировании и развитии дружбы мальчиков. Психология развития 2000;36(2):233-240.
Бойвин М., Хаймел С., Буковски В.М. Роль социальной изоляции, отвержения сверстников и виктимизации сверстниками в прогнозировании одиночества и депрессивного настроения в детстве. Развитие и психопатология 1995;7(4):765-785.
Младший А.Ю., Бойко К.А. Агрессия и замкнутость как социальные схемы, лежащие в основе детских восприятий сверстников. Развитие ребенка 1987;58(4):1094-1100.
Макдугалл П., Хаймел С., Вайланкур Т., Мерсер Л. Последствия отвержения сверстников в детстве. В: Лири М.Р., изд. Межличностное неприятие . Лондон, Англия: Издательство Оксфордского университета; 2001: 213-247.
Паркер Дж.Г., Ашер С.Р. Отношения со сверстниками и более поздняя личная адаптация: подвержены ли риску дети, которых плохо принимают? Психологический бюллетень 1987;102(3):357-389.
Ригби К. Виктимизация сверстников в школе и здоровье учащихся средней школы. Британский Журнал педагогической психологии 1999;69(1):95-104.
Кохендерфер-Ладд Б., Лэдд Г.В. Варианты виктимизации сверстников: отношение к детской дезадаптации. В: Ювонен Дж., Грэм С., ред. Преследование сверстников в школе: тяжелое положение уязвимых и пострадавших. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Guilford Press; 2001: 25-48.
Dodge KA, Lansford JE, Burks VS, Bates JE, Pettit GS, Fontaine R, Price JM. Факторы неприятия сверстниками и обработки социальной информации в развитии проблем агрессивного поведения у детей. Развитие ребенка 2003;74(2):374-393.
Паттерсон Г.Р., Литтман Р.А., Брикер В. Напористое поведение у детей: шаг к теории агрессии. Монографии из Общество для Исследования в Ребенок Развитие 1967;32(5):1-43.
Dishion TJ, Patterson GR, Griesler PC. Адаптация сверстников в развитии антисоциального поведения: модель слияния. В: Huesmann LR, изд. Агрессивное поведение: текущие взгляды . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Plenum Press; 1994:61-95.
Бельский Ю. Количественные показатели: Объем ухода за детьми и социально-эмоциональное развитие детей. Журнал развития и поведенческой педиатрии 2002; 23 (3): 167-170.
Fabes RA, Hanish LD, Martin CL. Дети в игре: роль сверстников в понимании последствий ухода за детьми. Развитие ребенка 2003;74(4):1039-1043.
Ходжес ЕВА, Бойвин М., Витаро Ф., Буковски В.М. Сила дружбы: защита от возрастающего цикла виктимизации сверстников.