Структура учебной мотивации методика: Методика диагностики структуры учебной мотивации школьника

Содержание

Методика диагностики структуры учебной мотивации школьника

Методика диагностики структуры учебной мотивации школьника.

( М.В.Матюхина)

Инструкция к тесту

Оцени, насколько значимы для тебя причины, по которым ты учишься в школе. Для этого обведи кружком нужный балл:

  • 0 баллов – почти не имеет значения;

  • 1 балл – частично значимо;

  • 2 балла – заметно значимо;

  • 3 балла – очень значимо.

Тестовый материал

1-Чтобы я хорошо учил предмет, мне должен нравиться учитель.

2-Мне очень нравится учиться, расширять свои знания о мире.

3-Общаться с друзьями, с компанией в школе гораздо интереснее, чем сидеть на уроках, учиться.

4-Для меня совсем немаловажно получить хорошую оценку.

5-Все, что я делаю, я делаю хорошо – это моя позиция.

6-Знания помогают развить ум, сообразительность, смекалку.

7-Если ты школьник, то обязан учиться хорошо.

8-Если на уроке царит обстановка недоброжелательности, излишней строгости, у меня пропадает всякое желание учиться.

9-Я испытываю интерес только к отдельным предметам.

10-Считаю, что успех в учебе – немаловажная основа для уважения и признания среди одноклассников.

11-Приходится учиться, чтобы избежать надоевших нравоучений и разносов со стороны родителей и учителей.

12-Я испытываю чувство удовлетворения, подъема, когда сам решу трудную задачу, хорошо выучу правило и т. д.

13-Хочу знать как можно больше, чтобы стать интересным, культурным человеком.

14-Хорошо учиться, не пропускать уроки – моя гражданская обязанность на данном этапе моей жизни.

15-На уроке не люблю болтать и отвлекаться, потому что для меня очень важно понять объяснение учителя, правильно ответить на его вопросы.

16-Мне очень нравится, если на уроке организуют совместную с ребятами работу (в паре, бригаде, команде).

17-Я очень чувствителен к похвале учителя, родителей за мои школьные успехи.

18-Учусь хорошо, так как всегда стремлюсь быть в числе лучших.

19-Я много читаю книг, кроме учебников (по истории, спорту, природе и т. д.).

20-Учеба в моем возрасте – самое главное дело.

21. В школе весело, интереснее, чем дома, во дворе.

 Ключ к тесту Мотивы

Номера ответов

Познавательные

2 9 15

Коммуникативные

3 10 16

Эмоциональные

1 8 21

Позиция школьника

7 14 20

Достижения

5 12 18

Внешние (поощрения, наказания)

4 11 17

Для изучения учебной мотивации воспитанников использовалась методика «Диагностика структуры учебной мотивации школьника» М. В. Матюхиной. Методика предназначена для диагностики учебной мотивации, определение дополнительных мотивов учения.

Познавательные мотивы. Они связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Воспитанник стремится овладеть новыми знаниями, учебными навыками, умеет выделить занимательные факты, явления, проявляет интерес к существенным свойствам явлений, к закономерностям в учебном материале, теоретическим принципам, ключевым идеям.


Коммуникативные. Позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет.


Эмоциональные. Этот вид мотивации заключается в стремлении получать знания, чтобы быть полезным обществу, желании выполнить свой долг, понимании необходимости учиться, высоком чувстве ответственности. Воспитанник осознает социальную необходимость.

Позиция школьника. Воспитанник ориентирован на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда.

Мотив достижения. Воспитанник, мотивированный на достижение успеха, обычно ставит перед собой некоторую позитивную цель, активно включается в ее реализацию, выбирает средства, направленные на достижение этой цели.

Внешние (поощрения, наказания) мотивы проявляются тогда, когда деятельность осуществляется в силу долга, обязанности, ради достижения определенного положения среди сверстников, из-за давления окружающих. Воспитанник выполняет задание, чтобы получить хорошую отметку, показать товарищам свое умение решать задания, добиться похвалы взрослого.

Диагностика структуры учебной мотивации школьника « Психологические тесты

Психологи, вот недостающая информация:

Для изучения учебной мотивации воспитанников использовалась методика «Диагностика структуры учебной мотивации школьника» М.В. Матюхиной. Методика предназначена для диагностики учебной мотивации, определение дополнительных мотивов учения.

Познавательные мотивы. Они связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Воспитанник стремится овладеть новыми знаниями, учебными навыками, умеет выделить занимательные факты, явления, проявляет интерес к существенным свойствам явлений, к закономерностям в учебном материале, теоретическим принципам, ключевым идеям.

Коммуникативные. Позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет.
Эмоциональные. Этот вид мотивации заключается в стремлении получать знания, чтобы быть полезным обществу, желании выполнить свой долг, понимании необходимости учиться, высоком чувстве ответственности. Воспитанник осознает социальную необходимость.

Мотив саморазвития – интерес к процессу и результату деятельности, стремление к саморазвитию, развитию каких-либо своих качеств, способностей. Воспитанник проявляет активность к процессу решения задачи, к поиску способа решения, результату и т. д.

Позиция школьника. Воспитанник ориентирован на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда.

Мотив достижения. Воспитанник, мотивированный на достижение успеха, обычно ставит перед собой некоторую позитивную цель, активно включается в ее реализацию, выбирает средства, направленные на достижение этой цели.

Внешние (поощрения, наказания) мотивы проявляются тогда, когда деятельность осуществляется в силу долга, обязанности, ради достижения определенного положения среди сверстников, из-за давления окружающих. Воспитанник выполняет задание, чтобы получить хорошую отметку, показать товарищам свое умение решать задания, добиться похвалы взрослого.

Для изучения учебной мотивации воспитанников использовалась методика «Диагностика структуры учебной мотивации школьника» М.В. Матюхиной. Методика предназначена для диагностики учебной мотивации, определение дополнительных мотивов учения.

Познавательные мотивы. Они связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Воспитанник стремится овладеть новыми знаниями, учебными навыками, умеет выделить занимательные факты, явления, проявляет интерес к существенным свойствам явлений, к закономерностям в учебном материале, теоретическим принципам, ключевым идеям.

Коммуникативные. Позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет.

Эмоциональные. Этот вид мотивации заключается в стремлении получать знания, чтобы быть полезным обществу, желании выполнить свой долг, понимании необходимости учиться, высоком чувстве ответственности. Воспитанник осознает социальную необходимость.

Мотив саморазвития – интерес к процессу и результату деятельности, стремление к саморазвитию, развитию каких-либо своих качеств, способностей. Воспитанник проявляет активность к процессу решения задачи, к поиску способа решения, результату и т. д.

Позиция школьника. Воспитанник ориентирован на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда.

Мотив достижения. Воспитанник, мотивированный на достижение успеха, обычно ставит перед собой некоторую позитивную цель, активно включается в ее реализацию, выбирает средства, направленные на достижение этой цели.

Внешние (поощрения, наказания) мотивы проявляются тогда, когда деятельность осуществляется в силу долга, обязанности, ради достижения определенного положения среди сверстников, из-за давления окружающих. Воспитанник выполняет задание, чтобы получить хорошую отметку, показать товарищам свое умение решать задания, добиться похвалы взрослого.

Учебной мотивации школьников Методика предназначена для диагностики

Диагностика учебной мотивации школьников

Методика предназначена для диагностики учебной мотивации школьников. Методика разработана Н.Ц.Бадмаевой на основе методики изучения мотивационной сферы учащихся М.В.Матюхиной, модифицированная с учетом выявленных Н.Ц.Бадмаевой дополнительных мотивов учения (коммуникативного мотива и мотива творческой самореализации).

Методика была подвергнута стандартизации и показала достаточную дискриминативную и ретестовую надежность и содержательную валидность.

Инструкция к тесту

Проводится три серии испытаний.

Первая серия

Испытуемым дают карточки, на каждой из которых написано одно из суждений. Испытуемому предлагается выбрать все карточки с мотивами, которые имеют очень большое значение для учения.

Вторая серия

Из всех карточек надо отобрать только 7 карточек, на которых написаны, по мнению испытуемого, особенно важные суждения.

Третья серия

Из всех карточек надо отобрать только 3 карточки, на которых написаны особенно важные для испытуемого суждения.

Тестовый материал
  1. Понимаю, что ученик должен хорошо учиться.

  2. Стремлюсь быстро и точно выполнять требования учителя.

  3. Хочу окончить школу и учиться дальше.

  4. Хочу быть культурным и развитым человеком.

  5. Хочу получать хорошие отметки.

  6. Хочу получать одобрение учителей и родителей.

  7. Хочу, чтобы товарищи были всегда хорошего мнения обо мне.

  8. Хочу, чтобы в классе у меня было много друзей.

  9. Хочу быть лучшим учеником в классе.

  10. Хочу, чтобы мои ответы на уроках были всегда лучше всех.

  11. Хочу, чтобы не ругали родители и учителя.

  12. Не хочу получать плохие отметки.

  13. Люблю узнавать новое.

  14. Нравится, когда учитель рассказывает что-то интересное.

  15. Люблю думать, рассуждать на уроке.

  16. Люблю брать сложные задания, преодолевать трудности.

  17. Мне интересно беседовать с учителем на разные темы.

  18. Мне больше нравится выполнять учебное задание в группе, чем одному.

  19. Люблю решать задачи разными способами.

  20. Люблю все новое и необычное.

  21. Хочу учиться только на «4» и «5».

  22. Хочу добиться в будущем больших успехов.

Ключ к тесту

Мотивы:

  • долга и ответственности: 1 – 2 суждения;

  • самоопределения и самосовершенствования: 3 - 4;

  • благополучия: 5 - 6;

  • аффилиации: 7 -8;

  • престижа: 9 - 10;

  • избегания неудачи: 11 - 12;

  • учебно-познавательные (содержание учения): 13 - 14;

  • учебно-познавательные (процесс учения): 15 - 16;

  • коммуникативные: 17 - 18;

  • творческой самореализации: 19 - 20;

  • достижения успеха: 21 - 22.

Обработка результатов теста

При обработке результатов учитываются только случаи совпадения, когда в двух или трех сериях у испытуемого наблюдались одинаковые ответы, в противном случае, выбор считается случайным и не учитывается.

Источники
  • Методика для диагностики учебной мотивации школьников (методика М.В.Матюхиной в модификации Н.Ц.Бадмаевой) / Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: Монография. - Улан-Удэ, 2004, С.149-150.

Методика диагностики типа школьной мотивации у старшеклассников.

Пояснительная записка

Проблема школьной мотивации – один из краеугольных камней в современном образовании. Особенность работы с ней заключается еще и в том, что это область, в которой необходимы совместные усилия специалистов – педагогов, психологов, администрации, а также родителей школьников.

Методик, диагностирующих школьную мотивацию, крайне мало, и практически все они предназначены для учащихся начальной школы. Однако, вопрос мотивации при переходе в среднее и старшее звено не теряет своей актуальности. Даже наоборот, учитывая возрастное снижение учебной мотивации в подростковом возрасте, крайне важным становится определить, а что же все-таки способно мотивировать учащихся, как могут воздействовать на них учителя и как строить программу обучения, чтоб преодолеть традиционное снижение успеваемости в 6-8 классах.

Цель данной методики – выявить не уровень мотивации учащегося. Ее суть в том, что школьная мотивация дифференцирована на множество разных типов, выявляется преобладающий тип мотивации учащегося – то есть тот мотивационный механизм, который является доминирующим именно для него в его учебной деятельности. Эти типы представлены шкалами опросника. Кроме индивидуального результата, очень важным является подсчет среднего результата на класс, параллель, сравнение итогов одного класса и параллели с другими. Исходя из типа мотивации преобладающего у детей, можно видоизменять методы и структуру обучения, чтобы воздействовать на необходимые, активные, механизмы.

Опросник предназначен преимущественно для учащихся 6-9 классов, однако возможно использование и в 10-11 классах.

 

Из опыта использования

Проведенное нами исследование в рамках гимназии в этом году показало, что ведущим мотивом для наших семиклассников (в отличие уже от восьмиклассников) является одобрение родителей. То есть, иначе говоря, большинство из них начинает учиться лучше, когда получает за это «положительное подкрепление» именно от родителей, а не от учителей и одноклассников (среди одноклассников, вообще, невысока оказалась престижность хорошей учебы, это не тот критерий, по которому они оценивают друг друга). Таким образом, мы понимаем, что для повышения успеваемости этих детей, мы, прежде всего, должны выходить на родителей, пояснять им их роль в образовании детей. Также высокий балл среди типов мотивации по всем параллелям оказался у мотивации «осознание социальной необходимости», это говорит о том, что учащиеся начинают лучше учиться, когда четко осознают, как это конкретное знание может пригодиться им в будущем – для поступления в ВУЗ, получения хорошей профессии, работы и т.д. Соответственно, на это было обращено внимание педагогов, на простраивание таких «цепочек» для детей. Ну и, безусловно прогнозируемым для подростков был высокий балл по шкале «общение» - это говорит о необходимости включения как можно большего количества интерактивных, коммуникативных методов обучения (групповой работы, дискуссий и т.п.)

