Тест уровня школьной тревожности филлипса: Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса — Пройти онлайн тест

Диагностики уровня школьной тревожности. Тест Филлипса.

Название: Диагностики уровня школьной тревожности (тест Филлипса) + обработка в excel
Разработчик программы: Психологическая служба Комитета образования Гатчинского муниципального района
Год: 2010
Формат: excel + doc (rar архив)
Размер: 3,51 Мб
В архиве: методика в формате excel (для автоматической обработки) и в формате doc с бланками
Цель методики: состоит в изучении уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Тест Фллипса хорошо знаком школьным психологам. Он широко используется, потому что хорошо работает. К сожалению, обработка данных полученных в результате диагностики достаточно трудоемка и занимает много времени.

Используя Excel можно значительно облегчить процесс обработки данных диагностики и написания итоговых протоколов.
Тест школьной тревожности Филлипса состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить “Да” или “Нет”.

Инструкция по обработке теста Филлипса в Excel:

Для получения готовых протоколов достаточно из бумажных бланков, заполненных при тестировании перенести на лист “Список” фамилии и имена испытуемых, а на лист “Сырые баллы” их ответы. Ответы “Да” надо обозначать “1”, а ответы “Нет” – “0”.
После внесения данных всех испытуемых на листе “Протокол на класс” вы получите готовый к распечатке протокол группового обследования.
Если при этом вам понадобятся протоколы индивидуального обследования, то надо перейти на страницу “Протокол индивидуальный”. Для получения протокола для кого-либо из внесенных в список испытуемых достаточно на листе “Протокол индивидуальный” в первой строке в ячейке, расположенной после слова “ПРОТОКОЛ”, надо поставить номер, под которым этот испытуемый записан на листе “Список” и нажать клавишу Enter.

Протокол готов к распечатке.

Содержательная характеристика синдромов (факторов) выявляемых в ходе диагностики по методике Филлипса.

1. Общая тревожность в школе – общее эмоциональное состояние ребёнка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
2. Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребёнка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего – со сверстниками).
3. Фрустрация потребности в достижении успеха – неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребёнку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.
4. Страх самовыражения – негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряжённых с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.
5. Страх ситуации проверки знаний – негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно публичной) знаний, достижений, возможностей.
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих – ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок.
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу – особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребёнка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями – общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребёнка.

Скачать Тест Филлипса + обработка теста Филлипса в excel.

СКАЧАТЬ с Яндекс Диск

Диагностика школьной тревожности: опросник Филлипса

Продолжение. Начало: “Диагностика школьной тревожности“

Опросник (тест) школьной тревожности Филлипса относится к стандартизированным психодиагностическим методикам и позволяет оценить не только общий уровень школьной тревожности, но и качественное своеобразие переживания тревожности, связанной с различными областями школьной жизни. Опросник достаточно прост в проведении и обработке, поэтому хорошо зарекомендовал себя при проведении фронтальных психодиагностических обследований.

Цель методики. Опросник позволяет изучить уровень и характер тревожности, связанной со школой, у детей младшего и среднего школьного возраста.

Возрастные ограничения. Опросник предназначен для работы с детьми младшего и среднего школьного возраста. Оптимально его применение в 3-7 классах средней школы.

Процедура диагностики. Диагностика может проводиться как в индивидуальной, так и групповой форме. Вопросы предъявляются либо письменно, либо на слух. Присутствие учителя или классного руководителя в помещении, где проводится опрос, крайне нежелательно.

Необходимые материалы. Для проведения исследования необходим текст опросника, а также листы бумаги по числу учащихся.

Инструкция. «Ребята, сейчас вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как вы чувствуете себя в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, Здесь нет правильных или неправильных, хороших или плохих ответов. Но листе для ответов сверху напишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ “+”, если вы согласны и ним, и “-“, если не согласны».

Текст методики приведен ниже,

Опросник:

1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько хорошо ты знаешь материал?
3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
4. Снилось ли тебе, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?
5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
12. Волнует ли тебя вопрос, не останешься ли ты на второй год?
13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?
16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
17. Трудно ли тебе получать такие отметки, которых ждут от тебя родители?
18. Боишься ли ты временами, что тебе станет плохо в классе?
19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты совершишь ошибку?
20. Похож ли ты на своих одноклассников?
21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли ты с ним справился?
22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнил?
23.  Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
24.  Верно ли, что большинство ребят относятся к тебе по-дружески?
25.  Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?
26.  Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя опрашивают?
27.  Боишься ли ты временами вступать в спор?
28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
29.  Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
30. Хорошо ли ты чувствуешь себя с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
31. Бывает ли, что твои одноклассники говорят обидные для тебя вещи?
32.  Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, кто не справляется с учебой?
33.  Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимания?
34. Часто ли ты боишься выглядеть смешно?
35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
36.  Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
38.  Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем сейчас?
39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?
40. Часто ли ты, отвечая на уроке, задумываешься о том, как выглядишь со стороны?
41.  Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся твои одноклассники?
44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
45. Высмеивают ли временами одноклассники твою внешность и твое поведение?
46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?
47. Если ты не можешь ответить на вопрос учителя, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
48. Бывает ли так, что ты долго не можешь заснуть, думая о том, что будет завтра в школе?
49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что забыл вещи, которые раньше хорошо знал?
50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты пишешь самостоятельную работу?
51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
53. Когда учитель дает самостоятельную работу, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ней?
54. Снилось ли тебе временами, что у тебя не получается такое задание, которое могут сделать все твои одноклассники?
55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может спросить тебя или дать проверочную работу?
57, Когда ты выполняешь задание, бывает ли так, что ты чувствуешь, что получишь за него «2»?
58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты выполняешь задание на доске перед всем классом?

Обработка результатов.

По окончании заполнения опросника подсчитывается количество несовпадений с каждой шкалой опросника и с опросником в целом. Ключ: ответы «да» — 11, 20, 22, 24, 25,30,35, 36,38,39,41,43,44; ответы «нет» – 1-10, 12-19, 21, 23, 26-29, 31-34, 37, 40, 42, 45-58.
1. Общая школьная тревожность: 2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46-58 (n = 22).
2. Переживание социального стресса: 5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44 (n =11).
3. Фрустрация потребности в достижении успеха: 1, 3, 6, 11, 17, 19,25, 29, 32, 35, 38, 41, 43 (n = 13).
4. Страх самовыражения: 27, 31, 34, 37, 40, 45 (n = 6).
5. Страх ситуации проверки знаний: 2, 7, 12, 16, 21, 26 (n = 6).
6. Страх несоответствия ожиданиям окружающих: 3, 8, 13, 17, 22(n = 5).
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу: 9, 14, 18, 23, 28 (n = 5).
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями: 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44,  47 (n = 8).

Интерпретация результатов.

Значения показателей тревожности, превышающие 50-ти процентный рубеж, позволяют говорить о повышенной тревожности, а превышающие 75 % — о высокой тревожности ребенка.

Расшифровка значений шкал данного опросника позволяет сделать выводы о качественном своеобразии переживания школьной тревожности каждым учащимся.

1. Общая тревожность в школе — общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2. Переживание социального стресса — эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего — со сверстниками).

3. Фрустрация потребности в достижении успеха — неблагоприятный психологический фон, не позволяющий ребенку удовлетворять свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

4. Страх самовыражения — негативное эмоциональное переживание ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

5. Страх ситуации проверки знаний — негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно — публичной) знаний, достижений, возможностей.

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих — ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок.

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу — особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями — общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Диагностика школьной тревожности: тест Филлипса.

На ту же тему:

Тест школьной тревожности Филлипса

С начала тестирования прошло 00:00

Цель тест школьной тревожности Филлипса: Изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Инструкция: «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

1 / 58. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом, быть как все?

2 / 58. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?

3 / 58. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

4 / 58. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости оттого, что ты не знаешь урок?

5 / 58. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?

6 / 58. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?

7 / 58. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

8 / 58. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

9 / 58. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

10 / 58. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

11 / 58. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

12 / 58. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?

13 / 58. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

14 / 58. Бывает ли временами, что весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

15 / 58. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?

16 / 58. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?

17 / 58. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?

18 / 58. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

19 / 58. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?

20 / 58. Похож ли ты на своих одноклассников?

21 / 58. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?

22 / 58. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?

23 / 58. Снится ли тебе иногда, что ты в школе не можешь ответить на вопрос учителя?

24 / 58. Верно ли, что большинство ребят относятся к тебе по–дружески?

25 / 58. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?

26 / 58. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?

27 / 58. Боишься ли ты временами вступать в спор?

28 / 58. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?

29 / 58. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

30 / 58. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?

31 / 58. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что–то, что тебя задевает?

32 / 58. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?

33 / 58. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимания?

34 / 58. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

35 / 58. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

36 / 58. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

37 / 58. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?

38 / 58. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем сейчас?

39 / 58. Считаешь ли ты, что одеваешься в школе так же хорошо, как и твои одноклассники?

40 / 58. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?

41 / 58. Обладают ли способные ученики какими–то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?

42 / 58. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?

43 / 58. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?

44 / 58. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

45 / 58. Высмеивают ли временами одноклассники твою внешность и поведение?

46 / 58. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?

47 / 58. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот–вот расплачешься?

48 / 58. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?

49 / 58. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?

50 / 58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?

51 / 58. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?

52 / 58. Пугает ли тебя проверка твоих заданий в школе?

53 / 58. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?

54 / 58. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?

55 / 58. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?

56 / 58. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?

57 / 58. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?

58 / 58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

1.14 Тест школьной тревожности филлипса

Область применения

Тест является инструментом для изучения уровня тревожности, связанной со школой, и ее отдельных факторов – переживание социального стресса, страх ситуации проверки знаний и пр.

Возрастной диапазон применимости

Тест предназначен для учащихся младших и средних классов школы.

Описание

Тест позволяет подробно изучать уровень и характер тревожности, связан-ной со школой, у детей младшего и среднего школьного возраста, оценить эмоциональные особенности отношений ребенка со сверстниками и учите-лями.

WWW.EFFECTON.RU 31

EFFECTON STUDIO ОПИСАНИЕ МЕТОДИК

Показатели этого теста дают представление как об общей тревожности — эмоциональном состоянии ребенка, связанном с различными формами его включения в жизнь школы, так и о частных видах проявления школьной тревожности.

Результаты теста позволяют прогнозировать успешность адаптации школь-ников к образовательному учреждению и учебному процессу, отслеживать динамику уровня тревожности, выявлять факторы, определяющие тревож-ность, связанную со школой.

Тест школьной тревожности Филлипса широко используется в психологиче-ских службах образовательных учреждений.

Количество вопросов

58 пунктов – вопросы с двумя вариантами ответов («да» и «нет»).

Время прохождения теста

7 — 10 минут

Описание шкал

Общая тревожность в школе. Позволяет судить об общем эмоциональном состоянии ребенка, связанном с различными формами его включения в жизнь школы.

Переживания социального стресса. Позволяет говорить об эмоциональном состоянии ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контак-ты (прежде всего — со сверстниками).

Фрустрация потребности в достижении успеха. Демонстрирует наличие не-благоприятного психического фона, не позволяющего ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

Страх самовыражения. Позволяет говорить о наличии у ребенка негатив-ных эмоциональных переживаний ситуаций, сопряженных с необходимо-стью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих воз-можностей.

Страх ситуации проверки знаний. Показывает негативное отношение ре-бенка и переживание им тревоги в ситуациях проверки (особенно — пуб-личной) знаний, достижений, возможностей.

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих. Позволяет говорить об ориентации на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание нега-тивных оценок.

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу. Позволяет говорить о наличии особенностей психофизиологической организации, снижающих адаптацию ребенка к ситуациям стрессогенного характера и повышающих вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

Проблемы и страхи в отношениях с учителями. Показывает общий нега-тивный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Интерпретация результатов

Ответы испытуемого сверяются со специальным ключом, подсчитывается балл по каждой шкале теста (число несовпадений с ключом). Если число несовпадений с ключом по шкале составляет более 50% от максимально

WWW.EFFECTON.RU 32

EFFECTON STUDIO ОПИСАНИЕ МЕТОДИК

возможного – уровень школьной тревожности (выраженности определенно-го фактора) можно считать повышенным. Значение, попадающее в диапа-зон выше 75 % от максимально возможного, означает высокий уровень тревожности.

Особенности компьютерной версии

1. результатах представлены:

– краткая интерпретация значений, полученных по каждой шкале (уро-вень).

Выходные данные

School state anxiety test of Phillips, автор – Б. Н.Филлипс, год выхода 1987.

Адаптация русскоязычной версии — данные об адаптации теста в России от-сутствуют.

Литературный источник

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса. Райгород-ский Д. Я. Практическая психодиагностика (методики и тесты): учеб. посо-бие. – Самара: Бахрах-М, 1998.

Тест школьной тревожности Филлипса (Пси-Профиль)

Тест Филлипса предназначен для изучения уровня и характера школьной тревожности.

• Возраст испытуемых: школьники младших и средних классов.
• Заданий: 58.
• Время проведения: 20 – 30 минут.
• Область применения:
  — психогигиена,
  — психопрофилактика,
  — психологическая диагностика.

Пример результатов тестирования скачать файл.

Скачать демо-версию – работает как обычная, но не показывает результаты тестирования.

Скачать инструкцию по установке.

Методика предназначена для использования дипломированными психологами, а также врачами, имеющими психологическую подготовку.

Программа «Пси-Профиль» предназначена для автоматизированного психологического тестирования взрослых и детей. Позволяет вести базу данных по проведенным исследованиям, делать выборки по заранее сформированным запросам, распечатывать и сохранять полученные результаты.

Обратите внимание:
Программа «Пси-Профиль» рассчитана исключительно на Windows (XP, 7, 8 или 10). Обязательно наличие USB порта (программа не работает на телефонах или планшетах).
Купив «Пси-Профиль», Вы получаете ключ-флешку с дистрибутивом. «Пси-Профиль» можно установить на неограниченное количество компьютеров, но для функционирования программы требуется наличие флешки в USB-приводе компьютера в момент запуска. После запуска программы, флешку можно извлечь и запустить программу на другом компьютере.
Чтобы докупить тесты Пси-Профиля, нет надобности приобретать новую флешку. Достаточно оформить заказ в интернет-магазине, оплатить его электронными деньгами, в комментарии написать, что у вас уже есть флешка Пси-Профиля и указать серийный номер и, желательно, дату покупки. Мы найдём Ваш заказ и вышлем Вам на почту новый ключ, активирующий дополнительные тесты.
Системные требования программы: 100 Мб на жестком диске и 32 Мб оперативной памяти.

Полноэкранное представление достигается при разрешении как минимум 800х600, однако рекомендуется режим 1024х768 HighColor.

Тест школьной тревожности Филлипса

Психологический тест школьной тревожности Филлипса, это один из известных и часто используемых в мире инструментов для диагностики этой проблемы. Он обладает высокой степенью достоверности, а для его проведения и обработки не нужны специальные знания и навыки. Вам не потребуется обращаться к психологу, можно справиться своими силами. В нашем онлайн-тесте обработка результатов происходит автоматически сразу после прохождения.

Главная задача этой методики — выявление уровня и характера тревожности у учеников младшего и среднего школьного возраста. Как показывает опыт, наиболее достоверных результатов можно добиться при опросе учеников 3, 4, 5, 6 и 7 классов.

Онлайн-тест

Ознакомьтесь с правилами самостоятельно и объясните их ребёнку перед прохождением теста. Опросник Филлипса состоит из 58 вопросов, на каждый из которых требуется ответить «да» или «нет». Не существует правильных или неправильных ответов. На каждый из вопросов стоит отвечать искренне, стараться не раздумывать долго, не затягивая с выбором варианта ответа, который будет предельно точно описывать именно вас.

Взрослым и другим детям запрещается подсказывать, обсуждать или осуждать ответы испытуемого — чужое мнение сильно влияет на результат.

Проблема школьной тревожности

Пожалуй, никто не станет отрицать тот факт, что школьная тревожность является довольно распространённой проблемой среди учеников средних и младших классов. С ней сталкивается каждый практикующий школьный психолог. Это эмоциональное состояние несёт повышенную опасность для всех сфер жизни ребёнка: психики, здоровья, взаимодействия с окружающими, усвоения учебного материала, поведения как в стенах школы, так и дома. Поэтому необходимо выявить состояние тревожности у ученика на ранней стадии и работать с ним в дальнейшем.

Чем поможет тестирование

Тест Филлипса позволяет выявить не только общий уровень тревожности ученика, но и отдельные сферы, которые приводят его в смятение. К слову, самыми распространёнными проблемами учеников младшего и среднего школьного возраста являются: волнение, страх самовыражения, боязнь контрольных и тестов, ожидание плохого отношения к себе, ощущение неполноценности, а также трудности в общении с преподавателями.

Как снизить уровень тревожности

В том случае, когда тест Филлипса определил выходящую за рамки нормы степень тревожности ученика, нужно скорее начать взаимодействовать с ним и постараться взять под контроль его эмоции и привить положительное отношение к собственной личности.

Вот основные направления работы:

• Причины. Важно выявить причины тревоги, постараться проработать и устранить их, а также поднять самооценку ребёнка, дать ему почувствовать уверенность в самом себе.
• Обучение. Необходимо научить ученика контролировать собственное поведение как в школе, так и за её пределами, а также сформировать в нём волевые черты и постараться понять его ценности и взгляды.
• Время. Для начала требуется предоставить ребёнку возможность справляться с эмоциональными перегрузками и научить рационально распределять своё время между учёбой, дополнительными занятиями и отдыхом.

---

Удачного вам тестирования!

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса

Тест предназначен для изучения уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «да» или «нет».

Инструкция:

«Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним, или «–» если не согласны».

Текст опросника

1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?
5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из этих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?
16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ты сделаешь ошибку при ответе?
20. Похож ли ты на своих одноклассников?
21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе дружески?
25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе результатами твоих одноклассников?
26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
27. Боишься ли ты временами вступать в спор?
28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?
32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?
33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?
34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу также хорошо, как и твои одноклассники?
40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?
46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих дошкольных делах больше, чем другие ребята?
47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься ним?
54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?
55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты зычно, что делаешь это плохо?
58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Обработка и интерпретация результатов:

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «–», то есть ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом – это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности.

2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности выделяется также, как и в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Факторы	№ вопросов
1. Общая тревожность в школе	2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58 Σ = 22
2. Переживание социального стресса	5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44 Σ = 11
3. Фрустрация потребности в достижении успеха	1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43 Σ = 13
4. Страх самовыражения	27, 31, 34, 37, 40, 45 Σ = 6
5. Страх ситуации проверки знаний	2, 7, 12, 16, 21, 26 Σ = 6
6. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих	3, 8, 13, 17, 22 Σ = 5
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	9, 14, 18, 23, 28 Σ = 5
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями	2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47 Σ = 8

 Ключ к вопросам:

«+» – да
«–» –  нет

1	–	19	–	37	–	55	–
2	–	20	+	38	+	56	–
3	–	21	–	39	+	57	–
4	–	22	+	40	–	58	–
5	–	23	–	41	+
6	–	24	+	42	–
7	–	25	+	43	+
8	–	26	–	44	+
9	–	27	–	45	–
10	–	28	–	46	–
11	+	29	–	47	–
12	–	30	+	48	–
13	–	31	–	49	–
14	–	32	–	50	–
15	–	33	–	51	–
16	–	34	–	52	–
17	–	35	+	53	–
18	–	36	+	54	–

Результаты

1) Число несовпадений знаков («+» – Да, «–» – Нет) по каждому фактору (– абсолютное число несовпадений в процентах: < 50%; ≥50%; ≥75%).

Для каждого респондента.

2) Представление этих данных в виде индивидуальных диаграмм.

3) Число несовпадений по каждому измерению для всего класса: – абсолютное значение – < 50%; ≥50%; ≥75%.

4) Представление этих данных в виде диаграммы.

5) Количество учащихся, имеющих несовпадений по деленному фактору ≥50% и ≥75% (для всех факторов),

6) Представление сравнительных результатов при повторных замерах.

7) Полная информация о каждом учащемся (по результатам теста).

 Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора)

1. Общая тревожность в школе – общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
2. Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего – со сверстниками).
3. Фрустрация потребности в достижении успеха – неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.
4. Страх самовыражения – негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью раскрытия, предъявления себя другим, демонстрации возможностей.
5. Страх ситуации проверки знаний – негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно – публичной) знаний, достижений, возможностей.
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих – ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок.
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу – особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
8. Проблемы и страхи в отношении с учителями – общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Вконтакте

Facebook

Twitter

Одноклассники

Похожие материалы в разделе Психологический практикум:

Школьный тест Филлипса онлайн.

Анкета школьной тревожности Филлипс. Основными причинами школьной тревожности являются человек.

Обучение детей в школе связано не только с необходимостью обработки больших объемов информации, но и с определенными изменениями личности, формированием оценочной шкалы, нравственных ориентиров. Существует ряд препятствий в формировании эмоционально-личностной сферы ребенка, одним из которых можно считать школьную тревогу. Для диагностики его уровня используется методика Филлипса.

Описание методики определения уровня школьной тревожности Филлипс

Британский психотерапевт Адам Филлипс в середине ХХ века, проведя несколько десятков наблюдений за школьниками разного возраста в классных коллективах, выдвинул теорию о том, что для формирования раскрепощенного и всесторонне развитой личности необходимо вовремя диагностировать тревожность и снизить ее уровень. Состояние психики, при котором человек по незначительным причинам испытывает сильное возбуждение, наносит значительный ущерб самооценке и оказывает влияние на все стороны эмоционально-личностного развития. Особую актуальность тест приобретает для парней младшего школьного возраста и учеников 5-8 классов, ведь для полноценной социализации в кругу сверстников детям необходимо принять и понять себя.

Школьная тревога мешает успешному обучению

В качестве стимулирующего материала автор предложил использовать анкету из 58 пунктов, требующих однозначного ответа: «Да» или «Нет». По результатам исследования по методике Филлипса можно сделать вывод о степени тревожности ребенка и характере ее проявлений.По последнему показателю тест позволяет выявить следующие аспекты:

• эмоций ребенка, которые связаны с разными формами участия в школе и, в частности, в классной жизни;
• социальный стресс — это состояние, связанное с построением взаимосвязей со сверстниками;
• безразличное отношение к личному успеху;
• страх показать свои навыки и умения на уроке, необходимость говорить со всеми;
• ожидает отрицательной оценки со стороны окружающих;
• неспособность противостоять стрессу, проявляющаяся в нестандартной реакции на любые раздражающие факторы;
• Неспособность и нежелание строить отношения со взрослыми.

Известный американский учитель и оратор-мотиватор Дейл Карнеги сказал: «Встревоженный и посеянный человек, неспособный адаптироваться к жестокому реальному миру, разрывает все контакты с окружающей средой и уходит в свой собственный вымышленный мир. тревога и волнение ».

Порядок тестирования

Тестирование можно проводить в группах, но в этом случае есть риск подглядывать за работой друг друга

Тест проводится среди детей 6-13 лет устно или письменно.Работу можно организовать как индивидуально с каждым ребенком, так и в группе. Важно четко сформулировать условия и правила прохождения тестирования:

1. Детям выдаются бланки с вопросами (для письменной формы диагностики) или листовки с заполненными цифрами от 1 до 58 (для устной).
2. Учитель озвучивает рекомендации: «Есть вопросы о том, как ты себя чувствуешь в школе. Нужно ответить:« Да », поставив рядом с номером вопроса плюс, или« Нет », поставив знак минус. «Если выбран вариант устного теста, то детей нужно настраивать только на расстановку желаемых знаков, соответствующих их ответам.
3. Далее следует указать, что отвечать нужно искренне, ошибок в ответах может не быть. , так как не бывает плохих или хороших, правильных или неправильных вариантов
4. Еще нужно предупредить школьников: не стоит долго думать над ответом, лучше написать первое, что придет в голову.

Если учитель видит, что тестовый долго обдумывает вопрос, имеет смысл подойти к нему и попытаться еще раз объяснить задание.При этом по теме ответить невозможно.

Файлы: диагностические материалы

Обработка и интерпретация результатов

При анализе ответов номера тех вопросов, которые не совпадают с ключом, занижены: например, если испытуемый поставил «-» «-» в качестве ответ на вопрос № 41, а «+» стоит в ключе, факторе, к которому относится данная задача, и будет показателем. Характер тревожности (в рассматриваемом примере — безразличное отношение к успеху).

Ключи к анкете:

Затем подсчитывается общее количество противоречивых ответов. Если их больше половины, то есть все основания говорить о повышенном уровне тревожности ребенка. Когда он не сходится более чем на 2/3 (75%), можно уверенно утверждать, что школьник испытывает сильную тревогу.

Распределение ответов по тревожным синдромам:

Анализ совпадений внутри каждой группы позволяет определить эмоциональный фон ребенка, а также количество определенных факторов, вызывающих тревогу.Данные фиксируются в протоколе, где указывается количество незавершенных по отдельным синдромам, определяется общее количество тревожных факторов для каждого испытуемого, а затем рассчитывается количество детей в классе (если тест проводится в группы), которые были идентифицированы:

Обычно для работы с детьми, в которой показатели варьируются от 50 до 75%, используются:

• ролевые игры, помогающие продемонстрировать, что учитель — это один и тот же человек , как и все, бояться чего нет оснований;
• беседы, чтобы убедить школьников в следующем: для достижения успеха в любом случае важно, чтобы он был им интересен;
• СИТУАЦИЯ УСПЕХА: Ребенка приглашают на задание, с которым он обязательно справится, чтобы добиться о нем известность близким и одноклассникам — это помогает воспитывать уверенность в своих силах.

Если исследование в ответах позволило выявить много недоразумений (более 75%), коррекционная программа должна быть разработана детским психологом совместно с учителем и родителями. В этом случае ребенку требуется профессиональная помощь.

Обучение детей в школе связано не только с необходимостью обработки больших объемов информации, но и с определенными изменениями личности, формированием оценочной шкалы, нравственных ориентиров. Существует ряд препятствий в формировании эмоционально-личностной сферы ребенка, одним из которых можно считать школьную тревогу.Для диагностики его уровня используется методика Филлипса.

Описание методики определения уровня школьной тревожности Филлипс

Британский психотерапевт Адам Филлипс в середине ХХ века, проведя несколько десятков наблюдений за школьниками разного возраста в классных коллективах, выдвинул теорию о том, что для формирования раскрепощенного и всесторонне развитой личности необходимо вовремя диагностировать тревожность и снизить ее уровень. Состояние психики, при котором человек по незначительным причинам испытывает сильное возбуждение, наносит значительный ущерб самооценке и оказывает влияние на все стороны эмоционально-личностного развития. Особую актуальность тест приобретает для детей младшего школьного возраста и учащихся 5-8 классов, ведь для полноценной социализации в кругу сверстников детям необходимо принять и понять себя.

Школьная тревога мешает успешному обучению

В качестве стимулирующего материала автор предложил использовать анкету из 58 пунктов, требующих однозначного ответа: «Да» или «Нет».По результатам исследования по методике Филлипса можно сделать вывод о степени тревожности ребенка и характере ее проявлений. Что касается последнего показателя, тест помогает выявить следующие аспекты:

• эмоции ребенка, которые связаны с различными формами участия в школе и в частности;
• социальный стресс — это состояние, связанное с построением взаимосвязей со сверстниками;
• безразличное отношение к личному успеху;
• страх показать свои навыки и умения на уроке, необходимость говорить со всеми;
• ожидает отрицательной оценки со стороны окружающих;
• неспособность противостоять стрессу, проявляющаяся в нестандартной реакции на любые раздражающие факторы;
• Неспособность и нежелание строить отношения со взрослыми.

Известный американский учитель и оратор-мотиватор Дейл Карнеги сказал: «Встревоженный и посеянный человек, неспособный адаптироваться к жестокому реальному миру, прерывает все контакты с окружающей средой и уходит в свой собственный вымышленный мир. Поэтому он пытается освободиться от тревог и волнений ».

Порядок тестирования

Тестирование можно проводить в группах, но в этом случае есть риск подглядывать за работой друг друга

Тест проводится среди детей 6-13 лет устно или письменно.Работу можно организовать как индивидуально с каждым ребенком, так и в группе. Важно четко сформулировать условия и правила прохождения тестирования:

1. Детям выдаются бланки с вопросами (для письменной формы диагностики) или листовки с заполненными цифрами от 1 до 58 (для устной).
2. Учитель озвучивает рекомендации: «Есть вопросы о том, как ты себя чувствуешь в школе. Нужно ответить:« Да », поставив рядом с номером вопроса плюс, или« Нет », поставив знак минус. «Если выбран вариант устного теста, то детей нужно настраивать только на расстановку желаемых знаков, соответствующих их ответам.
3. Далее следует указать, что отвечать нужно искренне, ошибок в ответах может не быть. , так как не бывает плохих или хороших, правильных или неправильных вариантов
4. Еще нужно предупредить школьников: не стоит долго думать над ответом, лучше написать первое, что придет в голову.

Если учитель видит, что тестовый долго обдумывает вопрос, имеет смысл подойти к нему и попытаться еще раз объяснить задание.При этом по теме ответить невозможно.

Файлы: диагностические материалы

Обработка и интерпретация результатов

При анализе ответов номера тех вопросов, которые не совпадают с ключом, занижены: например, если испытуемый поставил «-» «-» в качестве ответ на вопрос № 41, а «+» стоит в ключе, факторе, к которому относится данная задача, и будет показателем. Характер тревожности (в рассматриваемом примере — безразличное отношение к успеху).

Ключи к анкете:

Затем подсчитывается общее количество противоречивых ответов. Если их больше половины, то есть все основания говорить о повышенном уровне тревожности ребенка. Когда он не сходится более чем на 2/3 (75%), можно уверенно утверждать, что школьник испытывает сильную тревогу.

Распределение ответов по тревожным синдромам:

Анализ совпадений внутри каждой группы позволяет определить эмоциональный фон ребенка, а также количество определенных факторов, вызывающих тревогу.Данные фиксируются в протоколе, где указывается количество незавершенных по отдельным синдромам, определяется общее количество тревожных факторов для каждого испытуемого, а затем рассчитывается количество детей в классе (если тест проводится в группы), которые были идентифицированы:

Обычно для работы с детьми, в которой показатели варьируются от 50 до 75%, используются:

• ролевые игры, помогающие продемонстрировать, что учитель — это один и тот же человек , как и все, бояться чего нет оснований;
• беседы, чтобы убедить школьников в следующем: для достижения успеха в любом случае важно, чтобы он был им интересен;
• СИТУАЦИЯ УСПЕХА: Ребенка приглашают на задание, с которым он обязательно справится, чтобы добиться о нем известность близким и одноклассникам — это помогает воспитывать уверенность в своих силах.

Если исследование в ответах позволило выявить много недоразумений (более 75%), коррекционная программа должна быть разработана детским психологом совместно с учителем и родителями. В этом случае ребенку требуется профессиональная помощь.

Тест предназначен для изучения уровня и характера тревожности, связанной со школой, у детей младшего и среднего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут быть прочитаны школьниками, и может быть предложен в письменной форме.На каждый вопрос необходимо однозначно ответить «да» или «нет».

Инструкция:

«Ребята, теперь вам будет предложена анкета, состоящая из вопросов о том, как вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, нет верных или неправильных, хороших или плохих ответов. Я не думаю о вопросах для долгое время.

На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, запишите его номер и ответьте «+», если вы с ним согласны, или «-», если не согласны. «

Обработка и интерпретация результатов:

При обработке результатов выделить вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «да», а в тональности этого вопроса соответствует «-», то есть нет ответа. Ответы, не совпадающие с ключом, являются проявлением беспокойства. При обработке рассчитывается:

1. Общее количество неисправностей по всему тексту.

Если она более 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если более 75% от общего количества вопросов Теста — о повышенной тревожности.

2. Количество совпадений для каждого из 8 факторов тревожности, выделенных в тексте. Уровень тревожности выделяется как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяемое наличием определенных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

8 факторов беспокойства

1. Общая тревога в школе

2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58

2. Опыт социального стресса

5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44

3. Для достижения успеха необходимо разочарование

1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43

4. Страх самовыражения

27, 31, 34, 37, 40, 45

5. Страх перед ситуацией проверки знаний

2, 7, 12, 16, 21, 26

6. Страх несоответствия ожиданиям других людей

3, 8, 13, 17, 22

7. Низкая физиологическая устойчивость к стрессу

9, 14, 18, 23, 28

8.Проблемы и опасения в отношениях с учителями

2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47

результаты

1) Количество знаков знаков («+» — да, «-» — нет) для каждого фактора (- абсолютное количество несовместимости в процентах:

Для каждого респондента.

2) Представление этих данных в виде отдельных диаграмм.

3) Количество недостатков для каждого измерения для всего класса: — абсолютное значение —

4) Представление этих данных в виде диаграммы.

5) количество студентов, у которых есть разрезы по коэффициенту деления? 50% и? 75% (по всем факторам),

6) Отображение сравнительных результатов при повторных измерениях.

7) Полная информация о каждом студенте (по результатам тестирования).

Общая тревога в школе — общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

Переживания социального стресса — эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (в первую очередь со сверстниками).

Для достижения успеха необходимо разочарование — неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развить свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. Д.

Страх самовыражения — это негативные эмоциональные переживания ситуаций, связанные с необходимостью раскрыть себя другим, продемонстрировать возможности.

Страх перед ситуацией проверки знаний — негативное отношение и переживание тревожности в ситуациях проверки (особенно публичных) знаний, достижений, возможностей.

Страх не соответствует ожиданиям других — ориентация на важность других в оценке своих результатов, действий и мыслей, тревога по поводу оценок.

Повышает вероятность неадекватной деструктивной реакции на тревожный фактор окружающей среды.

Проблемы и опасения по отношению к учителям — общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Результаты нашего исследования среди детей младшего школьного возраста в количестве 10 мальчиков и 10 девочек.

Таблица 3. Результаты школьной тревожности по методу Филлипса

	Нормальный уровень	Повышенный уровень	Высокий уровень
Общее беспокойство в школе
Испытывает социальный стресс
Отчаяние от необходимости добиться успеха
Страх самовыражения
Страх перед проверкой знаний
Боязнь не оправдать ожиданий других
Низкая физиологическая устойчивость к стрессу
Проблемы и страхи в отношениях с учителями

Сопротивление окружающих при оценке ее результатов, действий и мыслей, тревога по поводу оценок.

Низкая физиологическая устойчивость к стрессу — особенности психофизиологической организации, снижающие адаптивность ребенка к ситуациям стрессового характера.

Повышение вероятности неадекватной деструктивной реакции на тревожный фактор окружающей среды. Проблемы и страхи по отношению к учителям — это общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, что снижает успешность обучения ребенка.

Результаты нашего исследования среди детей младшего школьного возраста в количестве 10 мальчиков и 10 девочек.(В соответствии с рисунком 2.2.3)

Рисунок 2.2.3. Уровни школьной тревожности у детей младшего школьного возраста

По результатам исследования тревожности в школе с помощью теста Филлипса высокий процент по шкале «Общая тревожность в школе» имеют 4 школьника, т.е. 40% испытуемых.

Несколько увеличилась общая тревожность в школе у ​​30% испытуемых (3 человека). Такие показатели говорят о том, что эти дети склонны испытывать тревогу разной степени интенсивности, находясь в школе: в процессе обучения, проверки и оценки знаний, а также в процессе общения и взаимодействия с учителями и сверстниками.

70% от общего числа предметов считают ситуацию школьного обучения угрожающей им, престижу, самооценке, статусу и тому подобное.

Нормальный уровень тревожности в школе есть только у 3 школьников, что составляет 30% изучаемых.

Школа I. Требования школы Трудности отсутствуют для этих ребят с травмами, что создает условия для нормального функционирования, развития ребенка в процессе обучения, установления дружеских контактов и отношений.

Довольно высокий процент испытуемых, 50% (студенты), не беспокоятся о социальном стрессе. Их отношения с обществом можно охарактеризовать как удовлетворительные, без травм, позитивно окрашенные.

Доля школьников, испытывающих социальный стресс на высоком уровне — 20% (2 пятки), на повышенном уровне — 30% (3 человека).

Такие данные указывают на то, что эмоциональное состояние этих детей, на фоне которого развиваются их социальные контакты, напряженное, негативно окрашенное, возможно, сливающееся.

Создаются предпосылки для возникновения и развития беспокойства, беспокойства, тревожности как следствия социального стресса.

У 50% испытуемых (5 человек) есть страх самовыражения. Этот факт говорит о том, что большинство детей испытывают отрицательные эмоции в ситуации представления себя другим, саморазряда.

Это объясняется, с одной стороны, тем, что эти школьники склонны чрезмерно критически оценивать себя, но в то же время исключительно эгоцентричны и бесстрастны «центром Вселенной».

Эти противоречия в самовосприятии не позволяют им правильно поставить себя и максимально, доставить в «Трибунал» вокруг.

В этом возрасте человек часто проверяет эти ощущения и впечатления, чего не смущает и стесняется, высвобождая рвение «обалдеть», укрепить свой невинный мир от окружающего.

Некоторое количество повышено на степень ужасности выражения 20% подопытного, как бы соединения 2 подростков. В представленном случае ужас самовыражения возникает только в определенных условиях или с очевидными людьми.

Ужас этот никак не выражается, не считается обобщенным, не преобладает над другими чувствами. 30% (3 человека) подростков аттестованной категории не имели эмоционально-психологических проблем в самоконфигурации и саморазрядке. Эти дети легко находят контакт с окружающими, быстро заводят новые знакомства, их отношения более глубокие и эмоционально насыщенные, по сравнению с теми, кто испытывает беспокойство в этой сфере.

Также существует страх не оправдать ожиданий других, который выявлен у 60% школьников (6 респондентов).

Дети боятся раскрыться еще и потому, что беспокоятся о том, как «нормально» и «правильно» они будут выглядеть в глазах окружающих.

Здесь есть определенное противоречие — с одной стороны, школьников беспокоит мнение о себе и оценка других, а с другой — они этого боятся, в результате могут пострадать как самооценка, так и положение среди сверстников. , что очень болезненно для ребенка.

Можно предположить, что социальные контакты, в первую очередь со сверстниками, эмоционально напряжены, часто плодотворны, что связано с возрастными особенностями. У 20% испытуемых (2 человека) уровень страха не соответствует ожиданиям окружающих.

Стремление к общественному одобрению присутствует в этой группе детей, но не является ведущим мотивом.

Школьники в некоторой степени ориентированы на мнение и оценку других, но не зависят от него.

20% испытуемых этой выборки (2 человека) не испытывают страха не оправдать ожидания других.

Для этих детей наиболее значимая оценка происходящего, ориентация на собственные ценности и идеалы.

Относительно небольшой процент школьников, 30% — 3 человека, испытывает потребность в разочаровании для достижения высокого уровня успеха. В ситуации школьного обучения в их поведении наблюдается неблагоприятный психический фон, который не позволяет им развивать свои потребности в успехе в достижении высоких результатов.

Обстоятельств таких действий может существовать несколько.

Неблагоприятные вести сверстников и зрелых, которые как бы программируют подростка на неудачу, а удача фиксируется очень символично.

Либо невысокая подростковая форма, атеизм в собственных силах и возможностях. Может быть поэтому, это тоже разочарование в необходимости фурора заслуг происходит на фоне тревожности как характеристики человека.

Самый дорогой процент экспериментальных, а конкретно, 50% (5 человек), испытывают разочарование по поводу достоинств фурора на каком-то завышенном уровне. В школьной учебной ситуации есть негатив по своим причинам, которые мешают достижению фурора.

Воздействие этих причин не так уж и глупо, и при некоторых усилиях подростков и поддержке учителей и сверстников его можно полностью избежать.

Это не тянет разочарование в достижении четырехрор, только 10 подростков (20% экспериментальных), как бы поддерживая намерение, что ситуация учебы в школе, для основной массы детей, считается травмирующей, плохо раскрашенной и беспокойной.

60% (6 подростков) ощущают силу, а 30% (3 подростка) — наименее сильный ужас в ситуации тестовых тестов.Объясняется это тем, что, по мнению этих учеников, учителя предъявляют к ним завышенные требования, в результате они могут их отрицательно оценивать, а отрицательные оценки, как уже было сказано выше, крайне болезненны для подростков и представляют угрозу для здоровья. их положение среди сверстников, чувство собственного достоинства.

