Тест тулуз пьерона для подростков: Тест на изучение внимания «Тулуз-Пьерон»

Опубликовано автором

Тест Тулуз-Пьерона. Диагностика минимальных мозговых дисфункций

Название: Тест Тулуз-Пьерона. Диагностика минимальных мозговых дисфункций
Формат: doc, pdf , jpg (rar архив)
Размер: 19,2 Мб
В архиве: методическое руководство в формате doc., бланки, ключи, инструкции, приложения
Цель методики:  выявление способности к произвольной концентрации внимания

Увековечение массовой доли легких церебральных нарушений – новая реальность последнего десятилетия. 40-60% современных детей, ежегодно поступающих в школу, имеют функциональные нарушения в деятельности мозга, в принципе, обратимые и нормализуемые по мере роста ребенка и созревания головного мозга. В нашей стране эти нарушения получили название минимальных мозговых дисфункций (ММД). Обучение, не учитывающее индивидуальные психофизиологические особенности ребенка, порождает обвальное нарастание проблем и часто приводит к стойкой дезадаптации.

Тест Тулуз-Пьерона позволяет исправить эту ситуацию. Тест является модификацией корректурного теста — невербального теста достижений, направленного на выявление способности к произвольной концентрации внимания. Применение этой методики для диагностики ММД обосновано канд. психол. наук Л.А. Ясюковой.

В методическом руководстве выделяется причины возникновения и формы проявления ММД. Для каждого типа нарушений приводится психологический портрет, характеризующий особенности поведения и протекания психических процессов ребенка, обсуждаются возможности компенсации выявленных отклонений. Проводится четкая граница между первичными отклонениями в психическом развитии, неизбежно сопутствующими ММД, и вторичными дефектами, которые, вопреки традиционному взгляду, могут быть предотвращены. Определяются критерии отличия ММД от ЗПР. Предлагаются основные принципы и конкретные методы обучения детей с ММД. В руководстве приводится процедура тестирования и обработки результатов, а также таблицы интерпретации и возрастные нормы.

Что такое минимальные мозговые дисфункции (ММД)?

Выдержка из методического руководства Л. А. Ясюковой
Оптимизация обучения и развития детей с ММД? диагностика и компенсация минимальных мозговых дисфункций

Минимальные мозговые дисфункции (ММД) — наиболее легкие формы церебральной патологии, возникающие вследствие самых разнообразных причин, но имеющие однотипную, не выраженную, стертую неврологическую, симптоматику и проявляющиеся в виде функциональных нарушений, обратимых и нормализуемых по мере роста и созревания мозга.

Отсюда видно, что ММД не является медицинским диагнозом в точном смысле этого слова. Это, скорее, только констатация факта наличия легких нарушений в работе мозга, причину и суть которых еще предстоит выяснить, чтобы можно было начать лечение. В этом состоит медицинский аспект проблемы.
Для психолога же неврологический дефект ребенка выступает как данность, с которой он сделать ничего не может и не должен. Но суть этого дефекта необходимо понять, чтобы стало возможным проследить его ближайшие отрицательные влияния на развитие психических процессов и поведение ребенка в целом — для их предупреждения и минимизации.

На самом деле ММД не является препятствием к обучению не только в общеобразовательной школе, но и в гимназии, а впоследствии и в вузе. Для этого бывает достаточно только консультативного сопровождения. Нередко, если причина, вызвавшая отклонение, перестает действовать, растущий мозг сам оказывается в состоянии постепенно выйти на нормальный уровень функционирования.
Но это бывает возможно только при здоровом образе жизни ребенка, отсутствии у него деятельностей, приводящих к хроническому переутомлению. У большинства детей с ММД, при соответствующем режиме обучения, к 5-7 классу работа мозга полностью нормализуется.

Однако при резком возрастании учебных нагрузок или после тяжелых заболеваний отдельные симптомы ММД (повышенная умственная утомляемость, расстройства памяти, внимания и самоуправления) могут проявиться у ребят и в старших классах, несмотря на то, что проводившиеся ранее неврологические обследования свидетельствовали о полном излечении.

Но эти возобновившиеся проявления ММД при нормализации здоровья и образа жизни исчезают сами.

Не вдаваясь в анатомо-физиологические подробности (которые и не входят в компетенцию психолога), общую картину нарушений при ММД можно охарактеризовать следующим образом:

  • При ММД отмечается общее замедление темпов роста мозга.
  • ЭЭГ имеет характерные признаки инфантилизма, свидетельствующие о задержке развития электрической активности мозга.
  • Отмечается незрелость ритма, его расчетный индекс оказывается ниже возрастной нормы.
  • Характерен дисбаланс в созревании отдельных подструктур мозга, что, в свою очередь, осложняет процесс формирования связей между ними и установление координации в их деятельности.
  • Часто дополнительным нарушающим фактором является сдвиг баланса между процессами возбуждения и торможения, приводящий к явному преобладанию одного из них.

Осуществление регуляторных функций с помощью разрегулированного мозга оказывается весьма проблематичным. Более того, когда деятельность различных подструктур не согласована и не скоординирована, то много энергии затрачивается непроизводительно, и общая работоспособность мозга оказывается низкой.
Если понимать ММД как основу первичного дефекта, то необходимо развернуть ее так, чтобы стало возможным проследить ближайшие отрицательные воздействия на развитие психических процессов и поведение ребенка в целом. Исходя из анализа сути ММД, представляется очевидным, что произойдут сдвиги в формально-динамических характеристиках поведения ребенка и протекания его психических процессов, но качественная, содержательная сторона психики может остаться незатронутой и развиваться без осложнений.

