Тест структура интеллекта амтхауэра: Недопустимое название — Psylab.info

Опубликовано автором

3.4. Тест структуры интеллекта Амтхауэра

Обработка каждого субтеста производится посредством сравнения ответов ребенка с соответствующим ключом, каждое совпадение оценивается в 1 балл. Исправления за ошибку не счита­ются, в качестве «правильного» ответа рассматривается тот, ко­торый в итоге оставил ребенок. По каждому субтесту подсчитывается сумма баллов, которая сравнивается с данными норма­тивной таблицы (Приложение 1).

Окончательное заключение об уровне развития каждой ин­теллектуальной операции делается с учетом свойственной ре­бенку скорости переработки информации, замеряемой с помо­щью теста Тулуз-Пьерона. Если ребенок медлительный, то резуль­таты могут быть несколько хуже именно потому, что ему неудобен темп работы. Интеллектуальные операции могут быть сформи­рованы, а результаты, тем не менее, получены низкие, потому что ребенок не успевает или вынужден торопиться, отчего страдает качество решений. В этом случае следует делать поправку: если скорость переработки информации, замеряемая тестом Тулуз-Пьерона, соответствует

слабому или патологическому уровню, то результаты по субтестам Амтхауэра, соответствующие верх­ней границе слабого уровня, следует интерпретировать как средний уровень развития, а соответствующие верхней границе среднего уровня — как хороший уровень развития.

Делая вывод об уровне осведомленности (субтест 1), раз­витии речевого мышления (субтесты 2, 3, 4), логической памяти (субтест 9), математической интуиции (субтест 5), следует при­нимать во внимание, насколько ребенок владеет русским языком как таковым. Низкие результаты могут быть следствием не отсут­ствия соответствующих способностей, а незнания русского язы­ка. Это незнание может быть неочевидным (например, ребенок может хорошо владеть «бытовым» языком и не владеть тем, ко­торый используется в учебной литературе и требуется для пони­мания предметов школьного цикла), но, тем не менее, делать обучение невозможным. В этом случае нужны не занятия по раз­витию интеллекта, а, в первую очередь, обучение русскому лите­ратурному и научному языку.

Субтест 1. Общая осведомленность

Задания этого субтеста направлены на измерение практичес­кого интеллекта, рассудительности, общей осведомленности.

Ключ к субтесту 1: 5, 2, 4, 2, 1, 3, 4, 4, 2, 3.

Зона 1. Уровень патологии. Свидетельствует о задержке психического развития, в основе которой, возможно, имеются органические или функциональные нарушения в развитии мозга либо серьезные соматические заболевания. Необходимо комп­лексное медицинское и дефектологическое обследование.

Зона 2. Слабый уровень осведомленности. Свидетель­ствует либо о резкой ограниченности кругозора ребенка, низ­ком культурном уровне, либо об узости интересов, которые ох­ватывают какие-то специфические сферы (например, музыка, танцы и пр.) и не распространяются на проблемы окружающего мира. Трудности в учебе будут возникать из-за того, что ребе­нок не сможет представить, о чем идет речь на уроке или в параграфе учебника. При этом он обычно не просит разъяснений, так как все целиком ему непонятно и скучно. Он может непра­вильно понимать не только термины, но и описания и не дога­дываться об этом. «Провалы» могут быть только по отдельным темам и не обнаруживаться сразу, если ребенку не приходится отвечать на уроке, тем не менее, отвращение к предмету из-за непонимания будет постепенно нарастать.

В настоящее время все чаще таким предметом становится история, так как содер­жание учебников не самодостаточно, а предполагает наличие у детей определенных сведений культурно-исторического харак­тера, которых многие современные дети не имеют.

Зона 3. Средний уровень общей осведомленности. Сви­детельствует о том, что ребенок проявляет определенный интерес к окружающему миру, но детская ограниченность его кругозора все же сохраняется. Периодически в учебниках ему могут попа­даться отдельные незнакомые слова, выражения, но если он будет своевременно с ними разбираться, то проблем с пониманием того или иного предмета может и не возникать. Однако обучение по гимназическим программам может быть затруднено.

Зона 4. Хорошая общая осведомленность. Свидетель­ствует о том, что ребенок интересуется жизнью, которая его ок­ружает, постоянно расширяет свой кругозор и обладает необхо­димой информацией для того, чтобы представлять то, о чем идет речь на уроках в средней школе. Данный уровень осведомленно­сти достаточен и для обучения по гимназическим программам.

Зона 5. Высокий уровень общей осведомленности. Сви­детельствует о том, что ребенок активно осваивает окружаю­щий мир. У него складывается «практический интеллект», то есть способность овладевать разнообразной информацией, кото­рая не поддается систематизации. Обычно он любит читать эн­циклопедии, справочную и научно-популярную литературу, об­суждать со взрослыми различные проблемы окружающей жиз­ни. У него может быть больше сведений по разным темам, чем содержится в учебниках и требуется по школьной программе, даже гимназической.

Расширение кругозора ребенка — это не просто сообщение ему тех или иных сведений, а изменение его образа жизни таким образом, чтобы у него появился интерес к окружающему миру, желание больше узнать обо всем, что находится вокруг него. По­этому расширение кругозора нельзя начинать с чтения и расска­зов. Сначала ребенку надо как можно больше показать и предос­тавить возможность действовать самому.