Возможно, эти школьники настолько неуверены в себе, своих знаниях и силах, что им мешает сама трата проверки знаний, а общение с учителем приносит только отрицательные эмоции.

10% испытуемых (5 человек) не боятся в ситуации проверки знаний. Стоит отметить тот факт, что процент школьников, испытывающих тревогу в ситуации проверки знаний, практически такой же, как и процент испытуемых, испытывающих страх общения с учителями.

На наш взгляд, это говорит о том, что детей настораживает проверка знаний и отметка, а также то, насколько оценивается учитель, как взрослый.

У 50% испытуемых (5 школьников) сильное эмоциональное напряжение возникает также при взаимодействии с учителями, а чуть слабее — у 30% предметов (3 школьника).

10% испытуемых (1 человек) не испытывают проблем и страхов в отношениях с учителями.

Эти данные соответствуют уровню общей тревожности в школе, который можно объяснить следующим образом: Оценка учителей и родителей для детей этой выборки более значима, чем оценка сверстников. Общее беспокойство в школе связано с переживаниями, связанными с возможностью отрицательной оценки учителей.

Небольшое количество школьников (1 человек, 10%) имеют повышенную тревожность из-за низкой физиологической стрессоустойчивости.

В поведении этих школьников наблюдается пониженная адаптивность к ситуациям стрессового характера, к школьному обучению в целом и повышенная вероятность неадекватной деструктивной реакции на тревожный фактор среды.

Также этим особенностям подвержены 30% предметов, а это 3 школьника. 60% испытуемых, 6 школьников имеют нормальную физиологическую устойчивость к стрессу, что свидетельствует о том, что возможные предпосылки к тревоге имеют не физиологический, а социальный план, то есть боязнь самовыражения, боязнь оценок и трудности в межличностных контактах.

Гипотеза нашего исследования полностью нашла свое подтверждение. На основании этих результатов, а также на основании индивидуальных бесед были сделаны выводы о том, что высокий уровень тревожности обусловлен:

1. Плохая подготовка к урокам;

2. Боязнь проявить свои способности, так как дети верят, что их будут оценивать ниже, чем их сверстники, демонстрирующие высокий уровень знаний и творческих способностей;

3. заниженная самооценка;

4. предъявление учителем высоких требований;

5.домашние неурядицы;

6. Высокие требования родителей;

7. Недостаточное внимание и поддержка родителей;

8. Не замечайте учителем и родителями успехов ребенка. (В соответствии с рисунком 3)

Для профилактики, профилактики и лечения неврозов необходимо:

1. Учитывать оригинальность темперамента ребенка, его индивидуальные особенности и личностные качества;

2. Соблюдайте основные режимные моменты (питание, сон и т. Д.).), но · Не пытайтесь одержать солидные победы в наших образовательных мероприятиях.

Следует помнить, что здоровый ребенок не всегда может быть бесспорным для взрослых, и почва для неврозов создается невольно;

Не относится к ребенку предвзятому, научитесь принимать его таким, какой он есть, по полу, темпераменту, характеру;

Не зацикливайте внимание на его отрицательных качествах, не забывайте хвалить ребенка, когда он этого заслуживает;

предъявлять разумные требования, соответствующие своему возрасту, не требовать невозможного;

Управляйте своими чувствами, эмоциями, действиями;

Научитесь анализировать собственные недостатки персонажа, которые являются отрицательным примером для детей;

Установить конфликтные отношения с другим родителем;

Будьте гибкими в образовании и общении, научитесь распознавать свои ошибки, уметь сдаваться.

* Чаще обращайтесь к ребенку по имени.

* Будьте последовательны в своих действиях, не запрещайте ребенку без всякой причины то, что позволяли раньше.

* Если по каким-либо объективным причинам ребенку сложно учиться, выберите ему кружок, чтобы занятия в нем приносили ему радость и он не чувствовал себя взволнованным.

* Избегайте соревнований и любых видов роботов с учетом скорости.

* Не сравнивайте ребенка с другими.

* Чаще используют телесный контакт, упражнения на расслабление.

* Повышайте самооценку ребенка, хвалите почаще, но так, чтобы он знал что.

* Демонстрируйте образцы уверенного поведения, Будьте в целом примером ребенка.

* Будьте последовательны в воспитании ребенка.

* Постарайтесь делать ребенку как можно меньше комментариев.

* Не унижайте ребенка, наказывая его.

Как играть с детьми

На начальных этапах В работе ребенка следует руководствоваться следующими правилами:

1. Включение ребенка в любую новую игру должно проходить поэтапно. Пусть он сначала ознакомится с правилами игры, посмотрит, как в нее играют другие дети, и только потом, когда сам захочет, станет ее участником.

2. Следует избегать соревновательных моментов и игр, в которых учитывается скорость выполнения задания, например, типа «кто быстрее?».

3. Если вы входите в новую игру, чтобы настораживающий ребенок не чувствовал опасности от встречи с чем-то неизвестным, лучше провести ее на уже знакомом ему материале (картинки, карточки).

5. Если ребенок сильно лев, то лучше начинать с ним работать с релаксации и дыхательной гимнастики.

6. В коллективных играх тревожного ребенка это возможно, если он чувствует себя достаточно комфортно, а общение с другими детьми не вызывает особых затруднений.

: Изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.
Тест состоит из 58 вопросов, которые могут быть прочитаны школьниками, и может быть предложен в письменной форме. На каждый вопрос необходимо однозначно ответить «да» или «нет».
Инструкция. «Ребята, теперь вам предложат анкету, состоящую из вопросов о том, как вы себя чувствуете в школе. Постарайтесь отвечать искренне и правдиво, нет верных или неправильных, хороших или плохих ответов. Я не думаю о вопросах для долгое время.

На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, запишите его номер и ответьте «+», если вы с ним согласны, или «-», если не согласны.«

Текст анкеты
1. Трудно ли оставаться на одном уровне со всем классом, быть как все?
2. Вы беспокоитесь, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько вы знаете материал?
3. Сложно ли работать в классе так, как этого хочет учитель?
4. Иногда вы принимаете того учителя в ярости из-за того, что не знаете урока?
5. Кто-нибудь из вашего класса был наказан или ударил вас?
6. Часто ли вы хотите, чтобы учитель спешил с объяснением нового материала, пока вы не поймете, что он говорит?
7. Вы все переживаете, когда отвечаете или выполняете задание?
8. Бывает ли, что вы боитесь говорить на уроке, потому что боитесь сделать глупую ошибку?
9. Вы становились на колени, когда вас призывали отвечать?
10. Одноклассники смеются над тобой, когда ты играешь в разные игры?
11. Бывает ли, что вы ставите оценку ниже, чем предполагали?
12. Тебя волнует, не бросишь ли ты второй год?
13. Вы стараетесь избегать игр, в которых выбор делается потому, что вас обычно не выбирают?
14.Бывает ли, что все дрожат, когда ты тебе отвечаешь?
15. Часто ли вам кажется, что никто из ваших одноклассников не хочет делать то, что вы хотите?
16. Вы все волнуетесь перед тем, как приступить к задаче?
17. Сложно получить такие отметки, что тебя ждут родители?
18. Боитесь ли вы временами, что вам будет плохо в классе?
19. Будут ли одноклассники смеяться над тобой, если ты ошибаешься при ответе?
20. Вы как одноклассники?
21.Выполняя задание, беспокоитесь, хорошо ли оно с ним справилось?
22. Когда ты работаешь на уроках, ты уверен, что все хорошо запомнишь?
23. Вам иногда снится, что вы не можете ответить на вопрос учителя в школе?
24. Большинство парней относятся к вам в дружеских отношениях?
25. Вы работаете более усердно, если знаете, что результаты вашей работы будут сравниваться в классе с результатами ваших одноклассников?
26. Часто ли вы мечтаете меньше беспокоиться, когда вас просят?
27.Боитесь вовремя вступить в спор?
28. Чувствуете ли вы, что ваше сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить вашу готовность к уроку?
29. Когда вы получаете хорошие оценки, думает ли кто-нибудь из ваших друзей, что вы хотите вылечиться?
30. Вам хорошо с теми из одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
31. Бывает, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что вам больно?
32. Как вы думаете, где находятся студенты, которые не справляются с учебой?
33.Разве то, что большинство ваших одноклассников не обращает на вас внимания?
34. Боитесь выглядеть смешно?
35. Довольны ли вы, как учителя относятся к вам?
36. Ваша мама помогает в организации вечеров, как и другие мамы ваших одноклассников?
37. Вы когда-нибудь беспокоились о том, что они думают о вас?
38. Надеетесь ли вы в будущем учиться лучше, чем сейчас?
39. Как вы думаете, вы одеваетесь в школе так же, как и ваши одноклассники?
40. Часто ли вы думаете, отвечая на урок, что другие думают о вас в это время?
41.Есть ли у способных учеников какие-то особые права, которых нет у других ребят в классе?
42. Пытаются ли некоторые из ваших одноклассников, когда вам удается быть лучше их?
43. Довольны ли вы одноклассниками?
44. Тебе хорошо, когда ты остаешься наедине с учителем?
45. Вы воспитываете одноклассников своим внешним видом и поведением?
46. Как вы думаете, школьные дела вас беспокоят больше, чем других парней?
47. Если вы не можете ответить на вопрос, считаете ли вы, что мы собираемся заплатить?
48. Когда вечером вы лежите в постели, думаете ли вы иногда с тревогой о том, что будет завтра в школе?
49. Работая над сложной задачей, вы иногда чувствуете, что полностью забываете то, что хорошо знали раньше?
50. Была ли небольшая рука, когда работаешь над задачей?
51. Вы чувствуете, что нервничаете, когда учитель говорит, что задание проводит класс?
52. В школе делаешь разброс?
53. Когда учитель говорит, что задание будет давать урок, чувствуете ли вы страх, что не справитесь с ним?
54.Вы когда-нибудь видели, что ваши одноклассники могут делать то, что вы не можете?
55. Как вы думаете, когда учитель объясняет материал, ваши одноклассники понимают его лучше, чем вы?
56. По дороге в школу беспокоитесь, что учитель может проверить класс?
57. Когда вы выполняете задание, вы обычно чувствуете, что делаете это плохо?
58. Слегка была ли рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Обработка и интерпретация результатов

При обработке результатов выделить вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «да», а в тональности этого вопроса соответствует «-», то есть нет ответа. Ответы, не совпадающие с ключом — это проявление тревожности. При обработке насчитали:
1. Общее количество недостатков на протяжении всего теста. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если более 75% от общего количества тестовых вопросов — о повышенной тревожности.
2. Количество совпадений для каждого из 8 факторов тревоги, выделенных в тесте.Также определяется уровень тревожности, как и в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяемое наличием определенных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.
Распределение выпусков по факторам

Факторы	Номер вопроса
1. Общая тревога в школе	2, 4, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47,48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58 E = 22.
2. Опыт социального стресса	5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42,44 E = 11.
3. Для достижения успеха необходимо разочарование	1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43 E = 13.
4. Страх самовыражения	27, 31, 34, 37, 40, 45 E = 6.
5.Страх перед ситуацией проверки знаний	2, 7, 12, 16, 21, 26 E = 6.
6. Страх несоответствия ожиданиям других людей	3, 8, 13, 17, 22 E = 5.
7. Низкая физиологическая устойчивость к стрессу	9, 14, 18, 23, 28 E = 5.
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями	2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47 E = 8.

Ключ к вопросам:
«+» — да
«-» — Не

Результат:
1) количество признаков знаков («+» — да, «-» — нет) для каждого фактора
(- абсолютное количество несовместимости в процентах: Для каждого респондента:
2) Представление эти данные в виде отдельных диаграмм.
3) Количество недостатков для каждого измерения для всего класса:
— абсолютное значение — 4) Представление этих данных в виде диаграммы.
5) количество студентов, у которых есть разрезы по определенному фактору ³ 50% и ³ 75% (по всем факторам).
6) Отображение сравнительных результатов при повторных измерениях.
7) Полная информация о каждом ученике (по результатам тестирования).

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора)
1. Общая тревога В школе — общее состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
2. Переживание социального стресса — Эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (в первую очередь — со сверстниками).
3. Разочарование необходимости достижения успеха — неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. Д.
4. Страх самовыражения — негативные эмоциональные переживания связанных ситуаций. с необходимостью саморазряда, представиться окружающим, продемонстрировать свои возможности.
5. Страх перед ситуацией проверки знаний — это негативное отношение и переживание тревожности в ситуациях проверки (особенно публичных) знаний, достижений, возможностей.
6. Страх не соответствует ожиданиям окружающих — ориентация на значимость других в оценке своих результатов, действий и мыслей, тревога по поводу оценок, данных окружающим, ожидание отрицательных оценок.
7. Низкая физиологическая устойчивость к стрессу — особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессового характера, повышающие вероятность неадекватной, деструктивной реакции на тревожный фактор среды.
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями — общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипс

Методы диагностики уровня школьной тревожности Филлипс (Phillips)

Целью методики (анкеты) является изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой, у детей младшего и среднего школьного возраста.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут быть прочитаны школьниками, и может быть предложено в письменной форме. На каждый вопрос требуется однозначный ответ «да» или «нет».

Инструкция: «Ребята, теперь вам предложат анкету, которая состоит из вопросов о том, как вы себя чувствуете в школе. Постарайтесь отвечать искренне и правдиво, нет верных или неправильных, хороших или плохих ответов. Не думаю о вопросы давно.

Отвечая на вопрос, запишите его номер и ответьте «+», если вы с ним согласны, или «-», если мы не согласны. «

Обработка и интерпретация результатов.

При обработке результатов выдает вопросы; Ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, ребенок ответил на 58-й вопрос «Да», тогда как в тональности этого вопроса ему соответствует «-», то есть ответ «Нет». Ответы, не совпадающие с ключом, являются проявлением беспокойства. При обработке рассчитывается:

1. Общее количество неисправностей по всему тексту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если более 75% от общего количества тестовых вопросов — о повышенной тревожности.

2. Количество совпадений для каждого из 8 факторов тревожности, выделенных в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как и в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяемое наличием определенных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Факторы	Номер вопроса
1. Общая тревога в школе	2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53.54,55, 56, 57, 58; Сумма = 22.
2. Опыт социального стресса	5. 10, 15. 20, 24. 30, 33, 36. 39, 42, 44 сумма = 11
3. Разочарование в необходимости достижения успеха	1. 3, 6. 11. 17. 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43; Сумма = 13.
4. Страх самовыражения	27, 31, 34, 37, 40, 45; Сумма = 6.
5. Страх перед ситуацией проверки знаний	2, 7, 12, 16, 21, 26; Сумма = 6.
6. Страх не оправдывает ожиданий других	3,8,13,17,22; Сумма = 5.
7. Низкая физиологическая устойчивость к стрессу	9,14.18.23.28; Сумма = 5.
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями	2,6,11,32.35.41.44.47; Сумма = 8.

Ключ к вопросам

1 —	7-	13-	19-	25 +	31 —	37-	43 +	49-	55-
2 _	8-	14-	20 +	26-	32-	38 +	44 +	50-	56-
3-	9-	15-	21 —	27-	33-	39 +	45-	51 —	57-
4-	10-	16-	22 +	28-	34-	40-	46-	52-	58-
5-	11 +	17-	23-	29-	35 +	41 +	47-	53-
6-	12-	18-	24 +	30 +	36 +	42 —	48-	54-

результаты

1) Количество знаков знаков («+» — да, «-» — нет) для каждого фактора (абсолютное количество несовместимости в процентах: 50% и 75%).

За каждого респондента.

2) Представление этих данных в виде отдельных диаграмм.

3) количество недостатков для каждого измерения для всего класса; Абсолютное значение — 50% и 75%.

4) Представление этих данных в виде диаграммы.

5) Количество студентов, у которых есть разрезы по определенному коэффициенту 50% и 75% (по всем факторам).

6) Отображение сравнительных результатов при повторных измерениях.

7) Полная информация о каждом студенте (по результатам тестирования).

1. Общая тревожность в школе — это общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
2. Переживания социального стресса — эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (в первую очередь со сверстниками).
3. Разочарование необходимо для достижения успеха — неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развить свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. Д.
4. Страх самовыражения — это негативные эмоциональные переживания ситуаций, связанные с потребностью в саморазрядке, представлении себя другим, демонстрации своих возможностей.
5. Страх перед ситуацией проверки знаний — это негативное отношение и переживание тревожности в ситуациях проверки (особенно публичных) знаний, достижений, возможностей.
6. Страх непоследовательности в ожиданиях других — ориентация на значимость других в оценке своих результатов, действий и мыслей, беспокойство по поводу оценок, данных другим, ожидание отрицательных оценок.
7. Низкая физиологическая устойчивость к стрессу — особенности психофизиологической организации, снижающие адаптивность ребенка к ситуациям стрессового характера, повышающие вероятность неадекватной, деструктивной реакции на тревожный фактор окружающей среды.
8. Проблемы и опасения в отношениях с учителями — общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Форма

Текст анкеты.

1. Вам сложно оставаться на одном уровне со всем классом?
2. Беспокоитесь, когда учитель говорит, что вы собираетесь проверить, насколько вы знаете материал?
3. Сложно ли работать в классе, как этого хочет учитель?
4. Вы иногда думаете, что учитель в ярости от того, что вы не знаете урок?
5. Кто-нибудь пришел из вашего класса или ударил вас?
6. Часто ли вы хотите, чтобы учитель поторопился с объяснением нового материала, пока вы не поймете, что он говорит?
7. Беспокоитесь, когда отвечаете или выполняете задание?
8. Бывает ли, что вы боитесь высказаться на уроке, потому что боитесь сделать глупую ошибку?
9. Вы дрожите в коленях, когда вам отвечают?
10. Часто ли над тобой смеются одноклассники, когда ты играешь в разные игры?
11. Бывает, что ставишь рейтинг ниже, чем рассчитываешь?
12. Тебе важно, не бросишь ли ты второй год?
13. Вы пытаетесь избежать игр, в которых выбор делается потому, что вас обычно не выбирают?
14. Вы думали, что вы все дрожите, когда им отвечают?
15. У вас часто возникает ощущение, что никто из ваших одноклассников не хочет делать то, что вы хотите?
16. Вы так сильно волнуетесь перед тем, как приступить к работе?
17. Сложно получить такие отметки, что тебя ждут родители?
18. Боитесь временами, что вам будет плохо на уроках?
19. Одноклассники будут смеяться над тобой, ошибаешься при ответе?
20. Вы похожи на своих одноклассников?
21. Выполняя задание, переживаете ли вы, хорошо ли оно с ним справилось?
22. Когда работаешь в классе, ты уверен, что все хорошо запоминаешь?
23. Вам иногда снится, что вы в школе и можете ответить на вопрос учителя?
24. Правда ли, что большинство парней относятся к вам по-дружески?
25. Вы работаете более прилежно, если знаете, что результаты вашей работы будут сравниваться в классе с результатами ваших одноклассников?
26. Часто ли вы мечтаете о том, чтобы меньше волноваться, когда вы спрашиваете?
27. Боитесь вовремя вступить в спор?
28. Чувствуете ли вы, что ваше сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить вашу готовность к уроку?
29. Когда вы получаете хорошие оценки, думает ли кто-нибудь из ваших друзей, что вы хотите вылечиться?
30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
31. Это некоторые ребята в классе говорят что-то, что вас задело?
32. Как вы думаете, где проживают те из студентов, которые не справляются с учебой?
33. Разве то, что большинство одноклассников не обращает на вас внимания?
34. Боитесь выглядеть смешно?
35. Довольны ли вы отношением учителей к вам?
36. Ваша мама помогает в организации вечеров, как и другие мамы ваших одноклассников?
37. Вы когда-нибудь беспокоились о том, что о вас думают другие?
38. Надеетесь ли вы в будущем научиться лучше, чем раньше?
39. Как вы думаете, вы одеваетесь в школу так же, как и ваши одноклассники?
40. Вы часто думаете, отвечая на урок, что другие думают о вас в это время?
41. Есть ли у возможностей какие-то особые права, которых нет у других ребят из этого класса?
42. Некоторые из ваших одноклассников пытаются, когда вам удается быть лучше их?
43. Довольны ли вы как одноклассники?
44. Вам хорошо, когда вы остаетесь наедине с учителем?
45. Вы ругаете одноклассников своей внешностью и поведением?
46. Вы думаете, что вас беспокоят школьные дела больше, чем других ребят?
47. Если вы не можете ответить на вопрос, считаете ли вы, что мы собираемся заплатить?
48. Вечером, лежа в постели, вы иногда с тревогой думаете о том, что будет завтра в школе?
49. Работая над сложной задачей, вы иногда чувствуете, что полностью забываете то, что хорошо знали раньше?
50. Ее рука слегка дрожала, когда вы работали над заданием?
51. Чувствуете ли вы, что начинаете нервничать, когда учитель говорит, что задание будет проводить класс?
52. Разбросали ли вы знания в школе?
53. Когда учитель говорит, что собирается дать классное задание, чувствуете ли вы страх, что не сможете с ним справиться?
54. Вы когда-нибудь видели, что ваши одноклассники могут делать то, что вы не можете?
55. Когда учитель объясняет материал, думаете ли вы, что ваши одноклассники понимают его лучше, чем вы?
56. Вы беспокоитесь по дороге в школу, что учитель может дать классную контрольную работу?
57. Когда вы выполняете задание, вы обычно чувствуете, что делаете это плохо?
58. У вас немного дрожала рука, когда учитель просил сделать задание на доске перед всем классом?