Таким образом, при ММД можно ожидать следующие отклонения, по сравнению с возрастной нормой:

  1. Быструю умственную утомляемость и сниженную работоспособность (при этом общее физическое утомление может полностью отсутствовать).
  2. Резко сниженные возможности самоуправления и произвольности в любых видах деятельности.
  3. Выраженные нарушения в деятельности ребенка (в том числе, и умственной) при эмоциональной активации.
  4. Значительные сложности в формировании произвольного внимания: неустойчивость, отвлекаемость, трудности концентрации, слабое распределение, проблемы с переключением в зависимости от преобладания лабильности или ригидности.
  5. Снижение объема оперативных памяти, внимания, мышления (ребенок может удержать в уме и оперировать довольно ограниченным объемом информации).
  6. Трудности перехода информации из кратковременной памяти в долговременную (проблема упрочения временных связей).

Перечисленные отклонения должны быть включены в первичный дефект (или в симптомокомплекс ММД), так как фактически неотделимы от него. Но все остальные отклонения психологического порядка, описанные в литературе, следует отнести к вторичным, третичным и другим дефектам и вынести за рамки симптомов ММД.
В связи с этим придется признать, что они не являются обязательными, закономерными следствиями легких церебральных патологий. Их можно избежать, если деятельность ребенка будет осуществляться «в обход» его основного первичного дефекта, и нарушенные функции будут использоваться минимальным образом.
Если рассматривать характеристики первичного дефекта отвлеченно, а не как последствия ММД, то они очень напоминают особенности психики детей-дошкольников по сравнению с ее взрослым вариантом. Из этого

можно сделать два вывода:

  1. дошкольном возрасте только по поведенческим проявлениям очень сложно (практически невозможно) отделить детей с ММД от просто утомляемых, неорганизованных, отвлекаемых, капризных, повышенно подвижных.
  2. В дошкольный период дети с ММД могут не иметь никаких особых проблем в развитии, связанных с их дефектом. Им свойственны те же самые проблемы, что и всем остальным дошкольникам.

Дошкольная жизнь ребенка с ММД может протекать вполне благополучно (так чаще всего и бывает) При этом ни родители, ни окружающие могут даже не подозревать о его физиологическом дефекте, относя некоторые отклонения в поведении ребенка (если они наблюдаются) к недостаткам воспитания.

Однако ситуация резко меняется с момента поступления в школу. С первого дня повышенные требования начинают предъявляться именно к тем свойствам, которые у детей с ММД нарушены Недостатки внимания, памяти, повышенные «! отвлекаемость и умственная утомляемость, слабость самоуправления — все эти неустранимые характеристики первичного дефекта начинают играть роковую роль в их судьбе Они оказываются не в состоянии обучаться наравне со здоровыми сверстниками.

Почти непреодолимым препятствием для детей с ММД является режим школьного обучения: 40-минутные уроки, в течение которых требуются постоянное внимание и продуктивная работа, без отвлечений, с соблюдением дисциплинарных требований.

Специфика же интеллектуальной деятельности этих детей состоит в цикличности. Время, в течение которого они могут произвольно продуктивно работать, очень незначительно и может не превышать 5-15 минут, по истечении которых дети теряют контроль над умственной активностью. Какое-то время (3-7 минут) мозг «отдыхает», накапливая энергию и силы для следующего рабочего цикла. Затем умственная активность восстанавливается, и ребенок опять может продуктивно работать 5-15 минут, после чего мозг снова «отключается», и произвольное управление интеллектуальной активностью оказывается невозможным.

Если интеллектуальная работа ребенка хорошо организована, продумана и распределена так, что осуществляется только в эти активные периоды, то обучение проходит очень эффективно. Чем дольше ребенок работает, тем короче становятся продуктивные периоды и длиннее время отдыха — пока не наступает полное истощение. Тогда для восстановления умственной работоспособности бывает необходим сон.

В то время, когда мозг «отключается» и «отдыхает», ребенок перестает понимать, осмысливать и осознанно перерабатывать поступающую информацию. Она нигде не фиксируется и не задерживается, поэтому ребенок не помнит, что он в это время делал, не замечает, не осознает, что были какие-то перерывы в его работе. В течение 40-минутного урока он может «отключиться» несколько раз и многое выпустить из рассказа учителя, не заметив этого.

В итоге, он либо перестает понимать, о чем идет речь на уроке, либо у него в голове все эти отрывочные сведения случайно и своеобразно комбинируются, сплюсовываются, что он и выносит с урока.
Часто учителя и родители бывают озадачены абсолютно непонятными, «дикими» ошибками детей и оказываются не в состоянии найти им какое-либо разумное объяснение. Но самое ужасное состоит в том, что ребенок, усваивая именно эти абсурдные правила и алгоритмы действия, руководствуется ими в дальнейшем. Закрепляясь, они становятся препятствиями для последующего обучения.

Выводы о том, что дети с ММД не успевают в школе из-за большого объема и слишком высокого уровня сложности общеобразовательных программ, несостоятельны. Практическая работа с детьми показала, что ММД не накладывает каких-либо ограничений на интеллектуальное развитие. И дошкольное детство это прекрасно подтверждает.
До школы ребенок с ММД живет и «обучается» в том ритме, который свойственен работе его мозга и нервной системы.