Кроме того, результаты обследования были использованы в проведении малого педсовета по неудовлетворительно успевающим учащимся, на котором строился разговор индивидуально с каждым из них. Если мы видели, что ведущим мотивом для ребенка является получение одобрения – это одна тактика, если страх наказания – другая, если мотивация достижения – третья и т. д.

Текст опросника

 

Уважаемый старшеклассник! Этот опросник касается твоей учебы в школе. На каждый вопрос нужно ответить «да» или «нет» и поставить свой ответ в специальном бланке. Пожалуйста, будь предельно искренен, твои ответы помогут сделать обучение в нашей школе более эффективным.

1) мне кажется, лидером в классе достоин стать только ученик, который имеет хорошие результаты в учебе

2) родители всегда поощряют меня за хорошие отметки в школе

3) я очень люблю узнавать что-то новое

4) мне нравится брать сложные задания, преодолевать трудности в их выполнении

5) я хочу, чтоб одноклассники считали меня хорошим учеником

6) я стремлюсь к тому, чтоб учитель похвалил меня, если я правильно выполнил задание

7) я всегда рассказываю об успехах в учебе своим родителям

8) меня пугает возможность остаться на второй год или быть отчисленным из школы за плохую успеваемость

9) я часто скрываю свои плохие отметки от родителей, чтобы избежать наказания

10) я учусь, прежде всего, потому, что знания пригодятся мне в будущем найти хорошую работу

11) школа для меня, прежде всего,- место общения с друзьями

12) мне нравится участвовать в различных школьных мероприятиях, и было бы здорово не тратить в школе столько времени на уроки 

13) учеба для меня сейчас– одна из основных сфер, в которой я могу проявить себя

14) ребята в нашем классе не будут достаточно хорошо относиться к человеку, если он плохо учится, несмотря на другие его заслуги

15) мое образование часто становится темой разговоров в нашей семье

16) мне нравится проводить самостоятельные исследования, делать какие-то открытия

17) мне важно доказать самому себе, что я способен хорошо учиться

18) когда я получаю хорошую отметку, я стремлюсь, чтобы об этом знали мои одноклассники

19) я расстраиваюсь, когда получаю тетрадь и вижу, что учитель никак не отметил мою работу

20) я начинаю стараться на уроках, если знаю, что родители как-то поощрят мои старания

21) я начинаю учиться старательнее, если знаю, что мою успеваемость будут разбирать на педсовете, на школьной линейке

22) я прилагаю больше усилий к учебе, если знаю, что дома буду наказан за плохую успеваемость

23) мне важно вырасти культурным образованным человеком

24) мне нравятся те уроки, где есть возможность работать в группе, обсуждать с одноклассниками учебный материал

25) можно сказать, что в школе я больше заинтересован играми и другими интересными делами, чем уроками

26) я люблю участвовать в различных олимпиадах и викторинах в школе, потому что для меня это способ заявить о себе.

27) ребята в нашем классе всегда интересуются результатами контрольных работ друг друга

28) для моих родителей очень важно, чтобы я был успешен в учебе

29) мне нравится придумывать новые способы решения задач

30) мне хотелось бы быть лучшим учеником в классе

31) я хочу выглядеть в хорошем свете перед одноклассниками, поэтому стараюсь хорошо учиться.

32) мне нравится, когда учителя в конце урока перечисляют учеников, чья работа на уроке была самой лучшей

33) мне очень важно, чтоб родители считали меня способным учеником

34) я расстраиваюсь  из-за плохих отметок, потому что понимаю, что это значит, что учителя теперь считают меня неспособным учеником

35) я очень переживаю, если родители называют меня неспособным, неуспешным учеником

36) я уже сейчас задумываюсь о том, в какой ВУЗ я буду поступать, и какие знания мне для этого понадобятся

37) я всегда очень радуюсь, когда отменяют урок и можно пообщаться с одноклассниками

38) я бы хотел, чтобы в школе остались одни перемены

39) я люблю высказывать на уроке свою точку зрения и отстаивать ее

 

Бланк для заполнения учащимся

1)

2)

3)

4)

5)

6)

7)

8)

9)

10)

11)

12)

13)

14)

15)

16)

17)

18)

19)

20)

21)

22)

23)

24)

25)

26)

27)

28)

29)

30)

31)

32)

33)

34)

35)

36)

37)

38)

39)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Обработка результатов

Подсчитывается сумма баллов по каждому столбцу, каждый столбец соответствует определенной шкале:

1 столбец – шкала 1а

2 столбец- шкала 1 б

3 столбец- шкала 2

4 столбец- шкала 3

5 столбец- шкала 4а

6 столбец- шкала 4б

7 столбец – шкала 4в

8 столбец- шкала 5а

9 столбец- шкала 5б

10 столбец – шкала 6

11 столбец – шкала 7

12 столбец- шкала 8

13 столбец- шкала 9

 

Подсчитывается балл по дополнительным шкалам как среднее арифметическое нескольких шкал

Шкала 4 – среднее между значением шкалы 4а, 4б и 4в (5, 6, 7 столбца)

Шкала 5 – среднее между значением шкалы 5а и 5б (8, 9 столбца)

 Шкала 10 – среднее по шкалам 4а и 7 (5, 11 столбца)

 Шкала 11 - среднее по шкалам 4в и 5б (7, 9 столбца)

 Шкала 12– среднее по шкалам 4б и 5а (6, 8 столбца)

 

Проводится анализ индивидуальных результатов.

 

Составляется сводная таблица на класс, подсчитывается средний балл по каждой из шкал на класс.

 

Проводится анализ группового результата.

 

Примечание. Целесообразно обработку данных проводить на компьютере в программе Microsoft Excel, которая позволит быстро подсчитать все дополнительные шкалы и средние баллы на класс.

 

Интерпретация шкал.

Шкалы 1а и 1б представляют собой еще не типы учебной мотивации, а показатели престижности учебы в классе и в семье. Это дополнительные шкалы, по которым мы можем судить о том, присутствует ли, в принципе, ценность хорошего образования, ценности хорошей учебы в классном коллективе и в семье подростка.

Шкала 1а – Престижность учебы в классе. Эта шкала показывает, насколько значимым в классном коллективе является такая характеристика его члена, как учебная успешность. При анализе индивидуального результаты мы получаем субъективное представление каждого учащегося, при анализе группового результата – объективный показатель престижности этой характеристики в группе.   

Шкала 1б – Престижность учебы в семье. Эта шкала показывает, насколько значимым в семье подростка является такая его характеристика, как учебная успешность.

 

Шкалы 2-9 представляют разные типы учебной мотивации. При сравнении показателей по ним мы можем судить о преобладании того или иного типа у учащегося (при индивидуальном анализе результатов) и у группы (при групповом анализе)

Шкала 2. Познавательный интерес. Показывает выраженность у учащегося интереса к собственно новому знанию, новой информации. Учащиеся с выраженным познавательным интересом получают удовольствие от самого процесса открытия нового.

Шкала 3. Мотивация достижения. Показывает выраженность у учащегося мотивации достижения, желания быть лучшим, осознавать себя как способного, умного и т. д. Учащиеся с выраженной мотивацией достижения учатся, прежде всего, из желания доказать самому себе, что способны на многое.

Шкала 4. Мотив социального одобрения. Показывает значимость для учащегося одобрения, признания его успехов со стороны других людей. Учащиеся с выраженной мотивацией одобрения учатся, прежде всего, ради похвалы, признания, поощрения.

Шкала 4а. Мотив социального одобрения ( одноклассниками). Показывает значимость для учащегося одобрения со стороны одноклассников.

Шкала 4б. Мотив социального одобрения (педагогами). Показывает значимость для учащегося одобрения, внимания к его учебных успехам со стороны педагогов.

Шкала 4в. Мотив социального одобрения (родителями). Показывает значимость для учащегося одобрения, внимания к его учебных успехам со стороны родителей.

Шкала 5. Боязнь наказания. Показывает значимость для учащегося наказания, порицания за его учебные неудачи со стороны других людей. Учащиеся с выраженной мотивацией страха наказания учатся, прежде всего, потому, что бояться, что иначе их будут ругать, наказывать.

Шкала 5а. Боязнь наказания со стороны школы. Показывает значимость для учащегося порицания, наказания со стороны педагогов, боязнь быть в их глазах неуспешным, неспособным.

Шкала 5б. Боязнь наказания со стороны семьи. Показывает значимость для учащегося порицания, наказания со стороны семьи, боязнь быть в глазах родителей, родственников неуспешным, неспособным.

Шкала 6. Осознание социальной необходимости. Показывает выраженность у учащегося стремления быть образованным человеком. Учащиеся с преобладанием этого типа мотивации   учатся, прежде всего, потому, что осознают необходимость хорошей учебы в школе для собственного успешного будущего.

Шкала 7. Мотив общения. Показывает выраженность у учащегося мотивации на общение со сверстниками. Учащиеся с выраженным мотивом общения заинтересованы, прежде всего, всеми теми видами деятельности, в которых присутствует возможность коммуникации.

Шкала 8. Внеучебная школьная мотивация. Показывает заинтересованность учащегося, прежде всего, в различных внеучебных делах, проходящих в школе (концерты, выставки, праздники и др.), а не в непосредственно урочной деятельности. Учащиеся, у которых преобладает этот тип мотивации, с удовольствием ходят в школу, часто являются активными участниками внеурочной деятельности, однако учатся неохотно, по необходимости, как бы отбывая повинность за интересные дела.

Шкала 9. Мотив самореализации. Показывает значимость для учащегося учебной деятельности как ведущей сферы самореализации, места, где он может заявить о себе, развивать себя и т.д.

 

Шкалы 10-12 представляют из себя дополнительные шкалы, позволяющие получить средние показатели по тому, влияние какой группы на учащегося наиболее значительно в плане мотивирования его хорошей учебы – одноклассников, семьи или школы.

Шкала 10. Влияние одноклассников.

Шкала 11. Влияние семьи.

Шкала 12. Влияние школы.

Диагностика учебной мотивации школьника

ДИАГНОСТИКА УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ ШКОЛЬНИКА

В 2015-16 учебном году я стала классным руководителем 5-го класса. В нашем Лицее это вновь созданный учебный коллектив. Дети проживают в разных микрорайонах города, поэтому затрудняется их общение после школьных занятий. Однако, дети, живущие рядом, в одном районе проводят время вместе и после школы. Класс по количественному составу является большим, неоднородным, в нём имеются группировки по интересам.

Ученики находятся только на стадии формирования классного коллектива и актива класса, поэтому еще не владеют навыками выполнения коллективных дел, распределения между собой работы и наиболее рационального ее выполнения. У учащихся наблюдается достаточный уровень сформированности познавательной активности и учебной мотивации. К учёбе относятся положительно, осознавая важность учёбы в дальнейшей жизни. Уровень работоспособности, активности, самостоятельности учащихся в учебной и внеурочной деятельности у разных учащихся различен.

Одной из задач воспитательной работы я наметила как «Формирование способности учащихся к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения социального опыта, путем анализа ситуаций».

Чтобы понять специфику мотивации каждого ученика, я начала с диагностики. Для изучения учебной мотивации обучающихся я использовала методику «Диагностика структуры учебной мотивации школьника» М.В. Матюхиной. Методика предназначена для диагностики учебной мотивации, определение дополнительных мотивов учения.

Методика диагностики структуры учебной мотивации школьника

Инструкция к тесту

Оцени, насколько значимы для тебя причины, по которым ты учишься в школе. Для этого обведи кружком нужный балл:

  • 0 баллов – почти не имеет значения;

  • 1 балл – частично значимо;

  • 2 балла – заметно значимо;

  • 3 балла – очень значимо.

