Тест на школьную мотивацию для младших школьников: диагностика мотивации | Тест: | Образовательная социальная сеть
Анкета для младших школьников 4 класса «Твоя школьная мотивация»
Анкета для младших школьников 4 класса
«Твоя школьная мотивация»
Учащимся предлагается ответить на следующие вопросы анкеты, выбрав один из вариантов ответа:
1. Тебе нравится в школе или не очень?
— не очень
— нравится
— не нравится
2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь
в школу или тебе часто хочется остаться дома? ~ чаще хочется остаться дома
— бывает по-разному
— иду с радостью
3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошел бы в школу или остался бы дома?
— не знаю
— остался бы дома
— пошел бы в школу
4.
Тебе нравится, когда у вас отменяются какие-нибудь уроки?
— не нравится
— бывает по-разному
— нравится
5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?
— хотел бы
— не хотел бы
— не знаю
6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?
~ не знаю
— не хотел бы
— хотел бы
7. Ты часто рассказываешь о школьной жизни своим родителям?
— часто
— редко
— не рассказываю
8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был другой учитель?
— точно не знаю
— хотел бы
— не хотел бы
9.
У тебя много друзей в твоем классе?
— мало
-много
-нет друзей
10. Тебе нравится твой класс?
-нравится
-не очень
-не нравится
Для анализа анкеты можно использовать следующий ключ:
Вопросы Оценки за 1 ответ Оценки за 2 ответ Оценки за 3 ответ
1. 1 3 0
2. 0 1 3
3. 1 0 3
4. 3 1 0
5. 0 3 1
6. 1 3 0
7. 3 1 0
8. 1 0 3
9. 1 3 0
10. 3 1 0
25-30 баллов – высокий уровень школьной мотивации, познавательной активности.
Учащиеся отличаются высоким уровнем познавательных мотивов, обладают стремлением успешно выполнять все предъявляемые требования. Такие ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, очень переживают, если получают неудовлетворительные отметки или замечания.
20-24 балла- хорошая школьная мотивация. Такой мотивацией обладает большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью.
19-11 баллов- положительное отношение к школе, которая интересна учащимся внеучебной деятельностью. Это учащиеся, которым в школе интересно общаться со сверстниками, с педагогом. Познавательные интересы у них развиты мало.
10-14 баллов — низкая школьная мотивация. Учащиеся ходят в школу без желания, иногда пропускают занятия. Такие учащиеся испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности, им трудно адаптироваться к школьному обучению.
Ниже 10 баллов — негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.
Такие учащиеся испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа воспринимается ими как враждебная среда. Иногда дети проявляют агрессивные реакции, отказываются идти на контакт, выполнять задания учителя. Такое исследование необходимо проводить в четвертом классе, когда учащиеся готовятся к переходу на среднюю ступень обучения. Исследования мотивации дают возможность подготовить психолого-педагогический консилиум в классе и выработать рекомендации по изменению мотивации учащихся на среднем этапе обучения.
Анкета для оценки уровня школьной мотивации
Анкета для оценки уровня школьной мотивации
учащихся начальных классов
Данная анкета
разработана Н. Г. Лускановой для изучения
уровня учебной
мотивации учащихся.
В нее включено 10
вопросов, отражающих отношение детей
к школе и обучению.
Вопросы
анкеты построены по закрытому типу и
предполагают выбор одного из трех
вариантов ответов. При этом ответ,
свидетельствующий
о положительном отношении к школе и
предпочтении
учебных ситуаций, оценивается в 3 балла;
нейтральный
ответ — 1 балл; ответ, позволяющий судить
об отрицательном
отношении ребенка к школьной ситуации,
оценивается
в 0 баллов.
На основании ответов конкретный учащийся может быть отнесен к одному из 5 уровней школьной мотивации:
1. 25—30 баллов (максимально высокий уровень) — высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.
Такие дети отличаются
наличием высоких познавательных мотивов,
стремлением наиболее успешно выполнять
все предъявляемые
школой требования. Они очень четко
следуют всем указаниям учителя,
добросовестны и ответственны, сильно
переживают, если получают
неудовлетворительные оценки или
замечания педагога.
В рисунках
на школьную тему они изображают учителя
у доски, процесс
урока, учебный материал и т.п.
2. 20—24 балла — хорошая школьная мотивация.
Подобные показатели имеет большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.
3. 15—19 баллов — положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами.
Такие дети достаточно благополучно
чувствуют себя в школе, однако чаще
ходят в школу, чтобы общаться с друзьями,
учителем. Им нравится ощущать себя
учениками, иметь красивый портфель,
ручки, тетради. Познавательные мотивы
таких детей сформированы в меньшей
степени и учебный предмет их мало
привлекает. В рисунках на школьную тему
такие дети изображают, как правило,
школьные, но неучебные ситуации.
10 – 14 баллов – низкая школьная мотивация.
Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой, присутствуют в школе.
5.Ниже 10 баллов — негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.
Такие дети испытывают серьезные
трудности в школе, они не справляются
с учебной деятельностью, испытывают
проблемы в общении с одноклассниками,
во взаимоотношениях с учителем. Школа
нередко воспринимается ими как враждебная
среда, пребывание в которой для них
невыносимо. Маленькие дети (5-6 лет) часто
плачут, просятся домой. В других случаях
ученики могут проявлять агрессивные
реакции, отказываться выполнять те или
иные задания, следовать тем или иным
нормам и правилам.
Данная анкета может быть использована при индивидуальном обследовании ребенка, а также применяться для групповой диагностики. Анкета допускает повторные опросы, что позволяет оценить динамику школьной мотивации. Снижение уровня школьной мотивации может служить критерием школьной дезадаптации ребенка, а его повышение – положительной динамики в обучении и развитии.
АНКЕТА
1. Тебе нравится в школе?
а) да
б) не очень
в) нет
2. Утром ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?
а) иду с радостью
б) бывает по-разному
в) чаще хочется остаться дома
3. Если бы учитель сказал, что завтра в школе не обязательно приходить всем ученикам, ты пошел бы в школу или остался дома?
а) пошел бы в школу
б) не знаю
в) остался бы дома
4.
Тебе нравится,
когда вам отменяют какие-нибудъ уроки?
а) не нравится
б) бывает по-разному
в) нравится
5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали никаких домашних заданий?
а) не хотел бы
б) не знаю
в) хотел бы
6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?
а) нет
б) не знаю
в) хотел бы
7. Ты часто рассказывает о школе своим родителям и друзьям?
а) часто
б) редко
в) не рассказываю
8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был другой, менее строгий учитель?
а) мне нравится наш учитель
б) точно не знаю
в) хотел бы
9. У
тебя в классе много друзей?
а)
много
б) мало
в) нет друзей
10. Тебе нравятся твои
одноклассники?
а) нравятся
б) не
очень
в) не нравятся
Литература:
1. Битянова
М.Р., Азарова Ж.
В., Афанасьева Е.И., Васильева
Н.Л. «Работа психолога в начальной
школе», Москва, «Совершенство», 1998г.
2.
Лусканова Н.Г. «Методы исследования
детей с трудностями в обучении», Москва,
1993г.
1). Анкета школьной мотивации Н. Г. Лускановой (в модификации
Содержание работы:
I. Введение……………………………………………….с.2
II.Возрастные особенности подросткового периода……………….с.2
III.Диагностические методики на этапе перехода детей из начальной школы в среднее звено:
1).Анкета школьной мотивации Н.Г. Лускановой (в модификации
Е.И. Даниловой)…………………………………………………….с.3-6
2).Тест школьной тревожности Филлипса………………………..с.6-9
3).Групповой интеллектуальный тест (ГИТ)…………………………..с.9-22
IV.Результаты обследования и рекомендации……………………………..с.22-23
V.Выводы………………………………………………………………………с.23-24
VI.Литература…………………………………………………………………..с.25
Приложение:
Результаты обследования пятиклассников в диаграммах; диагностическая работа классного руководителя в 2012-2013 уч.
году; диск CD-R с презентацией «Адаптация пятиклассников на этапе перехода из начальной школы в среднее звено»; материал к родительскому собранию «Адаптация пятиклассников».
I. Любые переходные периоды в жизни человека всегда связаны с проблемами. Переход учеников из начальной школы в среднее звено — это сложный и ответственный период; от того, как пройдет процесс адаптации, зависит вся дальнейшая школьная жизнь ребенка. Под адаптацией принято понимать — в широком смысле — приспособление к окружающим условиям. Адаптация имеет два спектра — биологический и психологический. В этот период необходимо приспособиться к новым условиям школьной действительности, начиная от внешних, и заканчивая внутренними (установление контактов с разными учителями, усвоение новых предметов). Переход ученика из начальной школы в среднее звено совпадает со своеобразным концом детства — стабильным периодом развития в жизни ребенка. Одни пятиклассники гордятся тем, что повзрослели, и быстро втягиваются в учебный процесс, а другие переживают изменения в школьной жизни, и адаптация у них затягивается.
В такой период дети нередко меняются — тревожатся без явных на то причин, становятся робкими или, наоборот, развязными, слишком суетятся. Как результат — у ребят снижается работоспособность, они становятся забывчивыми, неорганизованными, иногда у детей ухудшаются сон и аппетит. Важная задача педагога — разобраться в том, что происходит с детьми, что их волнует и беспокоит, с какими проблемами они сталкиваются, и определить, какую реальную помощь можно оказать. Особенно это актуально для сдвоенных и строенных классов малокомплектной школы, где в одном классе одновременно обучаются дети разного возраста.
II. Подростковый возраст — период бурного роста и развития организма. Основное содержание подросткового периода определяется как переход от детства к взрослости. Начало перестройки организма. Происходит интенсивный рост тела. Наблюдается возрастное несоответствие в развитии сердечно-сосудистой системы. Это приводит к временным функциональным расстройствам кровообращения, проявляющимся в головокружении, головных болях, сравнительно быстрой утомляемости.
Идет половое созревание. Наиболее интенсивны эти процессы у девочек в 11 -13 лет, у мальчиков — в 13-15 лет. Вследствие неравномерного физического развития всего организма, и в частности нервной системы, у подростков наблюдается повышенная возбудимость, раздражительность, вспыльчивость. Эти особенности физического развития подростка должны иметь в виду и педагоги, и родители. Однако относить трудности развития подростков только за счет полового созревания не следует. Изменить «природу» мы не можем, но создать условия для бесконфликтного перехода от детства к взрослости, приложив к тому максимум усилий, можем. Подростковый возраст иногда называют трудным. Это утверждение и верно, и не верно. Верно, что усложнение деятельности, поведения и сознания подростков создает дополнительные трудности в их воспитании. Труден сам процесс превращения ребенка во взрослого. Вместе с тем в этом возрасте множество замечательных составляющих. Подростковый возраст — это возраст кипучей энергии, активности, больших замыслов, активного стремления к творческой деятельности.
Подросток все больше стремится к самостоятельности во всем, его уже не устраивает простое заучивание наизусть учебного материала и его механическое воспроизведение. Некоторые психологи выделяют у детей подросткового возраста особое свойство личности, которое называют чувством взрослости. Это чувство может возникать в результате знания подростком сдвигов в своем физическом развитии. Во взаимоотношениях со взрослыми подросток уже не чувствует себя ребенком, он может и желает участвовать в настоящем труде, иметь серьезные обязанности и поручения. Подросток — это ребенок, становящийся взрослым.
III. Первым шагом на пути формирования успешной адаптации пятиклассников является изучение актуального состояния и развития ребят. По результатам диагностики определяются группы детей, нуждающихся в той или иной психолого-педагогической помощи, а так же разрабатываются конкретные рекомендации, как для педагогов, так и для родителей и детей для создания оптимальных условий дальнейшего развития и обучения.
Задачи исследования:
Изучение школьной мотивации и познавательной активности детей.
Изучение развития познавательных процессов (внимания, памяти,
мышления).
Изучение актуального психоэмоционального состояния и комфортности обучения. Выявление наиболее актуальных для детей трудностей для дальнейшего оказания им педагогической и психологической помощи.
Подготовка рекомендаций для учителей и родителей по созданию оптимальных социально-педагогических условий для успешного обучения и адаптации пятиклассников.
Для решения задач, стоящих перед педагогами на этапе перехода детей из начальной школы в среднее звено, целесообразно использовать следующие диагностические методики:
1).Анкета школьной мотивации Н.Г. Лускановой (в модификации Е.И. Даниловой)
Анкета даёт возможность определить уровень школьной мотивации детей. Наличие у ребёнка стремления выполнять все предъявляемые школой требования, показать себя с лучшей стороны побуждает его проявлять активность.
При низком уровне мотивации наблюдается снижение успеваемости.
Инструкция:
«Сейчас я буду зачитывать вопросы, которые описывают ваше отношение к школе. Послушайте их внимательно. К каждому вопросу предлагается 3 варианта ответа. Выберите тот вариант, который вам подходит и запишите номер этого варианта рядом с номером соответствующего вопроса».
1.Как ты чувствуешь себя в школе?
1). Мне в школе нравится.
2). Мне в школе не очень нравится.
3). Мне в школе не нравится.
2.С каким настроением ты идёшь утром в школу?
1). С хорошим настроением.
2). Бывает по- разному.
3). Чаще хочется остаться дома.
3. Если бы тебе сказали, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, как бы ты поступил?
1). Пошёл бы в школу.
2). Не знаю.
3). Остался бы дома.
4. Как ты относишься к тому, что у вас отменяют уроки?
1). Мне не нравится, когда отменяют уроки.
2). Бывает по-разному.
3). Мне нравится, когда отменяют уроки.
5. Как ты относишься к домашним заданиям?
1). Я хотел бы, чтобы домашние задания были.
2). Не знаю, затрудняюсь ответить.
3). Я хотел бы, чтобы домашних заданий не было.
6. Хотел бы ты, чтобы в школе были одни перемены?
1). Нет, не хотел бы.
2). Не знаю.
3). Да, я хотел бы, чтобы в школе были одни перемены.
7. Рассказываешь ли ты о школе своим друзьям?
1). Рассказываю часто.
2). Рассказываю редко.
3). Вообще не рассказываю.
8. Как ты относишься к своему классному руководителю?
1). Мне нравится наш классный руководитель.
2). Не знаю, затрудняюсь ответить.
3). Я хотел бы, чтобы у нас был другой классный руководитель.
9. Есть ли у тебя друзья в классе?
1) У меня много друзей в классе.
2). У меня мало друзей в классе.
3). У меня нет друзей в классе.
10. Как ты относишься к своим одноклассникам?
1). Мне нравятся мои одноклассники.
2). Мне не очень нравятся мои одноклассники.
3). Мне не нравятся мои одноклассники.
Обработка результатов.
Проводится как количественная, так и качественная обработка результатов.
Количественный анализ.