Это могут быть поезд­ки, экскурсии, посещение театров, занятия в различных кружках, причем ребенок должен иметь возможность менять кружки, если ему там становится скучно. Можно дать энциклопедии, но только такие, где много красочных иллюстраций, чтобы ребенок их рас­сматривал и обсуждал со взрослыми. Затем можно переходить к детским обязательно хорошо иллюстрированным книжкам (что­бы ребенок видел, про что читает) про путешествия с приключе­ниями, про выдающиеся события из жизни разных народов и эпох и так далее. Желательно, чтобы у ребенка была возможность об­суждать с кем-то из ребят или со взрослыми все то новое, что он видит и узнает. Во время обсуждений не только активизируется познавательная активность и систематизируется информация, но и проясняются встречающиеся не вполне понятные моменты.

Субтест 2. Интуитивное понятийное мышление

Задания направлены на оценку развития операций понятий­ного мышления, основанных на интуитивном анализе. Они позво­ляют выяснить, настроено ли мышление ребенка на выделение объек­тивно основного, существенного, главного в той информации, с которой ему приходится иметь дело, или, напротив, выделение объективно важных свойств из всех остальных пока не характерно для мышления ребенка, все свойства им воспринимаются как рав­ноценные и важным в том или ином случае ему может казаться любое из них, вне зависимости от его объективной значимости.

Ключ к субтесту 2: 2, 5, 5, 4, 2, 4, 4, 4, 4, 4.

Зона 1. Уровень патологии. (В общеобразовательных шко­лах практически не встречается.) Свидетельствует о задержке развития мышления в вербальном плане, в основе которой, воз­можно, имеются органические или функциональные нарушения в развитии мозга. Разработку психокоррекционной программы обязательно должно предварять медицинское и дефектологичес­кое обследование. Ошибочно строить развивающие занятия на рассказах и речевых объяснениях. Ребенок может повторять за педагогом или психологом все, что они скажут, но при этом он все равно не понимать того, что ему пытались объяснить.

Нужно искать обходные пути, то есть сохранные функции, на которые можно опереться.

Зона 2. Слабый уровень развития понятийного интуитив­ного мышления в вербальном плане. (Встречается очень ред­ко.) Может быть характерным для детей, которые в раннем дет­стве страдали заиканием и, соответственно, имели осложнения в речевом развитии. У таких детей базовые операции понятийного мышления в речевом плане оказываются неразвитыми, а последу­ющие уровни (категоризация, мышление по аналогии) могут раз­виваться нормально. У крайних кинестетиков (а иногда и у крайних визуалов) вербальное понятийное мышление может оказаться сла­боразвитым, но при этом слабый уровень будет характерен для всех его компонентов. Эти дети не понимают основной смысл рас­сказа учителя или текста учебника, если он не будет как-то специ­ально выделен, подчеркнут. Они не могут выделить основную мысль из второстепенной, поясняющей и дополняющей информации. И чем более многословны будут пояснения, тем вероятнее, что они вообще ничего не поймут.

Отдельные моменты из услышанного или прочитанного они могут запомнить, но, «сложив» их, вынесут совсем не то, что хотел сказать автор. Если для улучшения пони­мания они все время будут получать тексты, где основные мысли будут подчеркнуты, то они никогда не научатся самостоятельно их анализировать. Следовательно, их нужно специально учить ана­лизировать, выделять главное из второстепенного, понимать суть того, что содержится в тексте. Сначала надо активизировать пред­посылки понятийного интуитивного мышления в наглядно-действен­ном плане, чтобы ребенок практически почувствовал разницу между основным и второстепенными свойствами, составляя группиров­ки и убирая «лишние» картинки. Свои действия он должен сопро­вождать пояснениями, почему он так делает, с ним надо обсуж­дать, какая группировка правильная, а какая — нет и почему. В ка­честве стимульного материала нельзя использовать формально-графические и геометрические изображения, так как их свойства не имеют деления на существенные и несущественные.
Лучше использовать картинки с природными объектами (растения, жи­вотные и пр.). Далее можно предлагать детям сюжетные картин­ки, чтобы они придумывали к ним названия или коротко говори­ли, о чем они, разбирая, что в картинке главное, а что нет. И толь­ко потом можно переходить к анализу коротких текстов и к той работе, которая рекомендуется при среднем уровне развития по­нятийного мышления.

Зона 3. Средний уровень развития речевого понятийно­го интуитивного мышления. Свидетельствует о том, что ребе­нок воспринимает содержание текста преимущественно образ­но и не может четко выделить его смысл. Он как бы чувствует, о чем речь, но сказать не может. Если ребенок привык добросове­стно готовить уроки, то отрицательные последствия могут быть незаметны и минимальны в течение достаточно длительного вре­мени. Обычно ребенок не может коротко сформулировать свою мысль, дать четкий ответ, составить план или конспект рассказа, озаглавить текст. Устные предметы он заучивает и пересказыва­ет близко к тексту, но не может изложить содержание своими сло­вами и затрудняется с ответами на вопросы. В этом случае тор­мозится и развитие самостоятельности мышления. В старших классах возникают непреодолимые трудности в учебе по всем предметам, которые невозможно вызубрить, и в целом успевае­мость падает. Чтобы избежать этого, надо изменить способ, ка­ким ребенок готовит устные уроки. Следует полностью исклю­чить буквальное пересказывание. Ребенок должен научиться при чтении текста выделять смысл каждого абзаца и формулировать его одним предложением, обязательно своими словами. (Сна­чала он может только находить в тексте предложение, в котором отражается главная мысль.) Можно проводить дополнительные занятия с использованием коротких текстов, для которых ребе­нок должен выбрать наиболее подходящее заглавие или приду­мать его самостоятельно. Нужно учить ребенка отвечать на воп­рос не сразу, говоря вслух все, что ему приходит в голову, а сна­чала мысленно выделять в вопросе главное и искать соответству­ющую информацию.