Тестовый материал

1. Чтобы я хорошо учил предмет, мне должен нравиться учитель. 
2. Мне очень нравится учиться, расширять свои знания о мире. 
3. Общаться с друзьями, с компанией в школе гораздо интереснее, чем сидеть на уроках, учиться. 
4. Для меня совсем немаловажно получить хорошую оценку. 
5. Все, что я делаю, я делаю хорошо – это моя позиция. 
6. Знания помогают развить ум, сообразительность, смекалку. 
7. Если ты школьник, то обязан учиться хорошо. 
8. Если на уроке царит обстановка недоброжелательности, излишней строгости, у меня пропадает всякое желание учиться. 
9. Я испытываю интерес только к отдельным предметам. 
10. Считаю, что успех в учебе – немаловажная основа для уважения и признания среди одноклассников. 
11. Приходится учиться, чтобы избежать надоевших нравоучений и разносов со стороны родителей и учителей. 
12. Я испытываю чувство удовлетворения, подъема, когда сам решу трудную задачу, хорошо выучу правило и т. д. 
13. Хочу знать как можно больше, чтобы стать интересным, культурным человеком. 
14. Хорошо учиться, не пропускать уроки – моя гражданская обязанность на данном этапе моей жизни. 
15. На уроке не люблю болтать и отвлекаться, потому что для меня очень важно понять объяснение учителя, правильно ответить на его вопросы. 
16. Мне очень нравится, если на уроке организуют совместную с ребятами работу (в паре, бригаде, команде). 
17. Я очень чувствителен к похвале учителя, родителей за мои школьные успехи. 
18. Учусь хорошо, так как всегда стремлюсь быть в числе лучших. 
19. Я много читаю книг, кроме учебников (по истории, спорту, природе и т. д.). 
20. Учеба в моем возрасте – самое главное дело. 
21. В школе весело, интереснее, чем дома, во дворе. 

Ключ к обработке анкет

Познавательные

2

9

15

Коммуникативные

3

10

16

Эмоциональные

1

8

21

Саморазвития

6

13

19

Позиция школьника

7

14

20

Достижения

5

12

18

Внешние (поощрения, наказания)

4

11

17

Результат, полученный при обработки анкет (26 участников)

Не имеет значения

Мало значимо

Очень значимо

Познавательные

4

7

15

Коммуникативные

2

11

13

Эмоциональные

6

12

8

Саморазвития

0

8

18

Позиция школьника

5

13

8

Достижения

0

5

21

Внешние (поощрения, наказания)

11

7

8

У большинства учащихся преобладает познавательный мотив, направленный на достижение хороших результатов. Поступая в лицей, они (конечно, не без помощи родителей) понимают необходимость саморазвития для дальнейшей социализации в обществе. И многие учатся, чтобы получить радость от взаимодействия со сверстниками.

2.3.2. Диагностика структуры учебной мотивации школьника

Инструкция. Оцени, насколько значимы для тебя причины, по которым ты учишься

в школе. Для этого обведи кружком нужный балл:

0 баллов - почти не имеет значения;

1 балл - частично значимо;

2 балла - заметно значимо;

3 балла - очень значимо.

1 Чтобы я хорошо учил предмет, мне должен нравиться учитель. 0123 2 Мне очень

нравится учиться, расширять свои знания о мире. 0123 3 Общаться с друзьями, с

компанией в школе гораздо интереснее, чем сидеть на уроках, учиться. 0123 4 Для

меня совсем немаловажно получить хорошую оценку. 0123 5 Все, что я делаю, я

делаю хорошо - это моя позиция. 0123 6 Знания помогают развить ум,

сообразительность, смекалку. 0123 7 Если ты школьник, то обязан учиться хорошо.

0123 8 Если на уроке царит обстановка недоброжелательности, излишней строгости,

у меня пропадает всякое желание учиться. 0123 9 Я испытываю интерес только к

отдельным предметам. 0123 10 Считаю, что успех в учебе - немаловажная основа

для уважения и признания среди одноклассников. 0123 11 Приходится учиться,

чтобы избежать надоевших нравоучений и разносов со стороны родителей и учителей.

0123 12 Я испытываю чувство удовлетворения, подъема, когда сам решу трудную

задачу, хорошо выучу правило и т. д, 0123 13 Хочу знать как можно больше, чтобы

стать интересным, культурным человеком. 0123 14 Хорошо учиться, не пропускать

уроки - моя гражданская обязанность на данном этапе моей жизни. 0123 15 На

уроке не люблю болтать и отвлекаться, потому что для меня очень важно понять

объяснение учителя, правильно ответить на его вопросы. 0123 16 Мне очень

нравится, если на уроке организуют совместную с ребятами работу (в паре,

бригаде, команде). 0123 17

18

19

20

21 Я очень чувствителен к похвале учителя, родителей за мои школьные успехи.

0123

Учусь хороню, так как всегда стремлюсь быть в числе лучших. 0123

Я много читаю книг, кроме учебников (по истории, спорту, природе и т. д.). 0123

Учеба в моем возрасте - самое главное дело. 0123

В школе весело, интереснее, чем дома, во дворе. 0123

Клюя

Мотивы Номера ответов Познавательные 2 9 15 Коммуникативные 3 10 16

Эмоциональные 1 8 21 Саморазвития 6 13 19 Позиция школьника 7 14 20

Достижения 5 12 18 Внешние (поощрения, наказания) 4 11 17

2.3.3. Типология мотивов учения «Лесенка побуждений» (А. И. Божович, И.

К. Маркова )

Инструкция. Давай построим лесенку, которая называется «Зачем я учусь».

Прочитай, что написано на карточках (написано, зачем школьники учатся в школе).

Но нас интересует не то, для чего все учатся, а для чего учишься ты сам, что

для тебя самое главное.

Выбери карточку, где написано самое главное. Это будет первая ступенька. Из

оставшихся карточек снова выбери ту, где написано самое главное, - это вторая

ступенька (положи ее ниже первой). Продолжай строить самостоятельно.

Ученикам предъявляются на отдельных карточках следующие 8 утверждений,

соответствующие вышеуказанным 4 познавательным и 4 социальным мотивам:

1. Я учусь для того, чтобы все знать.

2. Я учусь, потому что мне нравится процесс учения.

3. Я учусь для того, чтобы получать хорошие оценки.

4. Я учусь для того, чтобы научиться самому решать задачи.

1. Я учусь, чтобы быть полезным людям.

2. Я учусь, чтобы учитель был доволен моими успехами. 3- Я учусь, чтобы

своими успехами радовать родителей. 4. Я учусь, чтобы за мои успехи меня

уважали товарищи.

Обработка. Посмотреть, какие мотивы занимают первые 4 места в иерархии. Если 2

ЯЦиальных и 2 познавательных, то делаем вывод о гармоничном сочетании. Если эти

места внимают 3 или 4 мотива одного типа, то делается вывод о доминировании

данного типа мотивов учения.

К ВОПРОСУ О МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ К УЧЕБЕ В АГРАРНОМ ВУЗЕ: ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА МОТИВАЦИЮ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

  • Степан Викторович Козловский
    • ФГБОУ ВО «Ижевская государственная сельскохозяйственная академия»

Ключевые слова: мотивация, группа, управление учебным процессом, методика В.И. Герчикова, социология труда, социология образования, субкультуры

Аннотация

Мотивация студентов изучается достаточно регулярно, но, чаще всего, это происходит с психолого-педагогических позиций [1; 6; 7; 9] Однако студенты не просто учатся в ВУЗе, они трудятся над получением знаний, умений, навыков, компетенций, необходимых для освоения будущей профессии, поэтому процесс обучения необходимо рассматривать сквозь призму трудовой мотивации. Особенностью данного исследования является опора на методики исследования, позволяющие исследовать данный аспект деятельности студента, в частности, методика В.И. Герчикова с некоторыми изменениями, неизбежными в силу наличия специфики учебного процесса. Целью исследования является определение факторов, влияющих на мотивацию учебной деятельности. В теоретической части исследования охарактеризованы основные подходы к мотивации учебной деятельности студентов, а также специфика отношений в процессе обучения в Вузе, не позволяющая напрямую использовать методики и наработки, появившихся в рамках теорий трудовой мотивации. В результате проведенного в 2019 г. исследования основного массива 1 и 4 курсов очной формы обучения ФГБОУ ВО Ижевской ГСХА методом анкетирования (n=781), были выявлены существенные отличия в мотивации студентов различных групп и факультетов, позволившие предположить о наличии проблем учебного процесса, которые нами ранее не фиксировались. Для определения причин существенного расхождения в мотивации отдельных групп, были проведены фокус-групповые исследования (n=92) в 6 учебных группах, где 2 с низкой усредненной мотивацией, 2 со средней усредненной мотивацией, 2 с высокой усредненной мотивацией. Были проанализированы причины неуспеваемости и непосещения занятий, особенности организации учебного процесса, специфика отношений в группах, влияние разделения на субкультуры на процесс обучения и отношения в группе, отдых студентов, их представления о желаемых изменениях в учебном процессе.

Литература

1. Иконникова А.П. Зуева С.О. Психологические различия во временной перспективе студентов с мотивацией достижения успеха и мотивацией избегания неудач // Материалы 68-й научно-практической конференции преподавателей и студентов в 2 частях. 2018 г. С. 74-79.
2. Исьемина М.С., Слободин П.С. Основные модели и концепции мотивации трудовой деятельности в организации (зарубежные теории мотивации) // Современные тенденции развития менеджмента и государственного управления. Материалы межрегиональной заочной научно-практической конференции: в 2-х т. Под ред. Полянина А.В. 2019. С. 22-24.
3. Ладыжец Н.С., Санникова О.В. Фактор неопределенности в образовательной миграции современных абитуриентов // Человек в условиях неопределенности. Сборник научных трудов: в 2-х т. Под ред. Бакшутовой Е.В., Юсуповой О.В. Двойниковой Е.Ю. 2018. С. 39-46.
4. Ребров А.В. Факторы формирования мотивации работников российских организаций / Социологические исследования, №3, 2011, С. 38-49.
5. Саймон Г., Смитбург Д., Томпсон В. Менеджмент в организациях // пер. Л.В. Калинкиной, Г.М. Квашнина, В.М. Лакеева. М.: Экономика, 1995. 335 с.
6. Степанова Т.В. Исследование мотивации успеха и мотивации боязни неудачи в структуре учебной мотивации студента ВУЗа. Вестник КузГТУ № 6 -2 (44), 2004. С. 144-145.
7. Сирота Е.С. Учебная мотивация, как особый вид мотивации // Научная перспектива. №5, 2012. С. 51-53.
8. Theory Z: How American Business Can Meet the Japanese Challenge 1981, 312 с.
9. Хабирова Т.Г. Мотивация студентов к процессу обучения: ВПУИЗ (вдохновение, польза, успех, интерес, внимательность) как модель академической мотивации // Вестник Казанского технологического университета. Т. 15, № 17, 2012. С. 341-343.
10. Шелдрейк Д. Дуглас Мак-Грегор и человеческая сторона предприятия // пер. Е.П, Белинская, О.А. Тихомандрицкая, М. Аспект-пресс, 2005. 254 с.

Поступила в редакцию 2020-05-06
Опубликована 2020-07-03

Раздел

Социология

8. Методики изучения мотивации учебной деятельности и поведения[35]

8. Методики изучения мотивации учебной деятельности и поведения[35]

Методика «Определение доминирования познавательного или игрового мотива ребенка»

Ребенка приглашают в комнату, где на столиках выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, и предлагают ему в течение минуты рассмотреть их. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает послушать сказку. Ребенку читают интересную (для его возраста) сказку, которую он раньше не слышал. На самом интересном месте чтение прерывается, и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент больше хочется: поиграть с выставленными на столе игрушками или дослушать сказку до конца.

Текстовый материал

Сказка. ПОЧЕМУ ЗАЙЦЫ ЗИМОЙ БЕЛЫЕ ШУБКИ НОСЯТ

Повстречались как-то в лесу Мороз и заяц. Мороз расхвастался:

— Я самый сильный в лесу. Любого одолею, заморожу, в сосульку превращу.

— Не хвастай, Мороз Васильевич, не одолеешь! — говорит заяц.

— Нет, одолею!

— Нет, не одолеешь! — стоит на своем заяц.

Спорили они, спорили, и надумал Мороз заморозить зайца. И говорит:

— Давай, заяц, об заклад биться, что я тебя одолею.

— Давай, — согласился заяц. (Здесь чтение прерывается.)

Принялся тут Мороз зайца морозить. Стужу-холод напустил, ледяным ветром закружил. А заяц во всю прыть бегать да скакать взялся. На бегу-то не холодно. А то катается по снегу, да поет:

Князю тепло,

Князю жарко!

Греет, горит —

Солнышко ярко!

Уставать стал Мороз, думает: «До чего ж крепкий заяц!» А сам еще сильнее лютует, такого холода напустил, что кора на деревьях лопается, пни трещат. А зайцу все нипочем — то на гору бегом, то с горы кувырком, то чертогоном по лугу носится.