Для дифференцирования детей по уровню школьной мотивации была разработана система балльных оценок:
ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивается в 3 балла;
нейтральный (средний) ответ (не знаю, бывает по-разному и т.п.) оценивается в 1 балл;
ответ, свидетельствующий об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации, оценивается в 0 баллов.
Максимально возможная оценка равна 30 баллам.
Было установлено 5 основных уровней школьной мотивации:
25 — 30 баллов (максимально высокий уровень} — высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования.
Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.
20 — 24 балла — хорошая школьная мотивация. Подобные показатели имеют большинство, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.
15 — 19 баллов — положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает.
В рисунках на школьную тему такие дети изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.
10 -14 баллов — низкая школьная мотивация. Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой, присутствуют в школе.
Ниже 10 баллов — негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителями. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывания в которой для них невыносимо. Могут плакать, проситься домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессивные реакции, отказываться выполнять те или иные задания, следовать нормам, правилам.
Часто у таких школьников отмечаются нарушения нервно — психического здоровья. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка.
Все эти количественные оценки сопоставляются с другими показателями психического развития ребенка, а также сравниваются с такими объективными показателями, как: успеваемость по различным предметам, положение ребенка в классе и особенности его взаимоотношений с детьми и педагогом, поведенческие характеристики, динамика состояния здоровья и прочее. Подобное сопоставление и позволило выделить указанные пять групп школьников. Данная анкета может быть использована при индивидуальном обследовании ребенка, а также применяться для групповой диагностики.
При этом допустимы два варианта предъявления:
Вопросы читаются экспериментатором вслух, предлагаются варианты ответов, а дети (или ребенок) должны написать те ответы, которые им подходят.
Анкеты в напечатанном виде раздаются всем ученикам, и экспериментатор просит их отметить все подходящие ответы.
Каждый вариант имеет свои преимущества и недостатки. При первом варианте выше фактор лжи, так как дети в большей степени ориентируются на нормы и правила, поскольку видят перед собой взрослого, задающего вопросы. Второй вариант предъявления позволяет получить более искренние ответы детей на вопросы анкеты. Анкета допускает повторные опросы, что позволяет оценить динамику школьной мотивации. Снижение уровня школьной мотивация может служить критерием школьной дезадаптации ребенка, а его повышение — положительной динамики в обучении и развитии. Подсчитывается процент подростков с разными уровнями школьной мотивации. За 100% принимается общее число подростков каждого класса.
Качественный анализ.
Анализируется выбор ребенка по каждому из 10 вопросов анкеты.
Первые четыре вопроса показывают эмоциональное отношение ребенка к школе.
Выбор третьего варианта ответа на них может свидетельствовать о высокой тревожности. О перегрузке учащихся свидетельствует выбор третьего варианта ответа на вопрос 5 («Как ты относишься к домашнему заданию?»).
Выбор второго варианта — о психологической защите.
Конфликтные отношения учащихся с классным руководителем выявляет вопрос 8 («Как ты относишься к своему классному руководителю?»). О возможных проблемах свидетельствует выбор второго и особенно третьего вариантов ответа.
Для выделения детей группы риска по эмоциональному самоощущению в учебном коллективе анализируются ответы на вопросы 9 («Есть ли у тебя друзья в классе?») и 10 («Как ты относишься к своим одноклассникам?»). О полной изоляции или отвержении ребенка может свидетельствовать выбор третьего варианта ответов на оба эти вопроса. При различных комбинациях второго и третьего вариантов ответов можно предполагать либо частичную изоляцию ребенка в классе, либо его включенность в малую замкнутую группу из 2-х или 3-х человек. При комбинации «третий вариант ответа на 9-й вопрос — первый вариант ответа на 10-й» можно предположить, что сам ребенок стремится к общению, однако по какой-то причине ему не удается установить контакт с одноклассниками, т.
е. фактически он является отвергаемым. Обратная комбинация ответов на эти вопросы может свидетельствовать о том, что ребенок, хотя и имеет обширные контакты в классе, не удовлетворен самим коллективом. Негативные ответы (третьи варианты) на вопросы 2 («С каким настроением ты идешь утром в школу?») и 3 («Если бы вам сказали, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, как бы ты поступил?») в совокупности с промежуточным или негативным ответом на вопрос 7 («Рассказываешь ли ты о школе своим родителям или друзьям?») при прочих положительных ответах (первые варианты) и при достаточно высоком общем уровне развития ребенка могут свидетельствовать о скрытом неблагополучии в отношении к школе.
Если ребенок дает третий вариант ответа на вопрос 7 и при этом у него выявлены высокие показатели по факторам социального стресса, фрустрации потребности в достижении успеха и страха несоответствия ожиданиям окружающих анкеты Филлипса, следует предложить его родителям принять участие в работе тренинга родительской эффективности, а также оказать психологическую поддержку самому ребенку.
Школьная мотивация зависит не только от уровня умственного развития учащихся класса. Хотя часто, чем выше интеллектуальное развитие учащихся класса, тем выше уровень мотивации, возможны и случаи обратной зависимости: чем выше уровень умственного развития, тем ниже школьная мотивация вследствие возникающих конфликтных отношений с отдельным педагогом или педагогическим коллективом в целом при полном отсутствии познавательного интереса. Низкая школьная мотивация наблюдается также при неудовлетворении в школе каких-либо внутренних потребностей ученика, например, лидерских притязаний в классном коллективе. Также достаточно часто встречается ситуация, особенно в начальной школе, когда даже не слишком успешные в учебе дети, имеющие невысокий уровень умственного развития, показывают высокую школьную мотивацию. Большое значение имеет личность классного руководителя и его отношения с классом.
При изучении степени адаптации ребенка к средней школе особенно важно проанализировать ответы детей на 5, 8, 9, 10 вопросы (именно они включены в сводную таблицу).
Сводная таблица результатов модифицированного теста Н.Г. Лускановой.
Сводная таблица результатов.
Школа__________________ Класс___
Дата проведения__________________
| № | Фамилия, имя | Ответы на вопросы анкеты | Уровень мотивации | |||||||||||||
| 5 вопрос | 8 вопрос | 9 вопрос | 10 вопрос | Сумма баллов | ||||||||||||
| 2 | 3 | 2 | 3 | 2 | 3 | 2 | 3 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | ||||
| Кол-во2и3 вариантов ответов | ||||||||||||||||
| % уч-ся | ||||||||||||||||
Управление персоналом, образование, личное развитие.
Тесты. Внимание. Память. IQ-тесты. Effecton Studio. ЭффектонВо время обучения в учебном заведении ребенок находится в окружении других детей, и между ними складываются определенные взаимоотношения, иногда довольно сложные.
Мотивация учения
Межличностные отношения школьников оказывают существенное влияние на результаты обучения детей. Довольно часто неуспевающий ребенок подвергается остракизму, насмешкам. Часто имеет место и обратная ситуация — ребенок, отличающийся от других своим умом и прочими достоинствами, тоже может быть не принят группой, просто потому, что он не такой как все.
Взаимоотношений между учащимися должны приниматься во внимание преподавателем для обеспечения плодотворности учебного процесса. Директору учебного заведения также нужно уделять внимание межличностным отношениям, причем не только между учащимися, но и преподавателями.
Успеваемость учащихся зависит от многих причин: от способностей, протекания учебного процесса, взаимоотношений с товарищами, от отношений с родителями и учителями и многого другого.
Учебная деятельность школьников
Основными типами деятельности в жизни любого человека могут быть игра, обучение, трудовая деятельность. В этой классификации, учение уже не является игрой, а ближе всего к труду, в связи с необходимостью соблюдения дисциплины, выполнения заданий и определенных обязанностей.
Учение в школе — это основной род деятельности ученика, и его основная цель успешное усвоение знаний и умений, необходимых для того, чтобы он смог их использовать в дальнейшем для себя, а значит и для общества. Поэтому каждого ученика можно оценить по тому, как он относится к учебе и каковы его собственные цели и планы.
Школа называется общеобразовательной потому, что дает базовые знания в основных сферах наук. На этой базе человек впоследствии становится хорошим специалистом в какой-либо более узкой области своей специализации.
Значение мотиваций в учебе
Высокий уровень мотивации учения необходим для достижения успеха в учебе и в этом вклад мотивации в общую успешность деятельности школьника можно рассматривать наравне с когнитивными способностями ученика.
Иногда менее способный ученик, но имеющий высокий уровень мотивации может достичь более высоких результатов в учебе, потому что стремится к этому и уделяет учению больше времени и внимания. В то же время у ученика недостаточно мотивированного успехи в учебе могут быть незначительными, даже, несмотря на его способности.
Мотивация учения может выступить, к тому же хорошим показателем уровня психического благополучия ученика, а также показателем уровня его развития. Нередко мотивы учения учащихся могут быть весьма прозаическими: получить желаемые подарки от родителей, похвалу родителей и учителей, желание стать отличником, выделиться среди товарищей и т.п.
Формирование мотивации учения школьника должно происходить на основе четко поставленной цели — получения хорошего образования. Очевидно, что не каждый ребенок с раннего возраста понимает, что он учится, прежде всего, для себя, для своих дальнейших достижений. Поэтому цель взрослых (родителей, педагогов и психологов) помочь им в осознании этой цели.
Диагностика мотивации учения
Учение — это, прежде всего, достижение, стремление к определенным целям и настойчивость в этом достижении. Тест Мотивация учения из пакета «Отношения» помогает найти причины успеваемости и неуспеваемости, учащихся младшего школьного и подросткового возраста на основании изучения мотивации.
Эксклюзивный материал сайта «www.effecton.ru — психологические тесты и коррекционные программы». Заимствование текста и/или связанных материалов возможно только при наличии прямой и хорошо различимой ссылки на оригинал. Все права защищены.
Тест Лускановой школьная мотивация: ключ и обработка результатов
В зависимости от возраста и индивидуальных характеристик, дети по-разному адаптируются к школьному процессу. Методика А.Г. Лускановой поможет выяснить уровень мотивации к обучению у вашего ребенка.
Вопросы мотивационной методики А.Г. Лускановой.
1.Когда утром ты встаешь, у тебя есть желание идти в школу или не раз хотелось побыть дома?
— чаще есть желание никуда не идти
— может быть по-разному
— охотно иду в школу
2.
Тебе по душе находиться в школе?
— не очень
— по душе
— не нравится
3.Тебе по душе, когда отменяют какой-либо урок?
— нет
— бывает по-всякому
— по душе
4.Если бы ты вдруг узнал, что завтра можно не идти в школу, ты бы решил все равно пойти или побыть дома?
— затрудняюсь ответить
— побыл бы дома
— все равно бы пошел
5.Ты бы желал, чтобы не было домашних заданий?
— желал бы
— не желал
— не знаю
6.Ты желал бы, чтобы в школе остались только одни перерывы?
— точно не могу сказать
— не желал бы
— желал бы
7.Ты желал себе менее строгого педагога ?
— не знаю
— желал бы
— не хотел бы
8.Ты обсуждаешь школьные дела с родителями?
— да
— редко
— не обсуждаю
9.Тебе по душе одноклассники?
— да
— не очень
— нет
10.Ты имеешь друзей среди одноклассников?
— мало
— достаточно
— не имею
Ключ для оценки ответов
| Вопросы | Баллы по вариантам ответов |
|---|---|
| №1 | 0 1 3 |
| №2 | 1 3 0 |
| №3 | 3 1 0 |
| №4 | 1 0 3 |
| №5 | 0 3 1 |
| №6 | 1 3 0 |
| №7 | 1 0 3 |
| №8 | 3 1 0 |
| №9 | 3 1 0 |
| №10 | 1 3 0 |
Пять основный ступеней учебной мотивации
1-я Баллы 25-30 — высшая ступень учебной мотивации.
Эти ребята стремятся как можно более успешно выполнять все требования школьной программы, ответственны и добросовестны, очень расстраиваются, если получают замечание учителя или плохую отметку.
2-я Баллы 20-24 – высокая ступень мотивация. Такой уровень встречается у многих младших школьников, которые хорошо справляются со школьной программой. Этот уровень – и есть средняя норма.
3-я Баллы 15-19 – средняя ступень. Характеризуется позитивным отношением к школе, но она привлекает ребенка своими неучебными факторами. Эти дети вполне комфортно ощущают себя в школе, но обычно ходят туда, чтобы поддерживать отношения с друзьями, общаться с педагогом.
Таким детям приятно быть учениками, иметь тетради, ручки, носить красивый портфель. Их мало интересует сам учебный процесс и желание познавать проявляется в меньшей степени.
4-я Баллы 10+14 – низкая ступень учебной мотивации. Эти учащиеся ходят в школу нехотя, не упускают случая отлынивать от занятий. Обычно занимаются посторонними делами на уроках в том числе — играми.
Им очень трудно дается учебный процесс. Такие дети характеризуются неустойчивой адаптацией к школе.
5-я Баллы ниже 10 – чрезвычайно низкий уровень. У таких ребят проявляется ярко выраженное отрицательное отношение к школе. У них проявляется школьная дезадаптация. Эти дети сталкиваются с большими трудностями в школе.
Они не в состоянии справится с учебной программой, не могут нормально общаться с одноклассниками и педогогами. Для них школа — чуждая среда, нахождение в которой невыносимо. Малыши (5 – 6 лет) обычно плачут и хотят домой.
В некоторых случаях учащиеся проявляют агрессию, не хотят выполнять какие-либо задания, следовать каким-либо нормам и правилам. Обычно у таких детей обнаруживаются отклонения нервно – психического состояния.
Диагностика уровня развития мотивации у детей младшего школьного возраста к техническим видам деятельности средствами образовательной робототехники
Синебрюхова Вера Леонидовна,кандидат педагогических наук,Сургутский государственный педагогический университет,г.
Сургут[email protected]Мамедова Алия Телман кызы,студентка СурГПУ,г. Сургут[email protected]
Диагностика уровня развития мотивации у детей младшего школьного возраста к техническим видам деятельностисредствами образовательной робототехники
Аннотация.Данная статья посвящена исследованию проблемы формирования учебной мотивации у детей младшего школьного возраста к техническим видам деятельности на уроках технологии посредством образовательной робототехники. В статье, раскрыты основные положения развития учебной мотивации у детей младшего школьного возраста, особенности учебного предмета «Технология» для начальных классов. Рассматриваются результаты педагогического экспериментапо формированию учебной мотивации к техническим видам деятельности посредством образовательной робототехники. Описывается комплекс мероприятий по формированию учебной мотивации к техническим видам деятельности посредством образовательной робототехники. Ключевые слова: учебная мотивация, образовательная робототехника, условия развития учебной мотивации у обучающихся начальных классов к техническим видам деятельности, критерии и уровни развития учебной мотивации у детей младшего школьного возраста к техническим видам деятельности, комплекс диагностических методик.