Зона 4. Понятийное интуитивное мышление в речевом плане развито хорошо. Для отработки смыслового восприятия текста и дальнейшего развития понятийного мышления можно придерживаться тактики выполнения домашних заданий и отве­тов на вопросы, описанной выше, какая-либо дополнительная работа не требуется. Если ребенок что-то не понимает или зат­рудняется ответить на вопрос, то причиной тому, скорее всего, является недостаточная общая осведомленность или пробелы в знаниях по каким-то конкретным темам. Если для сохранения высокой успеваемости ребенок все больше будет пользоваться буквальным заучиванием информации, то может произойти об­ратная перестройка в функционировании интеллекта и некото­рая деградация понятийного мышления.

Зона 5. Высокий уровень развития речевого понятийно­го интуитивного мышления. Ребенок всегда старается найти смысл воспринимаемой информации и умеет это делать. Соб­ственно понятийное мышление уже вполне выделилось из образ­ного. Возможно колебание его уровня между высоким и хоро­шим, но деградация исключительно маловероятна. За счет вы­сокого уровня развития этого вида мышления до 7-9 классов может обеспечиваться почти полная компенсация неразвитости осталь­ных компонентов понятийного мышления, понимание предметов школьного цикла и хорошая успеваемость.

Субтест 3. Понятийное логическое мышление

Задания субтеста направлены на выяснение того, умеет ли ребенок видеть смысл правила, формулы, правильно применять их. Может ли он использовать полученные интеллектуальные на­выки, освоенные методы работы в аналогичных, схожих ситуаци­ях, а также там, где требуется их частичная трансформация. Ви­дит ли он причинно-следственные и другие связи между явлени­ями, логику доказательства (или воспринимает любые словес­ные построения как простые описания и рассказы). Результаты данного субтеста характеризуют развитие общих аналитических способностей ребенка.

Ключ к субтесту 3: 1, 4, 5, 4, 2, 4, 2, 3, 3, 2.

Зона 1. Уровень патологии. (В общеобразовательных шко­лах встречается редко.) Свидетельствует о задержке в разви­тии понятийного мышления в речевом плане, в основе которой, возможно, лежат органические или функциональные нарушения в развитии мозга. Разработку психокоррекционной програм­мы обязательно должно предварять медицинское и дефектоло­гическое обследование. Возможно автоматическое освоение кон­кретных алгоритмов деятельности, их отработка без понима­ния и переноса.

Зона 2. Слабый уровень развития понятийного логичес­кого мышления в речевом плане. (Редко встречается в гимна­зических классах, но часто — в общеобразовательных.) Если по­нятийное интуитивное мышление хорошо развито, то успевае­мость может не страдать, хотя и быть неровной. Но если оно раз­вито средне (или слабо) то проблемы будут нарастать лавинооб­разно. Ребенок может знать все правила, но писать с ошибками. Если не развито визуальное мышление, то, зная формулы, он, тем не менее, не сможет решать задачи и примеры, пока ему не укажут, каким способом надо действовать. В скором времени все предметы станут непонятны, даже если он будет продолжать их учить. В этом случае начинать надо с развития понятийного ин­туитивного мышления (см. рекомендации к субтесту 2), исклю­чив всяческую зубрежку, в том числе заучивание правил и фор­мул. Любую работу ребенок должен начинать не с перебора фор­мул и правил, а с анализа проблемы, принципа, который исполь­зован в задании. Для активизации самой операции выделения алгоритма действия можно воспользоваться визуальными зада­ниями на аналогии. Выполняя задания, ребенок должен обяза­тельно объяснять, как связаны картинки-образцы и как эту зави­симость «повторить», составляя аналогичную пару. То есть он должен посредством рассуждения переводить невидимые и нео­сознаваемые связи в сознательный план и учиться их применять. Далее можно предложить ему перенести этот же способ действия при использовании формул и правил: сначала в рассуждении вы­являть суть связи, символически или словесно в них зафиксиро­ванной, а потом ее «повторить» при выполнении самого задания или придумывая примеры на данное правило. Ребенок ничего не должен делать «автоматически», без рассуждений. Если (как бы­вает при ММД) ребенку трудно удержать в памяти последова­тельность собственных рассуждений, нужно научить его способам внешней фиксации алгоритма деятельности, используя ри­сунки, символы, логические схемы. Аналогичные схемы можно использовать для анализа логики изложения материала в тек­стах по истории, биологии и пр., чтобы ребенок видел связи и шаги, приводящие к тем или иным выводам.