Совсем из силы Мороз выбился, а заяц и не думает замерзать. Отступился Мороз от зайца:

— Разве тебя, косой, заморозишь — ловок да прыток ты больно!

Подарил Мороз зайцу белую шубку. С той поры все зайцы зимой ходят в белых шубках.

Выводы

Дети с выраженным познавательным интересом обычно предпочитают дослушать сказку. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть. Но игра их, как правило, носит манипулятивный характер: то за одно возьмутся, то за другое.

Методика «Определение у старших дошкольников сформированности «внутренней позиции школьника»

Инструкция

Задайте ребенку вопросы и попросите дать ответы (ответы следует записать).

1. Ты хочешь идти в школу?

2. Ты хочешь еще на год остаться детском саду (дома)?

3. Какие занятия тебе больше всего нравятся? Почему?

4. Ты любишь, когда тебе читают книжки?

5. Ты сам просишь, чтобы тебе почитали книжку?

6. Почему ты хочешь идти в школу?

7. Тебе нравятся школьная форма и школьные принадлежности?

8. Если тебе дома разрешат носить школьную форму и пользоваться школьными принадлежностями, а в школу разрешат не ходить, то это тебя устроит? Почему?

9. Если мы будем сейчас играть в школу, то кем ты хочешь быть: учеником или учителем?

10. Во время игры в школу что у нас будет длиннее — урок или перемена?

Обработка результатов и выводы

Учитываются все ответы, кроме 6 и 7. При сформированной «внутренней позиции школьника» ответы на вопросы должны звучать приблизительно следующим образом:

№ 1 Не хочу идти в школу.

№ 2 Не хочу еще на год остаться в детском саду (дома).

№ 3 Те занятия, на которых учили (буквы, цифры и т.  д.).

№ 4 Люблю, когда мне читают книжки.

№ 5 Сам прошу, чтобы мне почитали.

№ 8 Нет, не устроит, хочу ходить в школу.

№ 9 Хочу быть учеником.

№ 10. Пусть будет длиннее урок.

Методика «Веселый-грустный» для оценки эмоционального отношения к предстоящему процессу обучения в школе

Проведение исследования

На рис. 2 и 2а изображены дети в различных ситуациях, связанных со школой и учением.

Содержание рисунков

1. Дети идут в школу, а один ребенок смотрит на них из окна.

2. Ученик у доски отвечает урок; рядом стоит учительница.

3. Дети в классе во время урока.

4. Ученик в школьном коридоре, разговаривает с учительницей.

5. Ребенок дома, готовит уроки.

6. Ученик в школьном вестибюле вблизи раздевалки. На всех картинках нет лиц.

Попросите ребенка описать, какое, по его мнению, должно быть выражение лица у детей на картинках — веселое или грустное, и объяснить почему. Желательно мальчикам предложить картинки с изображением мальчиков, девочкам — с изображением девочек.

Обычно дети охотно отвечают на вопросы, но если ребенок говорит "Не знаю", то в этом случае ему нужно задать дополнительные вопросы: "Как ты думаешь, что здесь вообще происходит? Кто это нарисован?" и т. п.

Выводы

Эмоционально неблагополучными, тревожными считаются ответы примерно такого содержания:

у мальчика, который смотрит из окна, очень грустное лицо, так как он плохо учился и его наказали:

мальчика вызвали к доске отвечать урок, а он не подготовился, не знает, что говорить, поэтому у него грустное лицо:

у этого мальчика грустное лицо, так как учительница поставила ему двойку:

мальчика ругают за плохое поведение, поэтому он такой грустный:

мальчик выполняет домашнее задание, но задано очень много и он боится, что не успеет все сделать; поэтому он грустный;

мальчик грустный, он опоздал в школу, теперь его будут ругать.

Ответы, в которых описывается веселый или серьезный ребенок, отражают позитивную настроенность и оцениваются как эмоционально благополучные.

Если ребенок (испытуемый) дает 5–6 "тревожных" ответов, то это свидетельствует о том, что он "болезненно" относится к предстоящему поступлению в школу, для него этот этап в жизни связан с сильными эмоциональными переживаниями.

Методика «Кому что подходит?» для оценки эмоционального отношения к школе

Проведение исследования

Предложите ребенку поиграть в такую игру: "Сейчас я буду называть пары слов, например "хороший-плохой", а ты должен сказать, кому в большей степени подходит каждое из них — школьнику или дошкольнику?"

Или — второй вариант игры. Попросите разложить заранее заготовленные карточки с написанными на них словами: одну карточку ребенок, по желанию, может положить в ранец (портфель, сумку), другую — в коробку с игрушками.

Прилагательные-антонимы

большой — маленький

взрослый — детский

веселый — грустный

быстрый — медленный

чистый — грязный

сладкий — горький

гладкий — колючий

больной — здоровый

теплый — холодный

активный — пассивный

добрый — злой

смелый — трусливый

бодрый — усталый

сильный — слабый

светлый — темный

Выводы

Общее положительное отношение к процессу обучения в школе оценивается по преобладающему количеству карточек с прилагательными, имеющими положительную эмоциональную окраску, которые ребенок относит к школьной жизни, т.  е. положил в ранец.

Методика «Представь себе…» для оценки направленности ребенка на процесс обучения в школе

Проведение исследования

Предложите ребенку поиграть в такую игру: «Я буду рассказывать тебе разные истории, которые будут начинаться со слов «представь себе», а ты будешь заканчивать эти истории, представляя себя главным героем».

История первая

Представь себе, что тебе скажут: «Ты еще очень маленький, и будет лучше, если еще один год ты походишь в детский сад или посидишь дома, а в школу потом пойдешь». Что ты ответишь?

История вторая

Представь себе, что 1 сентября все дети из вашей группы пошли в школу, а ты остался дома и тебе не нужно никуда идти. Ни в детский сад, ни в школу. Чем бы ты стал заниматься? Что бы ты стал делать в то время, когда другие дети учатся в школе?

История третья

Представь себе, что есть две школы. В одной школе дети каждый день учатся читать, писать, считать, а в другой школе — уроки пения, рисования, танцев. Какую бы школу ты выбрал?

История четвертая

Снова представь себе, что можно выбрать школу. В одной школе нужно тихо сидеть на уроке, нельзя разговаривать, нужно выполнять задания, которые дает учительница. В другой же школе, наоборот, полная свобода, каждый делает, что хочет — можно разговаривать на уроке, не выполнять никаких заданий, а если не нравится, можно уйти домой и никто не будет тебя ругать. Какую бы ты выбрал школу?

История пятая

Представь себе, что появилась возможность обучать тебя не в школе, а дома. То есть тебе не надо будет ходить в школу, а наоборот, к тебе домой будет приходить учительница и учить тебя чтению, письму, математике. Что бы ты ответил на такое предложение?

История шестая

Представь себе, что ты уже ходишь в школу, у тебя все очень хорошо получается и учительница тебя хвалит. Однажды она предлагает тебе за хорошую учебу вместо пятерки шоколадку. Что ты выберешь — шоколадку или пятерку?

Выводы

Показателем сформированности «социальной позиции школьника» будут такие ответы:

1) отказ от предложения еще год посещать детский сад или оставаться дома;

2) направленность на учебную деятельность, даже если не обязательно посещать школу;

3) отказ от школы, в которой дети не учатся, а только развлекаются;

4) предпочтение школы с определенными правилами;

5) ориентация на обучение в группе, классе;

6) выбор отметки как формы оценки учебной работы.

Если таких ответов больше половины, то это свидетельствует о положительной мотивации ребенка к обучению в школе.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

(PDF) Методы мотивационного обучения

Методы мотивационного обучения 6

(7) Назначьте интересные проекты, групповые или индивидуальные.

(8) Попросите учащихся учить друг друга в парах.

(9) Предложите студентам решить тематические задачи или задачи, которые необходимо выполнить, и попросите их

сформировать небольшие группы для выполнения работы.

(10) Попросите учащихся выполнить игровое задание по теме, e.g., играя в

шарады на эмоции в небольших группах, чтобы узнать о невербальных признаках эмоций.

(11) Попросите учащихся применять усвоенные принципы в классе и вне его.

(12) Попросите учащихся представить, что они играют какую-то роль в тематическом процессе

, например, представляют себя в первый день в новой школе.

г. Используйте анекдоты или случаи для обучения (люди склонны внимательно слушать рассказы,

, особенно если есть элемент неопределенности).

эл. Стимулируйте самоисследование, связанное с темой, например, с помощью личного отношения

викторин.

ф. Укажите новости или текущие события, иллюстрирующие то, чему вас учат.

г. Для разнообразия рассмотрите видео, хороших приглашенных докладчиков и варьируйте свои методы обучения

.

ч. Сделайте студенческие задания умеренно сложными (как и в популярных видеоиграх).

и. Поощряйте студентов помогать друг другу учиться, например, делясь заметками или изучая

вместе.

Дж. Назначьте интересные материалы для чтения, например, те, которые написаны четко,

соответствующих анекдотов или примеров, фотографии и самопроверки.

к. Используйте или назначайте популярные носители, такие как книги-бестселлеры и отмеченные наградами фильмы.

л. Обустройте класс так, чтобы поощрять взаимодействие, например, поставьте стулья по кругу

, а не рядами.

г. Поощряйте вопросы и комментарии.

10. ИСПОЛЬЗУЙТЕ ПРИЯТНЫЙ СТИЛЬ ОБУЧЕНИЯ

a.Выражайте энтузиазм в обучении.

г. Установите зрительный контакт со студентами.

г. Обычно говорите громко, но меняйте громкость.

г. Меняйте высоту и тон вашего голоса.

эл. Говорите хотя бы умеренно быстро.

ф. Говорите драматично или выразительно.

г. Меняйте выражения лица.

ч. Во время разговора используйте жесты рук и рук.

и. Во время обучения стойте.

Дж. Двигайтесь во время обучения.

к. Избегайте хмурого взгляда и признаков беспокойства, таких как ерзание руками, ногами или предметами.

11. ПОДАЙТЕ МОТИВАЦИОННЫЙ ОТЗЫВ

a. Часто давайте отзывы о производительности.

г. Дайте конструктивную обратную связь, т.е. обратную связь, которая содержит положительные элементы, указывает

, как улучшить, фокусирует критические и положительные комментарии на усилиях, а не на способностях,

и подтверждает улучшения.

г. Предоставьте подробный, индивидуальный отзыв.

г. Как можно быстрее оценивайте работу студентов.

эл. Сделайте оценку максимально достоверной, e.g., используя объективные методы и / или оценивая рубрики

.

г. По возможности проводите итоговую (немаркированную) оценку.

Мотивация работников образовательных учреждений: Adams 'Equity

Аннотация

Мотивация - это результат процессов, внутренних или внешних по отношению к человеку, которые пробуждают энтузиазм и настойчивость в стремлении к определенному образу действий. Мотивация представляет собой неудовлетворенную потребность, которая создает состояние напряжения или дисбаланса, заставляя человека создавать целенаправленный паттерн для восстановления состояния равновесия путем удовлетворения потребности. Мотивация работников - основная задача менеджера на рабочем месте, чтобы обеспечить максимальную производительность в организации и, следовательно, достичь организационной цели. Принимая во внимание значительную роль и вклад образовательных учреждений в значимое индивидуальное и национальное развитие, надлежащее управление и навыки мотивации остаются жизненно важными для лучшей работы школы. Существует несколько теорий, объясняющих, как мотивировать работников на рабочем месте, включая учителей в школах. Этот документ предназначен для изучения применимости теорий справедливости и иерархии потребностей в управлении и администрировании образовательных учреждений.Эта статья начинается с введения, за которым следует анализ теории справедливости Адамса, а затем анализируется теория иерархии потребностей Маслоу. При анализе обеих теорий основное внимание уделяется применимости теории к мотивации учителей в школах с целью максимизации их эффективности и результативности в обучении.

Введение

Менеджмент - это искусство достижения максимального результата с минимальными усилиями, чтобы обеспечить максимальное процветание и счастье как для работодателя, так и для служащего, и предоставить общественности наилучшие возможные услуги (Mee, 1963). Это создание и поддержание внутренней среды на предприятии, в которой отдельные лица, работающие в группах, могут действовать эффективно и результативно для достижения групповой цели (Koontz & O’Donnell, 1976). Управление - это процесс создания, проектирования, развития и воздействия на цели и ресурсы организации для реализации устремлений организации. Проще говоря, управление означает выполнение задач с другими людьми и через них. Центральная задача менеджера - управлять людьми.

