Учебно познавательный мотив подразумевает: Учебно-познавательная мотивация

Учебно-познавательная мотивация

В настоящее время в современной школе достаточно остро стоит задача повышения эффективности педагогического процесса. Как  же сделать учебный процесс более эффективным?

Каждый учитель хочет, чтобы его ученики хорошо учились, с интересом и желанием занимались в школе. В этом заинтересованы и родители учащихся. Но подчас и учителям, и родителям приходится с сожалением констатировать: “не хочет учиться”, “мог бы прекрасно заниматься, а желания нет”. В этих случаях мы встречаемся с тем, что у ученика не сформировались потребности в знаниях, нет интереса к учению.

Учителя знают, что школьника нельзя успешно учить, если он относится к учению и знаниям равнодушно, без интереса и, не осознавая потребности к ним. Поэтому перед школой стоит задача по формированию и развитию у ребёнка положительной мотивации к учебной деятельности с целью повышения эффективности учебного процесса.

Проблема мотивации исследуется достаточно широко. Но, несмотря на большое количество исследований в этой области, а также обращения ряда авторов к изучению особенностей мотивации учения у младших школьников, данную проблему нельзя считать решенной до конца.

Наблюдение за работой учителей показывает, что они далеко не всегда уделяют должное внимание мотивации учащихся. Многие учителя, часто сами того не осознавая, исходят из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все то, что рекомендует учитель.

Встречаются и такие учителя, которые, прежде всего, опираются на отрицательную мотивацию. В таких случаях деятельностью учащихся движет, прежде всего, желание, избежать разного рода неприятностей: наказания со стороны учителя или родителей, плохой оценки и т.д. Нередко, что в первый же день пребывания в школе ученик узнает, что теперь он не может вести себя так, как раньше: ему нельзя встать тогда, когда ему хочется; нельзя повернуться к ученику, сидящему сзади; нельзя спросить, когда хочется это сделать, и т.

д. В таких случаях у учеников постепенно формируется страх перед школой, страх перед учителем. Учебная деятельность радости не приносит. Это сигнал неблагополучия.

Даже взрослый человек не может длительное время работать в таких условиях. Чтобы понять другого человека, надо мысленно встать на его место. Вот и представьте себя на месте ученика, который должен каждый день, как правило, не выспавшись вставать и идти в школу. Он знает, что учительница снова скажет, что он глупый, несообразительный, поставит двойку. Отношение к нему передается другим ученикам, поэтому многие из них относятся к нему плохо, стараются чем-нибудь ему досадить. Короче говоря ученик знает, что ничего хорошего его в школе не ждет, но он все-таки идет в школу, идет в свой класс.

Если аналогичная ситуация складывается у учителя, то он долго не выдерживает и меняет место работы. Учитель должен постоянно помнить, что человек не может длительное время работать на отрицательной мотивации, порождающей отрицательные эмоции. Если это имеет место, то надо ли удивляться, что уже в начальной школе у некоторых детей уже в начальной школе развиваются неврозы.

Тысячекратно цитируется применительно к школе древняя мудрость: можно привести коня к водопою, но заставить его напиться нельзя. Да, можно усадить детей за парты, добиться идеальной дисциплины. Но без пробуждения интереса, без внутренней мотивации освоения знаний не произойдёт, это будет лишь видимость учебной деятельности.

Как же пробудить у ребят желание «напиться» из источника знаний? В чем сущность потребности в знаниях? Как она возникает? Как она развивается? Какие педагогические средства можно использовать для формирования у учащихся мотивации к получению знаний?

 Давайте сначала попытаемся разобраться в вопросе, что такое мотив, какие бывают мотивы и какие виды мотивов  необходимо формировать и развивать в своих учениках.

О мотивах.

Чтобы правильно оценить действия ученика, прежде всего, следует понять мотивы этих действий, которые могут быть разными даже в случае выполнения внешне одних и тех же действий, достижения одних и тех же целей.

Следует различать понятия мотив и цель. Цель — это предвидимый результат, представляемый и осознаваемый человеком. Мотив — побуждение к достижению цели.

Мотив — это то, что побуждает человека к действию.

Многочисленные исследования проведены отечественными  и зарубежными психологами по вопросам мотивов деятельности и, в частности, мотивов учебной деятельности. Ученые долгое время изучают мотивы школьников. Исследуя отношения школьников к учению, они учтановили, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психическую сущность этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников.

Возьмём познавательные и социальные мотивы.

—познавательные мотивы Они связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Эти мотивы свидетельствуют об ориентации школьников на овладение новыми знаниями, учебными навыками. Определяются глубиной интереса к знаниям: новым занимательным фактам, явлениям, к существенным свойствам явлений, первым дедуктивным выводам, к закономерностям и тенденциям, к теоретическим принципам, ключевым идеям и т. д. Познавательные мотивы отражают стремление школьников к самообразованию, направленность на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

—социальные мотивы Они связаны с различными видами социального взаимодействия школьника с другими людьми. Например: стремление получать знания, чтобы быть полезным обществу, желание выполнить свой долг, понимание необходимости учиться, чувство ответственности.