Потому отставания в интеллектуальном развитии обычно не происходит. Случаи одновременного выявления у ребенка ММД и ЗПР показывают, что дело тут не столько в ММД, сколько в отсутствии минимального внимания со стороны родителей. Если ребенок растет в благополучной семье, и его воспитанию уделяется много внимания, то уровень интеллектуального развития ребенка может быть и высоким. Однако в школе и у него начнутся проблемы.

Незнание того, что у ребенка есть функциональные отклонения в работе мозга, и неумение создать ему соответствующий режим обучения и жизни в целом, порождает обвальное нарастание проблем в начальной школе и может привести к катастрофе. В целях своевременного выявления детей с ММД и оказания им соответствующей помощи необходима сплошная профилактическая диагностика при поступлении в школу.

Из общего описания первичного дефекта видно, что для диагностики ММД могут быть использованы методики, относящиеся к группе «корректурных проб», направленные на оценку свойств внимания и динамики работоспособности.

Скачать тест Тулуз-Пьерона + методическое руководство, бланки, ключи, инструкции, приложения

СКАЧАТЬ

Скачать файл для обработки теста Тулуз-Пьерона в Excel можно

ЗДЕСЬ

fgos-psiholog_metodiki (2) — Стр 2

Цель исследования: изучение отношений детей со сверстниками и коммуникативных умений.

Материал: вырезанные из бумаги рукавички (по количеству участников), три разноцветных карандаша.

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием детей, работающих парами, и анализ результата.

Ход работы: проводится в виде игры. Для проведения из бумаги вырезают рукавички с различными незакрашенными узорами. Количество пар рукавичек соответствует числу пар участников. Детям, сидящим парами, дают каждому по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать. Каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей.

Критерии оценивания:

продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;

умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т.д.;

взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;

взаимопомощь по ходу рисования;

эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Уровни оценивания:

1.Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться, каждый настаивает на своём.

2.Средний уровень: сходство частичное — отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.

3.Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

11

12

Приложение 5

Тест Тулуз-Пьерона

Для обработки и интерпретации результатов рекомендуется использовать методическое руководство «Оптимизация обучения и развития детей с ММД» Л. А. Ясюковой (СПб, ИМАТОН, 2000). Для обработки результатов наложите на бланк ключ, изготовленный из прозрачного материала. Внутри кружков квадратики должны быть зачёркнуты, вне кружков все квадратики должны быть подчёркнуты.

Для каждой строчки подсчитывается:

1.Общее количество обработанных квадратиков (включая ошибки).

2.Количество ошибок. За ошибку считаются: неверная обработка квадратика ребенком (внутри маркера квадратик подчеркнут, а вне его — зачеркнут), любые исправления и пропуски (квадратик вообще не обработан).

На основании этих показателей рассчитываются скорость и точность (показатель концентрации внимания) выполнения теста. В психологической характеристике скорость выполнения теста Тулуз-Пьерона обозначается как «скорость переработки ин формации», а точность выполнения — как «внимательность».

Скорость выполнения теста рассчитывается как отношение общей суммы обработанных знаков к количеству рабочих строчек (10):

n ∑ xi i=1

V =

n

где n — число рабочих строчек,

xi — количество обработанных знаков в строке.

Коэффициент точности выполнения теста вычисляется как отношение общего количества правильно обработанных знаков к общему числу обработанных знаков:

 

 

 

 

 

n

 

 

 

 

 

∑ yi

 

V-α

 

 

i=1

K=

 

 

α

=

 

V

n

 

 

 

где V — скорость,

α — среднее количество ошибок в строке, n — количество строк,

y — количество ошибок в строке.

Определение уровня скорости переработки информации и внимательности осуществляется путём сравнения их количественных значений с нормативными данными (Приложение 1).

Если у ребёнка значение скорости переработки информации соответствует 3-5

зонам, а внимательности — 4-5 зонам, то никаких поводов для беспокойства нет. Ребёнок может работать внимательно и успевать всё выполнять в том темпе, в каком обычно идут уроки. Если ребёнок допускает ошибки, то их нельзя считать случайными, списывать на невнимательность — когда значение коэффициента К соответствует 4-5 зоне, с внимательностью как раз всё в порядке. Следовательно, причина ошибок — в незнании или непонимании материала. Если же ребёнок не успевает сделать все задания за отведённое время (на уроке или на контрольной работе), то это нельзя объяснять медлительностью. Моторная составляющая скорости, с которой он может действовать, в полном порядке.

13

Следовательно, причиной медлительности также является неполнота знаний или непонимание предмета.

Если показатели скорости и точности свидетельствуют о полном благополучии, ребёнок старателен и интеллектуально развит, но допускает неточности и нелепые ошибки при списывании, которые, кроме как невнимательностью, ничем не объяснить, необходимо обследовать ребёнка с помощью гештальт-теста Бендер и проверить, нет ли у него нарушений зрительно-моторной координации. Эти нарушения могут возникать как следствие минимальных мозговых дисфункций (ММД) и сохраняться после её вылечивания и полной нормализации процесса внимания как такового, они могут возникать и независимо от ММД вследствие специфичных травм мозга. В случае, если ребёнок не справляется с выполнением теста Бендер, целесообразна консультация невропатолога.