Поскольку менеджмент означает выполнение работы с другими людьми и через них, а основная задача менеджера - управлять людьми, поэтому менеджеру необходимо понимать людей в организации, и, следовательно, он / она будет в положение, чтобы мотивировать их, чтобы максимизировать производство.

Теория капитала

Теория справедливости пытается объяснить удовлетворенность отношениями с точки зрения восприятия справедливого / несправедливого распределения ресурсов в рамках межличностных отношений. Это считается одной из теорий справедливости. Впервые она была разработана в 1963 году Джоном Стейси Адамсом, специалистом по работе и поведенческим психологом, который утверждал, что сотрудники стремятся поддерживать равенство между вкладом, который они вносят в работу, и результатами других (Adams, 1965). Считается, что люди ценят справедливое обращение, которое побуждает их сохранять справедливость в отношениях между своими коллегами и организацией.Структура капитала на рабочем месте основана на соотношении вложений и результатов. Теория в основном построена на трех условиях: эквити , входы и выходы / результат.

Собственный капитал

Человек будет считать, что с ним / ней обращаются справедливо, если он считает, что отношение его вкладов к своим результатам эквивалентно соотношению его / ее результатов. Таким образом, при прочих равных условиях для более старшего коллеги было бы приемлемо получать более высокую компенсацию, поскольку ценность его / ее опыта (вклада) выше. Люди (учителя) основывают свой опыт на удовлетворении своей работой, сравнивая себя с людьми (учителями), с которыми они работают. Если сотрудник (учитель) замечает, что другой человек (учитель) получает больше признания и вознаграждения за свой вклад, даже если оба выполнили одинаковое количество и качество работы, это может убедить сотрудника (учителя) быть неудовлетворенным. Идея теории справедливости состоит в том, чтобы (результаты) вознаграждения были напрямую связаны с (исходными) качеством и количеством вкладов работника (Walster, Traupmann & Walster, 1978).

Входы

Входы определяются как вклад каждого участника в реляционный обмен и рассматриваются как дающие ему право на вознаграждение. Входы, которые участник вносит в отношения, могут быть либо активами, либо обязательствами. Право на вознаграждения или затраты, приписываемые каждому входу, варьируется в зависимости от настройки отношений. В социальных условиях такие активы, как физическая красота и доброта, обычно рассматриваются как активы, дающие право владельцу на социальные вознаграждения. Такие индивидуальные черты, как хамство и жестокость, рассматриваются как обязательства, дающие право владельцу нести издержки (Walster, Traupmann & Walster, 1978). Входы для учителей, которые нуждаются в вознаграждении и признании, обычно включают время, усилия, лояльность, тяжелую работу, приверженность, способности, адаптируемость, терпимость, решительность, доверие к начальству, навыки, опыт и тому подобное.

Итоги / Выходы

Это положительные и отрицательные последствия, которые, по мнению человека, участник понес в результате его / ее отношений с другим.Когда соотношение затрат и результатов близко, тогда сотрудник (учитель) должен быть очень доволен своей работой. Результаты могут быть как материальными, так и нематериальными (Walster, Traupmann & Walster, 1978). Типичные результаты включают любое из следующего: безопасность работы, уважение, зарплата, вознаграждение работникам, признание, репутация, чувство достижения, ответственность и похвала.

[...]

последних современных статей по педагогической психологии

Недавно опубликованные статьи журнала Contemporary Educational Psychology.


Амели Рожье | Эммельен Мерчи | Хильде Ван Кеер
Пилви Пеура | Туйя Аро | Эйя Райкконен | Хелена Вихолайнен | Туире Копонен | Эллен Л. Ашер | Микко Аро
Рианна Уайт | Джинни Рассел | Памела Куалтер | Мэтью Оуэнс | Lamprini Psychogiou
А. Катрин Аренс | Райнер Ватерманн
Марло Броерен | Анита Хейлтьес | Петер Веркойен | Гус Смитс | Лидия Арендс
Роберт П. Драйден | Раймонд П. Перри | Джереми М. Хэмм | Джудит Г.Чипперфилд | Родни А. Клифтон | Патти К. Паркер | Маша В. Крылова
Эмма С. Бернс | Эндрю Дж. Мартин | Роджер К. Кеннетт | Джоэл Пирсон | Вера Манро-Смит
Брэдли В. Берджи | Джон Ранеллуччи
Марие ван Браак | Яннеке ван де Поль | Астрид М. Г. Пуртуис | Тим Мейнхард
Элиза Опперманн | Яника Винни-Лааксо | Kalle Juuti | Анни Лукомис | Катариина Салмела-Аро
Инок Ан | Мин Мин Чиу | Хелен Патрик
Maik Bieleke | Катаржина Гоголь | Томас Гетц | Лия Дэниэлс | Рейнхард Пекрун
Никки Г.Лобчовский | Элизабет М. Аллен | Карла М. Фиретто | Джеффри А. Грин | П. Карен Мерфи
Алмаз Месгина | Линдси Энгл Ричленд
Сяося Хуан | Ричард Э. Майер | Эллен Л. Ашер
Мартин Швихов | Кристофер Остерхаус | Питер А.Эдельсбруннер
Фредерик Гуай | Уильям Гилберт | Эрик Фалардо | Ричард Брэде | Йоханни Буле
Ай Миямото | Коу Мураяма | Клеменс М. Лехнер
Джонатан Вай | Джони М.Лакин
Боби Хо-Хонг Чинг | Кеннет Гонконг | Ханна Сяохан Ву | Тиффани Тинг Чен
Дженнифер Хендерлонг Корпус | Кристи А. Робинсон | Стефани В. Вормингтон
Кэтрин Джеймс | Сьюзан Р.Goldman
Мирко Шмидт | Мирто Ф. Мавилиди | Аннина Сингх | Крис Энглерт
Мишель Бонке | Барт Соененс | Карине Вершуерен | Йерун Лаврийсен | Nele Flamant | Маартен Ванстенкисте
Дженна Сетхи | Питер С.Напольные весы
Моника Х. Донкер | Тамара Ван Гог | Томас Гетц | Анна-Лена Роос | Тим Мейнхард
Стелиос А. Христодулу | Ирен-Анна Николаевна Дьякидой
Корнелиус Брандмиллер | Ханна Дюмон | Майкл Беккер
Рэйчел Часть | Харша Н.Перера | Гвен К. Маршанд | Мэтью Л. Бернацки
Ивана Ди Лео | Криста Р. Муис
Кора Паррисиус | Ханна Гаспар | Ульрих Траутвайн | Бенджамин Нагенгаст
Кинга Морсаньи | Бьянка М. К. В. ван Берс | Патрик А. О'Коннор | Тереза ​​МакКормак
Прия Б. Калра | Эдвард М. Хаббард | Персиваль Г. Мэтьюз
Куй Се | Ванесса В. Вонгкуллуксн | Лин Лу | Шэн-Лунь Чэн
Биргит Хеппт | Петра Станат
Наталья Латини | Ивар Бретен | Ладислао Сальмерон
Юн Ву | Кристиан Д. Schunn
Криста Р. Муис | Несма Этубаши | Кортни А. Дентон
Джонмаршалл Рив | Сон Хён Чхон | Хёншим Джанг
Аиша Н.Гриффит | Хейли Э. Джонсон | Рид В. Ларсон | Эллен К. Буттитта
Кристин Л. Бэ | Morgan Les DeBusk-Lane | Эшли М. Лестер
Рикардо Бёхайм | Тим Урдан | Максимилиан Кноглер | Тина Зайдель
Йоп ван дер Грааф | Элиан Сегерс | Тон де Йонг
Мартин Меркт | Маркус Хафф

теорий мотивации | Педагогическая психология

Мотивация описывает желания или потребности, которые направляют поведение к цели, но почему мы делаем то, что делаем? Какие мотивы лежат в основе нашего поведения? Является ли мотивация унаследованной чертой или на мотивацию влияют подкрепление и последствия, которые усиливают одно поведение и ослабляют другое? Является ли ключом к мотивации учащихся план урока, который привлекает их интерес и внимание? Другими словами, является ли мотивация чем-то врожденным, с которым мы рождены, и которую можно усилить подкрепляющими элементами, внешними по отношению к учебной задаче, или это что-то переплетенное с самим процессом обучения?

Внутренняя и внешняя мотивация

Некоторые мотивы являются биологическими, например, наша потребность в пище или воде. Однако мотивы, которые нас будут больше интересовать, носят более психологический характер. В общем, мы обсуждаем мотивацию как внутреннюю (возникающую из внутренних факторов) или как внешнюю (возникающую из внешних факторов). Внутренне мотивированное поведение осуществляется из-за чувства личного удовлетворения, которое оно приносит, в то время как внешне мотивированное поведение осуществляется для того, чтобы получить что-то от других.

Рисунок 6.1.1. Внутренняя мотивация исходит изнутри человека, в то время как внешняя мотивация исходит извне.

Видео 6.1.1. Внешняя и внутренняя мотивация объясняет разницу и приводит примеры этих типов мотивации.

Подумайте, почему вы сейчас учитесь в колледже. Вы здесь, потому что вам нравится учиться и вы хотите получить образование, чтобы стать более разносторонним человеком? Если это так, то у вас есть внутренняя мотивация. Однако если вы здесь, потому что хотите получить высшее образование, чтобы сделать себя более востребованным для высокооплачиваемой карьеры или удовлетворить потребности своих родителей, то ваша мотивация носит более внешний характер.

На самом деле, наши мотивации часто представляют собой сочетание как внутренних, так и внешних факторов, но характер сочетания этих факторов может со временем измениться (часто таким образом, который кажется нелогичным). Есть старая пословица: «Выберите работу, которую вы любите, и вам никогда не придется работать ни дня в своей жизни». Это означает, что если вы любите свое занятие, работа вам не по вкусу. . . ну работай. Некоторые исследования показывают, что это не обязательно так (Daniel & Esser, 1980; Deci, 1972; Deci, Koestner, & Ryan, 1999).Согласно этому исследованию, получение какого-то внешнего подкрепления (например, получение оплаты) за то, что нам нравится, ведет к тому, что такое поведение считается работой, которая больше не приносит такого же удовольствия. В результате мы можем тратить меньше времени на эти реклассифицированные виды поведения при отсутствии какого-либо внешнего подкрепления. Например, Одесситка любит выпечку, поэтому в свободное время она печет для развлечения. Часто, заполнив полки на работе в продуктовом магазине, она часто готовит по вечерам выпечку, потому что ей нравится печь.Когда сотрудник пекарни магазина увольняется с работы, Одесса претендует на его место и переводится в пекарню. Хотя ей нравится то, что она делает на своей новой работе, через несколько месяцев у нее больше нет особого желания придумывать вкусные угощения в свободное время. Выпечка превратилась в работу, изменив ее мотивацию к этому. То, что испытала Одесса, называется эффектом чрезмерного обоснования: внутренняя мотивация уменьшается, когда предоставляется внешняя мотивация. Это может привести к подавлению внутренней мотивации и созданию зависимости от внешних вознаграждений за непрерывную работу (Deci et al., 1999).

Другие исследования показывают, что внутренняя мотивация может быть не столь уязвима для воздействия внешних подкреплений, и на самом деле подкрепления, такие как словесная похвала, могут действительно усиливать внутреннюю мотивацию (Arnold, 1976; Cameron & Pierce, 1994). В этом случае мотивация Одессы выпекать в свободное время может оставаться высокой, если, например, клиенты регулярно хвалят ее навыки выпечки или украшения тортов.

Эти очевидные расхождения в выводах исследователей можно понять, приняв во внимание несколько факторов.Во-первых, физическое подкрепление (например, деньги) и словесное подкрепление (например, похвала) могут по-разному влиять на человека. Фактически, материальное вознаграждение (то есть деньги), как правило, более негативно влияет на внутреннюю мотивацию, чем нематериальное вознаграждение (то есть похвала). Кроме того, решающее значение имеет ожидание человеком внешнего мотиватора: если человек ожидает получить внешнее вознаграждение, то внутренняя мотивация для выполнения задачи имеет тенденцию снижаться. Если, однако, такого ожидания нет, а внешняя мотивация преподносится как неожиданность, внутренняя мотивация выполнения задачи имеет тенденцию сохраняться (Deci et al., 1999).

Кроме того, культура может влиять на мотивацию. Например, в коллективистских культурах принято делать что-то для членов своей семьи, потому что акцент делается на группе и на том, что лучше для всей группы, а не на том, что лучше всего для одного человека (Нисбетт, Пэн, Чой и т. Д. Норензаян, 2001). Такой акцент на других обеспечивает более широкую перспективу, учитывающую как ситуативные, так и культурные влияния на поведение; таким образом, более вероятным становится более детальное объяснение причин поведения других людей.(Вы узнаете больше о коллективистской и индивидуалистической культурах, когда узнаете о социальной психологии.)