Результаты нашего исследования среди детей старшего школьного возраста в количестве 13 человек отражены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты школьной тревожности по методу Филлипса

Факторы	Нормальный уровень	Повышенный уровень	Высокий уровень
Общее беспокойство в школе
Переживание социального стресса
Разочарование в необходимости достижения успеха
Страх самовыражения
Страх перед проверкой знаний
Боязнь не оправдать ожиданий других
Низкая физиологическая устойчивость к стрессу
Проблемы и страхи в отношениях с учителями

Как видим, по результатам исследования (Таблица 1) тревожности в школе с помощью теста Филлипса высокий процент по шкале «Общая тревожность в школе» Нет подростков.

Несколько повышенная общая тревожность в школе у ​​8% испытуемых (1 человек) — такие индикаторы указывают на то, что эти дети, как правило, испытывают тревогу разной степени интенсивности, находясь в школе: в процессе обучения, проверки и оценки знаний, так как а также в процессе общения и взаимодействия с учителями и сверстниками. То есть 8% от общего количества предметов расценивают ситуацию школьного обучения как угрожающую престижу, самооценке, статусу и тому подобное.

Нормальный уровень тревожности в школе имеют 12 школьников, что составляет 92% изучаемых. Школа и школьные требования, трудности не для этих травмированных ребят, что создает условия для нормального функционирования, развития ребенка в процессе обучения, установления дружеских контактов и отношений.

Однако процент школьников, испытывающих социальный стресс на высоком уровне — 0%, на нормальном уровне — 100%. Такие данные свидетельствуют о том, что эмоциональное состояние этих детей, на фоне которого развиваются их социальные контакты, не является напряженным, не окрашивается негативно и не плодотворно. Последствия социального стресса.

У 64% испытуемых (8 человек) есть страх самовыражения. Этот факт говорит о том, что большинство детей испытывают отрицательные эмоции в ситуации изложения окружающих, саморассечения. На наш взгляд, это объясняется, с одной стороны, тем, что эти школьники склонны чрезмерно критически оценивать себя, но в то же время исключительно эгоцентричны и зацикливаются на «центре Вселенной». Подобные противоречия в самовосприятии не позволяют им адекватно оценивать себя и тем более подчиняться чужому «суду».С другой стороны, в этом возрасте человек часто испытывает такие чувства и эмоции, которые не понимает и не трясет, отсюда и желание «закрыть», скрыть внутренний мир от окружающих.

36% (5 полок) школьников данной группы предметов не имеют психологических и эмоциональных трудностей в самоконфигурации и самоизгнании. Эти дети легко находят контакт с окружающими, быстро заводят новые знакомства, их отношения более глубокие и эмоционально насыщенные, по сравнению с теми, кто испытывает беспокойство в этой сфере.

Кроме того, существует также страх не оправдать ожиданий других, который выявлен у 24% школьников (3 респондента). То есть дети боятся раскрыться даже потому, что беспокоятся о том, насколько «нормально» и «правильно» они будут выглядеть в глазах окружающих. Здесь есть некоторое противоречие — с одной стороны, школьники переживают за них и оценивают других, а с другой — боятся этого, так как в результате может пострадать их самооценка, а также положение среди сверстников, что очень болезненно.Исходя из этого, можно предположить, что социальные контакты преимущественно со сверстниками, эмоционально напряжены, часто плодотворны, в силу возрастных особенностей.

У 16% испытуемых (2 человека) уровень страха не соответствует ожиданиям окружающих. Это может указывать на то, что в этой группе детей присутствует стремление к общественному одобрению, но это не ведущий мотив. То есть школьники в какой-то степени ориентированы и оценивают других, но не зависят от этого.

60% испытуемых этой выборки (8 человек) не испытывают страха не оправдать ожидания других. . Для этих детей наиболее значимая оценка происходящего, ориентация на собственные ценности и идеалы.

Относительно небольшой процент школьников, а именно 24% (3 человека), испытывают достижение успеха на несколько повышенном уровне. То есть в школьной школьной ситуации существуют неблагоприятные факторы, мешающие достижению успеха. Однако влияние этих факторов не так сильно, и при некоторых усилиях школьников и помощи учителей и сверстников этого вполне можно избежать.

Не беспокойтесь о разочаровании в достижении 10 школьниками (76% предметов), что подтверждает предположение о том, что ситуация с обучением в школе для большинства детей является травмирующей, негативно окрашенной и тревожной.

Также 64% испытуемых (8 человек) не испытывают страха в ситуации проверки нормального уровня.

Также 64% предметов, а это 8 школьников, склонны к этим особенностям.

36% испытуемых, 5 школьников имеют нормальную физиологическую устойчивость к стрессу, что говорит о том, что возможные предпосылки для беспокойства имеют не физиологический, а социальный план, то есть боязнь самовыражения, боязнь оценок и трудности в межличностных контактах. .

Тест на тревожность и стандартизированный тест на понимание прочитанного с высокими ставками: перспектива поведенческой генетики

Абстракция

Прошлые исследования показывают, что выполнение теста на понимание прочитанного не зависит исключительно от целевых когнитивных процессов, таких как чтение слов, но также и от других нецелевых такие аспекты, как тревожность при тестировании. Используя генетически чувствительный дизайн, мы стремились понять генетическую и экологическую этиологию связи между тестовой тревогой и пониманием прочитанного, измеренную с помощью теста с высокими ставками.Отражая поведенческую литературу о тестовой тревоге, были исследованы три различных аспекта тестовой тревожности в отношении понимания прочитанного, а именно навязчивые мысли, вегетативные реакции и поведение вне задачи. Среди участников были 426 пар близнецов из Флоридского проекта близнецов по чтению. Результаты показали, что тревожность во время теста была отрицательно связана с выполнением теста на понимание прочитанного, в частности, через общие общие факторы окружающей среды. Значительный вклад тестовой тревожности в понимание прочитанного в тесте с высокими ставками подтверждает мнение о том, что нецелевые факторы могут мешать точной оценке навыков чтения учащимися.

Ключевые слова: понимание прочитанного, близнецы, тестовая тревожность, поведенческая генетика

В Соединенных Штатах растет спрос на детей, демонстрирующих свою грамотность, включая понимание прочитанного, с помощью стандартизированных тестов с высокими ставками, которые являются тестами определение продвижения по классу или размещения в классе (Afflerbach, 2005; Porter, McMaken, Hwang, & Yang, 2011). Новая образовательная политика, такая как Закон «Ни одного отстающего ребенка» (NCLB) и Закон Common Core, призвали к более широкому использованию этих тестов в качестве средства измерения образовательного обучения, что привело к введению тестов с высокими ставками в большем количестве школ и в более молодом возрасте. (Сегул, Карлсон, Гофорт, фон дер Эмбсе и Бартериан, 2013 г . ; Триплетт и Барксдейл, 2005 г .; Вигфилд и Экклс, 1989 г.).

Понимание прочитанного — сложная задача, включающая как восходящие процессы, такие как декодирование, так и нисходящие процессы, такие как создание выводов (Cain & Oakhill, 2007; Snow, 2002). Понимание прочитанного становится особенно важным для успешной учебы в школе в течение школьных лет, обычно определяемых как 3 или 4 класс и далее (Chall, 1996). В это время классы начинают полагаться на то, что учащиеся получают знания по всем предметам посредством чтения и понимания текста. Для измерения успеваемости этих учащихся в школе, особенно после третьего класса, были разработаны стандартизированные тесты на понимание прочитанного, которые во многих случаях требуются государством.Хотя это тестирование позволяет отслеживать успеваемость учащихся, оно сопряжено с некоторыми трудностями.

Стандартизированные тесты на понимание прочитанного предназначены для измерения уровня владения пониманием прочитанного, но другие непредвиденные ситуационные условия могут повлиять на выполнение теста (Afflerbach, 2005; Haladyna, Haas, & Allison, 1998; von der Embse & Hasson, 2012). Например, когнитивные компоненты, такие как невнимательность (Huizink, van Beijsterveldt, Boomsma, & Bartels, 2011), или аффективные компоненты, такие как низкая мотивация (Paris, Lawton, Turner & Roth, 1991), обычно связаны с плохой успеваемостью.В частности, было проведено серьезное исследование, посвященное влиянию тестовой тревожности на результаты тестирования (Haladyna & Downing, 2004; Segool et al., 2013). Тестовая тревога — это тип состояния тревожности (то есть зависящий от контекста), специфичный для тестовых ситуаций, который влияет на успеваемость учащегося на тесте, тем самым препятствуя получению результата теста как точного отражения академических знаний и навыков (Ergene, 2003). От 10 до 40% всех учащихся испытывают определенный уровень тревожности при тестировании, причем эти показатели варьируются в зависимости от таких факторов, как пол, раса и социально-экономический статус (McDonald, 2010; Segool et al., 2013; фон дер Эмбсе и др., 2013). В целом в литературе указывается на отрицательную связь между тестовой тревожностью и успеваемостью в тестах (Hembree, 1988; Seipp, 1991). Важно отметить, что недавняя работа также подчеркнула отрицательную связь тестовой тревожности со стандартизованными тестами на успеваемость в школе (Cassady & Johnson, 2002; Putwain, 2008; Segool et al., 2013; von der Embse & Hasson, 2012; von der Embse & Witmer). , 2014).

В исследовании, проведенном в Соединенном Королевстве, результаты показали небольшую, но значительную отрицательную связь между тестовой тревогой и успеваемостью по стандартизированному тесту на общий аттестат о среднем образовании (GCSE) у учащихся средней школы, при этом тестовая тревожность составляет 7% дисперсии в Результаты GCSE (Putwain, 2008).В Соединенных Штатах было обнаружено, что учащиеся начальной школы испытывают больше тревожности при проведении стандартизированных тестов штата, чем при проведении классных тестов (Segool et al., 2013), причем более высокий уровень тревожности при испытаниях связан с более низкими результатами в стандартизированных тестах с высокими ставками, что составляет около 2-15% дисперсии (von der Embse & Hasson, 2012; von der Embse & Witmer, 2014).

Теория когнитивной нагрузки предполагает, что исполнительный контроль рабочей памяти ограничен, поскольку для обработки новой информации доступно только ограниченное количество ресурсов (Sweller, 1988).Считается, что тестовое беспокойство может подавить систему рабочей памяти, делая обработку информации, необходимой для понимания прочитанного, неэффективной и, следовательно, более сложной (Cassady, 2004; Richards, French, Keogh, & Carter, 2000). Исследования учащихся школьного возраста показывают, что у детей с более высокой тревожностью при тестировании общие показатели понимания прочитанного ниже, хотя точная природа и уровень воздействия остаются неясными (Gifford & Marston, 1966; Neville, Pfost, & Dobbs, 1967).Например, Гиффорд и Марстон (1966) изучали влияние высокого и низкого уровней тестовой тревожности, скорости чтения и опыта выполнения задания (предварительное или итоговое тестирование) в исследовании 4 ^-го -х мальчиков. Хотя в исследовании не удалось напрямую сравнить результаты участников группы с тревожным тестом на понимание прочитанного, авторы утверждают, что в целом лучшее понимание прочитанного связано с более низким уровнем тестовой тревожности. Более сильную поддержку этой тенденции у детей можно найти у Neville et al. (1967). Рост понимания прочитанного и словарного запаса измерялся в трех группах детей, различающихся уровнем тестовой тревожности (высокий, средний и низкий).Дети из группы с высоким уровнем тревожности показали более низкие результаты по стандартным тестам на понимание прочитанного, чем дети из группы с низким уровнем тревожности. Учащиеся из группы со средним уровнем тревожности показали лучшие результаты, чем из групп с низким и высоким уровнем тревожности (Невилл и др., 1967). В целом считается, что тестовая тревожность у детей отрицательно связана с эффективностью понимания прочитанного.

Чтобы выйти за рамки простого измерения фенотипической связи между тестовой тревожностью и пониманием прочитанного, можно исследовать степень генетического и средового влияния между ними, используя двойной дизайн (Neale & Cardon, 1992).Близнецовый дизайн позволяет исследовать относительный вклад генетических влияний или наследственность (т. Е. Аддитивные генетические влияния, унаследованные от ваших родителей; h ² ), общие влияния окружающей среды (т. Е. Эффекты окружающей среды, которые делают братьев и сестер более похожими; c ² ), а также неразделенные влияния окружающей среды (т. Е. Эффекты окружающей среды, которые делают братьев и сестер менее похожими; e ² ) на любую данную конструкцию независимо, и, что важно здесь, генетические и средовые влияния, общие для различных конструкций.В частности, сравнивая монозиготных близнецов, у которых 100% общих генетических влияний, с дизиготными близнецами, которые разделяют в среднем 50% своих генетических влияний, генетический и экологический вклад навыков или поведения, представляющих интерес, таких как тестовая тревожность и понимание прочитанного. можно оценить. Кроме того, роль генетических факторов и / или факторов окружающей среды, лежащих в основе связи между тревожностью при тестировании и эффективностью понимания прочитанного, может быть определена количественно, что позволяет лучше понять факторы риска и сузить возможные источники искажений. Например, если было обнаружено, что генетические факторы объясняют связь между тревожностью во время теста и пониманием прочитанного, тогда будут указаны общие генетические факторы риска между ними, возможно, связанные с когнитивными навыками. Если было обнаружено, что общие влияния окружающей среды объясняют одну и ту же связь, тогда будут указаны факторы риска окружающей среды, возможно, связанные с общей средой школы. Важно отметить, что обычно невозможно определить точный источник генетических и / или общих влияний окружающей среды, но информация, собранная с помощью метода близнецов, позволяет сузить возможные источники.Если было обнаружено, что неразделенные влияния окружающей среды объясняют связь между тестовой тревогой и пониманием прочитанного, это могло бы указывать на причинную связь между ними (Turkheimer & Harden, 2014). Это связано с тем, что многие возможные источники недоразумений, обычно общие для членов семьи близнецов, контролируются моделью близнецов. Таким образом, в целом модель близнецов позволяет более полно описать связь между тестовой тревогой и пониманием прочитанного, чем ранее, только с помощью фенотипических корреляций.

В предыдущей литературе по поведенческой генетике не исследовалась непосредственно тестовая тревожность, хотя работа была сосредоточена на состоянии тревожности. Состояние тревоги определяется как тревога, вызванная только конкретными ситуациями (Spielberger, 1996). Тестовая тревога — это подтип состояния тревожности. Эта предыдущая работа показывает, что состояние тревожности имеет умеренное общее влияние окружающей среды (c ² = 0,30–0,36) и большое нераздельное влияние окружающей среды (e ² = 0,59–0,84) с незначительными генетическими факторами (Lau, Eley, & Stevenson, 2006; Legrand, McGue, & Iacono, 1999).Работа по поведенческой генетике, направленная на понимание прочитанного, выявила как важные генетические факторы, так и факторы окружающей среды. Оценки наследуемости варьировались от 0,32 до 0,82 (Betjemann, Keenan, Olson, & DeFries, 2011; Betjemann et al., 2008; Hart, Petrill, & Kamp Dush, 2010; Keenan, Betjemann, Wadsworth. , DeFries, & Olson, 2006; Logan et al. , 2013; Petrill, Deater-Deckard, Schatschneider, & Davis, 2007). Кроме того, общие средовые факторы влияют на понимание прочитанного от слабого до умеренного: от.01–0,47 (Betjemann et al., 2008; Logan et al., 2013; Petrill et al., 2007), а также влияние окружающей среды от низкого до умеренного, в диапазоне от 0,13 до 0,31 (Betjemann et al., 2011; Бирн и др., 2009; Кинан и др., 2006).

Теория когнитивной нагрузки и предыдущая литература предполагают, что высокая тестовая тревожность связана с более низкой успеваемостью в тестах на понимание прочитанного. Учитывая природу тестирования с высокими ставками, которое стало стандартным показателем для измерения успешных достижений школьников в чтении (т.е., невыполнение теста может привести к удержанию оценок), вполне вероятно, что тестовое беспокойство играет еще более важную роль в этих тестах. Используя образец близнецов из Флориды, мы попытались изучить этиологию этой ассоциации, изучив генетический и экологический вклады в связь между тестовой тревожностью и пониманием прочитанного, как измерено с помощью теста с высокими ставками. Основываясь на предыдущей работе, мы предположили, что тревожность при тестировании будет указывать как на общие, так и на неразделенные влияния окружающей среды, и что понимание прочитанного будет указывать на генетические и средовые влияния.Поскольку не было исследований, изучающих генетическую и экологическую связь между тестовой тревогой и пониманием прочитанного, у нас не было гипотезы об этой связи.

Обсуждение

Посредством двойного подхода были изучены как генетические, так и средовые влияния на тревожность при тестировании и понимание прочитанного. Три различных аспекта тестовой тревожности, а именно мысли, поведение вне задачи и вегетативные реакции, были исследованы в связи с тестом на понимание прочитанного с высокими ставками.

В качестве первого шага были изучены фенотипические корреляции, поскольку результаты, касающиеся связи между тестовой тревожностью и пониманием прочитанного, ранее не включали стандартизированные показатели понимания прочитанного. Настоящие результаты показали, что все три измерения тестовой тревожности были отрицательно связаны с оценками FCAT, подтверждая гипотезу о том, что тестовая тревожность в целом значительно связана с оценками в тесте чтения FCAT с высокими ставками. Интересно, что корреляция поведения вне задачи с пониманием прочитанного была статистически меньше, чем у двух других измерений тревожности теста с пониманием прочитанного (Meng et al., 1992) ¹ . Хотя на первый взгляд кажется нелогичным, что поведение вне задачи не так сильно связано с оценками теста на понимание прочитанного, как другие показатели тестовой тревожности (т. Е. Отсутствие работы, по-видимому, было бы проблемой для тестирования), предыдущая работа с Эта шкала предполагает, что этот параметр не так тесно связан с общей конструкцией тревожности теста. В частности, факторный анализ шкалы показал, что это измерение имеет самую низкую факторную нагрузку из трех измерений (Putwain & Daniels, 2010).Настоящий результат подтверждает этот предыдущий вывод, указывая на то, что эта мера поведения вне задачи просто не является отличительной мерой тестовой тревожности по сравнению с двумя другими измерениями.

Если обратиться к генетически-чувствительному моделированию, вопреки нашей исходной гипотезе, основанной на литературе о состоянии тревожности, в которой указывалось только влияние окружающей среды, при исследовании одномерных моделей для тестовой тревожности были указаны как генетические, так и факторы окружающей среды. Возможно, тестовая тревога затрагивает различные аспекты личности, которые более наследуются, например перфекционизм (Tozzi et al., 2004), что приводит к большему генетическому влиянию, чем другие признаки тревожности (Legrand et al., 1999; Lau et al., 2006). Интересно, что результаты показали, что, несмотря на литературу, предполагающую, что существуют категорически разные измерения тестовой тревожности (например, Wren & Benson, 2004), лежащая в основе этиология этих якобы разных измерений очень похожа. Одномерные результаты для FCAT соответствуют предыдущим отчетам этого двойного проекта (Hart et al., 2013), а также предыдущей литературе по пониманию прочитанного (Keenan et al., 2006; Логан и др., 2013).