При этом велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долга и ответственности, стремления хорошо подготовиться к выбору профессии. Также к социальным мотивам относятся и так называемые позиционные мотивы, выражающиеся в стремлении занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить авторитет. Позиционный мотив может проявляться в разного рода попытках самоутверждения — в желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников, доминировать в коллективе и т.д. Мотивы социального сотрудничества состоят в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы и формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем, товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Данный мотив является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.  

И познавательные и социальные мотивы могут иметь разные уровни.

Познавательные мотивы имеют уровни:

широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями — фактами, явлениями, закономерностями),

учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний),

мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования).

Социальные мотивы могут иметь следующие уровни:

широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения),

узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение),

мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком).

Различные мотивы имеют неодинаковое проявление в учебном процессе.

Например, широкие познавательные мотивы проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведениями; учебно-познавательные — самостоятельные действия по поиску разных способов решения, в вопросах учителю о сравнении разных способов работы; мотивы самообразования обнаруживаются в обращении к учителю по поводу рациональной организации учебного труда, в реальных действиях самообразования.

Социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником долга и ответственности; позиционные мотивы — в стремлении к контактам со сверстниками и в получении их оценок, в инициативе и помощи товарищам: мотивы социального сотрудничества — стремление к коллективной работе и к осознанию рациональных способов ее осуществления. Осознанные мотивы выражаются в умении школьника рассказать о том, что его побуждает, выстроить мотивы по степени значимости; реально действующие мотивы выражаются в успеваемости и посещаемости, в развернутости учебной деятельности и в формах ухода от нее, в выполнении дополнительных заданий или отказе от них, в стремлении к заданиям повышенной сложности или в отказе от них.

Как мы видим, и познавательные, и социальные мотивы должны быть сформированы у детей для успешной учебной деятельности. Но нужно стараться повышать уровни этих мотивов, стремясь добиться самых высоких.

С. Л Рубинштейн отмечал: “для того, чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно сделать поставленные в ходе учебной деятельности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми им”, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося, и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании. 

Если мотивы, стимулирующие определенную деятельность (в нашем случае — процесс учения), не связаны напрямую с ней, их называют внешними по отношению к данной деятельности. Если же мотивы непосредственно связаны с учебной деятельностью, то их называют внутренними. Мотив учения может быть внутренним — при самостоятельной познавательной работе или внешним — при оказании помощи взрослым. Внутренние мотивы таковы: интерес к процессу деятельности, интерес к результату деятельности, стремление к саморазвитию, развитию каких-либо своих качеств, способностей. Внешние мотивы проявляются тогда, когда деятельность осуществляется в силу долга, обязанности, ради достижения определенного положения среди сверстников, из-за давления родных, учителя и др. Если ученик решает задачу, то внешними мотивами этого действия могут быть: желание получить хорошую отметку, показать своим товарищам свое умение решать задачи, добиться похвалы учителя и т.д. Внутренними мотивами в данном случае являются: интерес к процессу решения задачи, к поиску способа решения, результату и т.д. Необходимо учитывать, что мотив всегда является, с одной стороны, внутренней характеристикой сознания ученика, побуждением его к деятельности. С другой стороны, такое побуждение может исходить извне, от другого человека. Если без контроля и напоминания взрослого мотив не актуализируется, то, следовательно, он является внешним для ученика. В ходе обучения учителю необходимо стремиться к тому, чтобы у учащихся формировались, прежде всего, внутренние мотивы.

Третий вариант классификации мотивов учения опирается на наличие в мотивации двух тенденций: к достижению успеха и к избеганию неудач. 

Школьники, мотивированные на достижение успеха, обычно ставят перед собой некоторую позитивную цель, активно включаются в ее реализацию, выбирают средства, направленные на достижение этой цели. Деятельность (обучение) вызывает у них при этом положительные эмоции, мобилизацию внутренних ресурсов и сосредоточение внимания. Мотивированные на успех учащиеся обычно выбирают для себя профессии, соответствующие их знаниям, умениям, навыкам, способностям.

Иначе ведут себя школьники, мотивированные на недопущение неудачи. Их цель заключается не в том, чтобы добиться успеха, а в том, чтобы избежать неудачи. Их мысли и действия подчинены именно этому. Ученик при этом неуверен в себе, боится критики. С работой, в которой возможна неудача, у него связаны только отрицательные эмоции, он не испытывает удовольствия от учебной деятельности. Мотив недопущения неудачи связан с неуверенностью в себе, низкой самооценкой, неверием в возможность успеха. Любые сложности вызывают отрицательные эмоции. Ребята, ориентированные на недопущение неудач, нередко характеризуются неадекватностью профессионального самоопределения, причем они игнорируют объективную информацию о своих способностях и возможностях.

Учащиеся, у которых преобладает стремление к успеху, свои победы и неудачи склонны объяснять объемом приложенных усилий, силой своего старания, что свидетельствует о внутреннем контролирующем факторе. Те ребята, у кого преобладает стремление к недопущению неудач, как правило, собственный неуспех объясняют отсутствием способностей или невезением, а успехи — везением или легкостью задания. В этом случае начинает развиваться так называемая “выученная беспомощность”. Поскольку ученик не может повлиять ни на сложность задания, ни на везение, ни на отсутствующие способности, то, следовательно, и пытаться что-то делать дальше кажется ему бессмысленным. Такие школьники впоследствии отказываются от выполнения даже самых простых заданий.