Если показатели скорости и точности переработки информации оба находятся в средней (3) зоне, то ребёнок может достаточно часто допускать ошибки по невнимательности, и его надо обучать методам самоконтроля. Ребёнок должен привыкнуть сначала анализировать задание в целом, рассказывать самому себе (или кому-то из взрослых) последовательность своих действий и только потом приступать к выполнению. Кроме этого, все действия ему следует выполнять под самодиктовку. Проговаривание улучшает концентрацию и устойчивость внимания, ребёнок меньше отвлекается на посторонние шумы и раздражители. Лучше, если ребёнок привыкнет сначала выполнять работу на черновике, чтобы иметь перед глазами правильный вариант для его переноса в основную тетрадь. Можно также тренировать внимание, используя известные психологические методики, при условии, что дети не переутомлены (см. показатель вегетативного коэффициента теста Люшера).

Показатель точности выполнения теста (внимательность) имеет принципиальное значение для диагностики функциональных отклонений в деятельности мозга, или ММД. Если расчётное значение этого показателя попадает в зону патологии (или находится на границе с зоной 2), то вероятность наличия ММД исключительно высока. Если

показатель точности оказывается в зоне слабого развития, необходимо дополнительно проанализировать скорость выполнения теста Тулуз-Пьерона: если значение скорости попадает в зону 1 (зона патологии) или соответствует слабому уровню (зона 2), то ММД также вполне вероятна. В этих случаях необходима консультация невропатолога. Если диагноз подтверждается (а в нашей практике он подтверждался всегда), и невропатолог назначает ребёнку тот или иной реабилитационный курс, то психологу в этом случае рекомендуется использовать формы работы с ребёнком, изложенные в методическом пособии «Оптимизация обучения и развития детей с ММД» Л. А. Ясюковой (СПб,

ИМАТОН, 2000).

При обследованиях ребёнка в первые годы обучения в школе показатель внимания может соответствовать норме, а нарушения появляются только в 5 классе или ещё позже. Причин тому может быть несколько. Чаще всего имеет место декомпенсация ММД из-за возросших в средней школе учебных нагрузок, если работа мозга не была еще полностью стабилизирована. Это возможно, если родители, не зная о наличии у ребёнка ММД, обеспечивают ему в дошкольном детстве здоровый образ жизни, при котором может происходить почти полная самокомпенсация дефекта. Затем при поступлении в школу процесс компенсации приостанавливается из-за появившихся нагрузок, но пока они невелики, проблем не возникает. Наша практика работы показывает, что в общеобразовательных школах нарушения внимания у учащихся появляются в 3 классе (в связи с тем, что начиная со 2 класса начинают изучать иностранный язык).

Аналогичная картина наблюдается в том случае, кода родители знают о наличии дефекта, выполняют рекомендации невропатолога, но недооценивают роль возрастающих учебных нагрузок.

14

В средней школе может появляться невнимательность у детей, никогда раньше не имевших ММД, если они относятся к группе соматически ослабленных (3 группа здоровья), страдают различными хроническими заболеваниями. Повышение нагрузок и сопутствующее этому состояние переутомления приводят к обострению хронических заболеваний, снижению общей физиологической работоспособности организма, появлению функциональных нарушений в работе мозга. У подростков временное нарушение внимания может возникать из-за травм, ушибов, сотрясений мозга. Нестабильность внимания характерна для детей с различными заболеваниями и травмами позвоночника. Во всех случаях целесообразна консультация невропатолога.

Следует внимательно относиться к результатам тестирования, когда показатель

точности достигает 3-4 зоны, но показатель скорости остается ещё на слабом уровне

(зона 2). В этом случае весьма вероятно, что мы имеем дело с ММД в стадии компенсации. В беседе с родителями нужно выяснить, не было ли осложнений в развитии ребёнка, способных привести к ММД, проводилось ли какое-либо лечение. Если ответы родителей подтверждают предположение о начальном этапе компенсации ММД, то, их следует предупредить об отрицательном влиянии, которое возрастающие нагрузки могут оказать на здоровье и учёбу ребёнка. Надо настоятельно рекомендовать продолжить консультироваться у невропатолога, заботиться о поддержании здорового образа жизни ребёнка, соблюдении режима дня, не перегружать дополнительными кружками, секциями, занятиями с репетиторами. В противном случае начнётся обратный процесс: работы мозга дезорганизуется, нарушается внимание, снижается работоспособность, становится невозможной саморегуляция деятельности.

Тест Тулуз-Пьерона позволяет выявить и медлительных детей. Достаточно часто встречаются дети, которые работают с высокой точностью (4-5 зоны), но очень медленно

(показатели скорости соответствуют 2 зоне). В этих случаях необходимо выяснить, с

чем связана медлительность, как она может осложнять процесс обучения, что следует предпринять в целях профилактики. В любом случае такого ребёнка нельзя торопить, заставлять действовать быстрее, иначе начинает значительно страдать качество его работы.

Медлительность в деятельности может быть вызвана повышенной тревожностью ребёнка, его неуверенностью в себе. Об этом могут свидетельствовать высокие значения фактора О теста Кеттелла, выбор коричневого цвета в качестве предпочитаемого в тесте Люшера и характерный рисунок дерева (маленькое, с тонкими стволом и ветвями, слабо прорисованное). Тревожные дети склонны к излишним самопроверкам, которые и тормозят их деятельность в целом. Особенно медленно они действуют в новых условиях, когда что-то приходится выполнять впервые. Если навыки отработаны, задание или принцип его выполнения знакомы, эти дети могут действовать быстро. По мере привыкания к новой обстановке они также начинают работать значительно быстрее. Эмоциональная поддержка окружающих и успехи в деятельности, способствующие снижению тревожности, приводят и к нормализации скоростных показателей.