Зона 3. Средний уровень развития понятийного мыш­ления в речевом плане. Свидетельствует о том, что основной механизм мышления, который делает возможным полноценное обучение, уже имеется, но его надо укреплять. Теперь ребенок в состоянии понимать суть формул и правил, пользоваться кото­рыми его обучают на уроках, а также смысл законов, взаимосвя­зей между явлениями окружающего мира, о которых он узнает, постигая основы наук. Главное, чтобы он постоянно пользовался рассуждениями, осмысливанием, а не ограничивался тем, что ему привычнее и проще: заучить и пересказать. В 5-6 классах появ­ляются новые предметы, в которых, как некоторые считают, пони­мать нечего, которые нужно только учить (например, история, география, биология). Появляется иностранный язык (первый или добавляется второй). Если ребенок, следуя рекомендациям, дей­ствительно все начинает заучивать, то использование памяти начинает значительно превалировать над мышлением, и разви­тие мышление подавляется. Ребенок может разучиться думать. Деградация понятийного логического мышления нередко про­исходит в том случае, когда основное внимание начинает уде­ляться выучиванию иностранных языков, а все остальное счита­ется менее важным. При этом достаточно быстро снижается об­щая успеваемость, в том числе и по иностранным языкам. Нет таких предметов, которые можно было бы просто выучить. Когда дети убеждаются в этом на собственном опыте, то бывает уже поздно. Чтобы такого не произошло, полезно учить детей пользо­ваться опорными схемами, таблицами для анализа содержания урока или параграфа, наглядного представления сути изучаемой темы. При этом отрабатываются как сами операции мышления, так и улучшается понимание материала. Очень полезны обобща­ющие занятия, на которых ребенок обучается осмысливать, свя­зывать несколько тем, выделяя внутреннюю сквозную логику, при сущую науке. Тем самым он осваивает интеллектуальные опера­ции структурирования и систематизации.

Зона 4. Речевое понятийное логическое мышление раз­вито хорошо. Свидетельствует о том, что любые тексты ребенок воспринимает осмысленно, хотя специально на такое восприя­тие и не настраивается. Читая или слушая, он следит именно за логикой изложения, последовательностью происходящих изме­нений, способен выделить внутреннюю структуру текста, расста­вить смысловые акценты. Ребенок с удовольствием осваивает применение опорных схем, таблиц, с которыми его обязательно нужно познакомить. На обобщающих занятиях его надо научить осмысливать и систематизировать материал, выделять его внут­реннюю сквозную логику. Хорошее развитие речевого понятий­ного логического мышления может частично компенсировать недостатки в развитии абстрактного мышления, обеспечивая хорошую успеваемость не только по естественным наукам, но и по математике до 7-9 класса, но не дальше.

Зона 5. Высокий уровень развития понятийного логичес­кого мышления в речевом плане. Следует предоставлять ре­бенку настоящую научную информацию (а не ту, что содержится в школьных учебниках), чтобы он мог в полную силу использовать свои интеллектуальные способности. При условии развитости визуального интеллекта высокий уровень развития речевого по­нятийного логического мышления вплоть до 7-9 классов может компенсировать отсутствие абстрактного мышления, обеспечи­вая успехи на олимпиадах не только по естественным наукам, но и по математике, а также высокую успеваемость.

Прикладная психология

База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2023
обратиться к администрации


А. К. Болотова, И. В. Макарова
ПРИКЛАДНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Допущено Министерством образования Российской Федерации в качестве учебника для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальностям «Психология»
Москва

2001

УДК 159.9

ББК 88.4

Б 79

Рецензенты:


зам. директора Института дошкольного образования

и семейного воспитания РАО,

доктор психол. наук А. Б. Орлов,

профессор кафедры возрастной психологии

МГУ им. М. В. Ломоносова, доктор психол. наук Л. Ф. Обухова

Болотова А. К., Макарова И. В.

Б79 Прикладная психология: Учебник для вузов. -* М.:

Аспект Пресс, 2001.– 383 с;

ISBN 5-7567-0150-8.
Учебник представляет собой хорошо организованную методическую базу для

университетской подготовки практических психологов в самых различных областях – от возрастного консультировния и диагностико-коррскционной работы до маркетинга, рекламы и вправления персоналом.

Для студентов психологических и педагогических специальностей

высших учебных заведений.

УДК 159.9

ББК 88.4


ISBN 5-7567-0150-8

«Аспект Пресс», 2001.

Все учебники издательства «Аспект Пресс» на сайте

www. aspectpress.ru

ПРЕДИСЛОВИЕ

Прикладная психология – это воплощение в реальной практике достижений психологической науки.

Не вызывает сомнения, что оказание психологической помощи поддержки личности является одним из важнейших предназначений прикладной психологии*. Сегодня, в век коллизий и стреми- тельных темпов социальных изменений, практическая психология помогает человеку адаптироваться к социуму, отыскать возможные пути и средства сбережения собственных личностных ресурсов жизнедеятельности, сохранить психическое здоровье.

Это интенсивно развивающаяся область психологии нуждается не только в теоретическом и методическом обеспечении, но и в разработке организационных основ деятельности психологов, в формировании принципов и требований к подготовке и условиям их работы на местах.

Учебник, подготовленный А. К. Болотовой и И. В. Макаровой, представляет собой первую попытку обобщения и систематизации опыта, накопленного в психологической практике у нас и за рубежом. В нем дается широкая панорама многоаспектной проблематики, с которой придется столкнуться в своей работе практическому психологу. Речь идет о таких проблемах, как требования к подготовке практических психологов, профессиональные и этические принципы работы, отбор методического инструментария и рекомендации пользователям, а также вопросы рекламы психологических услуг, мера профессиональной и юридической ответственности, правомочность использования психологических тестов в средствах массовой информации и т.д. Все эти многочисленные проблемы либо вообще не затрагивались раньше в учебной литературе, либо освещались весьма фрагментарно.