Изложенное указывает на необходимость развития у учащихся стремления к успеху. Оно должно преобладать над стремлением к недопущению неудачи.

Проанализировав все виды учебных мотивов, можно выделить те мотивы, к формированию и развитию которых нужно стремиться: познавательные и социальные на высшем уровне, внутренние и мотивы, направленные на достижение успеха. Это та совокупность мотивов, которая определяет высокий уровень развития учебной мотивации школьников. Или “универсальная молекула высокой учебной мотивации”.

 Для выявления уровня мотивации к учению может быть использована методика Н.Г.Лускановой, которая состоит из двух частей:

1. Анализ детских рисунков на тему: “Что тебе нравится в школе?”
2. Анализ ответов учащихся на вопросы анкеты.

Срез делается в начале каждого учебного года и в конце.

Формировать мотивацию – это не значит заложить готовые мотивы и цели в голову обучающегося, а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого обучающегося.

Какие же задания и упражнения может применять учитель для целенаправленного воздействия на мотивационную сферу учащихся?

Можно начать с укрепления чувства “открытости” к воздействиям, т. е. к обучаемости. Могут использоваться упражнения на сотрудничество со взрослыми. Сначала на материале задачи, на поиск новых подходов к задаче.

Следующая группа упражнений — это упражнения на целеполагание школьников в учении, прежде всего на реалистичность в целеполагании, надо укреплять адекватную самооценку и уровень притязаний. В упражнении на закрепление адекватной самооценки важно учить школьников грамотному объяснению своих успехов и неудач.

Становлению адекватной самооценки и уровня притязаний способствует упражнения на решение задач максимальной для себя трудности, переживание неудачи и самоанализ не только ее внешних причин в виде трудности задачи, но и внутренних причин — своих способностей в целом и усилий при решении данной задачи.

Особым видом работы по формированию у учащихся адекватного уровня притязаний и самооценки является обдуманное поощрение их учителем. Для мотивации школьника более важной, чем оценка учителя оказывается скрытая в отметке информация о его возможностях. Оценка учителя повышает мотивацию, если она относится не к способностям ученика в целом, а к тем усилиям, которые прилагает ученик при выполнении задания.

Другим правилом выставления отметки учителем для поощрения мотивации является такой прием, когда он сравнивает успехи не с успехами других учеников, а с его прежними результатами.

Следующая группа заданий на устойчивость целей, на их действенность, настойчивость и упорство в их реализации. Так удержания цели способствует задание на возобновление учебной деятельности после помех и препятствий. Укреплению настойчивости школьника при достижении цели способствует упражнения на решение сверх трудных задач без обратной связи в ходе решения.

Активность и гибкость целеполагания стимулируют упражнения на постановку близких и далеких целей, немедленное и отсроченное их выполнение. Чтобы упражнения на мотивы и цели могли использоваться школьниками в реальных условиях жизни, желательно, чтобы они были связанны с учебным материалом или с ситуациями жизни коллектива.

Остановимся конкретнее на этапах формирования мотивации на отдельных этапах урока.

* Этап вызывания исходной мотивации. На начальном этапе урока учитель может учитывать несколько видов побуждений учащихся: актуализировать мотивы предыдущих достижений (“мы хорошо поработали над предыдущей темой”), вызывать мотивы относительной неудовлетворенности (“но не усвоили еще одну важную сторону этой темы”), усилить мотивы ориентации на предстоящую работу (“а между тем для вашей будущей жизни это будет необходимо: например в таких-то ситуациях”), усилить непроизвольные мотивы удивления, любознательности.

* Этап подкрепления и усиления возникшей мотивации. Здесь учитель ориентируется на познавательные и социальные мотивы, вызывая интерес к нескольким способам решения задач и их сопоставление (познавательные мотивы), к разным способам сотрудничества с другим человеком (социальные мотивы). Этот этап важен потому, что учитель, вызвав мотивацию на первом этапе урока, иногда перестает о ней думать, сосредоточиваясь на предметном содержании урока. Для этого могут быть использованы чередования разных видов деятельности (устной и письменной, трудной и легкой и т.п.).

* Этап завершения урока. Важно, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с положительным, личным опытом и чтобы в конце урока возникала положительная установка на дальнейшее учение. Главным здесь является усиление оценочной деятельности самих учащихся в сочетании с отметкой учителя. Бывает важным показать ученикам их слабые места, чтобы сформировать у них представление о своих возможностях. Это сделает их мотивацию более адекватной и действенной. На уроках усвоения нового материала эти выводы могут касаться степени освоения новых знаний и умений.

Каждый этап урока учителю следует наполнять психологическим содержанием. Чтобы построить психологически грамотную структуру урока, учителю важно владеть умением планировать ту часть развивающих и воспитательных задач, которая связана с мотивацией и с реальным состоянием умения учиться школьников. Обычно учителю легче планировать обучающие задачи (обучить решению такого-то класса задач), труднее намечать развивающие задачи (нередко они сводятся к формированию умения учиться в самом общем виде), и еще реже как особые развивающие задачи учителем планируются этапы формирования мотивации и ее видов.