Низкая скорость выполнения теста может быть следствием повышенной старательности ребёнка. Подтверждением данного предположения будут высокие значения факторов G и Q3 теста Кеттелла в сочетании с невысокими значениями факторов D и Е. Эти случаи не должны вызывать озабоченности. Такие дети просто склонны буквально выполнять инструкции (в тесте Тулуз-Пьерона — указание работать, в первую очередь, внимательно и аккуратно). Они могут работать значительно быстрее, когда задача поставлена иначе (например, если в ограниченное время надо успеть выполнить всю работу).

Причиной медленного выполнения теста Тулуз-Пьерона может быть слабое интеллектуальное развитие ребёнка в целом, особенно неразвитость его визуального мышления. Данное предположение можно проверить, рассмотрев результаты ребёнка по тестам Равена и Амтхауэра. В этом случае нейродинамические характеристики могут быть в норме, а медленный темп будет вызван трудностями в понимании и освоении самой

15

деятельности. По мере развития мышления возрастет и скорость понимания и выполнения любой работы.

Если медлительность свойственна самим нейродинамическим процессам, характеризует скорость восприятия и переработки информации в целом, то у ребенка в школе могут возникать специфические трудности. Ему будет не хватать времени при выполнении письменных работ, он может раздражать учителей медлительностью и односложностью устных ответов, особенно когда приходится отвечать без предварительной подготовки. Из-за замедленного восприятия он не сможет понимать новый материал сразу, когда его объясняют на уроке: медлительный ребёнок не может уследить за объяснением учителя и постепенно вообще перестает понимать что-либо. Зато дома, работая в удобном для него темпе, он оказывается способен легко разобраться в том, что не понял на уроке. Поэтому для успешного обучения такого ребёнка важной оказывается тщательная подготовка к урокам и упреждающее знакомство с материалом, который только будет изучаться (не надо полностью предварительно дома разбирать новый материал, но следует просмотреть, о чем пойдет речь на уроке). Когда ребёнок имеет дело со знакомой (или частично знакомой) информацией, то её оперативная переработка и понимание происходят значительно быстрее.

Если ребёнок по темпу речи и устным ответам на уроках не отличается от остальных учащихся, то его медлительность может иметь ограниченный характер. Он будет нормально воспринимать на слух объяснения учителя в процессе урока, в том числе и нового материала. Осложнения могут появляться только при выполнении письменных работ: либо ребёнок не будет успевать со всеми вместе, либо качество его работы будет низким.

Во всех случаях, когда приходится иметь дело с нейродинамической медлительностью, нельзя действовать «напрямую»: подгонять детей, заставлять их работать быстрее, тренировать на выполнение действий в более быстром темпе. И не только потому, что нейрофизиологический природный компонент фактически не поддается механической тренировке и внешним управляющим воздействиям. Внешняя моторная деятельность «вторична», она результирующая. Нельзя ускорять результат, но можно ускорять процессы, которые приводят к соответствующей результирующей деятельности, то есть качественно изменять внутренние механизмы переработки и организации информации. Ребенок не сможет выполнять быстро письменные работы, если он плохо читает или не умеет считать в уме. У медлительных детей больше времени уходит на овладение любыми навыками, но именно овладением и надо заниматься. Когда сложный навык осваивается полностью, то он как бы «свертывается», качественно меняется j сам процесс его протекания, резко возрастает скорость выполнения. И, конечно, особое значение имеет формирование полноценного понятийного мышления, которое разрывает прямую зависимость скорости деятельности от природных характеристик и предоставляет человеку совершенно новые возможности. Сильный интеллект за счёт предварительного планирования и оптимальной организации может значительно ускорять выполнение деятельности, обеспечивать понимание в условиях дефицита информации, функционировать так, что понимание будет опережать восприятие.

В тесте Тулуз-Пьерона помимо анализа количественных значений показателей скорости и точности следует рассматривать также и качественную сторону выполнения задания (хотя она и не фиксируется в психологической характеристике). Она отражает особенности работоспособности (процесса протекания деятельности) ребёнка. Если в начале работы ребёнок медлителен, допускает ошибки, но постепенно ошибки исчезают, а скорость возрастает почти в два раза, то это свидетельствует о замедленной врабатываемости. Таким детям необходимо давать время для «настройки». Нельзя требовать, чтобы они сразу начинали действовать быстро, так как в этом случае дети сделают много ошибок в начале работы или вообще не смогут приступить к ней. Хорошо, когда такие дети начинают работать на черновике. Это позволяет им собраться с мыслями.

16

Если их активно подгонять, они могут впасть в ступор, просто смотреть и ничего не делать. Если же дать время для «раскачки», то после этого они могут работать быстро. Именно способность к последующей быстрой работе и вводит взрослых в заблуждение, даёт им основание ругать ребёнка за то, что он сразу не берётся за дело, а долго сидит, смотрит в «никуда» или что-то перекладывает с места на место. Замедленная врабатываемость сглаживается постепенно, по мере развития у ребёнка способности к самоуправлению. Когда он привыкает мысленно планировать предстоящую деятельность, представляя последовательность выполнения действий, он как бы заранее «пробегает» в уме и подготовительные этапы настройки. Мысленно составленная программа срабатывает как установка, которая позволяет начать деятельность, как только в этом возникает необходимость. Однако любая работа «экспромтом», к которой невозможно подготовиться, будет начинаться у таких детей с запаздыванием.