В образовательных учреждениях учащиеся с большей вероятностью будут испытывать внутреннюю мотивацию к обучению, когда они чувствуют чувство принадлежности и уважения в классе. Эта интернализация может быть усилена, если не уделять внимания оценочным аспектам в классе и если учащиеся чувствуют, что они осуществляют некоторый контроль над учебной средой. Кроме того, предоставление учащимся сложных, но выполнимых действий вместе с обоснованием для участия в различных учебных мероприятиях может усилить внутреннюю мотивацию для выполнения этих задач (Niemiec & Ryan, 2009). Рассмотрим Хакима, студента первого курса юридического факультета, который в этом семестре изучал два курса: семейное право и уголовное право. У профессора семейного права довольно устрашающий класс: он любит ставить студентов в затруднительное положение, задавая сложные вопросы, из-за которых студенты часто чувствуют себя униженными или смущенными. Оценки основываются исключительно на викторинах и экзаменах, и инструктор вывешивает результаты каждого теста на двери класса. Напротив, профессор уголовного права способствует проведению классных дискуссий и уважительных дебатов в небольших группах.Большинство оценок курса не основано на экзаменах, а основано на разработанном студентом исследовательском проекте по проблеме преступности по выбору студента. Исследования показывают, что Хаким будет менее внутренне мотивирован в своем курсе семейного права, где студенты запуганы в классной обстановке, и делается упор на оценки, проводимые учителями. Хаким, вероятно, испытает более высокий уровень внутренней мотивации в своем курсе уголовного права, где обстановка класса поощряет инклюзивное сотрудничество и уважение к идеям и где студенты имеют большее влияние на свою учебную деятельность.

Упражнения

Школы часто используют конкретные награды для улучшения адаптивного поведения. Как это может быть недостатком для студентов, внутренне мотивированных к обучению? Каковы образовательные последствия возможности конкретных вознаграждений для снижения внутренней мотивации для данной задачи?

Покажи ответ

Мы ожидаем увидеть переход от обучения ради обучения к обучению ради вознаграждения. Это подорвет фундамент, на котором строятся традиционные высшие учебные заведения.Для ученика, которого мотивируют внешние награды, зависимость от них может создавать проблемы в более позднем возрасте (после школы), когда обычно внешних поощрений за обучение нет.

Теории мотивации

Как и сама мотивация, теории о ней полны разнообразия. Для удобства навигации по разнообразию мы организовали теории вокруг двух точек зрения на движение. Первый набор теорий фокусируется на врожденной мотивации. Эти теории подчеркивают инстинктивные или врожденные потребности и побуждения, которые влияют на наше поведение. Вторая группа теорий предлагает познание как источник мотивации. На индивидуальную мотивацию влияют мысли, убеждения и ценности. Разница в этих теориях объясняется разногласиями по поводу того, какие когнитивные факторы важны для мотивации и как на эти когнитивные факторы может влиять окружающая среда.

Теории врожденной мотивации

Во-первых, мы опишем некоторые ранние теории мотивации, которые фокусируются на врожденных потребностях и побуждениях. Не все эти теории применимы к классу, но изучение их покажет вам, как разные теоретики подходили к вопросу о мотивации.В каждом из них вы обязательно найдете элементы вашего собственного мышления о мотивации. Мы рассмотрим теорию инстинктов, теорию влечений и теорию возбуждения как ранние объяснения мотивации. Мы также обсудим поведенческую точку зрения на мотивацию и перспективу дефицита-роста на примере иерархии потребностей Маслоу.

Когнитивные теории мотивации

Когнитивные теории мотивации предполагают, что поведение является результатом когнитивных процессов. Эти теории предполагают, что люди интерпретируют информацию и принимают решения, а не просто действуют в соответствии с основными потребностями и побуждениями.Теории когнитивной мотивации тесно связаны с теориями когнитивного и социального обучения, которые мы обсуждали ранее. Мы рассмотрим несколько теорий когнитивной мотивации: теорию интереса, теорию атрибуции, теорию ожидаемой ценности и теорию самоэффективности. Все подчеркивают, что учащиеся должны знать, понимать и ценить то, что они делают, чтобы стать мотивированными. Затем, наряду с этими теориями когнитивной мотивации, мы рассмотрим мотивационную перспективу, называемую теорией самоопределения, которая пытается согласовать акцент когнитивной теории на внутренней мотивации с более традиционными представлениями о человеческих потребностях и влечениях.

Видео 6. 1.2. Инстинкты, возбуждение, потребности, побуждения дает краткий обзор некоторых основных теорий мотивации.

6 способов оживить гражданство

Если вы учитель обществоведения или обществоведения, то мне не нужно говорить вам, насколько важно нам преподавать государственное управление и обществоведение. Но, к сожалению, детям иногда это бывает сухо и скучно.

И поэтому, как и во всем, что связано с обучением, вы можете обнаружить, что думаете о том, как учить правительство в увлекательной игровой форме.Итак, вот несколько предложений - некоторые из них одновременно строгие и увлекательные, другие - немного менее строгие и немного более увлекательные.

Шесть способов научить правительство в увлекательной игровой форме:
  1. Сосредоточьтесь на проектах, а не на филиалах
  2. Не бойтесь обсуждать спорные вопросы
  3. Используйте симуляции и ролевые игры
  4. Найдите время для текущих событий
  5. Что может быть веселее игр?
  6. Используйте фильмы для оживления дискуссий

Учите правительство в увлекательной форме, сосредотачиваясь на проектах, а не на филиалах

Если есть одна вещь, от которой я бы хотел, чтобы вы сегодня отказались, так это то, что нет лучшего способа обучать государственному управлению и гражданскому праву, чем проектное обучение.

Если студенты выберут курс AP Government, их могут заинтересовать нюансы процедуры Конгресса и философия, изложенная в учредительных документах. Среднестатистическому студенту все равно.

Но каждый ученик заботится об улучшении своей школы или сообщества. Люди все время на что-то жалуются. Проектный подход к гражданскому праву - это идеальный способ обуздать эту естественную склонность жаловаться на проблемы и использовать ее, чтобы научить студентов, как использовать этот процесс для их решения.

Существует ряд различных учебных программ и подходов, которые вы можете использовать, но все они имеют довольно общую основу. Выясните, какие проблемы волнуют детей, а затем проведите их через процесс исследования и отстаивания решений.

Типы проектного и проблемного обучения основам обществоведения

Вероятно, самая известная национальная учебная программа - Project Citizen. В Project Citizen студенты немного узнают о том, как функционируют правительства, а затем выбирают проблему, которую нужно решать на протяжении всего курса. К концу курса они подготовили презентацию о возможных решениях своих проблем. Ознакомьтесь с некоторыми примерами презентаций здесь и некоторыми идеями проектных идей здесь.

Еще одна учебная программа, базирующаяся в Нью-Джерси, но имеющая планы по расширению, - это Solution Civics. Solution Civics ориентирована исключительно на местные органы власти, и больший акцент делается на действиях, необходимых для внедрения вашего решения. Project Citizen имеет тенденцию уделять больше внимания разработке самой презентации.

И, наконец, исследование совместных действий молодежи. Это не полностью продуманная учебная программа, как Project Citizen и Solution Civics. Напротив, это способ облегчить обучение учащихся. Здесь акцент может быть меньше на выявлении потенциальных решений и больше на понимании коренных причин проектов. Но в конце он завершается презентацией для важных заинтересованных сторон.

Другой вариант - это StudentCam от C-SPAN. Это другой вид проектного подхода, когда студенты создают документальный фильм о проблеме. Вот несколько примеров прошлых победителей конкурса StudentCam C-SPAN.

Здесь собраны все сообщения на этом веб-сайте об использовании обучения на основе проектов для обучения правительству в увлекательной игровой форме.

Не бойтесь говорить о спорных вопросах

Еще одна причина, по которой правительство может быть скучным для студентов, заключается в том, что вы никогда не говорите ни о чем веселом. Студенты полны мнений, и вы не должны бояться обсуждать спорные вопросы в классе.Вам просто нужно быть осторожным, структурируя беседу и помогая ученикам научиться размышлять, а не спорить.

Два моих любимых метода для начала уроков по спорным занятиям - это занять позицию и писать A-B. В каждом из этих заданий учащихся просят подумать над проблемой и отстоять свое мнение, побуждая их узнать больше по теме.

Если вы ищете набор ресурсов, чтобы помочь вам не структурировать разговор о спорном вопросе, не смотреть дальше, чем C-SPAN в классе тенденциозность. Они созданы отделом образования C-SPAN, и в них используется видеоконтент C-SPAN для постановки спорных вопросов. Студенты изучают предысторию проблемы, а также аргументы обеих сторон проблемы.

Ролевые игры вроде слушаний в Конгрессе могут доставлять массу удовольствия.

Используйте моделирование и ролевые игры

Симуляторы и ролевые игры - еще один отличный способ сделать правительство более увлекательным и добавить классу игрового ощущения. Они могут быть очень строгими - требующими исследования от имени ваших учеников - или они могут быть немного более излишними, когда они отрабатывают учебный план по сценарию.

Но в любом случае они побуждают студентов воплощать в жизнь идеи, о которых они говорили.

Один из моих любимых видов симуляции - это имитация слушаний в Конгрессе. В этом упражнении студенты проводят слушания в Конгрессе по какой-либо теме. Обычно я связываю это с спорным вопросом, который мы обсуждали.

Если вы можете привлечь студентов к участию в таких клубах, как Model Congress, Model UN или YMCA’s Youth in Government, это тоже может доставить массу удовольствия. Если в вашей школе есть один из этих клубов, обратитесь к консультанту и посмотрите, могут ли они помочь вам создать более короткое задание для использования в вашем классе - и это также может помочь им набрать учеников в свой клуб.

Найдите время для текущих событий

Я также большой поклонник преподавания текущих событий. Я обычно назначаю полный день каждую неделю для обсуждения текущих событий. Это автоматически дает вам возможность сделать материал в вашем классе более актуальным, потому что вы можете связать его с тем, что происходит сегодня во всем мире.

Если вам нужен простой и бесплатный ресурс, посмотрите CNN10. Это видео, а это дополнительный бонус. Он составлен в формате, который, естественно, более привлекателен и интересен учащимся. Вот некоторые методы обучения и оценки, которые я использовал для внедрения CNN10 в своем классе.

Что может быть интереснее игр?

Я имею в виду, что если вы думаете об увлекательном способе обучения правительству и гражданскому праву - есть ли что-нибудь веселее, чем игры?

Конечно, проблема в том, чтобы найти игры, которые были бы (а) увлекательными и (б) образовательными. iCivics выпускает множество игр, связанных с гражданством и правительством. Некоторые из них великолепны, но другие я не большой поклонник.

Одна из моих любимых игр iCivics - Имею ли я право. В этой игре учащиеся играют роль юриста, который помогает людям, права которых были нарушены. Потенциальные клиенты приносят проблему и описывают право, которое, по их мнению, у них есть, а игрок должен определить, есть ли у них дело. Это отличный способ узнать о Билле о правах и других поправках к Конституции.Он также доступен на испанском языке, что действительно здорово.

Еще одна игра, которая мне нравится, это ReDistricting Game. Это удивительный способ обучения джерримандерингу, потому что он позволяет студентам буквально рисовать карты Конгресса и видеть, что такое джерримандеринг. Я скажу, что игровая механика ReDistricting Game немного сложнее для понимания, чем что-то вроде Do I Have a Right. Раньше я использовал его со студентами AP, но вы можете попробовать его на любом из ваших классов.

Есть также несколько отличных настольных игр, которые касаются гражданского общества и правительства.Некоторые из них даже были разработаны специально для обучения гражданскому делу - например, Politicraft. Ознакомьтесь с этим списком настольных игр по гражданскому праву, и вы можете найти что-то полезное для своего класса.

Фильмы - это весело и могут быть познавательными

Используйте фильмы, чтобы зажечь обсуждения

Мы оставим самое лучшее, самое простое и самое интересное напоследок - фильмы. Дети всегда спрашивают меня, когда мы собираемся посмотреть движение в классе. Это не очень часто, но если мы это сделаем, это будет что-то, связанное с гражданским обществом и правительством, которое вызовет большую дискуссию.

Три моих фаворита - "Мистер Смит едет в Вашингтон", "Все президентские люди" и "Виляй собакой". Вот несколько советов о том, как использовать фильмы в вашем классе, и более длинный список фильмов, которые вы, возможно, захотите посмотреть.