Основным вопросом этого исследования было изучение генетических и экологических влияний, лежащих в основе ассоциации тестовой тревожности и успеваемости по чтению, измеряемых с помощью теста достижений с высокими ставками. В литературе указывается, что тревога перед тестами потенциально может быть причиной того, почему некоторые дети плохо справляются с такими тестами, несмотря на хорошие навыки чтения. Учитывая последствия плохой сдачи этих обязательных тестов для ученика, учителя и школы, важно понимать природу общих отношений.Результаты по двумерным моделям были довольно последовательными. Если между тестовой тревогой и FCAT была общая этиология, то это была общая среда, что указывало на то, что связь между ними двумя была затруднена. Этот результат был замечен для размеров мыслей и вегетативных реакций, но не для поведения вне задачи, вероятно, отражая низкую общую связь между поведением вне задачи и FCAT ( r = -.09). Важно отметить, что когда тестовая мера тревожности использовалась в целом (а не по разным параметрам), результаты подтверждали тот же вывод о совпадении общих сред.Была выдвинута гипотеза, что симптомы тревоги могут подавлять систему рабочей памяти, затрудняя обработку информации, необходимой для успешного прохождения теста (Coy, OBrien, Tabaczynski, Northern, & Carels, 2011). На первый взгляд кажется нелогичным, что система рабочей памяти может быть активирована посредством общих общих воздействий окружающей среды. Однако, учитывая, что тревога при тестировании является тревожностью, связанной с состоянием, она часто возникает только во время тестовой ситуации и связанных с ней событий.FCAT — это экологическое мероприятие, которое разделяют пары близнецов, потому что они сдают тест одновременно со сверстниками того же возраста из одной школы. Тестирование FCAT, как правило, является напряженным временем в учебном году, когда на администрацию школы, учителей и учеников влияют результаты тестирования. Это может привести к повышению тревожности в более широком школьном климате, что было связано с увеличением тестовой тревожности у детей в школе (Segool, von der Embse, Mata, & Gallant, 2014).Этот более тревожный школьный климат может способствовать общему влиянию окружающей среды, измеренному здесь. Интересно, что мы подозреваем, но не можем проверить более конкретно, что дети третьего класса с большей вероятностью, чем дети других классов, будут испытывать беспокойство из-за высоких ставок теста по чтению в третьем классе, где требуется пройти тест для перехода в следующий класс.

Ограничения и будущая работа

Стоит отметить несколько ограничений исследования. Во-первых, литература о тестовой тревожности предполагает, что могут быть половые различия в выражении тестовой тревожности (McDonald, 2010).К сожалению, у нас есть только однополые дизиготные близнецы, которые не позволяют исследовать полную модель ограничения пола, и, что наиболее важно, размер нашей выборки был слишком мал после разделения по полу для выявления половых различий. Однако, если бы мы могли исследовать влияние секса, мы могли бы обнаружить различную связь между тестовой тревогой и чтением с разбивкой по полу. В том же духе было высказано предположение, что существует паттерн развития, указывающий на то, что связь между тестовой тревожностью и результатами тестов может увеличиваться в течение младших школьных лет, стабилизируясь к 5 классу (Hembree 1988).Например, Хилл и Сарасон (1996) обнаружили, что корреляция между тревожностью во время теста и успеваемостью была ниже для мальчиков в 3 ^{-м классе} (мальчики r = -18, девочки r = -28), чем в 5 ^-м классе. класс (мальчики r = −.34, девочки r = −.24). Возможно, существуют паттерны развития, которые мы не смогли проанализировать, поскольку доступный размер выборки для каждого класса недостаточен для проведения индивидуального анализа близнецов ² .

Еще одно ограничение, которое следует отметить, заключается в том, что мера тестовой тревожности не была дана одновременно с тестированием FCAT, поэтому, хотя существует общая этиология между тестовой тревогой и FCAT, вполне вероятно, что дети думали обо всех тестовых ситуациях, а не во время тестирования. FCAT в частности.Наконец, еще одним важным ограничением является то, что эти модели не учитывают направление эффекта. Неизвестно, приводит ли тревога к экзаменам к плохим результатам тестов по чтению или у детей, которые испытывают трудности с пониманием прочитанного, развивается тревога перед тестами из-за плохой предыдущей успеваемости. В качестве альтернативы может случиться так, что связь между тестовой тревогой и выполнением теста на понимание прочитанного может быть связана с другой переменной, не включенной здесь, такой как генерализованная тревожность (в этом примере генерализованное тревожное расстройство и тестовая тревога коррелируют как r = .23). Знание природы причинно-следственной связи важно для определения значения этих выводов для растущей динамики использования тестирования с высокими ставками в школах.

По мере того, как в системе государственного образования все более широко применяется тестирование с высокими ставками, как никогда важно понимать, как такие факторы, как стресс и тревога, могут повлиять на успеваемость учащегося. Эти результаты подтверждают негативное влияние тестовой тревожности на понимание прочитанного, в частности, через общие общие факторы окружающей среды.Значительный вклад тестовой тревожности в понимание прочитанного в тесте с высокими ставками подтверждает мнение о том, что тестовая тревога может мешать точной оценке навыков чтения учащимися. Это имеет важные последствия для использования тестов с высокими ставками в школах и последующих решений на основе этих тестов, таких как автоматическое сохранение оценок.

(PDF) Тревога теста EFL: источники и наблюдения

204 J. Tea. Чай. Эду. 2, No. 2, 187-208 (2014): Беспокойство во время теста EFL: источники и наблюдения

Бахман, Л.Ф. и Палмер А. (1996). Языковое тестирование на практике, Oxford University Press.

Болл, С. (1995). Беспокойство и выполнение тестов. В C.D. Спилбергер и П.Р.Вагг (ред.) Тестовая тревога: теория, оценка и лечение

. Вашингтон, округ Колумбия: Тейлор и Фрэнсис.

Биренбаум, М., и Насер, Ф. (1994). О связи между тестовой тревожностью и результатами тестов. Измерение и оценка в

консультирование и развитие, 27, 293-301.

Бридлав, В., Беркетт Т. и Уинфилд И. (2005). Совместное тестирование и тревога при тестировании, Journal of Scholarship of Teaching и

Learning, 4 (2), 36-45,

Beddow, P. A., Kettler, R. J., & Elliott, S. N. (2008). Инвентарь доступности и модификации тестов (TAMI). Нэшвилл, Теннесси:

Университет Вандербильта. 1-8. Доступно на http://www.edmeasurement.net/resources/TAMI.pdf.

Брукхарт, С. М., и Нитко, А. Дж. (2008). Оценка и выставление оценок в классах.Колумбус, Огайо: Merrill / Pearson Education.

Бенджамин, М., Маккичи, У. Дж., Лин, Ю., и Холинджер, Д. П. (1981). Тестовая тревога: недостатки в обработке информации. Журнал

Педагогическая психология, 73, 816–824.

Браун, Д. Х. (2007). Принципы изучения и преподавания языков. Нью-Йорк: Образование Пирсона.

Бушнелл, Д. Д. (1978). Изменение тестовой среды для снижения тревожности и повышения успеваемости.

Получено в сентябре 2008 г. из базы данных ERIC (ED161946).

Бургуку А., Хан Т. и Энгин А. О. (2011). Влияние тестов на тревожность учащихся. Международный журнал искусств и наук,

4 (18), 285–296.

Кэссиди, Л. К. (2004). Влияние тревожности при когнитивном тесте на понимание текста и запоминание в отсутствие внешнего оценочного давления

, Прикладная когнитивная психология, 18, 311–325.

Чен, М. Л. (2007).Тестируйте тревожность, тревожность при чтении и умение читать среди изучающих университетский английский как второй язык

Докторская диссертация по прикладному английскому языку. Университет Мин Чуань, Китай.

Картер, Э. У., Уэбби, Дж., Хьюз, К., Джонсон, С. М., и Лансфорд, Л. Б. (2005). Подготовка подростков с высокой степенью инвалидности

к тестированию с высокими ставками с помощью инструкций по стратегии. Представление школьной неудачи, 49 (2), 55-62.

Кэссиди, Дж. К. (2010). Тестовая тревога: современные теории и их значение для обучения.В J.C. Кэссиди (ред.), Беспокойство в школах:

Причины, последствия и решения для академических тревог (стр. 7-26), Нью-Йорк, Питер Лэнг.

Cizek, G.J., & Burg. С. С. (2006). Решение проблемы тревожности при тестировании в среде с высокими ставками: стратегии для классных комнат и школ,

Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Кондерман Г. и Педерсен Т. (2010). Подготовка учащихся с легкими формами инвалидности к сдаче тестов штата и округа. Вмешательство в

Школа и поликлиника, 45, 232-241.

Дорланд С. (2009). Экзаменационный стресс? Не волнуйтесь! Милтон, Квинсленд: книги Райта.

Деци, Э. Л., и Райан, Р. М. (1985). Внутренняя мотивация и самоопределение в поведении человека. Нью-Йорк: Пленум Пресс.

Эллис, А., и Григер, Р. (1977). Справочник рационально-эмоциональной терапии. Нью-Йорк: Springer Verlag.

Эллиот, А. Дж. И МакГрегор. Х. А. (1999). Тест на тревогу и иерархическая модель подхода и избегания. Достижение

Мотивация.Журнал личности и социальной психологии, 76 (4), 628-644.

Эргене, Т. (2003). Эффективные меры по снижению тревожности при тестировании: метаанализ. Международная школа психологии, 24 (3),

313-328.

Эдиберн Д. (2009). Вмешательства RTI и UDL. Журнал технологии специального образования, 24 (2), 46-47.

Айзенк, М. В. (1979). Беспокойство, обучение и память: переосмысление. Журнал исследований личности, 13, 363-385.

Гетц, Т., Прекель, Ф., Зейднер, М., и Шлейер, Э. (2008). Большая рыба в больших прудах: многоуровневый анализ тестовой тревожности и достижения

в специальных классах для одаренных. Беспокойство, стресс и преодоление трудностей, 21, 185-198.

Гунан Б. (2003). Преодоление тестового беспокойства: дать студентам возможность показать то, что они знают. Репродукции предоставлены EDRS

257271.

Gregersen, T., & Horwitz, E.K (2002). Изучение языка и перфекционизм:

реакции тревожных и спокойных изучающих язык на собственное устное выступление.Журнал современного языка, 86 (4), 562-570.

Хэдли, А. О. (2001). Обучение языку в контексте (3-е изд.). Бостон: Хайнле и Хайнле.

Хэмбри Р. (1988). Коррелирует, причины, последствия и лечение тестовой тревожности. Обзор исследований в области образования, 58, 47-77.

Хилл К. и Вигфилд А. (1984). Тестовая тревога: серьезная образовательная проблема и что с ней можно сделать. Начальная школа

Журнал

, 85, 105-126.

Хорвиц, Э. К., Хорвиц, М.Б. и Коуп, Дж. А. (1986). Беспокойство в классе иностранного языка, The Modern Language Journal, 70 (2),

125-132.

Хорвиц, Э. К., и Янг, Д. Дж. (1991). Языковая тревога: от теории и исследований до применения в классе. Englewood Cliffs,

NJ: Prentice Hall.

Хорвиц, Э. К. (1986). Предварительные доказательства надежности и валидности шкалы иностранной языковой тревожности. TESOL Quarterly, 20,

559-562.

Хонг, Б.С.С., Айви, В. Ф., Гонсалес, Х. Р., & Эренсбергер, В. (2007). Подготовка студентов к высшему образованию. Обучение

Исключительные дети, 40 (1), 32-39.

Хуберти, Т. Дж. (2009). Боязнь тестов и производительности, Главное лидерство, 10 (1), 12–16.

Джарвис, С., и Павленко, А. (2008). Кросс-лингвистическое влияние на язык и познание. Нью-Йорк: Рутледж.

Джой, Дж. Л. (2013). Уровень тестового беспокойства среди изучающих второй язык. Языковое тестирование в Азии, 3 (10), 1-8.

Киндт, М., и Сотер, М. (2014). Подавление страха при высокой тревожности, PLOS ONE, 9 (1), 1-6.

Либерт, Р. М., и Моррис, Л. У. (1967). Когнитивные и эмоциональные компоненты тревоги: различие и некоторые исходные данные.

Психологические отчеты, 20, 975-78.

Тест на симптомы, причины и методы лечения тревожности

Многие люди перед экзаменом испытывают стресс или беспокойство. На самом деле небольшая нервозность действительно может помочь вам проявить себя наилучшим образом.Однако когда этот стресс становится настолько сильным, что фактически мешает успеваемости на экзамене, это называется тестовым беспокойством.

На что похоже испытание тревожности? Вы уделяли внимание в классе, делали подробные заметки, читали каждую главу и даже посещали дополнительные занятия после уроков, так что вы должны хорошо сдать этот большой экзамен, верно?

Однако, когда проводится тест, вы так нервничаете, что теряете ответы даже на самые простые вопросы.Если этот опыт звучит знакомо, возможно, вы испытываете тревогу перед тестированием.

Что такое текстовая тревога?

Тестовая тревога — это психологическое состояние, при котором люди испытывают крайний дистресс и тревогу в ситуациях тестирования. Хотя многие люди испытывают определенную степень стресса и беспокойства перед экзаменами и во время них, тревога перед экзаменами может на самом деле ухудшить обучение и ухудшить результаты теста.

Тестовое беспокойство — это тип беспокойства по поводу производительности. В ситуациях, когда давление находится на высоком уровне и важна хорошая производительность, люди могут настолько беспокоиться, что фактически не могут сделать все возможное.

Другие примеры беспокойства по поводу производительности:

• Бизнесмен замирает и забывает информацию, которую он собирался
  представить своим коллегам и руководителю во время презентации работы.
• Баскетболист из старшей школы очень встревожен перед большой игрой. Во время игры она настолько захвачена этим стрессом, что начинает пропускать даже легкие удары.
• Студент-скрипач очень нервничает перед сольным концертом. Во время выступления она испортила несколько ключевых пассажей и провалила соло.

Хотя у людей есть навыки и знания, чтобы хорошо справляться с подобными ситуациями, их чрезмерная тревожность снижает их производительность. Выраженность тестового беспокойства может значительно варьироваться от одного человека к другому. Некоторым людям может казаться, что у них в животе «бабочки», а другим может быть трудно сосредоточиться на экзамене.

Немного нервозности на самом деле может быть полезно, заставляя вас чувствовать себя умственно бдительным и готовым к решению проблем, возникающих на экзамене.Закон Йеркса-Додсона предполагает, что существует связь между уровнем возбуждения и производительностью. По сути, повышенный уровень возбуждения может помочь вам лучше сдать экзамены, но только до определенного момента.

Как только эти уровни стресса пересекают эту черту, чрезмерное беспокойство, которое вы можете испытывать, может фактически повлиять на выполнение теста. Чрезмерный страх может затруднить концентрацию внимания, и вам может быть сложно вспомнить то, что вы изучали. Вам может показаться, что вся информация, на изучение которой вы потратили много времени, внезапно кажется вам недоступной.

Вы пропускаете ответы на вопросы, на которые знаете, что знаете ответы. Эта неспособность сконцентрироваться и вспомнить информацию затем способствует еще большему беспокойству и стрессу, что еще больше затрудняет сосредоточение вашего внимания на тесте.

Симптомы тестовой тревожности

Симптомы тестового беспокойства могут значительно различаться и варьироваться от легких до тяжелых. Некоторые студенты испытывают лишь легкие симптомы тестового беспокойства и все еще могут достаточно хорошо сдавать экзамены.Другие студенты почти теряют дееспособность из-за своего беспокойства, унылого выполнения тестов или приступов паники до или во время экзаменов.

По данным Американской ассоциации тревоги и депрессии, симптомы тестовой тревожности могут быть физическими, поведенческими, когнитивными и эмоциональными.

Физические симптомы

Физические симптомы тестового беспокойства включают потливость, дрожь, учащенное сердцебиение, сухость во рту, обмороки и тошноту. Иногда эти симптомы могут быть похожи на «бабочки» в желудке, но они также могут быть более серьезными симптомами физического заболевания, такими как тошнота, диарея или рвота.

Когнитивные и поведенческие симптомы

Когнитивные и поведенческие симптомы могут включать избегание ситуаций, требующих тестирования. Это может быть связано с пропуском уроков или даже исключением из школы. В других случаях люди могут употреблять наркотики или алкоголь, чтобы справиться с симптомами тревоги.

Другие когнитивные симптомы включают проблемы с памятью, трудности с концентрацией внимания и негативный разговор с самим собой.

Эмоциональные симптомы

Эмоциональные симптомы тестового беспокойства могут включать депрессию, низкую самооценку, гнев и чувство безнадежности.К счастью, есть шаги, которые студенты могут предпринять, чтобы облегчить эти неприятные и зачастую вредные симптомы. Узнав больше о возможных причинах тревожности во время теста, учащиеся могут начать искать полезные решения.

Причины тестового беспокойства

Хотя тестовое беспокойство может быть очень стрессовым для студентов, которые его испытывают, многие люди не осознают, что на самом деле это довольно распространенное явление. Нервозность и беспокойство — совершенно нормальные реакции на стресс. Однако для некоторых людей этот страх может стать настолько сильным, что фактически мешает их способности хорошо работать.

Так что же вызывает тревогу при тестировании? Для многих студентов это может быть комбинация разных вещей. Плохие привычки в учебе, плохая успеваемость в прошлом и основная проблема тревожности — все это может способствовать возникновению тревожности при тестировании.

Вот несколько потенциальных причин тестового беспокойства:

• Страх неудачи : Если вы свяжете свое чувство собственного достоинства с результатами тестов, давление, которое вы оказываете на себя, может вызвать серьезную тревогу во время теста.
• Плохая история тестирования : Если вы раньше плохо сдавали тесты, либо потому, что вы недостаточно хорошо учились, либо потому, что вы так беспокоились, вы не могли вспомнить ответы, это может вызвать еще большее беспокойство и негативное отношение каждый раз нужно проходить еще один тест.
• Неподготовленность : Если вы не учились или учились недостаточно хорошо, это может усилить ваше чувство беспокойства.

Биологические причины

В стрессовых ситуациях, например, перед экзаменом и во время него, организм вырабатывает гормон под названием адреналин. Это помогает подготовить организм к тому, что вот-вот должно произойти, и обычно называется реакцией «бей или беги». По сути, такая реакция подготавливает вас либо к тому, чтобы остаться и справиться со стрессом, либо полностью избежать ситуации.

Во многих случаях этот выброс адреналина на самом деле хорошо. Это помогает подготовить вас к эффективному преодолению стрессовых ситуаций, обеспечивая вашу бдительность и готовность. Однако для некоторых людей симптомы тревожности могут стать настолько сильными, что сосредоточить внимание на тесте становится трудно или даже невозможно.

Такие симптомы, как тошнота, потливость и рукопожатие, на самом деле могут заставить людей нервничать еще больше, особенно если они озабочены этими симптомами тестовой тревожности.

Психические причины

Помимо основных биологических причин беспокойства, существует множество психических факторов, которые могут играть роль в этом состоянии. Ожидания студентов — один из основных умственных факторов. Например, если ученик считает, что он плохо сдаст экзамен, он с гораздо большей вероятностью будет беспокоиться до и во время теста.

Испытательная тревога также может стать замкнутым кругом. Испытывая тревогу во время одного экзамена, студенты могут настолько бояться, что это повторится снова, что на самом деле они даже станут тревожиться во время следующего экзамена.После того, как учащиеся неоднократно испытывали тревогу перед тестами, они могут начать чувствовать, что они не в силах изменить ситуацию, — явление, известное как приобретенная беспомощность.

Преодоление тестовой тревожности

Итак, что именно вы можете сделать, чтобы предотвратить или минимизировать тревожность перед тестами? Вот несколько полезных стратегий:

• Избегайте ловушки перфекционистов . Не ожидайте, что станете идеальным. Мы все делаем ошибки, и это нормально. Главное — знать, что вы сделали все, что в ваших силах, и много работали, а не совершенство.
• Избавьтесь от негативных мыслей . Если у вас появляются тревожные или побежденные мысли, такие как «Я недостаточно хорош», «Я недостаточно хорошо учился» или «Я не могу этого сделать», оттолкните эти мысли и замените их позитивными. мысли. «Я могу это сделать», «Я знаю материал» и «Я усердно учился» — все это может помочь справиться с уровнем стресса во время прохождения теста.
• Высыпайтесь . Хороший ночной сон поможет вашей концентрации и памяти.
• Убедитесь, что вы готовы .Это означает, что вы готовитесь к тесту заранее, пока не почувствуете себя комфортно с материалом. Не ждите накануне ночи. Если вы не знаете, как учиться, попросите помощи у учителя или родителей. Подготовка повысит вашу уверенность в себе и снизит тревожность перед экзаменами.
• Сделайте глубокий вдох . Если вы начинаете испытывать беспокойство во время прохождения теста, глубокое дыхание может помочь уменьшить беспокойство. Сделайте глубокий вдох через нос и выдох через рот. Работайте над каждым вопросом или проблемой по очереди, делая глубокий вдох между ними по мере необходимости.Если вы обеспечите легкие достаточным количеством кислорода, это поможет вам сосредоточиться и успокоиться.