Нередко встречается и противоположный вышеописанному вариант выполнения теста Тулуз-Пьерона. Ребёнок вначале работает быстро и безошибочно, но постепенно или снижается скорость, или увеличивается количество ошибок, или и то, и другое вместе. Такой тип выполнения теста свидетельствует о быстрой утомляемости, истощаемости ребёнка. Причин может быть несколько. Чаще всего истощаемость вызвана снижением энергетического обеспечения деятельности вследствие перегрузок и переутомления. В этом случае расчётные значения вегетативного коэффициента (ВК) теста Люшера попадают в среднюю или слабую зоны. Чтобы вернуть ребёнка к нормальному уровню работоспособности, необходимо снизить его общую загруженность (например, освободить от многочисленных кружков), обеспечить здоровый образ жизни, следить за режимом дня. Пока не восстановится оптимальный энергетический потенциал (значение ВК будет соответствовать 4 зоне), следует во время выполнения домашних заданий чаще устраивать перерывы для отдыха, продолжительность работы не должна превышать 10-15 минут.

Однако повышенная утомляемость, проявившаяся при выполнении теста ТулузПьерона, может сочетаться и с высокими значениями ВК, попадающими в 4-5 зоны. В таких случаях истощаемость ребёнка, скорее всего, вызвана неудобным для него темпом работы. Обычно такой ребёнок все делает более медленно, чем от него постоянно требуют взрослые. Послушный ребёнок подчиняется и усваивает установку на более быстрый темп деятельности, но длительное время так работать не может, хотя и «подгоняет» себя. Неудобный темп снижает качество работы, вследствие чего у ребёнка может расти тревожность, падать самооценка, формироваться отрицательная установка к школе. Опасно, если в таких случаях нарушается энергетический баланс, и состояние ребёнка характеризуется как постоянное перевозбуждение (значение ВК соответствует 5 зоне). Долго работать на пределе своих возможностей он не может, перенапряжение его выматывает. Происходит «энергетический срыв», значение ВК переходит в зону 2, а ребёнок — в состояние крайнего переутомления. Таким образом, медлительному ребёнку необходимо предоставить возможность действовать в удобном для него темпе. Ему необходимо оказывать помощь, используя приведённые выше рекомендации.

Качественный анализ выполнения теста Тулуз-Пьерона позволяет также выявить детей, которые склонны действовать быстро, но небрежно (значение скорости соответствует 5 зоне, а точности — 2-3 зоне). Таких детей необходимо приучать к самопроверкам и рассуждениям, и не только для того, чтобы они не допускали ошибок по небрежности. Быстрые и умные дети часто сразу «видят» ответ, торопятся быстрее написать его, не «задерживаясь на способе его получения. В этом случае методы и алгоритмы работы остаются неосознанными, и самостоятельность мышления не формируется. В итоге ребёнок может действовать только тогда, когда сразу видит решение, и не умеет самостоятельно разбираться и искать его, когда оно для него не самоочевидно. Использование ребёнком речевой рефлексии, рассуждений позволят ему гармонично развивать свое мышление.

17

На основе теста Тулуз-Пьерона можно получить дополнительную информацию об оперативной памяти, визуальном мышлении, личностных особенностях ребёнка. Полностью правила интерпретации изложены в указанном выше методическом руководстве.

Приложение 6

Анкета для оценки уровня школьной мотивации Н.Г. Лускановой

1.Тебе нравится в школе?

не очень

нравится

не нравится

2.Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

чаще хочется остаться дома

бывает по-разному

иду с радостью

3.Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, что желающие могут остаться дома, ты пошел бы в школу или остался дома?

не знаю

остался бы дома

пошел бы в школу

4.Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

не нравится

бывает по-разному

нравится

5.Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

хотел бы

18

не хотел бы

не знаю

6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

не знаю

не хотел бы

хотел бы

7.Ты часто рассказываешь о школе родителям?

часто

редко

не рассказываю

8.Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

точно не знаю

хотел бы

не хотел бы

9.У тебя в классе много друзей?

мало

много

нет друзей

10.Тебе нравятся твои одноклассники?

нравятся

не очень

не нравятся

Ключ

Количество баллов, которые можно получить за каждый из трех ответов на вопросы анкеты.

№ вопроса

оценка за 1-й ответ

оценка за 2-й ответ

оценка за 3-й ответ

1

1

3

0

2

0

1

3

3

1

0

3

4

3

1

0

5

0

3

1

6

1

3

0

7

3

1

0

8

1

0

3

9

1

3

0

10

3

1

0

Первый уровень. 25-30 баллов – высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.

Второй уровень. 20-24 балла – хорошая школьная мотивация.

Подобные показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

19

Третий уровень. 15-19 баллов – положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью.

Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие ученики изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

Четвертый уровень. 10-14 баллов – низкая школьная мотивация.

Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой.

Пятый уровень. Ниже 10 баллов – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

Такие дети испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Маленькие дети (6-7 лет) часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребёнка.

Приложение 7

Методика «Домик»

Методика «Домик» (Н. И. Гуткина) представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Методика рассчитана на детей 5—10 лет и может использоваться при определении готовности детей к школьному обучению.

Цель исследования: определить способность ребёнка копировать сложный образец. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться на образец, точно его копировать, определить особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки. Материал и оборудование: образец рисунка, лист бумаги, простой карандаш

Процедура обследования

Перед выполнением задания ребёнку даётся следующая инструкция: «Перед тобой лежат лист бумаги и карандаш. Я прошу тебя на этом листе нарисовать точно такую картинку, как на этом листке (перед испытуемым кладется листок с изображением домика). Не торопись, будь внимателен, постарайся, чтобы твой рисунок был точно такой же, как на этом образце. Если ты что-то нарисуешь не так, не стирай ни резинкой, ни

20

[Транскраниальная магнитная электростимуляция с поочередным воздействием на полушария головного мозга в коррекции мозговых нарушений у детей, больных сахарным диабетом 1 типа]

. 2012; 112(3 ч. 1): 34-8.