В настоящее времясохраняется высокая конкуренция развитых стран в научнотехнической сфере. Результаты такой конкуренции определяют нетолько степень обороноспособности страны и роль её на мировой арене, но и многие политические, экономические, социальные процессы, происходящие в обществе[2, с.72]. Приоритетные научнотехнические направления Стратегии развития науки и инноваций в Российской Федерации определяются Федеральным законом «О науке и государственной научнотехнической политике», а также Указом Президента Российской Федерации от 07 июля 2011 г. № 899 «Об утверждении приоритетных направлений развития науки, технологий и техники в Российской Федерации и перечня критических технологий Российской Федерации». Эти направления включают развитие таких систем, как информационнотелекоммуникационные, транспортные, авиационные и космические системы, перспективные вооружения, военная и специальная техника[4, с.34]. Осваивая новейшие технологии, Россия в последние годы сделала значительный шаг в развитии информационнокоммуникационной сферы и что положило начало развитию такого направления, какробототехника.
Актуальность развития робототехники в сфере образования обусловлена необходимостью подготовки инженернотехнических кадров для промышленных отраслей. В связи с этим перед сферой образования встаёт задача включения образовательной робототехники в учебныйпроцесс[3, с.2933].
Робототехнику, без сомнения, можно отнести к наиболее перспективнымнаправлениям в области информационных технологий. И это не удивительно, так как развитие современных производств, таких, как автомобилестроение, микроэлектроника, станкостроение на данный момент немыслимо без использования роботизированных систем. В своюочередь, развитие подобных производств потребует подготовки большогочисла специалистов в области робототехники. Что, безусловно, поставитновые задачи перед современной системой образования. Подходить крешению этого вопроса нужно комплексно.Однако решить данную задачу в рамках традиционного комплексафизикоматематических и технических дисциплин довольно сложно[9, с.101]. Наиболее подходящей дисциплиной в этом смысле является технология.
Обучение детей робототехнике в рамках данной дисциплины может основываться наиспользовании специальных конструкторов, содержащих программируемое устройство. Наиболее распространённым на данный момент является разновидностьконструкторов Lego, позволяющих охватить практически все возрастные группы учащихся, начиная смладшегошкольного возрастаи заканчивая учащимися старших классов.Данное обстоятельство является крайне важным, так как позволяетсохранить преемственность и поэтапность образовательного процесса.Условно обучение робототехнике в рамках школьного курса технологииможет быть разделено на три этапа: начальная, средняя истаршая школа. Для обучения робототехнике в начальной школе может быть использован конструктор Lego WeDo, состоящий из стандартных деталей Lego, а также набора датчиков и приводов, подключаемых к USB[6].С педагогической точки зрения, использование подобных наборов имеетряд важных достоинств. Вопервых, это стимулирование мотивацииучащихся к получению знаний. При работе с Legoконструктором учащийсявидит результаты своей работы и имеет возможность применить полученныезнания на практике.
Крометого, процесс по созданию роботовпредполагает активнуютворческую деятельность обучающегося. Это реализуется через решениенестандартных для обучающихсязадач и большое количество вариантоврешения[8, с.3840].
Вовторых, это развитие интереса детей младшего школьного возрастак технике,программированию и конструированию. Использование подобныхконструкторов в образовательном процессе ведет к популяризациипрофессии инженера, а также прививает обучающимся интерес к робототехнике.Втретьих, это формирование навыков программирования, развитиелогического и алгоритмического мышления. В условиях информатизацииобразования остро встаёт необходимость поиска новых подходов к развитиюалгоритмических умений школьников. Кроме того, имеются сложности с подготовкой учителей,способных преподавать робототехнику в начальной и средней школе. Существует значительный дефицит подобных специалистов, в то время какфедеральных и региональных программ по подготовке преподавателейробототехники не так уж много.На данный момент наиболее интересной и масштабной программой поподготовке специалистов в области робототехники является программа«Робототехника.
Инженернотехнические кадры инновационной России».Программа реализуется с осени 2008 года Фондом «Вольное Дело» впартнерстве с Федеральным агентством по делам молодежи при поддержкеМинистерства образования и науки РФ иАгентства стратегическихинициатив[1, с.5355].
Теоретическая проработка вопроса заключалась в раскрытии понятия учебной мотивации и сущностипроцесса ее формирования у младших школьников, а также выявлении спецификиуроков технологии в начальных классах и их направленность на организацию технических видов деятельности детей младшего школьного возраста. Анализ психологопедагогической, специальной и методической литературы, а также изучение опыта образовательных учреждений по использованию в учебном процессе образовательной робототехники позволил выделить следующие условия:систематически и целенаправленно включать образовательную робототехнику в содержание уроков по предмету «Технология», не нарушая целостности и логики авторских подходов к построению курса;в содержании уроков по технологии применять практикоориентированные задания разной степени сложности, которые бы способствовали стимулированию работы ученика, давали возможность для создания «ситуации успеха»; учитель овладеет методами работы в области образовательной робототехники[7, с.
1620].Опытноэкспериментальная работа по формированию у детей младшегошкольного возрастаучебной мотивации к техническим видам деятельности на основе применения образовательной робототехники на уроках технологии проводилась с сентября 2014по декабрь 2015годана базе МБОУ НШ №42 города Сургута.Экспериментальная работа состояла из констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента. Средний возраст испытуемых 6,58 лет. Целью констатирующего этапа исследованияявляется выявление исходного уровня сформированности у младших школьников учебной мотивации к техническим видам деятельности.Констатирующий эксперимент проводился в виде диагностики исходного уровня сформированности у обучающихся 1 «Г» и 1 «В» классов учебной мотивации к техническим видам деятельности, в результате которого был осуществлён анализ полученных результатов. Для начала были определеныкритерии оценки уровня сформированности у младших школьников учебной мотивации к техническим видам деятельности:наличие положительного мотива к технической деятельности;наличие интереса к работе с конструктором;умение выполнять простейшие технические конструкции;умение создавать оригинальные объекты.
На основании выявленных критериев были разработаны уровни сформированности учебной мотивации к техническим видам деятельности, характеристика которых представлена в таблице [Таблица 1].
Таблица 1Характеристика уровнейсформированности у детей младшего школьного возрастаучебной мотивации к техническим видам деятельности
УровниБаллыХарактеристикаНизкий04 Обучающийся не заинтересован в работе с конструктором и получении результата, удовлетворяющим его замыслу. Мало интересуется механизмами и машинами, не может использовать различные детали конструктора, мелкие предметы для создания новых поделок, игрушек, приспособлений. Мало разбирается в причинах неисправности механизмов, приборов, машин, механизмов, мало читает литературу, посвященную техническим изобретениям. Владеет работой с компьютерными программами на уровне элементарного пользователя. Испытывает сложности при выполнении простейших технических конструкций с использованием схем и чертежей. Оригинальные объекты создавать затрудняется.
Средний58Обучающийся проявляет интерес к занятиям с конструктором. Однако не всегда понимает для чего он создает свою конструкцию, какова ее цель и нечетко представляет, что должно получится в итоге. Обучающийся интересуется механизмами и машинами, но не всегда может использовать различные детали конструктора, мелкие предметы для создания новых подделок, игрушек,приспособлений. Не всегда любит разбираться в причинах неисправности механизмов, рисовать чертежи и схемы. Мало читает популярную литературу, посвященную техническим изобретениям. Редко собирает из деталей конструктора самолеты, автомобили, корабли, можетпридумывать оригинальные модели. Владеет работой на компьютере на хорошем уровне, однако в основном выполняет типовые операции. В основном легко и быстро выполняет задания по схемам и рисункам, однако оригинальные объекты создавать затрудняется или выполняет с помощью взрослых.Высокий914Ученик хорошо определяет цель своей работы, каков должен быть результат, в соответствии с какими критериями он будет оценивать свое изделие.
Обучающийся интересуется механизмами и машинами, может использовать различные детали конструктора, мелкие предметы для создания новых подделок, игрушек приспособлений. Любит разбираться в причинах неисправности механизмов, рисовать чертежи и схемы. Читает рассказы о создании новых приборов, машин, механизмов, с удовольствием слушает или сам читает детскую популярную литературу, посвященную техническим изобретениям, знает фамилии известных изобретателей. Любит собирать из деталей конструктора самолеты, автомобили, корабли, может придумывать оригинальные модели. Быстро и легко осваивает компьютер и умеет выполнять простейшие технические конструкции.
Для выявления уровня сформированности у младших школьников учебной мотивации к техническим видам деятельности был использован комплекс методик [Таблица 2].
Таблица 2Комплексметодик, направленных на выявлениеисходного уровня сформированности у детей младшего школьного возраста учебной мотивации к техническим видам деятельности
КритерииМетодики и диагностические заданияНаличие положительного мотива к технической деятельностиДиагностика специальных способностей детей (А.
де Хаан, Г. Каф)Наличие интереса к работе с конструкторомОпросник для младших школьниковУмение выполнять простейшие технические конструкцииВыполнение заданий с конструктором с использованием схем и рисунковУмение создавать оригинальные объекты Тест дивергентного мышления (Ф.Вильямс)
В первой серии диагностики констатирующего этапа экспериментабыла использована методика диагностики специальных способностей детей (А. де Хаан, Г. Каф). Методика использовалась для определения той области, где ученик максимально проявляет свои способности и интересы. Следует отметить, что одной из таких областей является «конструкторские и технические способности».Были выявлены следующие баллы для оценивания результатов диагностики: 03 –оцениваемое свойство выражено нечетко, проявляется редко; 47 свойство заметно выражено, но проявляется непостоянно; 812 оцениваемое свойство развито хорошо, четко выражено, проявляется часто.На основании выделенных критериев были определены уровни сформированности специальных способностей ученика в конструкторской и технической области:
низкий уровень(04) –способности не выражены;
средний уровень (58) –способности выражены слабо;
высокийуровень(914) –ярко выраженные способности, которые отмечают даже посторонние люди.
Таблица 3Результаты диагностики уровня сформированностиу обучающихся 1 «В» и 1 «Г» классовспециальных способностей в конструкторской и технической области(констатирующий этап эксперимента)
КлассУровень
Количество учащихся1 «В» класс1 «Г» классНизкий46%17%Средний41%50%Высокий13%33%
Из полученных результатов можно сделать вывод, что у обучающихся 1 «Г» класса результаты незначительно выше, чем у обучающихся 1 «В» класса. Возможными причинами не столь явных отличий могут являться недостаток и несовершенство программы по предмету, содержание учебников не всегда предлагает учащимся задания, которые ориентированы на технические виды деятельности, в частности, конструирование. Есть место репродуктивным урокам, времени не всегда бывает достаточно для того, чтобы организовать углубленную работу с конструктором и другими видами технической деятельности. Данные причины могут влиять на формирование учебной мотивации к техническим видам деятельности.Во второй серии констатирующего этапаиспользовался опросник для младших школьников.
Целью данного опросника явилось изучение уровней заинтересованности учеников в робототехнической деятельности и в работе с легоконструктором. Нами был разработан опросник, состоящий из 9 вопросов, связанных с робототехникой и легоконструированием.Уровень заинтересованности учеников в робототехнической деятельности определялся по шестибальной шкале, путем вывода среднего балла по всем ответам на вопросы, которые представлены и распределялся в соответствии с оценочной шкалой: высокий уровень–5 –6 баллов средний уровень–3 –4 балла низкий уровень –1 –2 баллаТаблица 4Характеристика заинтересованности обучающихсяв робототехнической деятельности
УровниХарактеристикаНизкий уровень Характеризуется отсутствием у учащихся интереса к углублению знаний в роботехнической деятельности, отсутствием ответов, где ученик демонстрирует свои знания в области Легоконструирования.Средний уровеньХарактеризуется стремлением учащегося к проявлению заинтересованности в работе с конструкторами Лего, ответы типа «У меня нет конструктора, но очень хотелось бы, чтобы была возможность с ним работать, и он у меня был».
Ученик поверхностно знаком с миром роботов, немного знает об их происхождении и устройстве.Высокий уровень Характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность робототехнической деятельности, но и проявить максимально свои знания в этой области. Ответы даются полные, очень точные и носят характер умозаключений. Ученику нравится работать с Легоконструктором, и в ответах указываются названия тех конструкций, которые им создавались.
В Таблице 4 представлены результаты диагностики уровней заинтересованности учеников в робототехнической деятельности, которые были распределены в соответствии со шкалой [Таблица 5].Таблица 5Результаты диагностики уровня заинтересованности обучающихся1 «В» и 1 «Г» в робототехнической деятельности(констатирующий этап эксперимента)
КлассУровеньКоличество учащихся в %1 «В» класс1 «Г» классНизкий31%24%Средний42%46%Высокий27%30%
Третья серия констатирующего этапа эксперимента предусматривала использование теста на определение уровня развития дивергентного (творческого) мышления.
Шкала оценивания показателей дивергентного мышления
УровниГибкостьБеглостьОригинальностьНизкий0404012Средний57581325Высокий8119122636 После оценки каждого показателя баллы суммировались, затем высчитывался средний балл, который соответствовал определенному уровню сформированности дивергентного мышления у ученика:
низкий уровень(0 7 балла) —ученик не демонстрирует творческого мышления;
средний уровень(8 20 баллов) –ученик мало проявляет творчества в рисунках, почти не меняет деталей, изменения незначительны;
высокий уровень(21 32баллов) –высоко проявлено творчество в рисунках значительные изменения в деталях, дополнения подобраны очень необычно и интересно.Результаты констатирующего этапа эксперимента по определению уровня сформированности дивергентного мышления с помощью тестапоказал, что у 31% учащихся 1 «В» класса и 17% 1 «Г» класса уровень сформированности дивергентного мышления находится на низком уровне. Можно увидеть различие между данными показателями.
Ситуация в 1 «Г» классе незначительно выше в показателях. Результатысреднего уровня в классах не сильно различаются, всего 9%, в 1 «В» классе учеников со средним уровнем сформированности дивергентного мышления больше 60%. У 9% младших школьников в 1 «В» классе и у 32% учеников 1 «Г» класса сформированность дивергентного мышления находится на высоком уровне, которые продемонстрированы в таблице [Таблица 7].
Результаты диагностики уровня сформированности у обучающися1 «В» и 1 «Г» классов дивергентного мышления(констатирующий этап эксперимента)
КлассУровеньКоличество учащихся1 «В» класс1 «Г» классНизкий31%17%Средний60%51%Высокий9%32%
Анализ результатов диагностики уровня сформированности дивергентного мышления показал, что у обучающихся 1 «Г» класса результат выше на 23%, чем у обучающихся 1 «В» класса. Возможными причинами могут являться недостаточно правильный подбор учителем заданий, направленных на развитие дивергентного типа мышления младших школьников. Возможно материал, представляемый на уроках носит чаще репродуктивный характер, Также причиной может являться недостаточная заинтересованность родителей в успехах своей ребенка, и соответственно несформированной мотивации ученика к учебной деятельности.