Также могут помочь терапия и лекарства

Если вам нужна дополнительная поддержка, запишитесь на прием к школьному психологу или терапевту.

В зависимости от тяжести симптомов ваш врач может также порекомендовать когнитивно-поведенческую терапию (КПТ), лекарства от тревожности или их комбинацию. КПТ направлена ​​на то, чтобы помочь людям изменить как поведение, так и основные мысли, которые способствуют нежелательному поведению или чувствам.

Слово от Verywell

Тестовое беспокойство может быть неприятным и вызывать стресс, но оно также поддается лечению. Если вы считаете, что тревожность во время тестов мешает вам хорошо выполнять свои обязанности, попробуйте использовать некоторые стратегии самопомощи, разработанные, чтобы помочь вам справиться с уровнем тревожности и снизить его.

Если вы все еще изо всех сил пытаетесь справиться со своим тестовым беспокойством, поговорите со своим консультантом, другим практикующим психиатром или вашим лечащим врачом для получения дополнительных советов о доступных методах лечения.

Беспокойство и болезни сердца | Johns Hopkins Medicine

Связь между тревогой и сердечными заболеваниями изучена не так полно, как взаимосвязь между депрессией и сердечными заболеваниями.

Однако Уна Д. Макканн, доктор медицины, директор Программы тревожных расстройств в Медицинском центре Джона Хопкинса Бэйвью, считает, что связь между ними прочная.

Беспокойство и развитие болезней сердца

«Это мое мнение и мой личный клинический опыт, что тревожные расстройства могут играть важную роль в сердечных заболеваниях», — говорит Макканн.«Я считаю, что действительно внимательный взгляд на тревогу покажет, каким образом она может серьезно повлиять на сердечные заболевания, как фактор, способствующий развитию, так и препятствие на пути к выздоровлению».

Естественная реакция на внезапный сердечный приступ может быть аналогична посттравматическому стрессовому расстройству:

• Вы, вероятно, будете шокированы околосмертным опытом и будете крайне нерешительно делать то, что делали раньше.
• Вы можете постоянно переживать опасное для жизни событие и избегать деятельности или места, связанного с сердечным приступом.
• Повторяющиеся тревожные мысли могут помешать вам нормально спать.
• Ваши мысли о том, что нас ждет впереди, могут быть крайне негативными и вызывать резко измененный взгляд на будущее.

Влияние тревоги на сердце

Когда кто-то нервничает, его тело реагирует таким образом, что может вызвать дополнительную нагрузку на его сердце. Физические симптомы тревоги могут быть особенно опасными для людей с существующим сердечным заболеванием.

Тревога может быть связана со следующими сердечными заболеваниями и факторами сердечного риска:

• Учащенное сердцебиение (тахикардия) — В серьезных случаях может нарушить нормальную работу сердца и увеличить риск внезапной остановки сердца.
• Повышенное артериальное давление — Если хроническое, может привести к ишемической болезни сердца, ослаблению сердечной мышцы и сердечной недостаточности.
• Снижение вариабельности сердечного ритма — Может привести к более высокому риску смерти после острого сердечного приступа.

Тревога и восстановление после сердечного приступа

Тревожные расстройства сопровождаются высокой степенью страха и неуверенности. Когда этот страх и уверенность не позволяют пациенту с сердечным приступом или сердечным заболеванием следовать советам и плану лечения своего кардиолога, это может иметь большое влияние на выздоровление. Беспокойство может мешать:

• Соблюдение предписанного режима упражнений
• Прием прописанных лекарств
• Соблюдение здорового питания
• Получение достаточного количества качественного сна
• Восстановление связи с друзьями и семьей
• Уверенное возобновление трудовой карьеры и семейных обязанностей

Различные типы тревожного расстройства

Тревожные расстройства делятся на несколько категорий.Вот несколько из них:

• Паническое расстройство — может быть связано с сердечным заболеванием или ошибочно принято за сердечный приступ. Чувства сильного возбуждения и ужаса часто сопровождаются головокружением, болями в груди, дискомфортом в желудке, одышкой и учащенным сердцебиением.
• Посттравматическое стрессовое расстройство (ПТСР) — состояние, которое может возникать после шокирующего или пугающего инцидента или внезапного опасного для жизни события, такого как насильственное преступление, крупный несчастный случай или сердечный приступ.Человек, страдающий посттравматическим стрессовым расстройством, часто не справляется с чем-либо, связанным с инцидентом, который вызвал его состояние, и испытывает чувство нервозности и отстраненности.
• Обсессивно-компульсивное расстройство — Люди с ОКР будут справляться с необоснованными мыслями и тревогами, выполняя одни и те же действия снова и снова. Например, человек, одержимый предполагаемыми сердечно-сосудистыми симптомами, которые были проверены и устранены врачом, может навязчиво исследовать их или находить новые в течение нескольких часов подряд.

Отличие панической атаки от сердечного приступа

Панические атаки и сердечные приступы могут иметь схожие, если не идентичные симптомы. Любой, кто страдает внезапной и сильной болью в груди, независимо от того, лечится ли он от тревожного расстройства или нет, должен обратиться в отделение неотложной помощи. Врач проверит кровь пациента на наличие определенных ферментов сердечной мышцы. Если ничего не обнаружено, это обычно не сердечный приступ.

Кардиолог, чувствительный к проблемам тревоги и депрессии, будет знать, как отделить симптомы панической атаки от симптомов сердечного приступа, и сможет направить пациента для лечения панического расстройства или любого другого типа беспокойства.

Диагностика и лечение тревоги

Важно отличать нормальную тревогу от более тяжелой. Мешает ли тревога вашей семейной жизни или мешает вам продуктивно работать в профессиональной жизни? Это мешает вам заниматься любимыми делами? Если ответ положительный, то это беспокойство, которое может потребовать определенной терапии или медицинской помощи.

В зависимости от продолжительности, серьезности и типа тревоги лечение может включать терапию, прием лекарств или их комбинацию.Распространенным и эффективным методом лечения является когнитивно-поведенческая терапия (КПТ), которая включает три основных компонента:

• Управление тревогой — Цель состоит в том, чтобы удержать пациента от чрезмерной концентрации на тревогах о будущем, которые невозможно контролировать, и помочь пациенту сосредоточиться на настоящем. Управление тревогой может включать упражнения на расслабление, сенсорную фокусировку и техники йоги.
• Когнитивная реструктуризация — Люди с тревожными расстройствами склонны к «катастрофам» или придавать слишком большое значение возможности катастрофических или апокалиптических событий.Когнитивная реструктуризация — через взаимные уступки между пациентом и терапевтом — представляет собой серию логических шагов, цель которых — доказать, что искажение событий и ситуаций — вредная вещь.
• Экспозиционная терапия — стремится постепенно и многократно подвергать пациента деятельности или окружающей среде, вызывающей тревогу. Успешный результат достигается, когда человек может эффективно управлять тревогой. Примеры включают преодоление страха перед переходом через мост, успешное путешествие на самолете по пересеченной местности или времяпрепровождение в месте, связанном с аварией или преступлением.

Беспокойство у женщин

Женщины примерно в два раза чаще, чем мужчины, страдают паническим расстройством, генерализованным тревожным расстройством (ПТСР), социальной фобией и тревожными расстройствами, если рассматривать их в целом. Женщины также чаще, чем мужчины, заболевают посттравматическим стрессовым расстройством, хотя мужчины чаще подвергаются насилию и опасным ситуациям.

Одна из причин может заключаться в том, что типы травм, с которыми женщины сталкиваются больше всего — сексуальная травма и изнасилование — с большей вероятностью приведут к посттравматическому стрессовому расстройству.Посттравматическое стрессовое расстройство — один из многих видов тревожности, которые могут оказывать давление на сердце.

Роль генов в тревожном расстройстве

«Ожог — это ужасная вещь, как и сильный сердечный приступ, — говорит Макканн. «Примерно у 33% пациентов с действительно тяжелыми ожогами развивается посттравматическое стрессовое расстройство. Это заставляет задуматься о 66%, которые не страдают посттравматическим стрессом. Мы думаем, что гены — это огромная часть этого. В настоящее время мы изучаем, сохраняется ли та же генетическая уязвимость для сердечных заболеваний.”

Лучшие способы борьбы с тревогой у молодежи

Тревожные расстройства относятся к числу наиболее распространенных психических заболеваний у детей и подростков. По данным Центров по контролю и профилактике заболеваний, примерно у 7% детей в возрасте от 3 до 17 лет было диагностировано тревожное расстройство, общий термин, который относится к фобиям, паническому расстройству, тревоге разлуки, социальной тревоге и генерализованным тревожным расстройствам.

Исследователи и клиницисты предполагают, что тревога среди современных детей и подростков может усиливаться по разным причинам, в том числе из-за возросшего давления с целью добиться успеха в школе, взросления в эпоху социальных сетей и жизни в мире, где массовые убийства часто становятся главными заголовками газет.

К сожалению, согласно отчету о психическом здоровье детей Института детского разума за 2018 год, несмотря на то, что среди американских молодых людей наблюдается высокий уровень тревожности, только каждый пятый проходит лечение от этих расстройств.

Эксперты по тревоге предупреждают, что такое отсутствие медицинской помощи может подорвать психическое здоровье в будущем, поскольку дети и подростки с тревожными расстройствами подвергаются более высокому риску депрессии, поведенческих проблем, употребления психоактивных веществ и даже самоубийства в более позднем возрасте.

Тревога молодежи также увеличивает риск неуспеваемости человека в молодом возрасте и функциональных нарушений в таких областях, как здоровье, социальные отношения или работа во взрослом возрасте.

«Теперь мы знаем, что тревога является маркером — шлюзом, если хотите — для множества других расстройств психического здоровья», — говорит Филип Кендалл, доктор философии, директор клиники по лечению тревожных расстройств у детей и подростков Университета Темпл и разработчик Coping Cat, научно-обоснованная программа когнитивно-поведенческого лечения детей с различными тревожными расстройствами.

Психологи также знают, что чем раньше будет устранено беспокойство, тем меньше вероятность того, что оно приведет к более серьезным проблемам психического здоровья, которые не всегда так легко вылечить.«За последние 50 лет произошли огромные успехи в распознавании тревожных расстройств и разработке доказательных методов лечения первой линии», — говорит Дэвид Х. Барлоу, доктор философии, основатель Центра тревожных и связанных с ними расстройств в Бостоне. Университет.

Помимо проведения исследований и разработки методов лечения, психологи также работают над повышением осведомленности политиков и общественности о рисках невылеченной тревоги и необходимости снижения стигмы, связанной с обращением за психологической помощью.Успех в этих областях возможен только тогда, когда фундаментальные ученые, ученые-прикладники, преподаватели, клиницисты и политики опираются на работу друг друга.

«Больше, чем другие специалисты в области здравоохранения, психологи действительно применяют наиболее комплексный подход к тревожным расстройствам, от изучения причин и процессов до индивидуальных различий и обеспечения доступных методов лечения и долгосрочного прогноза для людей с тревожными расстройствами», — говорит Барлоу. .

Предотвращение беспокойства

За последнее десятилетие некоторые из наиболее многообещающих исследований причин и развития тревожных расстройств были проведены психологами развития.Например, в одном исследовании, проведенном Дженнифер Урбано Блэкфорд, доктором философии из Университета Вандербильта, изучалась реакция мозга на незнакомые лица. Согласно самоотчетам, участниками были молодые люди, которые были либо в высшей степени социально заторможенными, либо в значительной степени социально раскованными. Используя фМРТ, исследователи обнаружили привыкание активации миндалевидного тела и гиппокампа к повторяющимся представлениям лиц (с нейтральным выражением) среди раскованных участников, но они не наблюдали такого привыкания среди заторможенных участников ( Social Cognitive and Affective Neuroscience , Vol.8, № 2, 2013). «Люди, которые знакомятся медленнее, могут находить встречи с новыми людьми подавляющими и, таким образом, избегать нового социального опыта, тогда как те, кто быстрее приспосабливаются, могут с большей вероятностью искать новый социальный опыт», — говорит Блэкфорд.

В более позднем исследовании ее команда также обнаружила различия в паттернах активации префронтальной коры у детей в возрасте от 8 до 10 лет с подавлением и без ограничений (журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии , Vol.55, № 9, 2016).

Социальный психолог Джоанна Ярчо, доктор философии, доцент кафедры психологии в Университете Темпл, в сотрудничестве с профессором психологии Мэрилендского университета Натаном Фоксом, доктор философии, исследовали, как социальная замкнутость — черта личности, характеризующаяся застенчивым, замкнутым поведением — у маленького ребенка может привести к плохому социальному функционированию в более позднем возрасте. В своем исследовании участники в возрасте от 2 до 7 лет были разделены на группы с высокой и низкой социальной сдержанностью на основе поведенческих наблюдений и анкет, сообщаемых матерями.Затем, в возрасте 11 лет, дети выполнили задание на основе фМРТ, в котором они взаимодействовали в виртуальном классе как «новички» в школе. Исследователи обнаружили, что только участники группы с высокой социальной сдержанностью проявляли повышенную активность в областях мозга, участвующих в обработке дистресса, когда они ожидали обратной связи от незнакомых сверстников ( Psychological Science , Vol. 27, No. 6, 2016).

В смежной работе психолог развития Мэрилендского университета Кеннет Рубин, доктор философии, и клинический психолог Андреа Хронис-Тоскано, доктор философии, изучили, как темперамент в детстве влияет на последующее развитие социальных тревожных расстройств и как реакция родителей на темперамент их детей помогает предотвратить или продвигать расстройство.Хронис-Тоскано и его коллеги, например, обнаружили, что у детей, которые демонстрируют заторможенное поведение — например, крайнюю застенчивость или беспокойство по поводу новых людей, — в младенчестве и раннем детстве более чем в три раза выше вероятность развития социального тревожного расстройства в более позднем возрасте ( Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии, том 48, № 9, 2009 г.). Рубин и его команда также обнаружили, что реакция родителей на своих заторможенных детей может помочь предотвратить или облегчить детское беспокойство.Например, когда родители реагируют на застенчивых и тревожных детей ясельного и дошкольного возраста с теплотой, чуткостью и поощрением, чтобы подходить к новым ситуациям и людям — в отличие от того, чтобы позволить им избегать социальных ситуаций, — дети с большей вероятностью позже будут развивать более здоровые социальные отношения (). Развитие ребенка , том 73, № 2, 2003 г.).

Чтобы направить родителей к профилактике, Рубин и Хронис-Тоскано разработали программу «Черепаха», восьминедельную интерактивную терапию для родителей и маленьких детей, которая позволяет родителям поощрять социальное поведение детей, когда они находятся со сверстниками.

«Мы действительно пытаемся помочь родителям увидеть, что в краткосрочной перспективе, если они попытаются облегчить беспокойство своего ребенка, например, отклонив приглашения на вечеринку по случаю дня рождения или отказавшись от внеклассных занятий, они могут помочь ребенку почувствовать себя лучше в данный момент, но в долгосрочной перспективе термин, это не помогает ребенку развить социальные компетенции и опыт, которые критически важны для роста », — говорит Кронис-Тоскано. «Чем дольше социальное подавление и тревога остаются без лечения, тем больше разрыв между социальным поведением заторможенного ребенка и его сверстников, у которых нет беспокойства, вы видите.”

В предварительном исследовании программы Turtle, проведенном Chronis-Tuscano и его коллегами, родители и учителя сообщили об улучшении симптомов тревожности среди детей-участников, а родители стали более позитивно реагировать на своих детей ( Journal of Consulting and Clinical Psychology , стр. Т. 83, № 3, 2015). По словам Хронис-Тоскано, проводимое в настоящее время крупномасштабное исследование могло бы помочь сделать эту программу международным стандартом, которым можно было бы обучать учителей раннего детства.

«Помощь учителям в понимании этой проблемы и в том, как с ней справиться, может иметь большое значение, потому что взволнованные дети не поднимают руки, чтобы попросить о помощи, когда они чего-то не понимают, или поделиться своими идеями, что негативно сказывается на их академической успеваемости. ,» она сказала.

Привлечение большего числа детей с помощью технологий

Психологи также изучают способы предоставления помощи при социальной тревожности более широкой аудитории. Один из способов — это использование когнитивно-поведенческой терапии через Интернет (iCBT), которая позволяет детям и другим лицам, проходящим терапию, получить немедленный доступ к вмешательствам, основанным на фактических данных.Вмешательства проводятся в основном с помощью компьютера, с различной степенью участия практикующих психиатров.

«Мы можем упростить доступ к местам и предоставить основанный на фактах контент для более широкой аудитории, чем мы когда-либо были бы способны с традиционными очными вмешательствами», — говорит клинический психолог Муния Кханна, доктор философии, основатель и директор Институт ОКР и тревожности в Пенсильвании и научный сотрудник Детской больницы Филадельфии.

В сотрудничестве с Кендаллом Кханна разработала Camp Cope-A-Lot, онлайн-версию протокола Кендалла Coping Cat.Camp Cope-A-Lot — это 12-сеансовый iCBT для детей от 7 до 13 лет с тревожными расстройствами. Пользователи участвуют в мероприятиях, которые учат их справляться со стрессовыми ситуациями, связанными с новыми людьми, новым окружением и новыми продуктами, с «Чарли», тревожным персонифицированным котом. Последние шесть сеансов, которые требуют помощи терапевта, знакомят с дискомфортными ситуациями. Оценка программы Кендалл и Ханна показала, что 81% участников больше не соответствовали диагностическим критериям своих тревожных расстройств, по сравнению с 70% участников традиционной КПТ и 19% участников, которые использовали компьютерную деятельность, но не получали КПТ от терапевт ( Journal of Consulting and Clinical Psychology, Vol.78, № 5, 2010). Программа также показала свою эффективность в условиях психического здоровья на уровне сообщества (Storch, E.A., et al., Depression and Anxiety , Vol. 32, No. 11, 2015).

Кендалл и Ханна также разработали эмпирически подтвержденную онлайн-программу обучения («Детские рассказы о тревожности») для родителей тревожной молодежи и бесплатный информационный веб-сайт для родителей и специалистов, работающих с тревожной молодежью и их семьями («Родители-кошки»).

Обучение политиков и общественности

К сожалению, несмотря на доступность вмешательств, изменяющих жизнь при тревожных расстройствах, очень немногие люди знают о них.«Не так много усилий, как должно быть, для просвещения населения в области психических расстройств, нарушения регуляции эмоций и психического здоровья, и из-за этого у нас все еще есть очень, очень серьезная стигма», — говорит Барлоу. «Нам нужно больше людей, привлекающих внимание к этой проблеме».

Психологи работают над этим. С точки зрения общественного образования, они работают над тем, чтобы помочь людям лучше понять механизмы, лежащие в основе беспокойства, и почему для родителей важно помочь детям справиться со своими страхами, а не приспосабливаться к беспокойству своих детей, — говорит Энн Мари Альбано, доктор философии, директор Колумбийского университета. Клиника тревожных и родственных заболеваний.

«Родители чувствуют себя некомфортно из-за беспокойства своих детей, и это вызывает их собственное беспокойство, так что они затем берут верх, — говорит Альбано. «Мы должны помочь родителям сделать шаг назад, а также помочь детям сделать шаг вперед».

Клинический психолог Лиза Дамур, доктор философии, соглашается с этим, указывая на большой разрыв, возникший между тем, как психологи думают о тревоге и стрессе, и тем, как это воспринимается большей частью общества.