[Статья в Русский]

Филина Н.Ю., Болотова Н.В., Райгородский Ю.М., Николаева Н.В.

  • PMID: 22677753

[Статья в Русский]

Н. Ю. Филина и др. Ж Неврол Психиатр Им С С Корсакова. 2012.

. 2012; 112(3 ч. 1): 34-8.

Авторы

Филина Н.Ю., Болотова Н.В., Райгородский Ю.М., Николаева Н.В.

  • PMID: 22677753

Абстрактный

Коррекцию психоэмоциональных и вегетативных нарушений у детей 7-17 лет с сахарным диабетом 1 типа проводили с помощью транскраниальной магнитной электростимуляции с попеременным воздействием на полушария головного мозга (основная группа, 42 пациента). Способ включает совместное воздействие импульсов магнитного поля и серии электрических импульсов; магнитную и электрическую стимуляцию проводили синхронно — сначала на одно полушарие, затем на другое полушарие с частотой чередования 9. 5-10,5 Гц. Группу сравнения составили 44 больных сахарным диабетом 1 типа, получавших физиотерапевтическое лечение в виде сочетания транскраниальной магнитотерапии и электростимуляции с одновременным воздействием на оба полушария головного мозга. Продолжительность лечения составила 10 сеансов. Эффективность лечения оценивали по уменьшению частоты и выраженности жалоб, измеряемому улучшению самочувствия больного (шкала оценки активности, самочувствия и настроения) и улучшению состояния вегетативной нервной системы (опросник Вейна), психической сферы. (цветовой тест Люшера) и когнитивные черты (тест концентрированного внимания Факторной батареи Тулузы-Пьеррона). Состояние вегетативной нервной системы оценивали до и после лечения с помощью кардиоинтервалографии. Биоэлектрическую активность головного мозга оценивали с помощью энцефалографии. В основной группе после лечения выявлено достоверное уменьшение вегетативных, психоэмоциональных и когнитивных нарушений, нормализация биоэлектрической активности головного мозга за счет организации α-ритма и устранение аритмии. Побочных эффектов данного физиотерапевтического лечения не выявлено.

Похожие статьи

  • Психические и вегетативные расстройства у детей и подростков с сахарным диабетом I типа и их коррекция с помощью цветоритмотерапии.

    Филина Н.И., Болотова Н.В., Райгородский Ю.М., Лученков А.А. Филина Н.Ю. и др. Ж Неврол Психиатр Им С С Корсакова. 2012;112(8):39-43. Ж Неврол Психиатр Им С С Корсакова. 2012. PMID: 23096039 Клиническое испытание. Русский.

  • Транскраниальная магнитотерапия в лечении психовегетативных расстройств у детей с сахарным диабетом 1 типа.

    Филина Н.Ю., Болотова Н.В., Манукян В.И., Николаева Н.В., Компаниец О.В. Филина Н.Ю. и др. Ж Неврол Психиатр Им С С Корсакова. 2009;109(8):27-31. Ж Неврол Психиатр Им С С Корсакова. 2009. PMID: 19738565 Клиническое испытание. Русский.

  • Немедикаментозная коррекция церебральных нарушений у детей с сахарным диабетом I типа.

    Филина Н.Ю., Болотова Н.В., Манукян В.И., Компаниец О.В., Райгородский Ю.М. Филина Н.Ю. и др. Ж Неврол Психиатр Им С С Корсакова. 2009;109(12):66-70. Ж Неврол Психиатр Им С С Корсакова. 2009. PMID: 20037524 Русский.

  • Повторяющаяся транскраниальная магнитная стимуляция для лечения хронического шума в ушах после черепно-мозговой травмы: тематическое исследование.

    Кройцер П.М., Ландгребе М., Франк Э., Ланггут Б. Кройцер П.М. и др. J Реабилитация травм головы. 2013 сен-октябрь; 28(5):386-9. doi: 10.1097/HTR.0b013e318254736e. J Реабилитация травм головы. 2013. PMID: 22688213 Обзор.

  • Стимуляция мозга в психиатрии: методы и магниты, пациенты и параметры.

    Каммер Т., Спитцер М. Каммер Т. и др. Курр Опин Психиатрия. 2012 ноябрь;25(6):535-41. doi: 10.1097/YCO.0b013e328358df8c. Курр Опин Психиатрия. 2012. PMID: 22992545 Обзор.

Посмотреть все похожие статьи

Типы публикаций

термины MeSH

Teste de Barragem de Toulouse e Piéron / Аннулирующий тест Тулузы и Пьерона

Теоретическая база / Enquadramento 

O Teste da Barragem de Toulouse e Piéron (Toulouse & Piéron, 1904) позвольте быть доступным для atenção seletiva e sustentada, bem como a velocidade de processamento, a Resistance à fadiga e capacidade viso-percetiva. Рассмотрены нормативные положения, предусмотренные для португальского населения, которые являются административными учреждениями для 10 и 15 лет без контекста для Bateria de Avaliação Neuropsicológica de Coimbra (BANC; Simões e colaboradores, 2016a, 2016b), crianças e подростки com idades entre os 10 e os 17 anos, взрослые entre os 18 e os 50 anos (homens) e 18-40 anos (mulheres) (Амарал, 19 лет)67) e ainda Epilepsia (18–45 лет) (Baeta, 2002; Lima e colaboradores, 2018).