Данные причины могут влиять на формирование учебной мотивации у детей младшего школьного возраста к техническим видам деятельности. При проведении этой методики было установлено, что ученики 1 «Г» класса показали выше результаты, чем ученики 1 «В» класса, так как большинство учеников сумели продемонстрировать более творческий подход к выполнению заданий, таким образом, проявив уровень своего творческого мышления.В ходе наблюдения было установлено, что учитель организует работу на уроках технологии таким образом, чтобы дать возможность первоклассникам познакомиться с разными видами технической деятельности. Учитель уделяет большое внимание работе с разными материалами, требующими логического рассуждения, применения практических навыков и направленных на развитие памяти ученика, обязательным этапом в уроке является этап рефлексии и этап заключительный где проходит оценка изделия. Большое внимание учитель уделяет выделению критериев оценки изделий, с целью формирования правильного полного представления об оценке.
Учащиеся легко идут на контакт с учителем, преобладает дружеский тон общения; вопросы на уроке задаются по мере возникновения; ученики во время урока, соблюдая дисциплину, открыто признаются, что чтото не поняли и просят объяснить; спрашивают совета, интересуются мнением учителя о своем ответе. Учитель создает «ситуацию успеха» и тем самым у учащихся формируется способность к преодолению трудностей через чувство радости в связи с выполнением задания. Данный прием обучения повышает уровень познавательной активности учащихся, развивает креативность мышления и воспитывает многие качества личности, так необходимые человеку в современном технологичном обществе[9, с.101].Применяются на уроке разные формы работы направленные на формирование у учеников коммуникативных и метапредметных УУД. Такая разницав результатах, возможно связана не только с выше описанной спецификой работы учителя, но и с тем, что в данном классе большинство учеников проявляют большую инициативу на уроках, умеют анализировать объекты и выделять признаки, проявляют интерес к конструированию, техническим видам деятельности, работе с компьютером, интересуются работой по проектированию и заданиями, где требуется проявление творческого мышления.
Анализ авторских программ («Технология» Т.М. Рагозиной; «Технология» О.А. Куревина, Е.А. Лутцева; «Трудовое обучение. Школа мастеров» Т.М. Геронимус; «Трудовое обучение. Ручной труд» Н.М. Конышева), показал, что техникотехнологическое содержание обучения технологии представлено разделами, которые по смыслу являются одинаковыми во всех реализуемых в школах программах: «Общетрудовые знания, умения и способы деятельности», «Конструирование
и
моделирование», «Практика
работы
на
компьютере». Именно в данных разделах ученики знакомятся с основными элементами производства, материалами, техникой, технологией организации труда и трудовой деятельности человека [1, с. 54] На основании проведенной работы было принято решение 1 «В» класс считать экспериментальным, 1 «Г» контрольным.
Руководствуясь теоретическими положения, полученными в ходе анализа психологопедагогической, методической и специальной литературы, а также опыт образовательных учреждений по использованию в учебном процессе образовательной робототехники позволили выделить условия, которые необходимо создать при осуществлении формирующей работе с обучающимися 1 В класса.
К ним были отнесены условия, которые станут объектом нашего внимания при организации и проведении формирующего этапа исследования:систематически и целенаправленно включать образовательную робототехнику в содержание уроков по предмету «Технология», не нарушая целостности и логики авторских подходов к построению курса;в содержании уроков по технологии применять практикоориентированные задания разной степени сложности, которые бы способствовали стимулированию работы ученика, давали возможность для создания «ситуации успеха»; учитель овладеет методами работы в области образовательной робототехники.В итоге уровень сформированности учебной мотивации в экспериментальной группе после проведения эксперимента по сравнению с исходным вырос на 12%, о что свидетельствуют полученные результаты. Следовательно, выдвинутая нами гипотеза подтверждена, задачи исследования решены и цель достигнута. Однако данную проблему исследования нельзя считать решенной. Возможно, продолжить её исследование и рассмотреть другие пути и средства формирования у младших школьников учебной мотивации к техническим видам деятельности на других уроках в начальной школе.
Также могут быть исследованы другие возможности образовательной робототехники для развития обучающихся начальных классов. Формирование учебной мотивации к техническим видам деятельности в последние годы является требованием общества. Поэтому формирование уже в начальных классах мотивов, придающих учебе значимый смысл, когда она становится для ребенка сама по себе жизненно важной целью, является одной из главных задач учителя. Образовательная область «Технология» обладает потенциалом и дает возможность реализовать учителю все требования к современному уроку в соответствии с ФГОС. Общепризнанно, что ученик должен быть активным участником учебного процесса. Это становится возможным, при соответствующей учебной среде, побуждающей ученика взаимодействовать и общаться в ходе решения различных учебнопознавательных и учебнопрактических задач в совместной деятельности с учителем и сверстниками[5, с.2021]. Обучающимся нужны образцы для подражания в области технической деятельности, чтобы пробудить в них интерес и позволить ощутить ценность в работе технических профессий.
Робототехника является эффективной технологией для изучения важных областей науки и конструирования. Для решения поставленной социальной задачи в рамках начальной школы необходим «комбинированный» вариант обучения, в котором виртуальная реальность и действительность будут тесно взаимосвязаны. Создавая и программируя различные управляемые устройства, ученики получают знания о техниках, которые используются в настоящем мире науки, конструирования и дизайна. Они получат возможность разрабатывать, строить и программировать функциональные модели, научатся вести себя как молодые ученые, проводя простые исследования, просчитывая и изменяя поведение, записывая и представляя свои результаты. Обучающий комплекс по робототехнике позволит сделать это, и как следствие уже с начальной школы, подготовить будущие инженерные кадры, что отвечает запросам общества.
Ссылки на источники1.Акулова, Ю. В. Организация учебнопознавательного процесса в образовательной системе «школа –технический вуз» / Ю. В.
Акулова // Теория и практика образования. –Новосибирск: СГУПС. –2006, С. 5357.2.Алексеев,В.Е. Активизация работы по развитию технического творчества учащихся: учебно методическое пособие. / В.Е. Алексеев. М.: Высш. шк., 1989.72 с.3.Волкова, О. В. Техническое моделирование как реализация творческого потенциала учащихся// Дополнительное образование. –2005. № 9. –
с. 2933.4.Всероссийская конференция «Обеспечение преемственности как условие получения нового образовательного результата в контексте принятия Федерального государственного образовательного стандарта»[Текст]//Начальная школа. Плюс до и после.2010.№ 2.С.3 6.5.Задунова, Е.В.Формирование учебной мотивации младших школьников / Е.В. Задунова, А.А. Омельченко // Начальная школа. –2007. № 2. –С. 2021.6.Живой журнал LiveJournal справочнонавигационный сервис. / Статья ««Школа» Легороботов» / / Автор: Александр Попов. [Электронный ресурс] —Режим доступа:http://russos.livejournal.com/817254.html, свободный. —Загл. с экрана – (Дата обращения: 02.
01.2016).7.Синебрюхова Вера Леонидовна, Мамедова Алия Телман кызы«Развитие учебной мотивации младших школьников к техническим видам деятельности средствами образовательной робототехники»// Концепт . 2015. №S17. С.1620.Научная библиотека КиберЛенинка:http://cyberleninka.ru/article/n/razvitieuchebnoymotivatsiimladshihshkolnikovktehnicheskimvidamdeyatelnostisredstvamiobrazovatelnoyrobototehniki#ixzz40XIUWTE18.Семенова, Г.В. Развитие учебнопознавательных мотивов младших школьников / Г. В. Семенова // Начальная школа. –2007. –Авг. (№ 15). –С. 3840. –Прил. К газ. «Первое сентября».9.Халамов, В.Н. Образовательная робототехника в начальной школе : учеб.метод. пос. / Обл. центр информ. и мат.техн. обеспечения образоват. учреждений Челябин. обл. ; В.Н. Халамов, Н.Н. Зайцева, Т.А. Зубова [и др.]. –Челябинск, 2012. –С. 101.
Диагностика школьной неуспеваемости | Статья в журнале «Молодой ученый»
Библиографическое описание: Милицына, С.
К. Диагностика школьной неуспеваемости / С. К. Милицына. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2017. — № 51 (185). — С. 293-295. — URL: https://moluch.ru/archive/185/47391/ (дата обращения: 08.05.2021).
В статье рассматриваются и выявляются причины школьной неуспеваемости у учащихся младших классов, анализируются полученные результаты исследования.
Ключевые слова: неуспеваемость младших школьников, диагностика школьной неуспеваемости, профилактика неуспеваемости младших школьников.
В настоящее время существует общая обеспокоенность в образовательной среде, касающаяся неуспеваемости многих младших школьников. Американский психолог Барбара Хувер-Шульц (Barbara Hoover-Schultz) в своей книге «Gifted underachievement: oxymoron or educational enigma» [1] пишет, что процессы определения неуспеваемости у младших школьников, а также выявление неуспевающих детей предполагает соответствующие вмешательства, которые до сих пор остаются спорными вопросами.
Автор отмечает, что ее работы нацелены в первую очередь на то, чтобы выяснить, как неуспевающие дети младшего школьного возраста могут учиться и что можно сделать, чтобы снизить неуспеваемость в школьных учреждениях. По мнению Барбары Хувер-Шульц, причиной школьной неуспеваемости может служить сочетание как семейных, так и бытовых факторов.
Проблема школьной неуспеваемости в настоящее время достаточно широко распространена. В образовательной среде существует общая обеспокоенность, касающаяся неуспеваемости младших школьников. Несмотря на неослабевающий интерес психологов и педагогов к этому явлению и его факторам, проблема взаимосвязи особенностей умственного развития учащихся с их успеваемостью не теряет актуальности. Это обусловлено тем, что общество требует повышения образовательного уровня школьников, и в связи с этим обучение в школе ориентировано в первую очередь на увеличение объема знаний по различным дисциплинам. Таким образом, процесс передачи знаний учащимся закономерно порождает проблему поиска резервных интеллектуальных возможностей учеников, опора на которые при организации учебного процесса повысит эффективность усвоения знаний учащимися.
Школьная неуспеваемость возникает тогда, когда результаты учебной деятельности находятся ниже требований учебного процесса и когда учебные успехи не соответствуют требованиям школьной программы. Ввиду важности этой проблемы она стала предметом нашего исследования. Базой для исследования является ГБОУ Школа № 2109. Выборку составили учащиеся 2-го «В» класса — 30 человек, из которых 18 девочек и 12 мальчиков. Процедура заключалась в проведении диагностического обследования младших школьников. Для диагностики нами были выбраны следующие методики и проведен анализ полученных результатов.
Диагностика определения уровня мышления, И. Ю. Кулагина, В. Н. Калюцкий [2] — методика «Простые аналогии». Данная методика позволяет проверить, как быстро и точно ребенок способен установить причинно-следственные связи между объектами. Результаты диагностики показали, что с высоким уровнем мышления наблюдается 6 школьников (20 %), со средним уровнем мышления — 11 учащихся (35 %), с уровнем мышления ниже среднего — 6 школьников (20 %), с низким уровнем мышления — 7 школьников (25 %).
Затем нами была проведена диагностика определения уровня памяти, А. Р. Лурия[3] — методика «10 слов». Данная методика позволяет провести оценку состояния слуховой памяти на слова, утомляемости, активности внимания. Результаты применения данной методики показали, что учащихся с высоким уровнем памяти наблюдается 8 человек (26 %), со средним уровнем памяти — 10 учащихся (34 %), учащихся с уровнем памяти ниже среднего — 7 человек (23 %), с низким уровнем памяти наблюдается 5 школьников (17 %).
Далее нами был изучен уровень мотивации у младших школьников. Для этого использовалась диагностика мотивации, тест В. М. Матюхиной [4]. По результатам тестирования было выявлено несколько мотивационных групп учащихся. Так, мотивация долга развита только у 3 % учащихся — 1 школьник, мотивация самоопределения у 6 % учащихся (2 ученика). Мотивация благополучия — у 3 % учащихся (1 ученик). Мотивация аффилиации (стремление находиться в обществе) — у 11 % учащихся (3 ученика). Мотивация избегания неудач развита у наибольшего количества учащихся — у 20 % (6 учеников).
Мотивация учебно-познавательная (содержание учения) — у 11 % учащихся (3 ученика). Мотивация учебно-познавательная (процесс учения) — у 13 % учащихся (4 ученика). Мотивация коммуникации — у 16 % учащихся (5 учеников). Мотивация творческой самореализации — у 6 % учащихся (2 ученика). Мотивация достижения успеха — у 11 % учащихся (3 ученика).
Далее нами была проведена диагностика самооценки учащихся по модифицированной методике Дембо — Рубинштейна [5]. Данный тест предназначен для психологической диагностики состояния самооценки. Результаты тестирования показали, что адекватная самооценка наблюдается у 33 % учащихся (10 учеников), завышенная самооценка наблюдается у 26 % учащихся (8 учеников), заниженная самооценка наблюдается у 40 % учащихся (12 учеников).
Затем нами была проведена диагностика по определению свойств нервной системы. Для этого использовался теппинг-тест по определению коэффициента и свойств нервной системы — методика Е. П. Ильина [6]. Результаты теппинг-теста показали, что сильный тип нервной системы — у 40 % учащихся (12 человек).
Стабильный тип нервной системы — у 17 % учащихся (5 человек). Слабый тип нервной системы — у 27 % учащихся (8 человек). Среднеслабый тип нервной системы — у 10 % учащихся (3 человека). Среднесильный тип нервной системы — у 6 % учащихся (2 человека).
Таким образом, мы можем сделать выводы, что причинами школьной неуспеваемости могут быть:
- Уровень мышления.
Согласно нашей выборке, уровень мышления ниже среднего и низкий уровень мышления отмечается у 45 % учащихся.
2. Уровень памяти.
Согласно нашей выборке, уровень памяти ниже среднего и низкий уровень памяти отмечается у 40 % учащихся.
3. Пониженная мотивация учащихся.
Согласно нашей выборке, только у 24 % учащихся мотивация направлена на содержание и процесс учения. Мотивация, направленная на коммуникацию со сверстниками, а не на учебный процесс, наблюдается у 16 % учащихся, мотивация на избегание неудач — у 20 % учащихся, мотивация аффилиации (стремление быть в обществе) — у 11 % учащихся.
Следует отметить крайне низкие показатели мотивации на достижение успеха (всего у 11 % учащихся) и мотивации долга (3 % учащихся).
4. Свойства нервной системы учащихся.
Слабый, среднеслабый тип нервной системы отмечается у 37 % учащихся. Сильный и стабильный тип нервной системы — у 57 % учащихся.
На основании проведенных диагностических исследований и полученных результатов нами были разработаны рекомендации родителям и педагогам о способах преодоления неуспеваемости у младших школьников.