Повышение уровня учебной мотивации — это процесс длительный, кропотливый и целенаправленный. Устойчивый интерес к учебной деятельности у младших школьников формируется через проведение уроков-путешествий, уроков-игр, уроков-викторин, уроков-исследований, уроков-встреч, сюжетных уроков, уроков защиты творческих заданий, через привлечение сказочных персонажей, игровую деятельность, внеклассную работу и использование различных приёмов. Своевременное чередование и применение на разных этапах урока разнообразных форм и приёмов формирования мотивации укрепляет желание детей овладевать знаниями.

Привеем примеры наиболее часто используемых приёмов.

Приём “Фантастическая добавка”. Учащемуся предлагается представить себя прутиком, при помощи которого путешествовала лягушка из сказки В. М. Гаршина “Лягушка-путешественница”, и попытаться пересказать эту историю с позиции прутика. Ничто так не привлекает внимания и не стимулирует работу ума, как удивительное.

Приём “Удивляй”. В юго-восточной Азии на острове Шри-Ланка растут пальмы из рода корифа. Пластинки вееровидных листьев корифы достигают 8 м в длину и 6 м в ширину. Одним таким листом можно накрыть половину волейбольной площадки. Из них делают красивые и прочные зонты, расписные веера.

Иногда удивительное не просто привлекает внимание, но и удерживает интерес в течение длительного отрезка времени. Добиться этого позволяет приём “Отсроченная отгадка”. Загадка (удивительный факт) даётся в конце урока, чтобы начать с неё следующее занятие: на следующем уроке мы познакомимся с самым тяжёлым корнем и самой большой почкой, которые растут у нас на огороде. При сообщении темы урока и его цели используют приём “Прогнозирование”. “Послушайте названия нескольких произведений и определите жанр произведения, с которым будем работать на уроке. Обоснуйте свой ответ: “Карлик Нос”, “Беляночка и Розочка”, “Кот в сапогах””. Для создания интригующей ситуации, для организации отдыха на уроке можно использовать “Да-нетку”. “Отгадайте персонаж детской сказки, который, найдя клад, купил новый бытовой прибор. Кто это?” Ученик пытается найти ответ, задавая вопросы. На вопросы учитель может отвечать только словами “да” и “нет”.

Формированию учебной мотивации способствует умелое использование игровых ситуаций и других элементов занимательности. Одним из наиболее действенных приёмов формирования мотивации к обучению является дидактическая игра. При включении ребенка в ситуацию дидактической игры интерес к учебной деятельности резко возрастает, работоспособность повышается. Школьники младшего возраста любят мечтать и играть, разгадывать загадки, раскрывать тайны. Они стремятся к приключениям. Однотипная и длительная работа быстро их утомляет. Если необходимо проделать большое количество однообразных упражнений, нужно включить их в игровую оболочку, в которой эти действия выполняются для достижения игровой цели. В таких случаях можно  использовать приём “Привлекательная цель”.  Например на уроке математики во 2-м классе “Сложение и вычитание двузначных чисел в пределах 100” одна из задач, решаемых на уроке, — отработка навыков сложения и вычитания двузначных чисел без перехода через десяток в пределах 100. Учащемуся ставится цель: помочь Алёше Поповичу восстановить своё доброе имя, вернуть золото и прогнать племя басурманское с родной земли.

 Развивать и сохранять учебную мотивацию у младших школьников можно, используя для этой цели занимательные задания, загадки, и ребусы, привлекая красочную наглядность, литературных персонажей и сказочных героев. Поддержание постоянного интереса к предмету обеспечивается через содержание и формулировку заданий, форму подачи материала:

“Найди лишнее число в каждом ряду”,

“Зачеркни его”,

“Оставшиеся числа, расставь в порядке возрастания”,

“Подставив вместо чисел соответствующие буквы, расшифруй слово”,

“Запиши его”.

Больший интерес школьники проявляют к той информации, которая помогает им решать жизненные проблемы. Поэтому обучение обязательно нужно связывать с практическими потребностями ученика. Введение в теорию осуществляю через практическую задачу, полезность решения которой очевидна ученикам: найти площадь класса, средний возраст членов семьи.

Проблемные задания выполняют мотивационную функцию, позволяют повторить ранее усвоенные вопросы, подготовить к усвоению нового материала и сформулировать проблему, с решением которой связано “открытие” нового знания. Поэтому необходимо находить, конструировать полезные для учебного процесса противоречия, проблемные ситуации, привлекать школьников к их обсуждению и решению.

Тема “Термометр”

Проблемные вопросы

-Почему термометр иногда называют термоизмеритель или градусник?

-Можно ли измерить температуру человеческого тела уличным термометром?

-В каком случае водный термометр покажет неверную температуру?

Проблемная задача

Осенью по радио метеорологи сообщили, что температура воздуха +5 °С. Нина решила проверить их сообщение. Она взяла комнатный термометр и вышла на улицу. Подержав в руке термометр 5 минут, она заметила, что конец столбика подкрашенной жидкости показывал +20 °С. Почему термометр показал температуру намного выше, чем было на самом деле?