А если вы просто ищете отличные фильмы о политике и правительстве, вот список из 24 отличных фильмов о правительстве.

Как учить правительство в увлекательной игровой форме?

Какие методы вы используете для оживления гражданского общества и правительства? Вы любите игры, фильмы, ролевые игры? Вы пробовали одно из приведенных выше предложений и хотите оставить отзыв?

Если вы ищете способы улучшить гражданское образование в своей школе или сообществе, возможно, вы также захотите проверить этот список из шести основанных на исследованиях методов для лучшего обучения гражданскому делу.

Оставьте комментарий ниже, я хотел бы услышать ваше мнение.

5 этапов процесса дизайн-мышления

Дизайн-мышление - это методология проектирования, которая обеспечивает основанный на решении подход к решению проблем. Это чрезвычайно полезно для решения сложных проблем, которые плохо определены или неизвестны, путем понимания вовлеченных человеческих потребностей, переосмысления проблемы в человекоцентричном стиле, создания множества идей в ходе мозговых штурмов и принятия практического подхода. в прототипировании и тестировании.Понимание этих пяти этапов дизайн-мышления позволит любому применять методы дизайн-мышления для решения сложных проблем, которые возникают вокруг нас - в наших компаниях, в наших странах и даже в масштабах нашей планеты.

Мы сосредоточимся на пятиэтапной модели дизайн-мышления, предложенной Институтом дизайна Хассо-Платтнера в Стэнфорде (d.school). d.school - ведущий университет в области преподавания дизайн-мышления. Пять этапов дизайн-мышления, по мнению Д.school, заключаются в следующем: Сопереживать, Определить (проблему), Придумывать, Прототип и Тест. Давайте подробнее рассмотрим пять различных этапов дизайн-мышления.

1. Сочувствовать

Автор / правообладатель: Тео Ю Сян и Фонд дизайна взаимодействия. Лицензия авторского права: CC BY-NC-SA 3.0

Первый этап процесса дизайн-мышления - эмпатическое понимание проблемы, которую вы пытаетесь решить. Это включает в себя консультации с экспертами, чтобы узнать больше о проблемной области, путем наблюдения, взаимодействия и сочувствия к людям, чтобы понять их опыт и мотивацию, а также погрузиться в физическую среду, чтобы вы могли получить более глубокое личное понимание затронутых проблем. Эмпатия имеет решающее значение для процесса проектирования, ориентированного на человека, такого как дизайн-мышление, и эмпатия позволяет дизайнерам отказаться от своих собственных предположений о мире, чтобы лучше понять пользователей и их потребности.

В зависимости от временных ограничений на этом этапе собирается значительный объем информации для использования на следующем этапе и для развития лучшего понимания пользователей, их потребностей и проблем, лежащих в основе разработки этого конкретного продукта.

2. Определить (проблему)

Автор / правообладатель: Тео Ю Сян и фонд Interaction Design Foundation. Лицензия авторского права: CC BY-NC-SA 3.0

На этапе определения вы собираете информацию, которую вы создали и собрали на этапе сопереживания. Здесь вы проанализируете свои наблюдения и синтезируете их, чтобы определить основные проблемы, которые вы и ваша команда определили до этого момента. Вы должны попытаться определить проблему как формулировку проблемы, ориентированную на человека.

Чтобы проиллюстрировать, вместо того, чтобы определять проблему как ваше собственное желание или потребность компании, например: «Нам нужно увеличить нашу долю на рынке продуктов питания среди девочек-подростков на 5%», гораздо лучший способ определить Проблема будет в следующем: «Девочки-подростки должны есть полноценную пищу, чтобы развиваться, быть здоровыми и расти».

Этап определения поможет дизайнерам в вашей команде собрать отличные идеи для определения функций, функций и любых других элементов, которые позволят им решать проблемы или, по крайней мере, позволить пользователям решать проблемы самостоятельно с минимальными затратами времени. трудность.На этапе «Определение» вы начнете переходить к третьему этапу «Идея», задавая вопросы, которые могут помочь вам найти идеи для решений, задавая следующие вопросы: «Как мы можем ... побуждать девочек-подростков выполнять действие, которое приносит им пользу, а также вовлекает ваши продукты питания или услуги компании? »

3. Ideate

Автор / правообладатель: Тео Ю Сян и Фонд интерактивного дизайна. Лицензия авторского права: CC BY-NC-SA 3.0

На третьем этапе процесса дизайн-мышления дизайнеры готовы начать генерировать идеи.Вы научились понимать своих пользователей и их потребности на этапе сопереживания, а на этапе определения вы проанализировали и синтезировали свои наблюдения и в итоге сформулировали задачу, ориентированную на человека. Имея такой солидный фон, вы и члены вашей команды можете начать «нестандартно мыслить», чтобы находить новые решения для созданной вами постановки проблемы, и вы можете начать искать альтернативные способы рассмотрения проблемы. Существуют сотни техник идей, таких как мозговой штурм, мозговой написание, наихудшая возможная идея и SCAMPER.Сеансы мозгового штурма и наихудшей возможной идеи обычно используются для стимулирования свободного мышления и расширения проблемного пространства. Важно получить как можно больше идей или решений проблем в начале фазы идеи. К концу фазы идеи вам следует выбрать некоторые другие техники, которые помогут вам исследовать и проверить свои идеи, чтобы вы могли найти лучший способ либо решить проблему, либо предоставить элементы, необходимые для ее обхода.

4. Прототип

Автор / правообладатель: Тео Ю Сян и Фонд интерактивного дизайна.Лицензия авторского права: CC BY-NC-SA 3.0

Команда разработчиков теперь создаст ряд недорогих, уменьшенных версий продукта или конкретных функций, обнаруженных в продукте, чтобы они могли исследовать решения проблем, сгенерированные на предыдущем этапе. Прототипы могут быть переданы и протестированы в самой команде, в других отделах или на небольшой группе людей за пределами команды разработчиков. Это экспериментальный этап, и его цель - найти наилучшее возможное решение для каждой из проблем, выявленных на первых трех этапах.Решения реализованы в прототипах, и одно за другим они исследуются и либо принимаются, улучшаются и повторно исследуются, либо отклоняются на основе опыта пользователей. К концу этого этапа команда дизайнеров будет лучше понимать ограничения, присущие продукту, и существующие проблемы, а также иметь более четкое представление о том, как реальные пользователи будут себя вести, думать и чувствовать при взаимодействии с конечным продуктом. товар.

5. Тест

Автор / правообладатель: Тео Ю Сян и Фонд дизайна взаимодействия.Лицензия авторского права: CC BY-NC-SA 3.0

Дизайнеры или оценщики тщательно тестируют готовый продукт, используя лучшие решения, определенные на этапе прототипирования. Это заключительный этап 5-ступенчатой ​​модели, но в итеративном процессе результаты, полученные на этапе тестирования, часто используются для переопределения одной или нескольких проблем и информирования понимания пользователей об условиях использования , как люди думают, ведут себя и чувствуют, и сочувствовать.Даже на этом этапе вносятся изменения и уточнения, чтобы исключить решения проблем и получить как можно более глубокое понимание продукта и его пользователей.

Нелинейная природа дизайн-мышления

Мы могли бы описать прямой и линейный процесс дизайн-мышления, в котором один этап, по-видимому, ведет к следующему с логическим завершением при пользовательском тестировании. Однако на практике этот процесс осуществляется более гибким и нелинейным образом. Например, разные группы в команде дизайнеров могут проводить более одного этапа одновременно, или дизайнеры могут собирать информацию и прототипы в течение всего проекта, чтобы дать им возможность воплотить свои идеи в жизнь и визуализировать решения проблем.Кроме того, результаты этапа тестирования могут выявить некоторые представления о пользователях, что, в свою очередь, может привести к другому сеансу мозгового штурма (Ideate) или разработке новых прототипов (Prototype).

Автор / правообладатель: Teo Yu Siang and Interaction Design Foundation. Лицензия авторского права: CC BY-NC-SA 3.0

Важно отметить, что пять этапов не всегда являются последовательными - они не должны следовать какому-либо определенному порядку, и они часто могут происходить параллельно и повторяться итеративно. Таким образом, этапы следует понимать как разные режимы, которые вносят вклад в проект, а не как последовательные этапы. Тем не менее, удивительная особенность пятиэтапной модели дизайн-мышления заключается в том, что она систематизирует и определяет 5 этапов / режимов, которые вы ожидаете реализовать в дизайн-проекте - и в любом инновационном проекте по решению проблем. Каждый проект будет включать в себя действия, специфичные для разрабатываемого продукта, но основная идея каждого этапа остается неизменной.

Дизайн-мышление не следует рассматривать как конкретный и негибкий подход к дизайну; Компонентные этапы, указанные на иллюстрации выше, служат руководством для действий, которые вы обычно выполняете.Чтобы получить наиболее чистую и информативную информацию для вашего конкретного проекта, эти этапы можно переключать, проводить одновременно и повторять несколько раз, чтобы расширить пространство решений и сосредоточиться на лучших возможных решениях.

Как вы заметите из иллюстрации выше, одно из основных преимуществ пятиэтапной модели - это способ, которым знания, полученные на более поздних стадиях, могут передаваться на более ранние стадии. Информация постоянно используется как для информирования о проблемах и пространствах решений, так и для переопределения проблемы (проблем).Это создает постоянный цикл, в котором дизайнеры продолжают получать новые идеи, разрабатывать новые способы просмотра продукта и его возможных применений, а также развивать гораздо более глубокое понимание пользователей и проблем, с которыми они сталкиваются.

Происхождение 5-ступенчатой ​​модели

В своем основополагающем тексте 1969 года о методах проектирования « Науки об искусственном » лауреат Нобелевской премии Герберт Саймон изложил одну из первых формальных моделей процесса дизайн-мышления. Модель Саймона состоит из семи основных этапов, каждый с составными этапами и действиями, и во многом повлияла на формирование некоторых из наиболее широко используемых сегодня моделей процессов дизайн-мышления.Существует множество вариантов процесса дизайн-мышления, используемых в XXI веке, и годах, и хотя они могут иметь разное количество стадий от трех до семи, все они основаны на тех же принципах, что и в модели Саймона 1969 года. Мы ориентируемся на пятиэтапную модель дизайн-мышления, предложенную Институтом дизайна Хассо-Платтнера в Стэнфорде (d.school).

Take Away

По сути, процесс дизайн-мышления является итеративным, гибким и ориентирован на сотрудничество между дизайнерами и пользователями с упором на воплощение идей в жизнь на основе того, как реальные пользователи думают, чувствуют и ведут себя.

Дизайн-мышление решает сложные проблемы с помощью:

  1. Сопереживание: понимание человеческих потребностей.
  2. Определение: переосмысление и определение проблемы ориентированными на человека способами.
  3. Идеи: создание множества идей в сессиях по формированию идей.
  4. Prototyping: Применение практического подхода к созданию прототипов.
  5. Тестирование: Разработка прототипа / решения проблемы.

Ссылки и где узнать больше

Курс: Дизайн-мышление - Руководство для начинающих:
https: // www.Interaction-design. org/courses/design-thinking-the-beginner-s-guide

Герберт Саймон, Искусственные науки (3 -е издание ) , 1996: https://monoskop.org/ images / 9 / 9c / Simon_Herbert_A_The_Sciences_of_the_Artificial_3rd_ed.pdf

Герд Валошек, Введение в дизайнерское мышление , 2012: https://experience.sap.com/skillup/introduction-to-design-thinking/

Оценка эффективности: методы, примеры, процесс

Discover:

Что такое оценка эффективности?

Аттестация - это периодическая оценка эффективности работы сотрудника, измеряемая на основе требований к компетентности, установленных организацией.

Оценка производительности часто включает в себя как основные компетенции, необходимые для организации, так и компетенции, характерные для работы сотрудника.

Оценщик, часто руководитель или менеджер, предоставит сотруднику конструктивную, действенную обратную связь, основанную на оценке. Это, в свою очередь, дает сотруднику направление, необходимое для совершенствования и развития своей работы.

На основе отзывов, служебная аттестация также дает организации возможность признать достижения и будущий потенциал сотрудников.

Цель служебной аттестации

Цели служебной аттестации двоякие: она помогает организации определить ценность и производительность, которые вносят сотрудники, а также помогает сотрудникам развиваться в их собственных ролях.