Литература:
- Hoover-Schultz Barbara, 2005. Gifted underachievement: oxymoron or educational enigma. Accessed 31.05.2009.
- Кулагина И. Ю., Калюцкий В. Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. М.: Владос, 2014. 430 с.
- Альманах психологических тестов. М.: Прайм-СТ, 1995. 320 с.
- Бадмаева Н. Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей. Улан-Удэ, 2014.
150 с. - Яньшин П. В. Практикум по клинической психологии. Методы исследования личности. СПб.: Речь, 2014. 214 с.
- Елисеева О. П. Практикум по психологии личности. СПб.: Речь, 2013. 200 с.
150 с.Основные термины (генерируются автоматически): учащийся, нервная система, уровень мышления, уровень памяти, школьная неуспеваемость, ученик, школьник, мотивация, учебный процесс, образовательная среда.
Мотивационный опросник для школ (SMQ) | RAND
- RAND
- Образование и труд
- Исследовательские проекты
- RAND Education Assessment Finder
- Search
- > Школьный вопросник для мотивации (SMQ)
| Общие сведения о мероприятии | |
|---|---|
| Цель мероприятия | Школьный опросник для мотивации (SMQ) измеряет мотивационные ориентации у детей. |
| Измерено основных конструкций | Внутриличностные компетенции; Межличностные навыки |
| Применимые классы | 6–12 классы |
| Год публикации последней версии | 2003 |
| Год первоначальной разработки | 2003 |
| Сопутствующие меры | |
| Мероприятие Администрация | |
| Респондент | Студент |
| Способ управления | Бумага / карандаш |
| Кол-во единиц | 44 |
| Формат товара | Пятиточечная шкала Лайкерта |
| Время администрирования | В проверенных библиографических источниках информация отсутствует. |
| Доступные языки | Английский |
| Плата за использование | Бесплатно и общедоступно |
| Учетные данные, необходимые для администрирования | Нет |
| Подсчет баллов | |
| Отчет об общем балле | Нет общих оценок. |
| Отчетность по дополнительной оценке | Всего восемь оценок:
|
| Процедуры подсчета баллов | В проверенных библиографических источниках информация отсутствует. |
| Пояснительная информация | В проверенных библиографических источниках информация отсутствует. |
| Свидетельства технического качества | |
| Популяции, для которых были собраны свидетельства технического качества | Выборка состояла из учеников с высокими показателями из 23 начальных школ Сиднея, Австралия (N = 606). |
| Доказательства надежности | Оценка внутренней согласованности (коэффициент омега) варьировалась от 0.От 80 до более чем 0,90 (Marsh et al., 2003). Оценки надежности повторного тестирования (8 месяцев) варьировались от 0,53 до 0,66 (Marsh et al., 2003). |
| Подтверждение действительности |
|
| Поиск меры | |
| Получение копии меры | tandfonline.ком |
| Ссылки | |
Марш, Х.У., Крейвен, Р.Г., Хинкли, Дж. У. и Дебус, Р.Л. «Оценка двухфакторной теории ориентации академической мотивации: оценка заблуждений, связанных с трепом», Multivariate Behavioral Research , 38 (2), 2003, стр. 189–224. | |
| Банкноты | |
Сводка показателей обновлена 3 октября 2018 г.
7 экспертных идей для повышения мотивации во время тестирования
Если вы думаете, что у ваших учеников непродолжительное внимание, вы правы. В 2002 году средняя продолжительность концентрации внимания составляла 13 секунд. Теперь у нас осталось всего восемь секунд — на одну секунду меньше, чем продолжительность концентрации внимания золотой рыбки.
Множество отвлекающих факторов, связанных с технологиями и повседневной жизнью, мешают детям оставаться сосредоточенными. Это, в свою очередь, мешает педагогам поддерживать детей вовлеченными и энергичными, особенно во время оценивания, когда можно ожидать, что ученики будут сидеть в течение длительного времени.
Несмотря на трудности, преподаватели находят изобретательные способы стимулировать интерес своих учеников и удерживать их внимание. Вот несколько творческих способов заинтересовать всех — от стандартизированного тестирования с высокими ставками до еженедельной оценки работы учащихся.
1. Пусть учащиеся берут на себя ответственность
Дайте учащимся возможность взять на себя ответственность за ситуации тестирования. Чем больше они будут вовлечены, тем более заинтересованными и сосредоточенными они будут. Стивен Джонс, эксперт в области образования с более чем 30-летним опытом оказания помощи школьникам и школьникам 12 лет в успешной сдаче тестов, автор «Семи секретов обучения», «Полного руководства для родителей» и «Полного руководства по стипендиям». предлагает сформировать студенческие учебные группы перед тестами и попросить учащихся установить свои собственные цели сдачи теста.«Попросите учащихся создать свои собственные тесты и опробовать их друг на друге», — предлагает Джонс.
2. Применить ассоциации
«Создавайте актуальные и увлекательные вопросы теста», — предлагает Шив Гаглиани, студент-медик Университета Джонса Хопкинса и соучредитель Osmosis, платформы для веб- и мобильного обучения, которая улучшает вовлеченность студентов и удерживает память. Используйте ассоциации в своих вопросах, потому что они «являются мощными ловушками для запоминания». Например, у нас есть целый банк вопросов, связанных со знаменитостями и иконами поп-культуры от Ким Кардашьян до Бена Франклина », — говорит он.
3. Играйте в игры
«Тестирование может быть тяжелым для детей» и часто вызывает стресс, разочарование и сбивает с толку, — говорит Сюзи Вильчински, основатель и президент Dig-It! Игры. Вильчинский — обученный и опытный археолог, преподававший общественные науки в средней школе в округе Колумбия и Филадельфия. Она верит в силу игр в развитии критического мышления и навыков решения проблем, а также в культурной осведомленности.
По словам Вильчинского, важно сочетать веселье и обучение, помогая учащимся подготовиться к экзаменам и пройти их проверку.Она рекомендует «обучение на основе игр», которое может стать мощным инструментом при правильном использовании в классе. «Цифровые игры побуждают студентов делать ошибки и учиться на них в позитивной среде, — добавляет она, — не опасаясь наказания или смущения». Чтобы быть эффективными, они должны приносить удовольствие.
Одним из примеров игры, использованной для тестирования, является Loot Pursuit: Pompeii. «Это короткая игра, которая соответствует стандартам Common Core, [чтобы] учителя знали, что их ученики видят формы вопросов, которые могут появиться при оценивании, и [что] они рассматривают темы, которые наиболее важны для освоения — алгебра, геометрия, отношения и многое другое », — объясняет Вильчинский.
4. Мотивируйте себя, мотивируйте своих учеников
«Для учителей очень важно сохранять мотивацию во время сезона тестирования, чтобы дети были сосредоточены и мотивированы», — говорит Кэтрин Старк, специалист по грамотности, писатель и спикер, проработавшая 13 лет специалистом по обучению грамоте в школах K-5 в Ричмонде, штат Вирджиния. Она считает, что преподаватели должны ежедневно дарить учащимся положительную энергию, хвалить и поддерживать, чтобы они чувствовали себя уверенно при выполнении своей работы, независимо от задачи. «Студенты смотрят на своих учителей как на образцы», — говорит Старке.«Если учителя будут в стрессе, будут и дети. Если учитель положительный, ученики тоже. И если учителя внушают своим ученикам уверенность, дети будут стараться изо всех сил ».
5. Попробуйте забрать домой
Хотя это не сработает для стандартизированных тестов, в других ситуациях оценивания попробуйте разрешить студентам пройти тест дома, чтобы они могли делать это, не выходя из своей комнаты или в группах с другими студентами, предлагает Майкл Провитера, автор книги «Mastering Self» -Мотивация »и профессор организационного поведения в Школе профессионального и карьерного образования Университета Барри (PACE) в Майами, Флорида.Например, вы можете попросить их посмотреть сцены из фильма, видео или документального фильма, а затем дать им практический тест, который заставит их применить теорию или модели с использованием критического мышления.
6. Вставай!
Такая простая вещь, как вставание, может помочь студентам сосредоточиться. «Активность и движение — ключевые компоненты в обучении», — говорит Кэрри Шмитц, менеджер по исследованиям в области эргономики и благополучия компании Ergotron, Eagan, штат Миннесота, компании, производящей столы для стоячих мест.«Никогда не позволяйте ученикам сохранять одну позу дольше 20–30 минут». Когда люди находятся в сидячем положении в течение длительного периода времени, они, как правило, «смещаются вперед и вниз в сутулую позу, которая ограничивает поступление кислорода и приводит к усталости ума и тела», — объясняет она.
Когда вы замечаете, что ученики начинают ерзать или когда их тела приказывают им двигаться, попросите учеников встать и перевернуть свои контрольные работы (в соответствующих ситуациях) на несколько мгновений, прежде чем они сядут и возобновят тест, говорит Шмитц.Это помогает ученикам «часто менять позы в течение учебного дня», что ближе к естественному ритму физической активности человека, объясняет она.
7. Переместите свой класс
«Три ключа к поддержанию мотивации детей — это движение, полезные перекусы и увлекательное обучение», — говорит опытный учитель Линда Натан, проработавшая в школьных округах Денвер и Черри-Крик в Колорадо более 25 лет.
«Тесты длятся от получаса до часа, каждый субтест», — говорит Натан, но дети не могут удерживать свое внимание так долго.Даже взрослые не могут сидеть дольше 20 минут, прежде чем потеряют концентрацию. Это делает остальное время «пустой тратой», — говорит она. Разбейте эти блоки бездействия, попросив учащихся выполнять гимнастику на месте, ходить по комнате или заниматься аэробикой, если они достаточно взрослые.
Нейтан добавляет, что перед тестом нужно будет заказать хорошую закуску. Если в вашей школе разрешены закуски, выбирайте питательные и легкие в употреблении закуски, например нарезанные бананы или нарезанные яблоки.
Сделайте обучение более увлекательным. Избавьтесь от беспокойства по поводу успеваемости, сместив точку зрения учащихся с «не сдал» на проверку успеваемости.Натан объясняет ученикам, что тест не столько о них, сколько об учителе. «Это наша задача — узнать, чему нам нужно научить вас», — говорит она. Это помогает, когда дети знают, что «они не жертвы», — говорит Натан; «Они помощники».
Внутренняя мотивация в классе является ключевой, но школы убивают ее
18-летняя Дестини Рейес еженедельно проводит один школьный день в Аквариуме Новой Англии, и большая часть ее школьных занятий строится на исследовательских возможностях.Предоставлено: Тара Гарсия Мэтьюсон / Отчет Хечингера.ПРОВИДЕНС, Р.И. — Когда Дестини Рейес пошла в начальную школу, она чувствовала большую мотивацию. Как и большинство маленьких детей, ей нравилось узнавать что-то новое, и она преуспевала в школе. Она получала хорошие оценки и упивалась своими успехами, преуспев в среде, которая, по крайней мере косвенно, заставляла ее соревноваться со сверстниками. Она была лучшей в своем классе и еще больше зарекомендовала себя, поступив в конкурентоспособную частную среднюю школу. Но там, среди самых способных учеников Провиденса, было не так просто быть лучшей в классе, и ее волнение по поводу школы — и учебы — утихло.В конце концов, по ее словам, ее ничто не мотивировало. Она пошла в школу, потому что должна была.
Судьба, 18 лет, похожа на большинство студентов в Соединенных Штатах. Опросы показывают неуклонное снижение вовлеченности учащихся в средней и старшей школе — тенденцию, которую Gallup считает «скалой вовлеченности в школу». Последние данные опроса студентов, проведенного компанией, показали, что 74% пятиклассников чувствовали себя вовлеченными, в то время как то же самое верно только для 32% старшеклассников.
Один из ключевых компонентов вовлеченности — это восхищение учащихся тем, что они узнают.Тем не менее, в большинстве школ это волнение гасится.
В то время как 74 процента пятиклассников сообщают, что чувствуют себя вовлеченными в учебу, только 32 процента старшеклассников говорят то же самое.
Все сводится к мотивации. Во многих школах ученики выполняют свою работу, потому что учителя говорят им об этом. Или потому, что им нужно это сделать, чтобы получить определенную оценку. Для таких учеников, как Destiny, целью школы становится получение хорошей оценки и превосходство над своими сверстниками, а не само обучение. Другим ученикам нужны минимальные оценки, чтобы быть в спортивных командах, участвовать во внеклассных мероприятиях или нравиться своим родителям, и это становится их мотивацией.Студентов, которые выполняют свою работу, потому что они искренне заинтересованы в изучении материала, немного.
Но это как раз наоборот.
Требования учителя, оценки, обещание дополнительных возможностей — все это внешние награды. Десятилетия исследований как лучших образовательных практик, так и того, как работает человеческий мозг, говорят о том, что эти типы мотиваторов опасны. Предложение студентам вознаграждения за обучение создает уверенность в вознаграждении. Если они становятся менее интересными для ученика или полностью исчезают, мотивация тоже.Вот что случилось с Судьбой в средней школе, когда она больше не получала награды как лучшая в своем классе.
Вдохновление внутренней мотивации студентов к обучению — более эффективная стратегия, чтобы заинтересовать студентов. И более того. Студенты действительно лучше учатся, когда они мотивированы таким образом. Они прилагают больше усилий, решают более сложные задачи и в конечном итоге получают более глубокое понимание изучаемых концепций.
Тем не менее, Дебора Стипек, профессор образования Стэнфордского университета и автор книги «Мотивация к обучению: от теории к практике», прагматично оценивает роль внешней мотивации.
«Я думаю, что наиболее реалистичные люди в этой области говорят, что вам нужно иметь и то, и другое», — сказал Стипек. «Вы можете полностью полагаться на внутреннюю мотивацию, если вам все равно, что изучают дети, но если у вас есть учебная программа и набор стандартов, вы не можете просто следовать тому, что им интересно».
Проблема в том, что в большинстве школ нет баланса. В то время как некоторые школы по всей стране пытаются персонализировать обучение и при этом учитывать интересы учащихся, по оценке Стипек, в большинстве школ обучение сводит к минимуму внутреннее желание учащихся учиться.
«Девятиклассникам, которым всю жизнь говорили, чему учиться, некоторые из них даже не знают, что им интересно, потому что им не дали такой возможности».
В традиционных школах проще предлагать постоянный поток поощрений и наказаний, чтобы ученики не отставали. А подготовка учащихся к успешной сдаче государственных тестов имеет тенденцию препятствовать урокам, которые позволяют им исследовать свои собственные интересы. Учителя, которые хотят пробудить внутреннюю мотивацию, должны плыть против течения.