O sujeito que responsee ao teste tem de identificar os três quadrados-alvo numa folha com vinte cinco linhas, cada uma das quais constituída por quarenta quadrados.

Os resultsados ​​obtidos proporcionam informação relativa aos seguintes indicadores:

  1. . quadrados-alvo – falsos negativos), sendo calculado pela seguinte формула: IE = A – (E+O). Éuma medida da qualidade de trabalho do sujeito;
  2. Индикация Dispersão (ID) позволяет получить разрешение на использование Индикации Eficiência é afetado por um padrão de resposta pautado por impulsividade (erros) ou desatenção (omissões). Индикация распределения вычислений по формуле ID =  ;
  3. Resultado Total (максимум 37,5 баллов) вычисляется по формуле  . Quanto mais elevado или resultado total, melhor será или desempenho do sujeito.

 

Тест на отмену Тулузы и Пьерона (Тулуза и Пьерон, 19 лет)04) позволяет оценить избирательное и устойчивое внимание, а также скорость обработки информации, устойчивость к утомлению и зрительно-воспринимающие способности. Учитывая нормативные данные, доступные для португальского населения, этот тест можно проводить детям и подросткам в возрасте от 10 до 15 лет в контексте Батареи нейропсихологических оценок Коимбры (BANC; Simões et al., 2016a, 2016b), детям и подростки в возрасте от 10 до 17 лет, взрослые от 18 до 50 лет (мужчины) и 18-40 лет (женщины) (Амарал, 19 лет)67), взрослых и пожилых людей в сообществе в возрасте от 45 до 85 лет (Lima et al., 2020), а также пациентов с неврологической патологией, а именно с легким когнитивным дефицитом и болезнью Альцгеймера (Lima et al. , 2019) а также эпилепсия (18-45 лет) (Baeta, 2002; Lima и сотрудники, 2018)..
Испытуемый должен определить три целевых квадрата на чистом листе бумаги с двадцатью пятью строками и сорока квадратами в строке.
ТП представляет три основных результата:

  1. Эффективность работы (WE) определяется по математической формуле, которая включает в себя общее количество попаданий (правильно выбранные элементы, каждый 1 балл), общее количество ошибок (неправильно выбранные элементы — ложные срабатывания) и общее количество пропусков (не выбор целевого символа – ложные срабатывания), и рассчитывается по формуле: WE = H — (E+O). Это мера качества работы субъекта;
  2. Индекс дисперсии (ДИ), соответствующий проценту ошибок, допущенных во время теста, позволяет понять, повлиял ли на результаты, полученные на WE, паттерн реакции импульсивность (ошибки) или невнимательность (пропуски). Этот индекс рассчитывается по формуле: DI = ;
  3. Общий балл (максимум 37,5 баллов) рассчитывается по формуле:    . Чем выше общее количество баллов, тем выше успеваемость испытуемых.

 

Контакты

Мариса Лима ([email protected])

Каталожные номера

Баэта, Э. (2002). Bateria para avaliação neuropsicológica de Adultos com epilepsia [Батарейка для нейропсихологической оценки взрослых с эпилепсией]. Психология, 16(1), 79–96. https://doi.org/10.17575/rpsicol.v16i1.470

ду Амарал, младший (1967). O teste de barragem de Tolouse e Piéron (na medição e diagnóstico da atenção): Elementos de aferição para a população portuguesa. Лиссабон: Fundação Calouste Gulbenkian.

Лима, М. (2018). Тест отмены Тулуз-Пьерона: исследования по проверке и нормализации снижения когнитивных функций. Магистерская диссертация по психологии со специализацией в области клинической психологии и психологии здоровья/клинической психогеронтологии. Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, Университет Коимбры.

Лима, М., Баэта, Э., Дуро, Д. , Табуас-Перейра, М., Валерио, Д., Фрейтас, С., Симойнс, М. Р., и Сантана, И. (2021). Аннулирующий тест Тулузы-Пьерона: нормативные баллы для португальского населения. Прикладная нейропсихология: Взрослый. https://doi.org/10.1080/23279095.2021.1918694.

Лима, М., Баэта, Э., Лемос, Р., Дуро, Д., Симойнс, М. Р., и Сантана, И. (2018) Тулуза-Пьерон как мера внимания при эпилепсии. Плакат представлен на 10-м конгрессе: AIDAP/AIDEP: Diagnóstico e Avaliação Psicológica, Коимбра, Португалия.

Лима, М., Дуро, Д., Фрейтас, С., Симойнс, М. Р., и Сантана, И. (2019). Валидационные исследования теста отмены Тулузы-Пьерона для португальских пациентов с легкими когнитивными нарушениями и болезнью Альцгеймера. Синапс, 19(1-2), 26-35.

Симойнс, М. Р., Альбукерке, К. П., Пиньо, М. С., Вилар, М., Перейра, М., Лопес, А. Ф., Сеабра-Сантос, М. Дж., Альберто, И., Лопес, К., Мартинс, К., и Моура , О. (2016а). Bateria de Avaliação Neuropsicológica de Coimbra (BANC): Manual de administração e cotação [Батарейка нейропсихологических оценок Коимбры (BANC): Руководство по администрированию и подсчету баллов].