Учебная мотивация сохраняется и развивается, если ученик реализует свой потенциал, получает реальные результаты своего труда. Для этого используются творческие задания: составление загадок, ребусов, кроссвордов, сочинение сказок, издание книжек.

Одним из эффективных способов формирования и сохранения мотивации у младших школьников является создание ситуаций успеха.Для появления интереса к изучаемому предмету необходимо понимание нужности, важности, целесообразности изучения данного предмета в целом и отдельных его разделов, тем. Этому могут способствовать следующие приёмы.

За 1 минуту убедите своего собеседника в том, что изучение этой темы просто необходимо.

…Если бы вы были автором учебника, как бы вы объяснили ученикам необходимость изучения этой темы?

…Если бы вы были автором учебника, как бы вы объяснили ученикам эту тему?

Записана тема урока.

— Назовите 5 способов применения знаний, умений и навыков по этой теме в жизни.

— Вот видите, как важно…

Изображение «кумиров по жизни». Пофантазируйте, каким образом они бы доказали вам необходимость изучения этой темы?

Исходя из будущей профессии, зачем нужно изучение этой темы?

Одна из составляющих мотивации – умение ставить цель, определять зону ближайшего развития, понимать, зачем нужно писать грамотно. Цель, поставленная учителем, должна стать целью ученика. Для превращения цели в мотивы-цели большое значение имеет осознание учеником своих успехов, продвижения вперед. Для развития этих умений можно использовать следующие приёмы.

• В начале учебного года можно попросить ребят ответить на ряд вопросов:

А. На что был похож прошлый учебный год?

На что ты хочешь, чтобы он был похож в этом году?

Что тебе нужно сделать для этого?

Какая нужна помощь?

Б. Какую отметку ты хотел бы иметь по предмету за …четверть?

Что тебе нужно сделать, чтобы это было так?

Чья помощь, и в какой форме тебе нужна?

Как ты поймёшь, что результат достигнут?

Иногда предполагаемые итоговые отметки ребята могут сразу выставить карандашом в дневник. Некоторых это стимулирует.

В. Записать не менее 6 ответов на вопросы:

Чего не случиться, если я буду писать грамотно?

Чего не случиться, если я не буду писать грамотно?

Что случится, если я буду писать грамотно?

Что случиться, если я не буду писать грамотно?

• Образовательная стратегия.

— Что ты сделал, чтобы написать эту работу на «5»?

— Как ты готовился к диктанту, что позволило тебе написать его хорошо?

Подобные рассказы помогают учащимся делиться успешными обучающими стратегиями.

-Создание ситуации успеха также позволяет замотивировать учащихся на активную работу во время урока. Во время фронтального опроса целесообразно научить ребят начинать свой ответ словами: «Я знаю, что…». Этот приём способствует росту уверенности учеников в своей лингвистической компетенции.

Связь изучаемого с интересами, уже существовавшими у школьников ранее, тоже способствует возникновению интереса к новому материалу.

• Очень важно не только записать тему на доске, но и вызвать у школьников эмоциональный отклик, отношение к этой теме. Это можно сделать через признание личности подростка, опираясь на его жизненный опыт.

— Что вы уже знаете об этой теме?

— Подберите слова об этом или на эту тему….

— Вот видите! В вашей памяти это уже храниться! Значит это нужно!

(Не правда ли, звучит как открытие!)

Проблемность обучения

На каждом из этапов урока необходимо использовать проблемные мотивации, задания. Если учитель делает это, то обычно мотивации учащихся находятся на достаточно высоком уровне. Важно отметить, что по содержанию она является познавательной, т.е. внутренней.

Основная движущая пружина поискового, проблемного обучения – это система интересных вопросов, творческих заданий и исследовательских проектов, которые ставятся перед учениками. Необходимо широко использовать:

▪ вопросы, адресованные ученикам, в которых сталкиваются противоречия.
Необходимость преодолеть противоречие — самый мощный двигатель мысли. Например, определи и докажи, где какая часть речи:

Бревно лежит поперёк канавы. Мы шли вдоль и поперёк….
(В)пустую комнату; спорить (в)пустую;
подняться (на)верх; прикрепить (на)верх шеста;
работать (по)новому; идти (по)новому шоссе ).
▪ вопросы, требующие установления сходства и различия. Чем менее очевидно это различие или сходство, тем интереснее его обнаружить;
▪ вопросы по установлению причинно–следственных связей. Открытие каждой причины – шаг к более глубокому пониманию.
▪ Одним из видов активного поиска являются действия выбора, работа по желанию. (Например, выучить понравившееся стихотворение или отрывок по выбору).
▪ Активная поисковая деятельность стимулирует собственные примеры обнаружения грамматических закономерностей.
▪ Поисковую умственную активность вызывают задания, которые требуют от школьников исправления логических, фонетических, стилистических и прочих ошибок. Постоянная систематическая работа по обнаружению, исправлению и объяснению ошибок, редактирование текстов – один из действенных методов обучения и развития учащихся.
Необходимо также стремиться к организации и использованию в процессе обучения различных «обратных связей» между учителем и учащимися (взаимный опрос-диалог, собеседование, дискуссия, групповые формы обучения и т.п.)