Столичный региональный центр карьеры и технической поддержки в Провиденсе, штат Род-Айленд, известный как The Met, входит в число относительно небольшого числа школ в США, созданных для внутренней мотивации учащихся, затрагивая их интересы. Предоставлено: Тара Гарсия Мэтьюсон / Отчет Хечингера.Но это не везде так. В старшей школе траектория уменьшения вовлеченности Destiny изменилась. Вместо того, чтобы терять интерес и отключаться от школы, она стала более заинтересованной.Это потому, что она поступила в Столичный региональный центр карьеры и технического обслуживания, район государственной средней школы в Род-Айленде, который называется «Метрополитен». Сейчас она старшая школа.
Компания Met находится на пределе возможностей, когда дело касается внутренней мотивации. Студенты не ходят на традиционные занятия. Практически все свое время они учатся самостоятельно, при поддержке консультантов или на стажировках. Все студенты имеют индивидуальные планы обучения и накапливают кредиты в традиционных предметных областях посредством проектов, самостоятельного обучения, стажировки и двойного зачисления в местные колледжи.Почти все, что они делают в течение всего дня, связано с личной целью или тем, что им интересно.
Это то, что вдохновило Destiny поступить в The Met. «Я думала:« Боже мой, у меня есть вся эта сила, чтобы выбирать, что я хочу », — вспоминает она.
Исследователи в области образования десятилетиями изучали мотивацию студентов, определяя лучшие стратегии обучения в классе, способствующие развитию внутреннего стремления к обучению. Метрополитен использует многие из них. Студенты учатся, решая проблемы в реальном мире; они берутся за бессрочные задания, требующие постоянных усилий; они получают возможность выбирать, чему и как учиться; они заканчивают проекты тем, что демонстрируют для их обучения в портфолио и конкретных продуктах; они ставят собственные академические цели; им никогда не нужно уделять больше внимания оценке, чем процессу обучения, потому что они не получают традиционных оценок.Все эти вещи взяты прямо из учебников по вдохновению внутренней мотивации, в том числе у Стипека. И влияние на студентов может быть огромным.
«Я подумал, боже мой, у меня есть вся эта сила, чтобы выбирать то, что я хочу».
Судьба пошла в среднюю школу с академическим рвением, с которым она закончила среднюю школу, — что означало очень мало. Это отражено в ее табеле успеваемости на первом курсе. В то время как The Met не выставляет традиционные оценки, учащиеся оцениваются по их усвоению целей, которые они ставят по каждому предмету.Доминирующая пометка в табеле успеваемости Destiny за девятый класс — «оправдать ожидания». У нее было очень мало случаев «превышения ожиданий», а по некоторым предметам ее мастерство только «в прогрессе». На втором курсе все стало меняться, и «превзойти ожидания» стало более распространенной оценкой. К младшему классу Судьба превзошла ожидания почти по всем предметам, и в ее табеле успеваемости не было нигде «в процессе». Исчез школьник средней школы, который не хотел ходить в класс.Ее место заняла целеустремленная молодая женщина, которой снова понравилась школа.
Опыт судьбы обычен для студентов Метрополитена. Согласно опросам, проведенным в штатах, эти учащиеся сообщают, что они больше заинтересованы в своей курсовой работе, более убеждены в том, что то, что они изучают, будет иметь значение для их будущего, и больше поддерживаются в школе, чем их сверстники почти в любом другом районе Род-Айленда. Она и другие студенты в The Met постоянно возвращаются к разговору о том, насколько важно контролировать свое обучение.
Сара МакКаффри, второкурсница в The Met, давно интересуется морской наукой — темой, которую она может изучить во время стажировок, в том числе в Аквариуме Новой Англии. Предоставлено: Тара Гарсия Мэтьюсон / Отчет Хечингера.Сара Маккафри, 10-классница, ценит резкую разницу между The Met и ее опытом в средней школе, «где это было просто« Сделай это, это, это »», — сказала она. «Мне нравится больше заниматься практическими делами, когда я все контролирую, вместо того, чтобы вы просто говорили мне, как это делать, а затем я это делаю.Это больше похоже на то, что я главный ».
Марисса Соуза, выпускница The Met 2017 года, которая сейчас учится на втором курсе колледжа Род-Айленда, сказала, что в старшей школе у нее были похожие мотивации. В The Met, по ее словам, студенты ставят собственные цели, основываясь на собственных оценках своих сильных и слабых сторон, связанных с мечтами, которые они определяют для себя. «Вы больше гордитесь своей работой, потому что знаете, что это была ваша цель», — сказала она. «Вы достигли вашей цели , вы не достигли цели, которую поставили для вас учитель или директор школы.”
«Это действительно подталкивает вас к тому, чтобы стать лучше», — сказала Марисса.
Однако, как правило, ученикам требуется некоторое время, чтобы справиться с этой задачей.
Бекси Сиддонс, советник Destiny, считает наблюдение за этой траекторией одной из самых захватывающих частей своей работы. В качестве основного контактного лица для «консультантов» около 16 студентов, которые остаются с ней на все время в The Met, Сиддонс направляет студентов во время их стажировок, всей их академической работы и, в конечном итоге, их подачи в колледж.
«Девятиклассникам, которым всю жизнь говорили, чему учиться, некоторые из них даже не знают, что им интересно, потому что им не дали такой возможности», — сказал Сиддонс.
Это была Судьба на первом курсе. Ее первая стажировка была в начальной школе в двуязычном классе, безопасном и привычном выборе для носителей испанского и английского языков. Оглядываясь назад, она рада, что опыт заставил ее понять, что она не любит преподавать. Но в то время она не знала, что попробовать дальше.На втором курсе она увидела рассказ другого студента о стажировке в Аквариуме Новой Англии, и это вызвало у нее интерес. Сначала она работала там юниором и быстро открыла для себя глубокую любовь к морской жизни. Теперь у нее есть любимое существо, о существовании которого она раньше даже не подозревала: рыба фугу. И у нее есть карьерный интерес, которого она иначе не нашла бы до колледжа, если вообще когда-либо: наука об окружающей среде.
Сиддонс регулярно наблюдает за такими извилистыми путями, и ключевая часть ее работы — помогать студентам открывать для себя увлечения, о которых они не подозревали.Первокурсники, которых она приветствует в Метрополитене, далеки от старшеклассников, которых она посылает в мир.
Однако ранняя часть этого преобразования требует работы. И хотя для школ нетипично ориентироваться на внутреннюю мотивацию, сотни людей все же пытаются это сделать. Next Generation Learning Challenges разрослась до сети из около 150 школ, каждая из которых нацелена на то, чтобы тем или иным образом использовать внутреннюю мотивацию учащихся. Лига инновационных школ Digital Promise представляет 102 школьных округа, выполняющих аналогичную работу; В EdLeader21 есть еще 300 округов, многие из которых стремятся вдохновить студентов на внутреннее желание учиться.А сеть Big Picture Learning, построенная на успехе The Met, теперь насчитывает более 60 школ в США (и еще 100 за рубежом).
В Чикаго чартерная школа очень четко обозначила свою приверженность этой цели, выбрав название Intrinsic Schools, когда она была запущена в 2013 году для обучения учащихся с 7 по 12 классы. Обучение в них происходит в «модулях», больших и гибких классных комнатах, которые позволяют студенты поочередно переходят от самостоятельной работы к групповому обучению к совместному обучению, основанному на проектах.Ами Ганди, директор по инновациям и сотрудничеству и соучредитель хартии, сказал, что в первый год администраторы заблокировали «время самостоятельного обучения» для студентов, ожидая, что они будут процветать в период свободы. Оглядываясь назад, Ганди называет это наивным.
«Я заходил в капсулу в то время, а дети там просто сидели», — сказал Ганди. «Я подумал:« Что тебя интересует? »« Ничего ».« Что ты хочешь исследовать? »« Ничего ».
«Если кто-то говорит вам, что делать в течение девяти-десяти лет вашей жизни в школе, вы действительно не знаете, что делать с этим независимым временем», — сказал Ганди.
Учителя должны были помочь ученикам воспользоваться академической независимостью. Сначала они не давали студентам неограниченного выбора. Они сказали им, над чем им следует работать в независимое время. Затем они предоставили им меню вариантов, постепенно доведя их до того момента, когда ученики могли полностью выбирать для себя. После наивности первокурсников учителя начальных школ систематически готовят учащихся к тому, чтобы контролировать свое обучение.
Еще одна серьезная проблема для школ, пытающихся пробудить внутреннюю мотивацию, — сделать так, чтобы увлекательные и увлекательные уроки также приносили академическую строгость.Несколько исследований показали, что проекты и практические занятия могут быть эффективными в плане внутренней мотивации студентов, но на самом деле не приводят к предметному обучению.
Стипек, исследователь из Стэнфордского университета, сказал, что все сводится к подготовке учителей и дизайну школ. Учителя не обучены разрабатывать строгие академические уроки, которые должным образом мотивируют учащихся. И школы созданы не для того, чтобы давать учителям на это время. Хотя это возможно. Стипек руководила Лабораторией Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе в течение 10 лет, и она сказала, что ее учителя — опытные и высококвалифицированные — последовательно планировали проекты, которые вызывали у студентов естественное желание учиться, а также заставляли их осваивать конкретные концепции и навыки.
«Дело не в том, что это невозможно сделать», — сказал Стипек. «Это действительно очень, очень сложно».
И поскольку это сложно, это обязательно рискованно. Многие учителя и их начальство боятся экспериментировать с этой работой. Стипек сказал, что движение за подотчетность, когда штаты требуют от школ соблюдения строгих стандартов успеваемости учащихся по стандартизированным тестам, ограничивает методы обучения, в которых приоритет отдается внутренней мотивации. Она считает, что подотчетность важна, но в ее последней форме побудила учителей сосредоточиться на подготовке к экзаменам.Это ставит во главу угла результат тестирования — оценку — а не учебный процесс, что является верным способом избавиться от чувства внутренней мотивации учащихся.
«Дело не в том, что это невозможно. Это действительно очень, очень сложно ».
Исследователи обнаружили, что одним из последствий использования оценок для мотивации учащихся является то, что они перестают бросать вызов себе из-за страха попробовать что-то сложное и потерпеть неудачу. Нерешительность учителей и администраторов совершить скачок с новыми возможностями обучения является продолжением того же.
Школа судьбы, однако, ломает стереотипы.
Студенты не очень хорошо сдают стандартные тесты в The Met. Род-Айленд присваивает каждой школе звездный рейтинг на основе результатов тестов, количества выпускников и других показателей. Метрополитен выпускает больше студентов, чем в среднем по штату (90 процентов против 84 процентов), но его рейтинг, составляющий всего две звезды из пяти, снижается из-за успеваемости учащихся на государственных тестах.
Столичный региональный центр карьеры и технического обслуживания в Провиденсе, Р.I., известный как The Met, дает учащимся необычайно широкий контроль над тем, что они изучают, с целью вовлечь их в учебу. Предоставлено: Тара Гарсия Мэтьюсон / Отчет Хечингера.Руководители школ, однако, не обращают особого внимания на результаты тестов. Нэнси Диаз Бейн, содиректор, сказала, что она и ее коллеги предпочитают отслеживать данные опросов штата об участии студентов, отзывы родителей об успеваемости их детей, поведении студентов, показателях окончания и успеваемости студентов на курсах колледжа.По словам Диаса Бэйна, когда студенты из The Met берут и проходят курсы колледжа в старшей школе — а все они это делают — они не только доказывают, что могут справиться с продвинутой курсовой работой, но и экономят деньги на возможной степени. А другие показатели вовлеченности учащихся и их успехов убеждают руководителей школ в том, что модель работает. Они также убедили Фонд Билла и Мелинды Гейтс вложить 20 миллионов долларов в помощь Big Picture Learning в распространении модели Метрополитена на другие школы, а президента Барака Обаму в своем выступлении перед США в 2010 году выделить Метрополитен в качестве примера.С. Торгово-промышленная палата. (Фонд Гейтса также является одним из многих спонсоров The Hechinger Report.)
Со своей стороны, Судьба чувствует себя подготовленной к тому, что будет дальше. Этой весной она закончит среднюю школу, а затем получит степень бакалавра. В планах — экология. Хотя она знает, что ее сверстники из традиционных школ, возможно, получили более широкое образование, она ожидает, что глубина знаний, полученных ею во время стажировок и связанных с ними исследовательских проектов, на самом деле даст ей преимущество в колледже.И она зачислится, вооруженная чувством внутренней мотивации, чтобы изучать новые вещи, которые многие из ее сверстников давно потеряли.
Этот рассказ о внутренней мотивации в классе был подготовлен The Hechinger Report , некоммерческой независимой новостной организацией, занимающейся вопросами неравенства и инноваций в образовании. Подпишитесь на информационный бюллетень Hechinger .
Статьи по темеОтчет Хечингера предоставляет подробные, основанные на фактах, объективные отчеты об образовании, которые бесплатны для всех читателей.Но это не значит, что производить бесплатно. Наша работа информирует педагогов и общественность о насущных проблемах в школах и кампусах по всей стране. Мы рассказываем всю историю, даже если детали неудобны. Помогите нам продолжать делать это.
Присоединяйтесь к нам сегодня.
(PDF) Тестирование и мотивация для обучения
206 W. Harlen & R. Deakin Crick
MADAUS, G. & CLARKE, M. (1999) Негативное влияние тестирования с высокими ставками на меньшинства
студентов: 100-летние свидетельства тестовых данных, High Stakes K – 12 Testing Conference,
Гарвардский университет, 4 декабря 1998 г.Документ отредактирован в мае 1999 г.
MAINES, B. & ROBINSON, G. (1996) B / G Steem: шкала самооценки с локусом контрольных элементов (Бристоль,
Lucky Duck Publishing).
MCCOMBS, B.L. (1999) Практики в классе, ориентированные на учащихся. Доступно у автора, Университет
Денверского исследовательского института, Денвер, Колорадо.
MCCOMBS, B.L. & WHISLER, J. (1997) Класс и школа, ориентированная на учащихся (Сан-Франциско,
CA, Джосси-Басс).
MCDONALD, A.(2001) Распространенность и последствия тестовой тревожности у школьников, Образовательный
Психология, 21, стр. 89–101.
МАКНИЛ, Л. И ВАЛЕНСУЭЛА, А. (1998) Вредные эффекты системы тестирования TAAS в
Техасе: под риторикой ответственности, Конференция по тестированию High Stakes K-12, Гарвардский университет
, 4 декабря 1998 г.
NORWICKI, S. & STRICKLAND, B. (1973) Локус шкалы контроля для детей, Консультационный журнал
и клиническая психология, 40, стр.148–155.
OECD (2001) Знания и навыки для жизни. Первые результаты PISA 2000 (Париж, ОЭСР).
OSBORN, M., MCNESS, E., BROADFOOT, P., POLLARD, A. & TRIGGS, P. (2000) What Teachers Do:
изменение политики и практики в начальном образовании (Лондон, Continuum).