Появлению этого издания предшествовал ряд опубликованных авторами работ. Особая ценность учебника состоит в том, что авторы сумели раскрыть и содержательно насытить не только основные направления и виды работ практического психолога, но и досконально разработать проект организации и оснащения необходимым инструментарием рабочего места психолога – модель психологического кабинета, который имеет свою специфику и в то же время может быть создан на базе любого учреждения, не требуя для этого специальных площадей, дорогостоящего оборудования и значительных материальных затрат. Знание и учет этих специфических условий работы снимает многие проблемы профессиональной адаптации начинающих практических психологов.

Книга А. К. Болотовой и И. В. Макаровой – первый учебник, в котором представлены в доступной форме и в соответствии с нормами государственного образовательного стандарта организационные основы прикладной психологии, обобщены принципы деятельности практических психологов, дано новое осмысление проблем, областей и методов, перспектив развития практической психологии, отвечающее сегодняшнему состоянию науки. Здесь не только раскрываются современные тенденции и направления прикладного применения психологического знания, но и содержатся сведения, необходимые как для начинающего психолога, так и для опытного преподавателя. Учебник будет полезен специалистам самого широкого профиля, так как знакомство с методами практической психологии будет способствовать формированию управленческой команды, повышению коммуникативной активности личности в различных сферах деятельности. *

*В данном контексте термины «прикладная психология» и «практическая психология» используются как близкие, но не тождественные (см. «Введение в практическую социальную психологию». М., 1994).


Характерной особенностью учебника является четкое изложение процедурных особенностей применения различных психодиагностических методов, которые заданы спецификой объекта исследования. Представленная систематизация методического арсенала, диагностического инструментария, применяемого в прикладной психологии, во всей полноте отражает концептуальные принципы и гуманистическую направленность позиции авторов, обеспечивает цельность книги, придает учебнику определенную дидактическую функцию, когда знания не только систематизируются, но и открывают для изучения новые проблемные области психологии. Все это предопределяет своевременность и целесообразность выхода учебника, его настоятельную необходимость в подготовке будущих психологов-практиков, школьных психологов, работников социальных и кадровых служб.

Доктор психол. наук,

почетный профессор МГУ,

член-корр. РАО

Л. А. Петровская

Введение


Предназначение прикладной психологии – оказать помощь человеку в сложных жизненных ситуациях, будь то подростковые, детско-родительские, супружеские проблемы или жесткий профессиональный отбор и конкуренция в деловом мире. Вместе с тем возможности оказания психологической помощи и поддержки населения получили реальное воплощение лишь несколько десятилетий назад в связи с созданием в нашей стране психологической службы. Психология становится одной из «помогающих» профессий, основная цель которой — помочь человеку адаптиро-ваться в сложных условиях социальной нестабильности, посмотреть на ситуацию с разных сторон, найти альтернативные пути ее решения, возможности изменения.

Следствием социально-экономического развития страны в настоящее время являются растущие потребности в социальной и психологической поддержке населения. Создание развернутой системы психологической службы ставит немало задач: необходимость разработки организационных основ работы психологической службы вообще и практических психологов в частности, обеспечение их методическими материалами, необходимым инструментарием, проектирование специально оснащенного рабочего места.

Данный учебник есть результат одной из первых попыток исследования и систематизации опыта, накопленного в области организации службы практических психологов, научно-теоретической, методической и диагностико-коррекционной деятельности как у нас, так и за рубежом. В последнее время во многих странах проводится масштабные исследования по прикладной психологии, появились десятки международных психологических обществ, выпускающих свои журналы по различным актуальным проблемам мировой психологии, организующих регулярные симпозиумы и международные конгрессы. Такого рода исследования, с одной стороны, отражают потребности современного общества в психологическом анализе реальностей жизни и бытия людей, в поиске путей решения их проблем, с другой стороны, они могут составить базу специальных, научных кросскультурных данных для расширения методологических основ практической психологии. В связи с этим важно отметить, что практическая психология за рубежом, например в США, имеет давние и сложившиеся принципы и традиции, но в силу определенных причин не всегда может быть принята за основу и эталон развивающейся и формирующейся только сейчас в нашей стране практической психологии. Принципиальным моментом, не допускающим прямого заимствования в этой области, могут быть расхождения в ментальности и особенностях развития, например, детско-родительских отношений: в русских семьях они характеризуются симбиозом детей и родителей, в то время как этим отношениям в американской и европейской культурах присуща некоторая автономия развития. Следует учитывать и то, что, несмотря на высокую техническую обеспеченность и широкие возможности, представители западных школ практической психологии, по их собственному признанию, испытывают значительные трудности в решении многих актуальных проблем [Бурменская, Карабанова, Лидере, 1990]. Достижения, свидетельствующие о преимуществах той или иной теоретической позиции или метода, во многих случаях далеко не бесспорны. Считаем уместным об этом упомянуть в связи с примерами некритичного преувеличения успехов западной психологии и чрезмерного увлечения и калькирования, прямого перенесения опыта работы западных коллег, благо сейчас опубликовано достаточное количество книг и учебников по зарубежной психологии.

Естественно предположить, что при существенных отличиях форм психологического воздействия отличается и подготовка соответствующих специалистов. В нашей стране работа по подготовке практических психологов только начата, нет еще выработанных единых принципов и требований, реализация которых является обязательной для специалистов, работающих в области практической психологии.