«В нашей более широкой культуре стресс и тревога имеют только дурную славу, и люди считают, что их следует предотвращать и избегать любой ценой», — говорит Дамур, автор книги 2019 года «Под давлением: противостояние эпидемии стресса и тревоги». в Девочках.Реальность такова, что тревога — это очень нормальная и защитная эмоция, и психологи и другие специалисты в области психического здоровья имеют множество инструментов для лечения тревоги, если она выходит из-под контроля. «Однако, по моему опыту, эта информация поражает публику как совершенно новая информация, и это поставило меня перед миссией — продолжать рассказывать о тревоге и о том, как избегание подпитывает тревогу», — говорит она.

Школы — естественное место для преподавания таких уроков, — говорит Джонатан Комер, доктор философии, профессор психологии и психиатрии в Международном университете Флориды.«Нам нужно больше работать, чтобы помочь обучать школьных специалистов, предоставляя им стратегии, помогающие учащимся развить навыки совладания с ситуациями, которые доставляют им дискомфорт».

Когда ребенку ставят диагноз тревожного расстройства, школы часто реагируют, предлагая приспособления, которые могут, например, позволить тревожному ученику отдохнуть в кабинете медсестры или получить больше времени для сдачи анализов. Но, несмотря на добрые намерения, такие приспособления могут способствовать избеганию того, что вызывает у детей беспокойство, говорит Комер.Когда психологи работают со школами, они помогают найти подходящие способы для детей и подростков, чтобы справиться с их тревогой.

«Так, может быть, в краткосрочной перспективе может быть план, который позволит тревожному ребенку делать частые перерывы, но тогда у вас также есть долгосрочный план по сокращению этого приспособления», — говорит Комер.

На более широком уровне психологи работают в национальных и международных комитетах над созданием новых дорожных карт для лечения тревожности. В 2017 году Кханна вместе с двумя десятками психологов, психиатров и других специалистов в области психического здоровья разработала консенсусное заявление и рекомендации по исследованиям и методам распространения информации о iCBT для лечения тревожности у молодежи ( Internet Interventions , Vol.12, No1, 2018). В их статье указывается на необходимость последовательного измерения и точной отчетности по программам iCBT и рекомендуются способы передачи этих программ в руки врачей для повседневного использования.

«Чем больше мы ведем этих разговоров и чем больше мы заставляем себя задавать сложные вопросы о том, как максимально расширить охват и как сделать это выполнимым, доступным и доступным как для малообеспеченных по стране, так и для жителей сельских сообществ, тем больше мы сможем изменить ситуацию к лучшему в решении этой огромной социальной проблемы », — говорит Ханна.

Журнал медицинских интернет-исследований

Введение

Наши эмоциональные или аффективные переживания являются центральным фактором нашего поведения, и, в свою очередь, то, как мы ведем себя, оказывает огромное влияние на то, как мы себя чувствуем. Результаты опроса, проведенного в 2014 году, показали, что на уровне черты или более стойких симптомов 27% студентов колледжей в США сообщили, что чувствуют себя «слишком подавленными, чтобы функционировать», а 40% сообщили о том, что хотя бы один раз испытывали непреодолимое беспокойство []. Важно отметить, что даже подпороговые уровни депрессии и социальной тревожности могут иметь разрушительное влияние на текущую и будущую академическую успеваемость, качество отношений и самооценку [,].Депрессия и социальная тревожность характеризуются сильным отрицательным аффектом (т. Е. Склонностью испытывать тревожные эмоции) и низким положительным аффектом (т. Е. Склонностью не испытывать приятных эмоций) []. Неудивительно, что люди с более высоким негативным аффектом по признаку и с меньшим по положительному аффекту склонны испытывать более негативные и менее позитивные эмоциональные состояния (то есть временные колебания настроения), как это было обнаружено в прошлых исследованиях депрессии и социальной тревожности [,].

Считается, что одним из ключевых следствий аффекта черты и состояния является степень, в которой кто-то ищет или избегает социальных контактов и участвует в деятельности, которая обеспечивает подкрепление из окружающей среды.Чтобы проверить эту идею, исследователи обычно используют анкеты и просят людей ретроспективно сообщить о том, насколько положительно или отрицательно они себя чувствовали, и сколько социальных контактов они имели за заранее определенный период (например, последние 2 недели) или в целом. Полученные данные обычно предполагают, что положительный аффект связан с самооценкой подхода к поведению, таким как здоровое социальное участие, тогда как отрицательный аффект связан с самоотчетным поведением избегания, таким как социальная изоляция [,]. Хотя эти результаты согласуются с предсказанием о том, что участие в деятельности связано с более здоровым эмоциональным функционированием, эта методология ограничена в своей способности информировать исследователей о реальном опыте людей в повседневной жизни, например о том, как настроение и время, проведенное дома ( мера, указывающая на социальную изоляцию).Одна из проблем заключается в том, что многочисленные исследования документально подтвердили ограничения в способности людей ретроспективно сообщать о сложных поведенческих моделях []. Тем не менее, знание того, как аффект, симптомы и время, проведенное дома, на самом деле связаны в реальном времени, имеет решающее значение как для проверки влиятельных теорий, так и для руководства лечением людей с нерегулируемым аффектом, таких как люди с тревожными и депрессивными расстройствами. Например, терапия поведенческой активации направлена ​​на уменьшение депрессивных симптомов, заставляя пациентов искать действия, которые обеспечивают подкрепление [].Чтобы улучшить поведенческую активацию и связанные с ней методы лечения, направленные на уменьшение абстинентного поведения и поведения избегания (что является стандартом в когнитивно-поведенческой терапии для расстройств настроения и тревожных расстройств) [], нам необходимо более детальное понимание того, как время, проведенное дома, связано с аффективными переживания в повседневной жизни. Наше исследование может помочь обеспечить это понимание за счет использования нового подхода к интеграции данных глобальной системы позиционирования (GPS) с пассивным зондированием с оценками воздействия на состояние на месте.

До недавнего времени исследователям психического здоровья приходилось полагаться в основном на статические и неточные показатели самооценки, чтобы вывести важные поведенческие модели, такие как избегание и социальная изоляция (если только они не были в состоянии инвестировать огромные ресурсы для проведения личных наблюдений, которые редко и обычно предоставляют лишь небольшую выборку поведения человека).Достижения в области технологий мобильных телефонов теперь позволяют непрерывно и ненавязчиво отслеживать, где кто-то находится, без необходимости спрашивать. Например, предыдущее исследование показало, что информация о местоположении, полученная посредством пассивного восприятия, может прогнозировать симптомы депрессии с впечатляющей точностью [,], и исследователи начали изучать пассивно и активно воспринимаемые индикаторы стресса и поведения в отношении здоровья у студентов колледжей [], хотя сосредоточено мало работы. о том, как интегрировать данные, полученные пассивным путем, с эмоциональным опытом, полученным в результате повторных оценок на месте.

Мы предположили, что более высокие уровни негативного аффекта и более низкие уровни позитивного аффекта (что отражается в оценках аффекта черт характера по симптомам депрессии и социальной тревожности, а также в оценках аффекта состояния по результатам мгновенной экологической оценки) будут связаны с увеличением времени, проведенного дома. . Мы сосредоточились на времени, проведенном дома, чтобы проиндексировать изоляцию, потому что «проживание в семье» широко признано клиницистами как индикатор социальной изоляции, особенно в кампусах колледжей, где много возможностей для социального взаимодействия.Более того, предыдущие исследования показали, что проживание в семье является положительным предиктором депрессивных симптомов []. Хотя у нас была центральная гипотеза о том, что время, проведенное дома, будет связано с ухудшением самочувствия (больше симптомов и более негативное или менее позитивное влияние на состояние), учитывая новизну интеграции мелкозернистых данных о местоположении с датчиков GPS с повторной выборкой на месте аффекта, у нас не было конкретных гипотез относительно динамики связей между проживанием в семье и аффектом, поэтому мы исследовали различные модели, которые варьировали исследованные временные связи.Таким образом, помимо проверки того, могут ли существующие теоретические отношения между (чертой и состоянием) аффектом и социальной изоляцией быть обнаружены в богатом во времени наборе данных, еще одним вкладом этого исследования является лучшее понимание того, как лучше всего использовать данные, богатые временем, с помощью различных моделей ( например, рассматривая средний аффект и изменение аффекта как факторы, связанные с одновременным проживанием в семье, а также связи между средним аффектом и предыдущим и будущим проживанием в семье).

Методы

Участники

Всего 72 студента в возрасте от 18 до 23 лет (в среднем 19.8, SD 2.4, 37 женщин) завершили исследование в обмен на зачет курса или оплату. Поскольку в этом исследовании использовалось новое настраиваемое приложение для мобильных телефонов, совместимое только с платформами Android, мы набирали участников с телефонами Android с помощью рекламных объявлений, отправленных на рассылку электронной почты университета для студентов бакалавриата, а также через пул участников исследования бакалавриата. Выборка сообщила о своей расе / этнической принадлежности: 42% (30/72) белых, 38% (27/72) азиатов, 4% (3/72) черных, 4% (3/72) латиноамериканцев и 13% (9/72). 72) многорасовый или неопределенный.Из-за ошибок программного обеспечения и проблем совместимости, в результате которых у некоторых участников практически не было данных, мы исключили 9 участников из анализа данных, в результате чего осталось 63 участника. Исследование было одобрено наблюдательным советом местного университета.

Показатели самоотчета

Социальная тревога

Шкала тревожности при социальном взаимодействии (SIAS) [] оценивает дистресс в результате социальных взаимодействий и применялась на базовом лабораторном занятии. Участники оценили степень своего согласия с 20 утверждениями (например, «Мне трудно разговаривать с другими людьми») от 0 («совсем не характерно для меня») до 4 («чрезвычайно характерно для меня»).Было обнаружено, что SIAS позволяет дифференцировать людей с социальным тревожным расстройством от здоровых участников контрольной группы [,]. Мы изучили показатели SIAS по непрерывной шкале (среднее значение выборки 29,9, стандартное отклонение 9,6), чтобы получить полный диапазон баллов (для оценки умеренности) и в соответствии с рекомендациями Национального института психического здоровья США. -MH-11-005) []. На основании задокументированных баллов среди людей с диагнозом социального тревожного расстройства (среднее значение 40.0, стандартное отклонение 16.0) [], примерно 16% выборки нашего исследования, вероятно, имеют результат выше среднего для диагностированной выборки. Внутренняя согласованность SIAS в нашей выборке была хорошей (альфа = 0,83).

Депрессия

Мы использовали подшкалу депрессии из 7 пунктов шкалы депрессии, тревожности и стресса (DASS-21) [] для оценки депрессивных симптомов и использовали ее на базовом лабораторном занятии. Участники оценили степень, в которой утверждения относились к ним за последнюю неделю (например, «Я чувствовал себя подавленным и грустным») от 0 («ко мне не относились вообще») до 3 («относились ко мне очень или очень часто»). времени»).Подобно анализу SIAS, мы исследовали депрессию по непрерывной шкале (среднее значение 3,3, стандартное отклонение 2,4). Ранее были зарегистрированы баллы среди людей с диагнозом большого депрессивного расстройства (среднее значение 15,0, стандартное отклонение 4,6) []. Внутренняя согласованность подшкалы депрессии DASS-21 в выборке этого исследования была превосходной (альфа = 0,91).

Влияние на состояние (на месте)

Каждый день участники выставляли до 6 отдельных оценок текущего положительного («Насколько хорошо вы себя чувствуете?») И отрицательного («Насколько отрицательно вы себя чувствуете?») С использованием визуальной аналоговой шкалы. (призванный минимизировать влияние предыдущих оценок на текущий рейтинг) от «совсем нет» до «очень положительно» или «очень отрицательно».Каждая шкала была закодирована от 0 до 100. Скользящие шкалы всегда изначально представлялись как средние, чтобы уменьшить предвзятость отчетности ().

Рис. 1. Снимок экрана с положительным (слева) и отрицательным (справа) рейтингом влияния состояния на экране мобильного телефона. Посмотрите на этот рисунок

Извлечение признаков с использованием ненавязчивых данных

Мы проиндексировали социальную изоляцию по проценту времени, которое участник провел дома по сравнению с другими местами. Хотя время, проведенное дома, не обязательно указывает на отсутствие социального взаимодействия, оно действительно предполагает отсутствие взаимодействия с внешним подкреплением, и варианты проживания в семье были изучены в предыдущих исследованиях с использованием данных GPS [].Определение домашнего местоположения было основано на наиболее частом появлении населенных пунктов каждого участника в ночное время (с 12:00 до 6:00) каждый день, метод, использованный в прошлом исследовании []. Ни у одного из участников не было нескольких мест проживания. В любой день данные GPS были заполнены более чем на 90% (> 173/192) в период с 10:00 до 18:00, исходя из деления количества собранных данных на общее количество возможных данных. Мы объяснили отсутствие данных GPS тем, что пользователи выключали свой телефон или закрывали приложение.Чтобы справиться с пробелами в данных о местоположении, мы использовали метод переноса последнего наблюдения.

Процедура

Участникам сказали, что в исследовании изучались мысли и чувства, когда люди взаимодействуют со своей повседневной средой, и им было разрешено участвовать в исследовании, если у них было устройство Android с операционной системой 4.3 или выше. Все данные были собраны в весеннем семестре, и участники начали исследование на постоянной основе. Во время длительных запланированных перерывов (например, весенних каникул) активных участников не было.Участники завершили 2 лабораторных занятия, разделенных примерно двумя неделями (в среднем 16,41 дня, стандартное отклонение 2,69 дня). На первом лабораторном сеансе после предоставления информированного согласия участники выполнили измерения социальной тревожности и депрессии. В конце лабораторной сессии исследовательский персонал помог участникам загрузить приложение (Sensus []), мобильную систему распознавания толпы, на их личные мобильные телефоны. Приложение было запрограммировано так, чтобы предлагать участникам до 6 раз в день с 9:00 до 21:00, происходя в случайное время в пределах шести двухчасовых окон; таким образом, запросы могут появляться с интервалом от 2 минут до почти 4 часов.Из-за ошибок в программном обеспечении, проблем с совместимостью телефонов и закрытия приложения участниками в среднем было получено всего 2,5 запроса в день. В дополнение к запросам самоотчета, приложение непрерывно собирало данные о местоположении по GPS на протяжении всего исследования. Участники были проинформированы о типах данных, которые приложение будет собирать с их мобильных телефонов. Приложение было активным на протяжении всего периода исследования, пока участники не вернулись на второй лабораторный сеанс, когда они были полностью проинформированы.Другие меры, оценивающие психосоциальные факторы, не связанные напрямую с этим исследованием, применялись на 2 лабораторных занятиях, как и дополнительные вопросы во время части исследования, посвященной моментальной экологической оценке. Полный список мер и вопросов можно получить, связавшись с ведущим автором (ПОС).

Предварительная обработка данных

Информация о местоположении по GPS () собиралась каждые 150 секунд и загружалась на защищенный сервер Amazon Simple Storage Service (Amazon S3; Amazon Web Services, Inc, Сиэтл, Вашингтон, США).Исходные данные GPS сначала были сгруппированы в соответствии с пространственным и временным местоположением [,]. Для этого исследования мы использовали 30 минут в качестве временного порога и 30 метров в качестве пространственного порога. Мы удалили точки GPS, где участник находился менее 5 минут (например, дороги, используемые для путешествий) [,].

Рисунок 2. Пример данных о местоположении глобальной системы позиционирования (GPS), наложенных на спутниковое изображение. Цвета указывают количество времени, проведенного в различных местах (более красный цвет указывает на большее количество времени, проведенного в конкретном месте, а красная линия указывает путь, соединяющий различные места).Посмотреть этот рисунок

Анализ данных

Во всех статистических моделях влияние состояния служило независимой переменной, а время, проведенное дома, было зависимой переменной. Симптомы социальной тревожности и депрессии (с использованием SIAS и подшкалы депрессии DASS-21) были введены в качестве модераторов. Мы рассмотрели 4 разные модели. Первая модель изучала связи между изменением аффекта состояния (мы исследовали положительный и отрицательный эффект отдельно) во временном окне продолжительностью до 4 часов и временем, проведенным дома в течение этого же временного окна.Изменение состояния аффекта вычислялось как разница между самооценкой аффекта от начала до конца временного окна (вычислялась отдельно для положительного и отрицательного аффекта). Мы основали решение использовать окно длиной до 4 часов на любых двух случайных подсказках времени, которые срабатывают с интервалом не более 4 часов (обратите внимание, что только около 12%, 329/2741, от общего числа случайных временные опросы оказались не поддающимися анализу, потому что они были слишком далеко по времени от другого опроса). Следующие 3 модели исследовали связь между средним уровнем положительного и отрицательного аффекта состояния и соотношением времени, проведенного дома в течение обычного рабочего дня (с 10:00 до 18:00).Это было сделано для моделей, в которых аффект состояния был связан с (1) временем, проведенным дома в течение того же дня , (2) временем, проведенным дома в течение следующих за дней, и (3) временем, проведенным дома в течение предыдущих дней. день (модели, тестирующие проживание в семье в предыдущий день, имеют предиктор, который следует за результатом, хотя мы хотим подчеркнуть, что все протестированные модели являются корреляционными).

Из-за асимметричного распределения переменной «Время, проведенное дома», мы вычислили 2 набора анализов с использованием обобщенных моделей со смешанными эффектами.В 1 серии анализов с использованием регрессии со смешанными эффектами мы ввели время, проведенное дома, как непрерывную переменную. Журнал регистрации времени, проведенного дома, был преобразован для устранения перекоса вправо. Для этого анализа мы вычислили время, проведенное дома, как отношение процента времени, которое человек провел дома в течение установленного окна (т. Е. В течение 4-часового периода или в течение дня), относительно среднего значения процентов времени, которое человек провел дома в течение всего периода обучения .Таким образом, соотношение обеспечивает индикатор того, провел ли человек больше или меньше времени дома в течение заранее определенного окна по сравнению с количеством времени, которое он обычно проводил дома во время исследования. Другой набор анализов, использующий логистическую регрессию со смешанными эффектами, исследовал вероятность того, что человек был дома в какой-то момент в течение этого окна (в этом случае мы рассматривали время, проведенное дома, как двоичное, где 1 = потратил какое-то время на дома в течение заданного окна, и 0 = не проводили время дома в течение этого окна).

Мы провели все анализы с использованием обобщенных моделей смешанных эффектов и подогнали их с помощью пакета lme4 в R 3.3.2 (R Foundation) []. Мы вычислили величину эффекта, представляющую величину дисперсии, объясняемую фиксированными эффектами в наших обобщенных моделях смешанных эффектов, используя пакет MuMIn в R []. Для анализов с логистической регрессией со смешанными эффектами, в которых время, проведенное дома, было дихотомической переменной, мы сообщаем о нестандартных бета-версиях наших моделей []. Мы использовали обобщенные модели со смешанными эффектами, потому что они могут более эффективно учитывать изменения во времени и отсутствующие данные, чем дисперсионный анализ с повторными измерениями.Во всех моделях мы вводили тему и день как отдельные случайные перехваты, чтобы учесть различия в средних ответах между участниками и между днями. Для анализа, исследующего временные окна в течение дня, чтобы контролировать различия в длине временных окон, мы ввели длину временного окна как случайный наклон в анализах.

Примером модели, в которой время, проведенное дома в качестве критериальной переменной, отрицательный аффект состояния и депрессия в качестве переменных-предикторов, а также субъект в качестве случайного пересечения, является уравнение T _si = β ₀ + β ₁ ( NA ) + β ₂ ( Dep ) + β ₃ ( NA × Dep ) + S _{0s e} 5 +84 si , где S _0s ~ N (0, τ ² ₀₀ ) и e _si ~ N (0, σ ^{и 2} ) где T — время, проведенное дома, NA — отрицательный аффект состояния, Dep — депрессия черты и S _0s — случайный перехват.

Из-за того, что количество времени, проведенного дома в течение данного временного окна, оценивается относительно личного среднего времени, проведенного каждым участником дома (т. предыдущее и такое же влияние на следующий день, когда предиктор был измерен только на исходном уровне, мы вычислили отдельный набор анализов между субъектами, чтобы изучить основные эффекты депрессии и социальной тревожности, прогнозируя время, проведенное дома (без учета личного среднее время, проведенное дома) и вероятность времени, проведенного дома.Это было сделано с использованием регрессионных моделей со смешанными эффектами, в которых время, проведенное дома (как непрерывная или дихотомическая переменная), было переменной ответа, депрессия и социальная тревожность были переменными-предикторами, а субъект и день были случайными перехватами. Мы рассчитали отдельные модели для 4-часовых временных окон и между 10:00 и 18:00.