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ АССОЦИАЦИЯ УЧИТЕЛЕЙ (2000) Пресс-релиз 01.06.00. См. Www.pat.org.uk
RESNICK, L.B. & NOLAN, K.L. (1995) Стандарты образования, в: D. RAVITCH (ред.) Обсуждение
будущего американского образования: нужны ли нам национальные стандарты и оценка? (Вашингтон, округ Колумбия,
Брукингский институт).
SCHOEN, H.L., FEY, J.T., HIRSCH, C.R. & COXFORD, A.E. (1999) Проблемы и варианты математики
wars, Phi Delta Kappan, February, pp. 444–453.
SCHUNK, D. (1991) Самоэффективность и академическая мотивация, педагог-психолог, 26, стр. 207–
231.
STIGGINS, R. (2001) Оценка учащихся в классе (3-е изд) (Аппер-Сэдл-Ривер, Нью-Джерси,
Merrill Prentice Hall).
ВАТКИНС, Д. (2000) Обучение и преподавание: межкультурная перспектива, Руководство школой и
Менеджмент, 20 (2), стр.161–173.
Приложение A: Список 19 исследований
1. БЕНМАНСУР, Н. (1999) Мотивационная ориентация, самоэффективность, беспокойство и использование стратегии
при изучении математики в средней школе в Марокко, Средиземноморский журнал образовательных
исследований, 4, стр. 1–15.
2. BROOKHART, S. & DEVOGE, J. (1999) Проверка теории о роли оценки в классе
в мотивации и успеваемости учеников, Прикладное измерение в образовании, 12,
стр.409–425.
3. Батлер, Р. (1988) Усиление и подрыв внутренней мотивации: эффекты вовлечения задач и эго-оценки на интерес и производительность, British Journal of
Educational Psychology, 58, стр. 1 –14.
4. ДЭВИС, Дж. И БРЕМБЕР, И. (1998) Тестирование национальной учебной программы и самооценка на 2-м году обучения:
за первые пять лет: перекрестное исследование, Педагогическая психология, 18, стр. 365–375.
5. ДЭВИС, Дж. И БРЕМБЕР, И.(1999) Чтение и математика, а также самооценка в
лет 2 и 6: восьмилетнее перекрестное исследование, Образовательные исследования, 25, стр. 145–157.
6. ДАКВОРТ, К., Филдинг, Дж. И Шаунесси, Дж. (1986) Взаимосвязь между учениками старшей школы
Практика тестирования в классе с чувством активности и усилиями учащихся в учебе (Портленд,
OR, Орегон) Университет).
7. ЭВАНС, Э. И ЭНГЕЛЬБЕРГ, Р. (1988) Восприятие учащимися оценок в школе, Journal of
Research and Development in Education, 21, стр.44–54.
Загружено: [Библиотека Бристольского университета] На: 11:29, 26 сентября 2010 г.
(PDF) Мотивация к чтению и успеваемость учащихся средних школ по стандартизированному тестированию чтения
Мотивация к чтению 231
Baker, L., И Шер Д. (2002). Мотивация начинающих читателей к чтению в связи с родительскими убеждениями и опытом домашнего чтения. Психология чтения, 23,
239–269.
Бейкер, Л., & Вигфилд, А.(1999). Измерения мотивации детей к чтению —
и их отношение к читательской деятельности и успеваемости по чтению. Чтение
Research Quarterly, 34, 452–477.
,, Бандура, А. (1977). Самоэффективность: к объединяющей теории изменения поведения.
Психологическое обозрение, 84, 191–215.
Чандлер, К. (1999). Читающие отношения: родители, подростки и популярная художественная литература Стивена Кинга «
». Журнал по грамотности подростков и взрослых, 43, 228–239.
Cipielewski, J. & Stanovich, K. E. (1992). Прогнозирование роста навыков чтения
в зависимости от того, как дети знакомятся с печатными изданиями. Журнал экспериментальной детской психологии, 54,
74–89.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Внутренняя мотивация и самоопределение в поведении человека
. Нью-Йорк: Пленум.
Дреер, М. Дж. (2003). Мотивируйте испытывающих трудности читателей, используя потенциал
информационных книг. Ежеквартальное чтение и письмо, 19 (1), 25–38.
Эклс, Дж. С., Вигфилд, А., Гарольд, Р., и Блюменфельд, П. Б. (1993). Возраст и пол
различия в восприятии детьми себя и задач в начальной школе.
Развитие ребенка, 64, 830–847.
Фриман, К. Э., Гутман, Л. М., и Мидгли, К. (2002). Может ли теория достижения цели
улучшить наше понимание мотивации и успеваемости
афроамериканских подростков? В К. Мидгли (ред.), Цели, структуры целей,
,и паттерны адаптивного обучения (стр.175–204). Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.
Гамбрелл, Л. Б., Кодлинг, Л. Б., и Палмер, Б. М. (1996). Мотивация учащихся начальной школы
к чтению (Отчет № 52). Афины, Джорджия: Национальный исследовательский центр чтения
.
Гольденберг, К., Риз, Л., и Галлимор, Р. (1992). Влияние учебных материалов
из школы на домашний опыт латиноамериканских детей и успеваемость в раннем чтении —
. Американский журнал образования, 100, 497–536.
Guthrie, J., McGough, K., & Wigfield, A. (1994). Измерение активности чтения: Опись
(Учебный ресурс № 4). Афины, Джорджия: NRRC, университеты
Джорджии и Мэриленд-Колледж-Парк.
Guthrie, J. T., Schafer, W., & Hutchison, S. R. (1991). Связь документа
грамотности и прозаической грамотности с профессиональными и социальными характеристиками молодых
взрослых чернокожих и белых. Reading Research Quarterly, 31, 306–325.
,Айви, Г. (1999). Многократное исследование в средней школе: сложности среди молодых
читателей-подростков. Reading Research Quarterly, 34, 172–192.
Айви, Г., & Броддус, К. (2001). «Просто чтение»: исследование того, что заставляет
учеников читать в классах средней школы. Reading Research Quarterly,
36 (4), 350–377.
Мэдден, Х. А., Славин, Р. Э., Карвейт, Н. Л., Долан, Л. Дж., И Васик, Б. А. (1993).
Успех для всех: продольные эффекты программы реструктуризации для центральной части города
начальных школ.Американский журнал исследований в области образования, 30, 123–148.
Марш, Х. У. (1998). Возрастные и половые эффекты в различных аспектах самооценки:
От предполетного возраста до раннего взросления. Journal of Educational Psychology, 81, 417–
,430.
Роль мотивации к сдаче теста в успеваемости учащихся при низком уровне оценок: исследование различий, специфичных для школы
За последние два десятилетия Все большее число систем образования (далее стран) считают свое участие в крупномасштабных межнациональных оценках образования все более и более актуальной частью оценки качества своих школьных систем.Примерами этих исследований являются Программа международной оценки учащихся (PISA), проводимая Организацией экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), и Тенденции в международных исследованиях в области математики и естественных наук (TIMSS), проводимая Международной ассоциацией студентов. Оценка достижений в образовании (IEA). Германия — одна из стран, регулярно принимающих участие в этих сравнительных исследованиях.
Результаты этих исследований позволяют странам не только оценить, насколько хорошо их собственные ученики успевают в среднем, но и оценить эти показатели по сравнению со средней успеваемостью учеников в других странах-участницах.Эти рейтинги играют важную роль в принятии решений в сфере образования, которые принимаются правительством, что составляет основу реформ. Чтобы сделать обоснованные выводы о способностях учащихся во время этого процесса, тестируемые должны быть мотивированы прилагать все усилия на протяжении всего сеанса тестирования. Однако такие тесты не имеют положительных или отрицательных последствий для испытуемых, независимо от того, насколько успешно или безуспешно они проходят.
Эти тесты часто называют низкими ставками .Соответственно, неясно, действительно ли ученики прилагают все усилия; Возможно, результаты учащихся не отражают их истинный уровень способностей из-за низкой мотивации. Следовательно, результаты оценок с низкими ставками не могут служить действительной мерой способностей учащихся. В этом случае правильная интерпретация результатов испытаний оказывается под угрозой. Наша цель в этом исследовании — более подробно изучить роль мотивации к сдаче экзаменов на успеваемость учащихся при оценивании с низкими ставками.Прежде чем подробно описать вопросы нашего исследования, мы определим мотивацию прохождения тестирования и дадим обзор предыдущих исследований.
Литература
Мотивация прохождения теста
Мотивация прохождения теста — это особый тип мотивации достижения, который можно понимать как активный процесс, посредством которого инициируется и поддерживается целенаправленная деятельность (Schunk et al. [2008]). Предполагается, что у учащихся есть мотивация достижения конкретной предметной области (например, мотивация заниматься математикой) и мотивация достижения конкретной ситуации (например, мотивация достижения цели).g., мотивация упорно трудиться в рамках конкретной школьной оценки). Специфические для предметной области мотивационные конструкции, такие как самооценка в математике, охватывают относительно стабильную личную черту, в то время как мотивационные конструкции, зависящие от конкретной ситуации, охватывают состояние, которое может отличаться (например, зависит от того, как ученик чувствует себя «в день»). К последним мотивационным конструктам приписывается мотивация прохождения теста, поскольку прохождение теста — это специфическая ситуация для студентов. Баумерт и Деммрих ([2001]) определяют этот тип мотивации как «готовность участвовать в работе над тестовыми заданиями и вкладывать в это усилия и настойчивость» (стр.441).
В тестах с высокими ставками испытуемые обычно демонстрируют высокую мотивацию для достижения хороших результатов из-за положительных или отрицательных последствий их выполнения на этом тесте (Barry and Finney [2009]). Исследования, изучающие мотивацию к сдаче тестов по сравнению с низкими ставками, представляют менее ясную картину. Большинство этих исследований демонстрируют связь между мотивацией к сдаче экзаменов и результатами, с одной стороны, и между мотивацией к сдаче тестов и ставками теста, с другой (Cole et al. [2008]; Eklöf [2007], [2008]; Thelk и другие.[2009]; Уайз и Демарс [2005]; Вольф и Смит [1995]). Однако некоторые исследования не обнаружили такой взаимосвязи (Baumert and Demmrich [2001]; O’Neil et al. [1995], [2005]). В следующих подразделах мы описываем исследования, которые выявили связи между мотивацией к сдаче экзаменов, результатами и ставками теста, и исследованиями, в которых этого не произошло. Эти исследования включают некоторые из только что перечисленных.
Исследования, показывающие ассоциации
Исследование Эклёфа ([2007], [2008]) было сосредоточено на мотивации сдачи тестов шведскими учащимися 8-х классов в TIMSS 2003, считалось оценкой с низкими ставками и исследовало как предметную область, так и ситуационные аспекты мотивации.В этом исследовании следующие мотивационные шкалы объяснили 31% дисперсии средних оценок успеваемости учащихся по математике: самооценка по математике и ценность математики как предметно-зависимые факторы мотивации, а также мотивация к сдаче тестов. как ситуационный аспект мотивации. Из этих переменных самым важным предиктором была математическая самооценка. Однако после учета факторов мотивации, специфичных для предметной области, Эклёф больше не обнаружил значимой взаимосвязи для конкретного аспекта мотивации.Эклёф предположил, что мотивация к сдаче экзаменов не имела никакого эффекта, потому что большинство этих шведских учеников 8-х классов, которые ранее не получали оценок или не сдавали внешние тесты, не воспринимали этот тест как тест с низкими ставками.
Эклёф и Найрос ([2013]) проанализировали данные, относящиеся к успеваемости учащихся 9-х классов на шведском национальном тесте на научные достижения в 2009 году, подтвердив выводы данных TIMSS за 2003 год: значимая взаимосвязь между успеваемостью в науке и заявленное усилие ( r = 0.25), (b) воспринимаемая важность теста ( r = 0,20) и (c) тревожность теста ( r = -0,10). Однако авторы не могли учитывать предметно-ориентированные аспекты мотивации в своем анализе, поскольку данные по этому вопросу не собирались во время оценки.
Cole et al. ([2008]) исследовали взаимосвязь следующих конкретных аспектов мотивации с результатами теста по математике студентов бакалавриата: интерес, усилия и воспринимаемая полезность и важность теста.Результаты анализа пути показали, что полезность и важность теста были сильными предикторами усилий (например, R 2 = 0,26 для математики), что, в свою очередь, было важным предиктором производительности теста.
Lau et al. ([2009]) попытался разнообразить усилия по прохождению теста при оценивании с низкими ставками, изменив поведение наблюдателей (наблюдателей). Наблюдатели были обучены указывать ученикам на важность и полезность теста и побуждать их усердно работать.Наблюдателей также попросили создать продуктивную рабочую среду. Исследовательская группа исследовала усилия студентов в тестовых сессиях до (традиционные сессии) и после реализации прокторских стратегий (стратегические сессии). Усилия студентов были выше и менее изменчивы на стратегических занятиях, чем на традиционных занятиях (величина эффекта от d = 0,35 до d = 0,57). Влияние повышенных усилий на производительность невозможно было проанализировать, потому что тесты до и после реализации немного различались по содержанию, что делало производительность на них несравнимой.
Другие исследования, которые обнаружили тесную взаимосвязь между мотивацией к сдаче экзаменов и успеваемостью, включают исследования, проведенные Thelk et al. ([2009]) и Уайз и Демарс ([2005]). Последние два автора на основе своего синтеза 12 эмпирических исследований показали, что мотивированные студенты превосходят своих немотивированных одноклассников более чем на половину стандартного отклонения. Однако Уайз и ДеМарс предупредили, что взаимосвязь между результатами теста и мотивацией к сдаче теста могла быть искажена академическими способностями как переменной-посредником.
Исследования, не показывающие ассоциаций
Одно из исследований, которое не выявило взаимосвязи между мотивацией к сдаче экзаменов, результатами и ставками теста, — это исследование O’Neil et al. ([2005]). Они проанализировали влияние финансовых стимулов на мотивацию к сдаче тестов и успеваемость по математике и разделили свою выборку тестируемых на две группы. Учащимся 1-й группы сказали, что они получат денежное вознаграждение в размере 10 долларов за каждый предмет. Кроме того, чтобы повысить достоверность исследования, испытуемые немедленно получали 20 долларов, если они правильно выполнили два простых задания в начале теста.Группа 2 не получила поощрений за свое участие. Группа 1 сообщила о значительно более высоких уровнях тестирования и самоэффективности, чем группа 2. Однако, несмотря на высокое вознаграждение и более высокий уровень заявленных усилий для стимулирующей группы, не было существенной разницы в производительности между лечебной и контрольной группой. Авторы предположили, что этот результат был связан с отсутствием корреляции между усилиями и результатами для всей выборки.