Специальная подготовка практических психологов должна быть основана на системном длительном обучении на базе комплексной фундаментальной программы, отвечающем принципам Государственного образовательного стандарта. Выполнение такого социального заказа невозможно осуществить без хорошо организованной научно-методической базы, интегрирующей достижения в самых различных областях прикладной психологии – от возрастно-психологического консультирования и диагностико-коррекционной работы до маркетинга, рекламы и психологии управления персоналом. В настоящее время все эти области практической психологии весьма фрагментарно и дисциплинарно раздробленно представлены в целом потоке книг и брошюр «психологизированного» толка, написанных зачастую психологами-дилетантами, не имеющими ничего общего с достижениями фундаментальной психологии и практики. Такое положение дел еще острее обнаруживает недостаток учебной и научной литературы по проблемам прикладной психологии, что во многом тормозит организацию подготовки специалистов в области прикладной психологии. Прикладная психология позволяет начинающему психологу приобретать базовые навыки оказания психологической помощи и поддержки, осваивать методы психопрофилактической, психокоррекционной и психотерапевтической работы.

В предлагаемом учебнике представлены интеграция и обобщение и обширного эмпирического и прикладного материала, анализ накопленного опыта психологической помощи, теоретических и методических основ ее организации, что в какой-то мере поможет восполнить недостаток учебно-методической литературы в области подготовки практических психологов. Это одна из первых попыток систематического изложения основных организационных принципов, задач и направлений деятельности практического психолога, включая необходимый диагностический и методический инструментарий, а также рекомендации по организации рабочего места – кабинета практического психолога и его оснащения.

Цель подготовки настоящего учебника состояла в том, чтобы разработать организационные основы практической психологии, привлечь внимание начинающих практических психологов к проблематике различных областей и направлений прикладной психологии, очертить предмет, обозначить основные принципы работы и ее специфику применительно к социальному заказу и тенденциям общественно-экономического развития страны. Отсюда некоторые особенности изложения материала: его зачастую обзорный характер, ограниченный набор методического инструментария и психодиагностических методик, представленных в их классическом и адаптированном вариантах с соблюдением норм валидности, надежности, статистической достоверности и условий практического использования психодиагностических процедур.

Статус данного учебного издания для высшей школы предопределил структуру и логику его содержания и построения глав. Оно включает три части, в которых изложены основные разделы прикладной психологии. Первая часть раскрывает организационные основы практической психологии, включая проблемы профессиональной этики, рекламы психологических услуг и квалификационные требования, предъявляемые к профессиональной подготовке практического психолога. Вторая часть ориентирована на описание основных направлений и методов диагностики в прикладной психологии. При этом в каждой отдельной главе этой части учебника представлены конкретные предметные области практической психологии, обзор существующих методик и более подробное изложение тех из них, которые составляют исходный методический инструментарий начинающего практического психолога. Предлагаемые к применению методики подробно изложены в определенной последовательности: сначала дается краткое описание диагностируемого конструкта, излагаются цели и задачи данных методик исследования,далее приводятся подробные инструкции, условия и процедуры проведения, тексты личностных опросников или тестов, а затем описываются способы подсчета тестовых показателей, ключи и тестовые нормы. В необходимых случаях даются дополнительные пояснения и возможные интерпретации полученных результатов. Среди представленного психодиагностического инструментария – адаптации таких широко известных методик, как тесты Амтхауэра и Витцлака.

Третья часть представляет собой основные организационные принципы, направления и области деятельности практического психолога в сфере психологического консультирования, психотерапии и психологической коррекции. Обосновывается необходимость теоретического и методического обеспечения консультативной и психотерапевтической практики в работе практического психолога. Учитывая, что значительное число применяемых у нас в стране методов и техник коррекционной и психотерапевтической работы заимствовано из арсенала зарубежной психологии, мы полагаем уместным раскрыть их теоретические истоки, анализ которых поможет их наилучшей адаптации к условиям использования в нашей стране.

В словаре даны определения основных современных психологических понятий и терминов, встречающихся в тексте.

Данный учебник предназначен студентам психологических отделений университетов, будущим педагогам, социальным работникам и рассчитан как на аудиторную, осуществляемую под руководством преподавателя, так и на самостоятельную, внеаудиторную работу.

Содержание, структура и логика построения учебного материала позволяют использовать его в качестве основного учебника для студентов колледжей, институтов и университетов, а также как руководство для преподавателей психологических, педагогических и управленческих дисциплин.

Каталог: book -> common psychology
common psychology -> Хайнц Хекхаузен Психология мотивации достижения
common psychology -> Церебральный
common psychology -> Андрей Александрович Вербицкий Наталья Анфиногентовна Бакшаева Психология мотивации студентов
common psychology -> Виктор Иванович Слободчиков Евгений Иванович Исаев Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе
common psychology -> Юридическая психология
common psychology -> М. А. Холодная Психология интеллекта: парадоксы исследования
common psychology -> Самостоятельности
common psychology -> Шпаргалка по общей психологии психология как наука: предмет изучения, задачи
common psychology -> Психология семьи и больной ребенок
common psychology -> В психологию


Скачать 4,85 Mb.


Поделитесь с Вашими друзьями:

Зрительно-восприимчивость и зрительно-пространственные и зрительно-вращательные функции при болезни Паркинсона

. 1987 г., декабрь; 235 (2): 99–101.