Пособие для организации

Оценка сотрудников может повлиять на эффективность работы организации. Они дают представление о том, какой вклад вносят сотрудники, и позволяют организациям:

  • Определить, где руководство может улучшить условия труда, чтобы повысить производительность и качество работы.
  • Решайте поведенческие проблемы до того, как они повлияют на производительность отдела.
  • Поощряйте сотрудников вносить больший вклад, признавая их таланты и навыки
  • Поддерживайте сотрудников в повышении квалификации и развитии карьеры
  • Улучшайте процесс принятия стратегических решений в ситуациях, требующих увольнений, планирования преемственности или внутреннего заполнения открытых должностей
Пособие для сотрудников

Аттестация призвана обеспечить положительный результат для сотрудников. Понимание, полученное в результате оценки и обсуждения производительности сотрудника, может помочь:

  • Признать и признать достижения и вклад, внесенный сотрудником.
  • Признайте возможность продвижения по службе или бонуса.
  • Выявить и поддержать потребность в дополнительном обучении или образовании для продолжения карьерного роста.
  • Определите конкретные области, в которых можно улучшить навыки.
  • Мотивируйте сотрудников и помогайте им чувствовать себя вовлеченными и вложенными в развитие карьеры.
  • Открытое обсуждение долгосрочных целей сотрудника.

Как организовать процесс служебной аттестации

Проведение оценки эффективности с сотрудником требует навыков и подготовки со стороны оценщика. Негативное восприятие, которое часто ассоциируется с аттестацией, отчасти связано с чувством критики во время процесса.

Аттестация должна быть полной противоположностью. Часто виновником является то, как оценка проводится с использованием языка.

Способ, которым отправитель сообщения использует язык, определяет, как другой человек интерпретирует сообщение после его получения. Это может включать тон голоса, выбор слов или даже язык тела.

Поскольку служебная аттестация предназначена для обеспечения конструктивной обратной связи, крайне важно, чтобы в процессе использовались соответствующий язык и поведение.

Управление персоналом (HR) - это система поддержки менеджеров и руководителей, которые должны быть обучены тактичному ведению процесса оценки.

Процесс служебной аттестации:

  1. Процесс оценки обычно проводится отделом кадров, который помогает руководителям и руководителям проводить индивидуальную аттестацию в своих отделах.
  2. Должен быть установлен метод оценки.
  3. Требуемые компетенции и ожидания работы должны быть разработаны для каждого сотрудника.
  4. Проводятся индивидуальные аттестации сотрудников.
  5. Для обсуждения обзора между менеджером и сотрудником назначается индивидуальное собеседование.
  6. Будущие цели должны обсуждаться между сотрудником и менеджером.
  7. Подписанная версия обзора производительности заархивирована.
  8. Информация об аттестации используется персоналом для соответствующих организационных целей, таких как отчетность, продвижение по службе, бонусы или планирование преемственности.

Примеры служебной аттестации

Давайте рассмотрим один пример, когда менеджер разговаривает с сотрудником во время служебной аттестации. Ниже представлены три версии одного и того же примера.

Сравните разницу в языке и поведении и то, как это может изменить конечный результат:

1. Соответствующий пример оценки со смешанными отзывами

«Мы можем начать обзор, посмотрев, как каждый проект прошел для вас в этом квартале. . Это нормально?

Во-первых, каждый проект, над которым вы работали за последние четыре месяца, уложился в ожидаемый срок и все были в рамках своего бюджета. Я вижу, что один проект здесь был еще ранним. Все они были успешно реализованы.

Молодец. Вы соответствуете критериям, ожидаемым от менеджера проекта здесь, в компании ABC.

Давайте рассмотрим несколько областей, в которых вы могли бы улучшить свои навыки управления проектами.

В проектах A, B и C несколько членов команды заявили, что они не знали, над чем начать работу на первых нескольких собраниях, и чувствовали, что приступили к своим задачам немного поздно.

Когда они попытались выразить это на более поздних встречах, они почувствовали враждебность по отношению к ним.Что касается предстоящих проектов D, E и F, можно ли что-нибудь сделать, чтобы члены команды начали работать быстрее?

Можно ли завершить более подробное планирование задач до начала проекта? »

Debrief :
В этом примере устранены ошибки из первого примера и они представлены в более конструктивном свете.

  • Аттестация начинается с вовлечения сотрудника и заставляет его почувствовать себя ценной частью процесса.
  • Оценщик сосредотачивается на измеримых результатах, таких как каждый отдельный проект, вместо широких, необоснованных обобщений.
  • В центре внимания находятся положительные результаты.
  • Области для улучшения предлагаются в конструктивном и нейтральном формате с указанием конкретных событий в повседневных задачах сотрудника.
  • Сотруднику дается возможность решить проблему и внести свой вклад в собственное чувство саморазвития.
  • Предлагаются конструктивные решения, чтобы сотрудник имел четкое представление о том, что он может сделать лучше в следующий раз.

2. Пример несоответствующей отрицательной оценки

«Давайте поговорим о некоторых проблемах.

Когда дело доходит до начала нового проекта, вы никогда не проявляете активности. Все остается слишком поздно, и часто возникают жалобы.

Я слышал, что во время встреч по проекту ваше отношение было менее чем позитивным.

Кажется, у вас сейчас что-то происходит дома, но они не должны мешать вашей работе ».

Debrief :

Этот пример экстремальный, но он передает большинство ошибок, которые могут возникнуть при проверке производительности.

  • Оценка начинается с отрицания. Было показано, что начало работы с положительных моментов может задать тон для оценки и помочь сотрудникам чувствовать себя более восприимчивыми к обратной связи.
  • Оценщик говорит отрицательным, обвиняющим языком и основывает оценку на предположениях, а не на фактах. Оценка должна основываться на измеренных фактах.
  • Оценщик делает обсуждение персональным; оценка эффективности должна по-прежнему сосредоточиваться на вкладе сотрудника в работу и никогда не касаться личности как личности.
  • Такие фразы, как « ты » или « ты всегда », являются обобщениями о сотруднике; аттестация должна касаться конкретного вклада в выполнение конкретных рабочих задач.

3. Подходящий пример оценки для отстающих компаний

«Сегодня я хотел поговорить с вами о ваших показателях за последний квартал.

Глядя на расписания выполненных проектов и отчеты по проектам, я вижу, что каждый из пяти проектов был начат поздно.

Члены группы сообщили, что у них возникли проблемы с получением ресурсов и информации, необходимых для начала и выполнения своих задач. Каждый проект сдавался с опозданием на неделю или более и имел значительный рост бюджета.

Проект А был закончен на 7000 долларов. Например, проект Б был больше на 9000 долларов. Эти превышения бюджета не были утверждены.

Я думаю, что у нас действительно есть потенциал, чтобы все изменить, и я действительно хочу, чтобы вы добились успеха.

Роль менеджера проекта требует, чтобы вы запускали проекты вовремя, удостоверились, что у членов вашей команды есть необходимые им ресурсы, и очень важно, чтобы любые бюджетные вопросы или задержки обсуждались со мной или другим менеджером.

Для предстоящих проектов в этом месяце я хотел бы, чтобы вы составили план проекта за неделю до начала любого проекта. Мы можем вместе пройтись по нему и выяснить, где могут быть пробелы.

Были ли у вас какие-либо предложения относительно того, как вы могли бы улучшить пунктуальность ваших проектов или эффективность их выполнения? »

Debrief :
В этом примере рассматривается сотрудник, который, похоже, испытывает трудности. оценщик, к сожалению, имеет много негативных отзывов, которые нужно проработать, но успешно сделал это, используя соответствующий язык, тон и примеры:

  • В обратной связи не используется обвинительный язык или тон, и он не фокусируется на человеке.Это особенно важно в начале обзора производительности, когда вводится тема. Обвинение может заставить сотрудника чувствовать себя неловко, расстроиться или защищаться и задать неверный тон для остальной части обзора. Комментарии должны оставаться сфокусированными на работе сотрудника.
  • Комментарии конструктивны и конкретны. Оценщик использует конкретные примеры с доказательствами для объяснения плохой работы и не делает общих, необоснованных комментариев. Делать общие, широкие комментарии вроде «У ваших проектов много проблем и они всегда опаздывают» - несправедливо, поскольку они не могут быть доказаны.Тон также вызывает неприязнь и не помогает сотруднику решить проблему.
  • Оценщик предлагает положительный отзыв об улучшении ситуации, а также конкретное решение для улучшения работы. Цель проверки эффективности - мотивировать и помочь сотруднику, а не урезать его.
  • Оценщик запрашивает мнение сотрудника о том, как решить проблему. Это дает сотруднику возможность более активно участвовать в развитии своих навыков и положит конец отрицательному отзыву.

4. Пример завышенной оценки

«Я не думаю, что нам есть о чем говорить сегодня, потому что, кажется, все в порядке.

Ваши проекты всегда выполняются в срок и в рамках бюджета. Я уверен, что вы вместе со своей командой приняли правильные решения, чтобы добиться всего этого.

Мы с вами определенно думаем одинаково, когда дело касается управления проектами.

Продолжайте в том же духе ».

Debrief :
Этот пример выглядит как идеальная оценка производительности, но на самом деле это пример того, как неуместным:

  • В обратной связи замалчиваются любые детали, касающиеся реальной работы сотрудника, и вместо этого предлагаются расплывчатые, раздутые комментарии обо всем быть великим.Обратная связь должна относиться к конкретным событиям.
  • Любое упоминание о проблемах в команде игнорируется. При проверке производительности необходимо обсудить проблемы производительности, прежде чем они станут серьезными позже.
  • Оценщик сравнивает сотрудника с самим собой. Это можно назвать «эффектом ореола», когда оценщик позволяет одному аспекту сотрудника затуманивать его или ее суждение.
  • Никто не совершенен; Каждая оценка должна предлагать некоторую форму улучшения, над которой сотрудник может работать, будь то оттачивание навыка или освоение нового навыка.

Методы служебной аттестации

Есть много способов, которыми организация может провести служебную аттестацию, благодаря бесчисленному множеству доступных методов и стратегий.

Кроме того, каждая организация может иметь свою собственную уникальную философию, влияющую на способ разработки и проведения оценки эффективности.

Проверка эффективности часто проводится как минимум ежегодно или раз в полгода, но некоторые организации проводят ее чаще.

5 Современный метод служебной аттестации

Существует несколько распространенных и современных методов оценки, к которым стремятся многие организации, в том числе:

1. Самооценка

При самооценке сотрудники сначала проводят оценку своей эффективности владеть по заданному списку критериев.

Pro заключается в том, что этот метод помогает сотрудникам подготовиться к собственной оценке эффективности и создает больше диалога на официальном собеседовании.

Недостаток заключается в том, что процесс является субъективным, и сотрудники могут столкнуться с проблемой либо слишком высокой, либо слишком низкой оценки себя.

2. Контрольный список поведения

Контрольный список «Да» или «Нет» предоставляется для ряда характеристик. Если руководитель считает, что у сотрудника есть какие-то особенности, отмечается ДА.

Если они считают, что сотрудник не проявил эту черту, отмечается НЕТ. Если они не уверены, оставьте поле пустым.

Pro - это простота формата и его ориентация на актуальные рабочие задачи и поведение (т.е.без обобщения).

Недостаток заключается в том, что нет подробного анализа или подробностей о том, как на самом деле работает сотрудник, а также не обсуждаются цели.

3. 360-градусная обратная связь

Этот тип проверки включает в себя не только прямую обратную связь от менеджера и сотрудника, но и от других членов команды и источников.

Обзор также включает в себя характерные и лидерские качества.

Pro заключается в том, что он дает более полную картину эффективности работы сотрудника.

Недостаток заключается в том, что он рискует получить широкие обобщения из внешних источников, многие из которых не знают, как обеспечить конструктивную обратную связь.

4. Рейтинговая шкала

Рейтинговая шкала - это распространенный метод оценки. Он использует набор заранее определенных критериев, которые менеджер использует для оценки сотрудника.

Каждый набор критериев взвешивается, чтобы в конце обзора можно было рассчитать измеренный балл.

Pro заключается в том, что метод может учитывать широкий спектр критериев, от конкретных рабочих задач до поведенческих черт.Результаты также можно сбалансировать благодаря системе взвешивания. Это означает, что если сотрудник не силен в какой-то незначительной области, это не повлияет отрицательно на общую оценку.

Недостатком этого метода является возможное непонимание того, что является хорошим, а что плохим результатом; менеджеры должны четко объяснять рейтинговую систему.

5. Управление по целям

Этот тип оценки является более новым методом, который набирает популярность.Он подразумевает, что сотрудник и менеджер соглашаются с набором достижимых целей производительности, которых сотрудник будет стремиться достичь в течение определенного периода времени.