Результаты

Основные эффекты депрессии и социальной тревожности на время, проведенное дома

Как и ожидалось, при изучении времени, проведенного дома с использованием 4-часовых окон, значительный основной эффект на социальную тревожность (стандартизованная бета =.05, P = 0,007), так что более высокий уровень социальной тревожности был связан с тем, что больше времени проводилось дома в течение 4-часовых временных окон. Депрессия не была связана с тем, чтобы проводить больше времени дома в течение 4-часовых временных окон (стандартизованный бета = 0,02, P = 0,20). При изучении количества времени, проведенного дома с 10:00 до 18:00, как и ожидалось, снова был обнаружен значительный основной эффект социальной тревожности (стандартизованный бета = 0,05, P = 0,02). , так что более высокий уровень социальной тревожности был связан с тем, что с 10:00 до 18:00 проводилось больше времени дома.Точно так же люди, находящиеся в более высоком депрессивном состоянии, как правило, проводили больше времени дома с 10:00 до 18:00, хотя этот основной эффект не достиг значимости (стандартизованный бета = 0,03, P = 0,06).

При исследовании вероятности проведения времени дома с использованием 4-часовых временных окон, как и ожидалось, был обнаружен значительный основной эффект социальной тревожности (стандартизованный бета = 0,37, P = 0,02), так что более высокий уровень социальной тревожности была связана с большей вероятностью проводить время дома в течение 4-часовых временных окон.Основное влияние депрессии (стандартизованный бета = 0,14, P = 0,35) на вероятность проведения времени дома не было значительным. При исследовании времени, проведенного дома с 10:00 до 18:00, основной эффект социальной тревожности не был значительным (стандартизованный бета = — 13, P = 0,61). Неожиданно обнаружился значительный основной эффект депрессии (стандартизованная бета = — 60, P = 0,001), так что более высокая депрессия была связана с меньшей вероятностью пребывания дома.

Связи между изменением аффекта и временем, проведенным дома в один и тот же день с использованием коротких окон

Затем мы исследовали связи между изменениями в положительном и отрицательном аффекте и временем, проведенным дома в одних и тех же временных окнах (до 4 часов). . Для анализов, в которых время, проведенное дома, было непрерывной переменной, как и ожидалось, был значительный основной эффект изменения отрицательного аффекта ( F _1,230 = 8,61, P = 0,004, R ² знак равно03), так что большее усиление негативного аффекта (между началом и концом временного окна) было связано с большим количеством времени, проведенным дома в течение этого окна. Точно так же был значительный главный эффект для изменения положительного аффекта ( F _1,119 = 9,71, P = 0,002, R ² = 0,03), так что большее увеличение положительного аффекта было связано с меньшим количеством времени, проведенным дома в течение этого окна. Не было значительных взаимодействий между аффектом состояния и депрессией или социальной тревогой (все P >.10).

Для анализов, в которых время, проведенное дома, было дихотомической переменной, не было значимых основных эффектов для положительного аффекта, отрицательного аффекта или взаимодействия между аффектом состояния и депрессией или социальной тревогой (все P > 0,10).

Связи между аффектом и временем, проведенным дома в течение одного дня

Затем мы исследовали связи между положительным и отрицательным аффектом среднего уровня и временем, проведенным дома в тот же день. Для анализов, в которых время, проведенное дома, было непрерывной переменной, как и ожидалось, наблюдался значительный основной эффект отрицательного аффекта ( F _1,105 = 5.52, P = 0,02, R ² = 0,02), поэтому более высокий негативный эффект был связан с большим количеством времени, проведенным дома в один и тот же день. Не было значимого основного эффекта для положительного аффекта или взаимодействия между аффектом состояния и депрессией или социальной тревогой (все P > 0,10).

Для анализов, в которых время, проведенное дома, было дихотомической переменной, в соответствии с нашими гипотезами, был значительный главный эффект для положительного аффекта (нестандартизованная бета = -.03, P = 0,01), так что более высокий положительный аффект был связан с более низкой вероятностью пребывания дома. Не было значимого основного эффекта для отрицательного аффекта или взаимодействия между аффектом состояния и депрессией или социальной тревогой (все P > 0,10).

Связи между аффектом и временем, проведенным дома в предыдущий день

Для моделей, в которых время, проведенное дома, было непрерывной переменной, был значительный ожидаемый основной эффект для среднего положительного аффекта ( F _1,163 = 5.16, P = 0,02, R ² = 0,03), так что больший положительный эффект был связан с меньшим количеством времени, проведенным дома накануне. Не было значимого основного эффекта для отрицательного аффекта или значимого взаимодействия между аффектом состояния и депрессией или социальной тревогой (все P > 0,10).

Для анализов, в которых время, проведенное дома, было дихотомической переменной, для тех, кто больше страдает депрессией, более низкий уровень положительного аффекта был связан с более высокой вероятностью времени, проведенного дома в предыдущий день, хотя это взаимодействие не достигло значимости ( нестандартная бета = -.03, P = 0,09). Не было значимых основных эффектов для аффекта состояния или взаимодействия между аффектом состояния и социальной тревогой (все P > 0,10).

Связь между аффектом и временем, проведенным дома на следующий день

Для анализов, в которых время, проведенное дома, было непрерывной переменной, вопреки гипотезам, был значительный основной эффект для среднего положительного аффекта ( F _1,152 = 7.02, P = 0,009, R ² =.03), так что более высокий положительный эффект был связан с большим количеством времени, проведенным дома на следующий день. Не было значимого основного эффекта для отрицательного аффекта или взаимодействия между аффектом состояния и депрессией или социальной тревогой (все P > 0,10).

Для анализов, в которых время, проведенное дома, было дихотомической переменной, не было значимых основных эффектов для отрицательного аффекта или положительного аффекта ( P > .10). Примечательно, что произошла серия взаимодействий в соответствии с общей гипотезой.В частности, значительная взаимосвязь между негативным аффектом состояния и социальной тревогой, связанная со временем, проведенным дома на следующий день (нестандартная бета = 0,05, P = 0,001), указывает на то, что среди людей с более высокой социальной тревожностью большее негативное влияние превышает течение дня было связано с большей вероятностью провести время дома на следующий день (). Результаты были аналогичными для тех, у кого депрессия выше и с высоким уровнем негативного аффекта, хотя это взаимодействие не достигло значимости (нестандартная бета =.02, P = 0,07). Кроме того, наблюдалась значительная взаимосвязь между положительным аффектом и социальной тревогой (нестандартная бета = — 0,04, P = 0,007), так что среди людей с большей социальной тревожностью более низкий средний уровень положительного аффекта в течение дня. был связан с большей вероятностью провести время дома на следующий день.

показывает все результаты анализов, включающих связь между изменениями аффекта и временем, проведенным дома в течение 4-часовых окон, смягченных депрессией и социальной тревожностью.Он также показывает результаты анализов, включающих средний аффект и время, проведенное дома (1) в тот же день, (2) в предыдущий день и (3) на следующий день, смягченные депрессией и социальной тревогой, для обоих периодов времени. проведенное дома и вероятность того, что время, проведенное дома. Из-за количества изученных статистических моделей мы провели биномиальный тест, чтобы определить, произошло ли количество значительных эффектов из-за случайной случайности. Мы выбрали биномиальный тест, потому что традиционные альфа-поправки для ошибок типа I (например, Бонферрони) имеют тенденцию быть слишком консервативными, снижают статистическую мощность и увеличивают риск ошибок типа II [].Предполагая, что вероятность ошибки типа I для каждого возможного эффекта в модели составляет 5% (эффекты считались либо значимыми, либо нет), вероятность того, что 8 (из возможных 48) значимых эффектов возникли случайно, составляет <0,001.

Таблица 1. Основные эффекты аффекта состояния, а также взаимодействия между аффектом состояния и социальной тревогой или депрессией в зависимости от количества и вероятности времени, проведенного дома. на следующий день– 9 .81 900

Влияние или взаимодействия		Изменение эффекта в 4-часовом окне		Среднее влияние в тот же день		Среднее влияние в предыдущий день		Среднее
		Бета	Значение P	Бета	Значение P	Бета	Значение P	Бета	24 P 3 Стандартное значение времени, проведенного дома (как непрерывная переменная)
	NA a	.09	<.01	.08	.02	.03	.39	–,05	.12
	NA × SIAS b –	.98	–.03	.31	–.05	.19	–.03	.37
	NA × DASS c	–.01	–.01	–40	.19	–.56	.11	–.01	.85
	PA d	–.09	<.01	.05	.17	–.09		.02 .09	<.01
	PA × SIAS	.01	.66	.04	.23	.03	.40	290 .004
	PA × DASS	.01	.85	.03	.27	.05	.20	–.01	.67
Нестандартные бета-версии для вероятности проведения времени дома (как переменная дихотомия)
	NA	–,02	0,71	0,01	.24	–,02	0,27	–.01	.48

1 a NA: отрицательный эффект.

^b SIAS: Шкала тревожности при социальном взаимодействии.

^c DASS: Подшкала депрессии, тревожности и стресса.

^d PA: положительный эффект.

Рис. 3. Взаимодействие среднего уровня отрицательного (левая панель) и положительного (правая панель) аффекта с вероятностью пребывания дома на следующий день, для высоких (на 1 стандартное отклонение выше среднего, красный цвет) и низкого (1 стандартное отклонение). ниже среднего, синим цветом) при социальной тревоге. Шкала тревожности при социальном взаимодействии (SIAS) была введена как непрерывная переменная во всех моделях, хотя для иллюстрации эффектов взаимодействия на графике показаны только эффекты высоких и низких значений в SIAS.Посмотреть этот рисунок

Обсуждение

Основные результаты

Это исследование показывает, что можно интегрировать данные GPS, общедоступный источник данных с мобильных телефонов, с повторным отбором на месте (положительного и отрицательного) аффекта для улучшения понимания взаимосвязь между аффектом и временем, проведенным дома, и его взаимодействие с депрессией и социальной тревогой. Сосредоточившись только на одной метрике на основе местоположения — времени, проведенном дома, мы смогли изучить несколько моделей, которые различались по временным окнам и временным связям.В соответствии с существующей теорией и прошлыми исследованиями аффекта и социальной изоляции, во многих моделях были существенные основные эффекты социальной тревожности и состояния положительного или отрицательного аффекта, что позволяет предположить, что существует несколько способов моделирования пространственно богатых связей между аффектом и проживанием в семье в зависимости от исследования. вопрос. Например, исследователи, заинтересованные в изучении взаимосвязи между изменениями положительного аффекта и социальной изоляцией, могут пожелать изучить более короткие временные окна в течение дня.

Существующие работы по психологии, изучающие взаимосвязь между аффектом и социальной изоляцией, в основном полагались на данные, полученные в результате самоотчетов, которые могут иметь ограниченную экологическую ценность. Таким образом, несмотря на веские теоретические причины ожидать, что аффект будет предсказывать социальную изоляцию, на сегодняшний день, насколько нам известно, практически не исследовалось, как эта теоретическая взаимосвязь выражается на месте в реальной жизни людей. Основным вкладом нашего исследования является обнаружение того, что временные отношения между аффектом и временем, проведенным дома, маркер, указывающий на социальную изоляцию, можно смоделировать с использованием детализированных данных о повседневной жизни людей с помощью комбинации мгновенной экологической оценки и пассивного восприятия расположение.Таким образом, исследования, в которых используются мобильные датчики, могут не только проверить, но и улучшить теоретические модели психологии. Например, эти методы позволяют проводить новые тесты влияния контекстных переменных на связи между аффектом и социальной изоляцией. Вероятно, что степень, в которой (черта или состояние) аффекта связана с количеством времени, которое кто-то проводит дома (и, следовательно, с социальной изоляцией), и наоборот, зависит от множества важных факторов, например, как далеко кто-то находится из дома, кто их окружает, биологические состояния, такие как голод и усталость, и даже независимо от того, собираются ли данные в выходные или в будние дни [].По мере того, как точность контекстно-зависимого восприятия продолжает развиваться, мы ожидаем, что исследователи будут разрабатывать все более сложные модели поведения, которые могут лучше учитывать богатство и разнообразие повседневной жизни.

Мы обнаружили многие из ожидаемых основных эффектов аффекта состояний и черт, в том, что наблюдаемые значимые эффекты были почти все в ожидаемом направлении (хотя были также нулевые результаты). Было меньше значимых взаимодействий между аффектом состояния и симптомами социальной тревожности и депрессии.Интересно, что достоверные результаты взаимодействия были с более высоким отрицательным и более низким положительным аффектом состояния, взаимодействующим с более высокой социальной тревожностью, что было связано с большей вероятностью проведения времени дома на следующий день, что позволяет предположить, что, возможно, аффект состояния и черты характера действует как «двойной удар». ” В частности, эти результаты согласуются с множеством исследований, демонстрирующих, что в целом то, как (хорошие или плохие) люди чувствуют, влияет на их желание искать или избегать других или заниматься деятельностью вне дома (в нашем случае, социально тревожные люди проводить больше времени дома).Мы также обнаружили, что проведение большего количества времени дома связано с более сильным негативным воздействием в этот день. Мало того, возможно, что для социально тревожных людей высокий уровень дистресса или низкий уровень удовольствия в течение дня связан с уходом в социальную изоляцию на следующий день, создавая двойной ударный эффект. Это имеет смысл, учитывая, что люди с высоким уровнем тревожности испытывают трудности с отвлечением внимания от негативных стимулов [], и социально тревожным людям может быть трудно перестать думать о кульминации тревожных (или отсутствия приятных) переживаний, которые произошли накануне. заставляя их хотеть изолироваться от других.В будущих исследованиях, возможно, потребуется более внимательно изучить эту возможность путем частого анализа на месте как эмоций, так и мыслей, а также пассивного восприятия социального взаимодействия с помощью беспроводной технологии, такой как Bluetooth.

Было несколько нулевых результатов, а также два важных вывода, которые противоречили нашим ожиданиям. В частности, более высокий положительный эффект был связан с большим количеством времени, проведенным дома на следующий день, а более высокая депрессия была связана с более низкой вероятностью пребывания дома с 10:00 до 18:00.Вместо того, чтобы пытаться придумать апостериорное объяснение этих результатов, мы хотим подчеркнуть, что это исследование является предварительным и включает в себя выполнение нескольких наборов анализов (потому что мы были заинтересованы в изучении различных методов реализации связи между проживанием в семье и аффектом), которые неизбежно увеличивал вероятность ложных выводов. Таким образом, хотя мы не наблюдали некоторых ожидаемых основных эффектов и взаимодействий, общая картина результатов свидетельствует о взаимосвязи между ухудшением самочувствия (т. Е. Высоким уровнем социальной тревожности, сильным негативным или слабым позитивным аффектом) и проведением времени дома. , хотя репликация необходима для более крупных образцов.

Ограничения

Эти результаты следует интерпретировать с учетом нескольких ограничений. Хотя мы протестировали различные модели аффекта, прогнозирующие время, проведенное дома, данные корреляционные, и никаких причинно-следственных связей не следует делать. В будущих исследованиях, которые хотят сделать причинно-следственные утверждения, может потребоваться манипулировать аффектами в подгруппе участников, чтобы определить влияние на социальную изоляцию и манипулировать временем, проведенным дома, чтобы наблюдать изменения в аффекте. Кроме того, хотя мы оценивали депрессию и социальную тревожность с помощью хорошо проверенных критериев самооценки, мы не использовали диагностированную выборку и не проводили структурированные клинические интервью.Также возможно, что на наши выводы повлияли и другие факторы, помимо депрессии и социальной тревожности, такие как употребление алкоголя, которое обычно используется для уменьшения депрессивных и тревожных симптомов. Хотя мы стремились изучить связи между чертой характера и аффектом состояния, используемые нами меры напрямую не согласовываются друг с другом (например, депрессивные симптомы не являются синонимами негативного аффекта). В будущих исследованиях следует попытаться воспроизвести наши результаты на выборке из сообщества, учитывая, что у студентов бакалавриата могут быть похожие распорядки дня (например, из-за общего расписания занятий), которые влияют на время, проведенное дома.Учитывая ограничения статистической мощности, мы не смогли изучить потенциальное влияние пола и расы — двух факторов, которые следует более внимательно изучить в будущих исследованиях с участием более крупных выборок.

Кроме того, хотя мы использовали мгновенную экологическую оценку для повторного отбора образцов аффекта на протяжении всего периода исследования, мы не получили физиологических коррелятов аффекта, таких как частота сердечных сокращений и проводимость кожи. Одним из преимуществ изучения физиологических маркеров аффекта является возможность ненавязчиво и непрерывно отслеживать колебания состояний [].Также будет важно оценить вариабельность различных показателей изоляции, учитывая, что время, проведенное дома, — это только один показатель, который можно использовать для приблизительного определения социальной активности. Например, можно получить более надежную и точную оценку социальной изоляции, сочетая время, проведенное дома, с обнаружением людей поблизости по Bluetooth или программным обеспечением для распознавания голоса. Это позволило бы исследователям получить более детальное представление о том, существует ли социальная изоляция дома и как долго.Соответственно, просьба к пользователям сообщать о своей деятельности в данном месте или вывод действий из других пассивно воспринимаемых данных позволит лучше понять, как люди проводят время в разных местах и ​​как это может влиять на эмоции и депрессивные или тревожные симптомы, хотя это добавило бы значительных затрат на измерения. Хотя мы основывали наш вывод о домашнем местонахождении на предыдущих исследованиях, будущая работа может потребовать у участников опроса об их рабочих часах (например, если они работают в ночную смену) или активности между 12:00 и 6:00, поскольку эти факторы могут влиять на способность определять местонахождение дома.Кроме того, мы столкнулись с некоторыми техническими трудностями, такими как ошибки программного обеспечения и проблемы совместимости, которые не позволили нам собрать столько данных, сколько нам хотелось бы. Однако, поскольку эти проблемы возникли случайно, мы по-прежнему ожидаем, что наши данные можно будет использовать, чтобы делать выводы о повседневном опыте людей.

Выводы

Даже с учетом этих ограничений, способность интегрировать детализированные данные о местоположении с самооценкой аффекта на месте имеет огромный потенциал для объяснения того, как краткосрочные эмоциональные переживания в реальном времени связаны с важными поведенческими моделями. как при здоровом эмоциональном функционировании, так и при депрессии и социальной тревожности.Улучшение нашей способности оценивать и моделировать вариации аффекта и паттернов GPS может улучшить обнаружение психических расстройств за счет раннего распознавания характерных паттернов или изменений паттернов, указывающих на усиление изоляции, а также информировать о планировании лечения и оценке результатов. Учитывая повсеместное распространение мобильных телефонов в нашем обществе, понимание того, как использовать и интегрировать, казалось бы, разрозненные формы активно и пассивно воспринимаемых данных, имеет большой потенциал для удовлетворения растущих потребностей в мониторинге и лечении психического здоровья.

Это исследование было поддержано стипендиями для докторантов и докторантов в области вычислительных наук.

Не заявлено.

Под редакцией Р. Кальво; представлен 14.10.16; рецензировано С. Саебом, М. Бернсом, С. Шуэллером, Ф. Шеном; комментарии к автору 17.11.16; доработанная версия получена 21.01.17; Принята к печати 08.02.17; опубликовано 03.03.17

© Филип Чоу, Карл Фуа, Ю Хуанг, Уэсли Бонелли, Хаойи Сюн, Лаура Э Барнс, Бетани А. Учитель. Первоначально опубликовано в Journal of Medical Internet Research (http: // www.jmir.org), 03.03.2017.

Это статья в открытом доступе, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License (http://creativecommons.org/licenses/by/2.0/), которая разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии оригинальная работа, впервые опубликованная в Журнале медицинских интернет-исследований, процитирована должным образом. Должна быть включена полная библиографическая информация, ссылка на оригинальную публикацию на http://www.

NA × SIAS	.06	.15	–.01	.29	.01	.51	.05	<.01
	NA × DASS	.06	.06	.06	.	–.01	.42	.01	.68	.02	.07
	PA	–.03	.49	–.03	.49	–.03	–03.	–.02	.37	–.01	.49
	PA × SIAS	–03	.47	–.01	.30	–.02	.22	–.04	<.01
	PA × DASS	–.02	.76	–.001	.92	–03	, 09	–.01	.28