дои: 10.1007/BF00718018.

Г Рансмайр 1 , B Schmidhuber-Eiler, E Karamat, S Engler-Plörer, W Poewe, K Leidlmair

принадлежность

  • 1 Клиника неврологии, Инсбрукский университет, Австрия.
  • PMID: 3430199
  • DOI: 10. 1007/BF00718018

G Ransmayr et al. Дж Нейрол. 1987 Декабрь

. 1987 г., декабрь; 235 (2): 99–101.

дои: 10.1007/BF00718018.

Авторы

Г Рансмайр 1 , Б. Шмидхубер-Эйлер, Э. Карамат, С. Энглер-Плёрер, В. Поеве, К. Лейдльмайр

принадлежность

  • 1 Клиника неврологии, Инсбрукский университет, Австрия.
  • PMID: 3430199
  • DOI: 10.1007/BF00718018

Абстрактный

Сорок пациентов с болезнью Паркинсона сравнивали с 33 нормальными контрольными группами в отношении их показателей в подтестах Шкалы интеллекта взрослых Векслера «информация», «сходства», «конструкция блока» и «завершение изображения» в тесте на зрительное пренебрежение (Шкала Хамшера). тест отмены линий) и в тестах на зрительно-пространственные и зрительно-вращательные способности (задача с кубом из теста структуры интеллекта Амтхауэра и теста фигуры Рыбакова в редакции Мейли). Результаты показывают, что пациенты показали значительно худшие результаты, чем контрольная группа (U-критерий Манна-Уитни, P = 0,004) в тесте фигуры Рыбакова, проверяющем нахождение зрительных понятий, воображение и зрительное вращение. В остальных тестах существенных различий между больными и контрольной группой обнаружено не было. Дефицит у больных фигуры в тесте Рыбакова достоверно коррелировал с тремором (Р = 0,013), акинезией (Р = 0,009).), инвалидность (P = 0,043) и возраст (P = 0,004, ранговая корреляция Спирмена).

Похожие статьи

  • Предварительные данные задачи Line-Bisection для зрительно-пространственного пренебрежения при болезни Паркинсона.

    Палермо С. , Салатино А., Романьоло А., Зибетти М., Чиллеми Г., Лопиано Л. Палермо С. и др. Расстройство, связанное с паркинсонизмом. 2018 сен;54:113-115. doi: 10.1016/j.parkreldis.2018.04.002. Epub 2018 3 апр. Расстройство, связанное с паркинсонизмом. 2018. PMID: 29628330 Аннотация недоступна.

  • Дорсальные, а не вентральные зрительные пути определяют состояние замирания при болезни Паркинсона.

    Лорд С., Арчибальд Н., Мосиманн У., Берн Д., Рочестер Л. Лорд С. и др. Расстройство, связанное с паркинсонизмом. 2012 Декабрь; 18 (10): 1094-6. doi: 10.1016/j.parkreldis.2012.05.016. Epub 2012 15 июня. Расстройство, связанное с паркинсонизмом. 2012. PMID: 22705127

  • Взаимосвязь между конструктивными и зрительно-пространственными способностями у нормальных субъектов и у пациентов с очаговыми повреждениями головного мозга.

    Трояно Л., Фрагасси Н.А., Кьяккио Л., Иззо О., Иззо Г., Ди Чезаре Г., Кристинцио К., Гросси Д. Трояно Л. и др. J Clin Exp Neuropsychol. 2004 ноябрь; 26 (8): 1103-12. дои: 10.1080/13803390490515522. J Clin Exp Neuropsychol. 2004. PMID: 15590463 Клиническое испытание.

  • Взаимодействие зрительных и проприоцептивных сигналов при указании реальных и запоминаемых целей при болезни Паркинсона.

    Адамович С.В., Беркинблит М.Б., Хенинг В., Сейдж Дж., Пойзнер Х. Адамович С.В. и соавт. Неврология. 2001;104(4):1027-41. doi: 10.1016/s0306-4522(01)00099-9. Неврология. 2001. PMID: 11457588

  • Анализ зрительно-пространственных способностей при аномалии Киари I типа.

    Гарсия М., Ласаро Э., Амайра И., Лопес-Пас Х.Ф., Мартинес О., Перес М., Беррокозо С., Аль-Рашайда М., Инфанте Х. Гарсия М. и др. Мозжечок. 2020 Фев;19(1):6-15. doi: 10.1007/s12311-019-01056-y. Мозжечок. 2020. PMID: 31286383

Посмотреть все похожие статьи

Цитируется

  • Установление нормативных данных для теста на отмену номера среди детей в детских садах и начальных школах в Китае.

    Се Ю, Ван Х, Чен Ю, Лю Ф, Яо М, Чжан Л, Лю П, Хун Ц, Чи Х, Ю Д. Се Ю и др. Фронтовая психиатрия. 2022 11 апр; 13:788825. doi: 10.3389/fpsyt.2022.788825. Электронная коллекция 2022. Фронтовая психиатрия. 2022. PMID: 35479487 Бесплатная статья ЧВК.

  • Нейропсихологические аспекты болезни Паркинсона.

    Раскин С.А., Бород Дж.С., Твиди Дж. Раскин С.А. и соавт. Neuropsychol Rev. 1990 Sep;1(3):185-221. дои: 10.1007/BF01112571. Нейропсихология Ред. 1990. PMID: 2152531 Обзор.