Проектная деятельность – педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых путем самообразования. Метод дает простор для творческой инициативы учащихся и педагога, подразумевает их дружеское сотрудничество, что создает положительную мотивацию ребенка к учебе. “Я знаю, для чего мне надо то, что я познаю. Я знаю, где и как эти знания применить”. Эти слова вполне могут стать девизом тех, кто берется за работу такого рода. Типология проектов очень обширна (исследовательские, прикладные, творческие, информационные проекты и т.д.), По количеству участников различаются так называемые монопроекты и коллективные проекты. По временной протяженности проекты могут быть самыми разнообразными (от одного урока до нескольких месяцев), в зависимости от поставленной задачи. В создании проекта может участвовать как один ученик, так и группа ребят ( учебная параллель, заинтересованная разновозрастная группа и т.д.). Можно создавать межпредметные (на основе координации учебных предметов) и монопредметные проекты. Реализация метода проектов на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора учебно-познавательной деятельности своих учеников.

 Чтобы каждый ребёнок смог стать успешным, необходимо подчёркивать даже самый небольшой успех, продвижение вперёд.

Все перечисленные приёмы активно используются учителями. Всё чаще в последнее время в образовательных учреждениях используются информационно- коммуникационные технологии (ИКТ). ИКТ также способствуют развитию мотивации учебной деятельности. Термин “информационно-коммуникационные технологии” является общепризнанным на государственном уровне, о чем говорит его использование в нормативных документах Министерства образования.

Приложение

Диагностика уровня школьной мотивации у учащихся начальной школы (авт. Н.Г.Лусканова)

Инструкция к тесту

В каждом из вопросов выбери один ответ.

Тестовый материал

1. Тебе нравится в школе или не очень?
   1. не очень
   2. нравится
   3. не нравится
2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?
   1. чаще хочется остаться дома
   2. бывает по-разному
   3. иду с радостью
3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, ты пошел бы в школу или остался дома?
   1. не знаю
   2. остался бы дома
   3. пошел бы в школу
4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?
   1. бывает по-разному
   2. нравится
5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?
   1. хотел бы
   2. не хотел бы
   3. не знаю

   6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

1. не знаю
2. не хотел бы
3. хотел бы

   7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

1. часто
2. редко
3. не рассказываю

    8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

1. точно не знаю
2. хотел бы
3. не хотел бы

    9. У тебя в классе много друзей?

1. мало
2. много
3. нет друзей

    10. Тебе нравятся твои одноклассники?

1. нравятся
2. не очень
3. не нравятся

Обработка и интерпретация результатов теста

Ребятам предлагается выбрать один из трех вариантов ответов, которые оцениваются следующим образом:

— 3 балла, если ответ на поставленный вопрос свидетельствует о положительном отношении к школе. Например, когда на вопрос: “ Если бы учитель сказал, что завтра в школу идти необязательно, ты бы пошел в школу?”, ребенок дает ответ “Да”;

— 1 балл, если ребенок дает нейтральный ответ: “Не знаю” или “Бывает по- разному”

— 0 баллов, если ребенок дает ответ, который позволяет судить об отрицательном отношении ребенка к школе. Например, когда на вопрос “Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу?”, ребенок отвечает отрицательно.

По всем ответам баллы суммируются, учителю довольно легко соотнести результаты с несколькими уровнями мотивации:

— 25-30 баллов — высокий уровень школьной мотивации и учебной активности. Ребята, показавшие такой результат, характеризуются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением выполнять все школьные требования. Если посмотреть рисунки этих ребятишек, то на них можно увидеть фрагменты урока, классную доску, детей и учителя у доски.

— 20-24 балла – хорошая школьная мотивация. Данный результат является нормой, его показывают большинство учащихся начальных классов. Ребята, показавшие такой результат, характеризуются преобладанием познавательных мотивов над социальными. Ребята с удовольствием и очень аккуратно выполняют все школьные требования. На рисунках этих ребятишек изображены фрагменты школьной жизни

— 15-19 баллов – положительное отношение к школе, но школа больше привлекает внеучебными сторонами. Ребята, показавшие такой результат, довольно комфортно чувствуют себя в школе, но больше их привлекает общение. На рисунках они изображают школу, но ситуации внеучебного характера. Для таких учащихся свойственно преобладание социальных мотивов над познавательными. При умелом воздействии и взаимодействии учителя и родителей у таких детей вполне успешно формируются познавательные мотивы.

— 10-14 баллов – низкий уровень школьной мотивации. Ребята, показавшие такой результат, неохотно посещают школу, очень часто ссылаются на плохое самочуствие. На протяжении всего первого класса на уроках из портфелей достают игрушки, часто отвлекаются на игры. На рисунках изображают игровые ситуации, не связанные со школой.

— ниже 10 баллов – школьная дезадаптация, негативное отношение к школе. Такой результат характерен для детей с низкой мотивационной, психологической, физиологической готовностью к школе. Для них свойственен отказ выполнять рисунки на школьную тему. Они не справляются с выполнением школьных требований, постоянно придумывая причины для объяснения своего поведения. В школе они чувствую себя крайне дискомфортно, проявляют агрессию по отношению к одноклассникам.