Подобные результаты были получены в пилотном исследовании PISA 2000 в Германии (Baumert and Demmrich [2001]).В ходе исследования выяснялось, приводит ли повышение ставок к более высокому уровню мотивации к сдаче экзаменов и более высокому уровню успеваемости. Используя экспериментальный план, исследователи изменили условия тестирования для четырех разных групп испытуемых. Стимулом для группы 1 была информационная обратная связь, для группы 2 — оценки, а для группы 3 — финансовое вознаграждение. Четвертая группа позиционировалась как контрольная. Его члены получили обычные инструкции, сопровождающие оценки PISA, а также подчеркнули им социальную важность тестов в международных сравнительных исследованиях.Во всех группах вложенные усилия были высокими, и личная ценность успешного теста и предполагаемая полезность теста были одинаковыми. Кроме того, авторы не обнаружили влияния лечения на результаты тестов. В то время как они рассматривали многие аспекты мотивации, зависящие от конкретной ситуации, в своем анализе не были включены никакие предметно-ориентированные аспекты мотивации.
Важность изучения различий, характерных для школ, для отслеживаемых школьных систем
Прежде чем описывать исследование конкретных различий в мотивации в разных типах школ, которое является одним из основных направлений нашего исследования, мы считаем полезным объяснить систему отслеживаемого школьного образования в Германии.После окончания начальной школы (4 или 6 класс, в зависимости от федеральной земли) немецкие учащиеся распределяются по разным школьным направлениям, в первую очередь в соответствии с их успеваемостью. Академическая трасса — Гимназия . На промежуточном треке есть школы нескольких типов, например, Realschule , а на нижнем — Hauptschule . Из этих типов школ Gymnasium (академический трек) — единственная, которая существует в всех федеральных землях Германии.
Одно из оснований для отслеживания в Германии заключается в том, что школьные уроки можно лучше оптимизировать в соответствии с требованиями учащихся, если учащиеся находятся в однородных учебных группах. Например, поскольку предполагается, что учащимся в однородных учебных группах требуется одинаковое время обучения, группы с высокими успеваемостями могут охватывать больше тем обучения, а также темы с более высокими когнитивными требованиями (Köller and Baumert [2001], [2012]). Короче говоря, предполагается, что учащиеся достигают более высоких результатов обучения в однородных учебных группах, чем в разнородных.
Значительные различия в средних достижениях наблюдаются в школах по трем различным направлениям, в то время как средние достижения в школах одного и того же направления в целом одинаковы (Trautwein et al. [2006]). Одно исследование, например, показало, что учащиеся десятого класса в школах с академической степенью опережают учащихся в школах с промежуточной ступенью и в школах с более низкой успеваемостью в математических тестах даже после того, как исследователи контролировали достижения по математике в 7 классе на индивидуальном и школьном уровнях. (Кёллер и Баумерт [2001]).Различия между школами по каждому треку были незначительны. Келлер и Баумерт предположили, что одна из причин превосходных показателей школ с академическим треком заключается в их культуре преподавания, которая частично является следствием подготовки учителей (Köller and Baumert [2001], [2012]). Разумеется, дифференциация успеваемости учащихся по любому школьному треку или школе будет соразмерной социально-экономическим, психосоциальным, мотивационным и когнитивным переменным. Однако, поскольку достижения в значительной степени зависят от социально-экономического статуса, социальная сегрегация является нежелательным побочным эффектом отслеживания.По сути, разные треки «действуют» как среда развития, по-разному влияя на успеваемость учащихся (Baumert et al. [2003]).
Ссылка на одно из исследований, уже обсуждавшихся в этой статье, — проведенное Баумертом и Деммрихом ([2001]) — здесь полезна. Помимо изучения влияния стимулов на мотивацию к сдаче экзаменов, авторы также сравнили усилия, которые учащиеся средней школы Hauptschule и академической школы Gymnasium приложили к работе над конкретным тестом.Запланированные усилия оказались одинаковыми для обоих типов школ, но затраченные усилия были меньше для учеников Hauptschule , чем для учеников Gymnasium . Учащиеся в школах с академическим трекингом сообщили о более позитивном эмоциональном состоянии и меньшем количестве не относящихся к задаче познаниях, чем ученики в школах с более низким уровнем знаний. Для всей выборки самооценка усилий и беспокойства были самыми мощными предикторами эффективности теста. Тем не менее, не было проведено исследование взаимодействия между мотивационными переменными и их влиянием на успеваемость по различным школьным направлениям.
Исследования различий в мотивационных конструкциях, специфичных для предметной области и чертоподобных, в разных типах школ дали неоднозначные результаты. Два исследования дают полезные примеры. Artelt et al. ([2001]) не обнаружили различий между школьными группами в самооценке учащихся по математике или их интересе к предмету. Отсутствие различий в самооценке предполагает, что здесь, возможно, имел место эффект «большой рыбки и маленький пруд» (Marsh [1987]; Trautwein et al. [2006]). В соответствии с этим эффектом учащиеся строят свою самооценку, сравнивая себя со своими одноклассниками; не сравнивая себя со всеми учениками их возраста.Таким образом, учащиеся с аналогичным уровнем успеваемости будут сообщать о более низком уровне самооценки, если они находятся в среде с высокими успеваемостями (например, в академической среде), чем в среде с низкими достижениями. Следовательно, несмотря на то, что учащиеся в школах с академическим уровнем знаний знают, что их успеваемость выше, чем успеваемость учеников в школах с более низким уровнем подготовки, они не демонстрируют соответствующей более высокой самооценки (Artelt et al. [2001]).
Напротив, Baumert et al. ([2006]) обнаружили особые различия в убеждениях учащихся в самоэффективности в разных школах.Авторы использовали национальные данные немецкой расширенной выборки PISA 2000, чтобы изучить влияние школьной структуры на появление дифференцированной среды обучения. Они также обнаружили доказательства эффекта «большой рыбки и маленького пруда» в том, что убеждения в самоэффективности учащихся с аналогичным уровнем успеваемости снижались по мере того, как уровень школы повышался. Баумерт и его коллеги также предположили, что большая доля повторных классов на более низких уровнях, чем на более высоких уровнях может привести к снижению убеждений в самоэффективности среди учеников в школах с более низким уровнем подготовки.Хотя этот эффект не достиг значимости, результаты, тем не менее, предполагают, что концентрация отстающих на более низком уровне может повлиять на успеваемость учащихся.
Цели исследования
Текущее состояние исследований показывает, что существует взаимосвязь между результатами теста и мотивацией к сдаче теста при оценивании с низкими ставками. Однако в большинстве вышеупомянутых исследований не учитываются специфические для ситуации и предметно-ориентированные аспекты мотивации. Более того, отсутствие исследований различий в мотивации к сдаче тестов, связанных с конкретными школами, и неоднозначные результаты упомянутых исследований этих различий указывают на необходимость дополнительных исследований мотивации к сдаче тестов в разных школах.Поэтому мы изучили взаимосвязь между различными мотивационными аспектами и успеваемостью учащихся в целом и по школьным направлениям в частности. Наши первоначальные вопросы исследования были следующими:
1a) В какой степени специфические для предметной области и ситуативные аспекты мотивации предсказывают успеваемость учащихся в тесте по математике с низкими ставками?
1b) Существуют ли специфические для школы различия во взаимосвязи между успеваемостью по математике и аспектами мотивации, зависящими от предметной области и ситуации?
Во многих исследованиях мотивация к сдаче теста в основном реализуется через вопросы о затраченных усилиях учащихся, что охватывает основной элемент определения мотивации к сдаче теста.Соответственно, на втором этапе мы проверили, влияют ли на вложенные усилия другие мотивационные аспекты, и снова рассмотрели разные школьные направления в наших исследовательских вопросах:
2a) В какой степени специфические для ситуации аспекты мотивации предсказывают вложенные усилия по тестированию участники теста с низкими ставками?
2b) Существуют ли различия в пропорции вложенных усилий для конкретных школ?
Таким образом, вопросы нашего исследования касались двух отдельных вопросов.Первый был посвящен взаимосвязи между производительностью и предметно-ориентированными, а также зависящими от ситуации аспектами мотивации. Второй был посвящен приложенным усилиям и их взаимосвязи с конкретными аспектами мотивации. Оба набора исследовательских вопросов также потребовали от нас рассмотреть различия в успеваемости учащихся в разных школах Германии.
Видео для подготовки к тестам для мотивации и поощрения
Один из ключей к успеху в решении любой сложной задачи или задачи — это определенно правильное мышление.А тестирование с высокими ставками — определенно сложная задача. Я всегда стараюсь поддерживать и мотивировать своих учеников в процессе подготовки к экзамену и в течение недели (недель) тестирования. В этом посте представлены несколько видеороликов о подготовке к тестам, которые можно использовать для мотивации и поддержки, от песен до вдохновляющих речей и реальных историй.
Прочтите краткое содержание каждого видео и объясните, почему они подходят для подготовки к экзаменам, а затем выберите те, которые лучше всего подходят вашим ученикам. Их можно использовать даже во всех группах с небольшими группами учеников, нуждающихся в особой поддержке.
Заявление об ограничении ответственности: Как и в случае с любыми другими ресурсами или материалами, которые вы используете со студентами, убедитесь, что вы предварительно просматриваете видеоролики, прежде чем показывать их своему классу, чтобы убедиться, что они подходят.
1. Улица Сезам: Will.i.am поет «Кто я»
Продолжительность 1:51
В этом коротком музыкальном видео с участием любимых персонажей «Улицы Сезам» и Will.i.am есть запоминающаяся мелодия и позитивное послание, побуждающее детей быть самими собой.
Почему это хорошо для подготовки к экзаменам: Песня побуждает детей заглянуть внутрь и увидеть свою ценность в зависимости от того, кто они есть, а не от того, что они делают.
2. Видео о рэп-песне NED’s Test Prep
Продолжительность 1:56
Этот запоминающийся рэп содержит все проверенные временем напоминания и стратегии подготовки к экзаменам, которыми мы всегда делимся со студентами, но в более увлекательной форме.
Почему это хорошо для подготовки к тесту: Песня укрепит важные напоминания до и во время тестирования.
3. Моя философия для счастливой жизни | Сэм Бернс
Продолжительность 12:44
В этом выступлении подростка Сэма Бернса на TEDxMidAtlantic рассказывается о самом важном в жизни. Он предлагает сосредоточиться на том, что вы можете сделать больше, чем на том, чего не можете, ценить отношения, которые у вас есть, и всегда смотреть вперед, чтобы открывать новые возможности.
Почему это хорошо для подготовки к экзаменам: Видео дает учащимся новый взгляд на то, что в жизни имеет наибольшее значение, и на то, как действовать в ситуациях, которые не совсем соответствуют плану.
4. Поговорите с учителями и учениками о детском президенте!
Продолжительность 3:54
Используя свой собственный бренд необычного вдохновения, Kid President обращается к ученикам и учителям с посланием, побуждающим их продолжать оставаться выдающимися.
Почему это хорошо для подготовки к экзаменам: Четырехминутное видео дает учащимся здоровую дозу позитива и воодушевляет продолжать учиться.
5. История о Гарри Гудини
Продолжительность 4:12
Используя историю побега Гарри Гудини из тюремной камеры, принц Эа демонстрирует, что самое сложное препятствие, которое вам когда-либо придется преодолеть, — это ограниченность вашего разума.
Почему это хорошо для подготовки к экзаменам: Видео побуждает студентов поверить в себя и отбросить сомнения в себе, продолжая двигаться вперед.
6. Вдохновляющая история олимпийского спортсмена Дерека Редмонда
Продолжительность 3:14
Видео рассказывает правдивую историю олимпийского спортсмена Дерека Редмонда, а главное — не сдаваться и принимать помощь от тех, кто любит вас.
Почему это хорошо для подготовки к экзаменам: В видеоролике, побуждающем учеников проявлять настойчивость, основное внимание уделяется тому, чтобы не сдаваться.
7. Продолжайте! Школьная мотивация
Продолжительность 3:28
Видео, состоящее из интервью, мотивационных роликов и музыки, подчеркивает важность поиска своей страсти и не сдаваться, каким бы трудным оно ни было.
Почему это хорошо для подготовки к экзаменам: Этот короткий видеоролик побуждает учащихся продолжать и стараться изо всех сил.
8. Shake It Off Тестовая пародия
Время выполнения 3:53
Этот тест с пародией на прохождение теста побуждает студентов избавиться от стресса и беспокойства, связанных с прохождением теста.
Почему это хорошо для подготовки к экзаменам: В песне повторяются важные стратегии прохождения теста, которые помогут учащимся, а запоминающаяся мелодия поможет учащимся вспомнить, как расслабиться.
9. Крепость: сила страсти и настойчивости | Анджела Ли Дакворт
Продолжительность 6:12
Этот доклад TED развенчивает миф о том, что только люди с высоким IQ могут преуспеть в школе. Дакворт объясняет, что «стойкость» или установка на рост — один из наиболее определяющих факторов успеха человека.Это видео лучше всего подходит для старшеклассников 5-8 классов.
Почему это хорошо для подготовки к экзаменам: Видео предоставляет научные доказательства того, что установка на рост может помочь учащимся добиться успеха.
10. Попробуй все, Шакира
Продолжительность 3:22
Эта запоминающаяся песня Шакиры из фильма «Зверополис» подчеркивает попытки, даже если вы можете потерпеть неудачу. Сцены из фильма привлекут внимание студентов.
Почему это хорошо для подготовки к экзаменам: Песня хороша для подготовки к экзаменам, потому что она побуждает студентов пытаться, несмотря на страх неудачи.
-> Хотите больше способов мотивировать и воодушевлять своих учеников? Нажмите здесь, чтобы получить БЕСПЛАТНЫЕ раскраски для подготовки к мотивационным тестам.
Хотите БЕСПЛАТНЫЕ ресурсы для подготовки к тесту?
Вам нужны БЕСПЛАТНЫЕ ресурсы и мероприятия для подготовки к тесту, чтобы заинтересовать ваших учеников и помочь им почувствовать себя уверенно при прохождении теста? У меня есть специальная серия бесплатных электронных писем с ДЕСЯТЬЮ различными мероприятиями по подготовке к тестам для учителей математики и грамотности 4-5 классов. Нажмите здесь, чтобы получить все подробности и подписаться на 10-дневную бесплатную подготовку к тестированию, отправленную прямо на ваш почтовый ящик.
Дополнительные задания и идеи для подготовки к экзамену
Хотите еще больше идей и заданий по подготовке к экзаменам? Щелкните по ссылкам ниже, чтобы получить еще больше идей для реализации увлекательных и актуальных подготовительных тестов, которые понравятся вам и вашим ученикам!
Использование Jenga для подготовки к тесту
БЕСПЛАТНАЯ подготовка к тесту Мотивационные цитаты раскраски
Стратегии и ресурсы для прохождения онлайн-тестирования
Интересные способы обзора
Подготовка к тесту Bean Boozled
Создание центров подготовки к тестированию
Способы сделать подготовку теста с бумагой и карандашом интересной
Захватывающая подготовка к тесту — обзор лица с пирогом
.