Рекомендации

    1. Неврология. 1967 мая; 17(5):427-42 — пабмед
    1. Ланцет. 1984 Декабрь 1; 2 (8414): 1262-5 — пабмед
    1. Неврология. 1964 апр; 14:287-93 — пабмед
    1. J Neural Transm. 1986;67(1-2):1-14 — пабмед
    1. Арх Нейрол. 1983 ноябрь; 40 (12): 737-9 — пабмед

термины MeSH

Связь между социальным интеллектом и IQ: психометрический анализ

The Open Psychology Journal

8 февраля 2023

Давлеткалиева С. Гульмира, Мамбеталина С. Алия

+2 еще

  • Поделиться

    Поделиться через 9001 3

    Электронная почта

    WhatsApp

  • Сохранить

Варианты полного текста

Резюме

Фон: В настоящей статье представлены результаты исследования психологической диагностики социального интеллекта и его связи с общим интеллектом. Методы: Анализ взаимосвязи между Шкалой социального интеллекта Университета Тромсё, Норвегия (TSIS) (Шкала социальной осведомленности, SA) и Тестом интеллекта Р. Амтхауэра проведен на выборке из 407 учащихся общеобразовательных школ в возрасте от 12 до 18. Шкалы социального интеллекта связаны с тестом интеллекта Р. Амтхауэра. Факторный анализ показал, что TSIS (Social Awareness, SA) присутствует в структуре общего интеллекта. Две другие шкалы TSIS для обработки социальной информации (SP) и социальных навыков (SS) имеют незначительную корреляционную связь с тестом интеллекта Р. Амтхауэра. Результат показывает структурные отношения между общим интеллектом и социальным интеллектом. Цель исследования — выявить и проанализировать закономерную связь между общим интеллектом (IQ) и социальным интеллектом. Полученные результаты: Результаты корреляционного и факторного анализа установили определенные связи в факторно-аналитической структуре общего интеллекта с социальным интеллектом. Выявлена ​​корреляционная связь субшкалы социальной осведомленности (СА) из Шкалы социального интеллекта (ТСИС) с отдельными субтестами Теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра. Заключение: В нашем исследовании установлена ​​статистически значимая связь на уровне значимости 0,05 между коэффициентом интеллекта и социальным интеллектом, в частности общественным сознанием (пониманием), что позволило связать социальный интеллект и общий (психометрический) интеллект.

Полный текст

Опубликованная версия

Открыть ссылку DOI

Аналогичные документы

Вмешательство, основанное на консультировании по вопросам социального интеллекта, для снижения агрессивного поведения среди тайских учащихся младших классов средней школы: исследование смешанного метода.

  • Журнал профилактической медицины и общественного здравоохранения = Yebang Uihakhoe chi
  • 1 сентября 2021 г.

ПРАЦІВНИКІВ ПЕНІТЕНЦІАРНОЇ СЛУЖБИ

  • Научный Вестник Северщины. Серия: Образование. Социальные и поведенческие науки
  • 22 июня 2022 г.

Самооценка, защитные стратегии и социальный интеллект в подростковом возрасте

  • Procedia — Социальные и поведенческие науки
  • 1 декабря 2012 г.

Можно ли измерить социальный интеллект? Психометрические свойства шкалы социального интеллекта Тромсё – английская версия

  • The Irish Journal of Psychology
  • 1 марта 2013 г.

Консультирование по методу социального интеллекта для снижения агрессивного поведения среди тайских учащихся младших классов средней школы: исследование смешанного метода

  • Journal of Preventive Medicine and Public Health
  • 30 сентября 2021 г. 9 0018

Социальный интеллект как предиктор чувства счастья у студентов факультета педагогических наук и искусств/ БАПОР

  • Journal of Educational and Psychological Studies [JEPS]
  • 1 января 2016 г.

Социальный интеллект как предиктор чувства счастья у студентов факультета педагогических наук и искусств/ БАПОР

  • Journal of Educational and Psychological Studies [JEPS]
  • 1 января 2016 г.

Социальный интеллект на работе и его влияние на организационную идентификацию:

  • Independent Journal of Management & Производство
  • 1 марта 2022 г.

СВЯЗЬ МЕЖДУ ПРИНЯТИЕМ СОЦИАЛЬНЫХ СЕТЕЙ И СОЦИАЛЬНЫМ ИНТЕЛЛЕКТОМ

  • European Journal of Education Studies
  • 17 мая 2017 г.

Исследование взаимосвязи между социальным и культурным интеллектом с помощью модели структурного уравнения

  • Турецкий журнал образования
  • июнь 1, 2014

УПРАВЛЕНИЕ СОЦИАЛЬНЫМ ИНТЕЛЛЕКТОМ УЧИТЕЛЕЙ КАК КОРРЕЛЯЦИЯ ПРОИЗВОДИТЕЛЬНОСТИ В СРЕДНИХ ШКОЛАХ В ШТАТЕ РИВЕРС, НИГЕРИЯ

  • European Journal of Education Studies
  • 24 марта 2019 г.

Ассоциация социальной желательности и социального интеллекта с курением среди студентов

  • Procedia — Социальные и поведенческие науки
  • Dec 1, 2014

Обработка социальной информации навыки у подростков с черепно-мозговой травмой: связь с социальной компетентностью и проблемами поведения

  • Journal of Pediatric Rehabilitation Medicine
  • 1 января 2009 г.