Кроме всего выше перечисленного нужно отметить следующее. Учителю стоит обратить внимание на цветовую гамму  детского рисунка. Преобладание синих, красных тонов может свидетельствовать о тревожности ребенка. Анкетирование и рисование лучше проводить с детьми по группам так, чтобы они сидели отдельно за партами (дабы не было соблазна сделать так же, как и сосед). Идеальный вариант, когда проводится индивидуальное обследование.

Анализ детских рисунков на тему: “Что тебе нравится в школе”

Рисуночные методики с успехом используются для диагностики проблем, возникающих у детей с приходом в школу. Эти методики, как никакие другие, позволяют выявить тревожность, негативное отношение к школе. Вот некоторые аспекты оценки рисунков на тему “Что тебе нравится в школе?”:

• Несоответствие теме указывает на:

1. Отсутствие школьной мотивации и преобладание других мотивов, чаще всего игровых. На таких рисунках ребята изображают свои игрушки, дом, домашних любимцев, узоры. Это свидетельствует о мотивационной неготовности ребенка к школьному обучению.
2. Детский негативизм. Если ребенок категорически отказывается рисовать на заданную тему и рисует то, что он хорошо умеет рисовать, то это может свидетельствовать как о завышенных притязаниях, так и о возможных трудностях, которые могут возникнуть у него при выполнении школьных требований.
3. Неверное понимание и толкование поставленной задачи. В этом случае ребенок вообще ничего не рисует или пытается “подсмотреть” у соседа. Такое поведение, по мнению психологов, свойственно ребятам с задержкой психического развития

При несоответствии рисунка заданной теме при подведении итогов за рисунок проставляется 0 баллов.

• Соответствие заданной теме свидетельствует в целом о том, что ребенок испытывает положительное отношение к школе. Но здесь есть несколько нюансов, которые связаны с сюжетами, выбранными ребятами для своих рисунков.

1. Учебная ситуация. На таких рисунках ребята изображают фрагменты урока, учеников за партами, себя у доски и т.д. Это свидетельствует о высокой школьной мотивации. При количественной оценке таким рисункам проставляется 30 баллов (НЕ ПОТЕРЯЙТЕ этих УЧЕНИКОВ!!!).
2. Ситуация неучебного характера, но, так или иначе, связана со школой. Дети рисуют школьный двор, школьное здание, школьный автобус, школьный музей и т.д. Такие рисунки характерны для детей с положительным отношением к школе, но на первый план у них выступает внешняя атрибутика. Для них очень важен статус ученика, т.е. пока на первый план выступают социальные мотивы, которые при умелом воздействии со стороны учителя и родителей вполне могут перерасти в познавательные. Количественная оценка – 20 баллов.
3. Игровые ситуации, связанные со школой. На таких рисунках изображены игры на переменах, игрушки и другие предметы, непосредственно не относящиеся к учебе, находящиеся в классе. Такие рисунки характерны для детей с положительным отношением к школе, но преобладающей игровой мотивацией. Количественная оценка – 10 баллов.

 Заключение

1. Учителю, стремящемуся сформировать положительную устойчивую мотивацию учения школьников необходимо учитывать и опираться в своей деятельности на достижения современной науки.

2. В практике обучения присутствуют как положительные, так и отрицательные факторы, влияющие на мотивацию школьников.

3. Для развития положительной и коррекции негативной мотивации следует использовать не один путь, а все пути в определённой системе, в комплексе, так как ни один из них, сам по себе, без других, не может играть решающей роли для всех учащихся. То, что для одного учащегося является решающим, для другого им может и не быть.

4. Предложенные педагогические методы и приёмы позволят учителю содержательно решить задачу повышения мотивации школьников .

 Литература

1. Божович Л. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. – М., 1972.
2. Воронцов А.Б., Чудинова Е.В. Учебная деятельность. М., 2004.
3. Дейкина А. Д. Обучение и воспитание на уроках русского языка. М., 1990.
4. Добровольская В.В. Роль и место письменной речи в гибких моделях обучения. «Мир русского слова», 2002, №4.
5. Збарский И.С., Полухина В.П. Внеклассная работа по литературе (IV-VIII классы). – М.: Просвещение, 1975.
6. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. М.,1999.

  8. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.

  9. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и её воспитание у школьников. М. 1983.

  10. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. – М., 1990.

  11. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования /Под ред. Е.С.Полат.– М.: 2000.

  12. Раис Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. – СПб., 2000.

  13. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся, М.,1998

Кейс № 22. Мотивация учебной деятельности. Мотивационная сфера личности. Формирование положительной учебной мотивации.

Теория. А.Н. Леонтьев различает понятия мотив и цель.

Цель — это предвидимый результат, представляемый и осознаваемый человеком.

Мотив — побуждение к достижению цели.

Изучение мотивов предполагает проникновение в их иерархию, где одни из них выполняют функцию побудительную — это ведущие смыслообразующие мотивы. Любая деятельность полимотивирована. В каждой конкретной деятельности складывается определенная иерархическая структура.

Типы мотивации учебной деятельности. Сами по себе знания, которые ученик получает в школе, могут быть для него лишь средством для достижения других целей (получить аттестат, избежать наказания, заслужить похвалу и т.д.). В этом случае ребенка побуждает не интерес, любознательность, стремление к овладению конкретными умениями, увлеченность процессом усвоения знаний, а то, что будет получено в результате учения. Выделяют несколько типов мотивации, связанной с результатами учения:

• мотивация, которая условно может быть названа отрицательной. Под отрицательной мотивацией подразумевают побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (укоры со стороны родителей, учителей, одноклассников и т.п.). Такая мотивация не приводит к успешным результатам;

• мотивация, имеющая положительный характер, но также связанная с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности. Эта мотивация выступает в двух формах.

В одном случае такая положительная мотивация определяется весомыми для личности социальными устремлениями (чувство гражданского долга перед страной, перед близкими). Учение рассматривается как дорога к освоению больших ценностей культуры, как путь к осуществлению своего назначения в жизни.

Другая форма мотивации определяется узколичными мотивами: одобрение окружающих, путь к личному благополучию и т.п.

Кроме этого, может быть выделена мотивация, лежащая в самой учебной деятельности, например мотивация, связанная непосредственно с целями учения. Мотивы этой категории: удовлетворение любознательности, приобретение определенных знаний, расширение кругозора. Мотивация может быть заложена в самом процессе учебной деятельности (преодоление препятствий, интеллектуальная активность, реализация своих способностей и пр.).

Принято различать две большие группы учебных мотивов

1: познавательные (связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения)

2. социальные (связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми).

Познавательные мотивы включают:

1) широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Проявление этих мотивов в учебном процессе: реальное успешное выполнение учебных заданий; положительная реакция на повышение учителем трудности задания; обращение к учителю за дополнительными сведениями, готовность к их принятию; положительное отношение к необязательным заданиям; обращение к учебным заданиям в свободной необязательной обстановке, например на перемене. Широкие познавательные мотивы различаются по уровням. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т.д.;

2)учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний. Их проявления на уроке: самостоятельное обращение школьника к поиску способов работы, решения, к их сопоставлению; возврат к анализу способа решения задачи после получения правильного результата; характер вопросов к учителю и вопросы, относящиеся к поиску способов и теоретическому содержанию курса; интерес при переходе к новому действию, к введению нового понятия; интерес к анализу собственных ошибок; самоконтроль в ходе работы как условие внимания и сосредоточенности;

3) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний. Их проявления на уроке: обращение к учителю и другим взрослым с вопросами о способах рациональной организации учебного труда и приемах самообразования, участие в обсуждении этих способов; все реальные действия школьников по осуществлению самообразования (чтение дополнительной литературы, посещение кружков, составление плана самообразования и т . д.).

Социальные мотивы включают:

1) широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания на основе осознания социальной необходимости, долженствования, ответственности, чтобы быть полезным обществу, семье, подготовиться к взрослой жизни. Проявления этих мотивов в учебном процессе: поступки, свидетельствующие о понимании школьником общей значимости учения, о готовности поступиться личными интересами ради общественных;

2) узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет. Проявления: стремление к взаимодействию и контактам со сверстниками, обращение к товарищу в ходе учения; намерение выяснить отношение товарища к своей работе; инициатива и бескорыстие при помощи товарищу; количество и характер попыток передать товарищу новые знания и способы работы; отклик на просьбу товарища о помощи; принятие и внесение предложений об участии в коллективной работе; реальное включение в нее, готовность принять участие во взаимоконтроле, взаиморецензировании.

Разновидностью таких мотивов считается мотивация благополучия, проявляющаяся в стремлении получать только одобрение со стороны учителей, родителей и товарищей;

3) социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в желании общаться и взаимодействовать с другими людьми, стремлении осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, совершенствовать их. Проявление: стремление осознать способы коллективной работы и усовершенствовать их, интерес к обсуждению разных способов фронтальной и групповой работы в классе; стремление к поиску наиболее оптимальных их вариантов, интерес к переключению с индивидуальной работы на коллективную и обратно.

Как изучить мотивацию учеников? По мнению А.К. Марковой, наиболее реальными для учителя методами изучения мотивации являются:

• наблюдение за поведением учеников во время урока и вне его, заучебной, общественно полезной, организационной и другими видами деятельности, характером общения школьников;

• результаты этих наблюдений фиксируются в дневниках учителя, в педагогических характеристиках;

• использование ряда специально подобранных ситуаций (их можно назвать экспериментальными педагогическими ситуациями), которые можно включить в естественный ход учебного процесса в виде контрольной работы, заданий классного руководителя на классном часе;

• индивидуальная беседа с учеником, предполагающая прямые и косвенные вопросы учителя о мотивах, смысле, целях учения для данного ученика;

• анкетирование, помогающее довольно быстро собрать массовый материал в нескольких классах, школах об отношении школьников к учению.

Косвенно об учебной мотивации свидетельствует уровень реальной успешности учебной деятельности. Сюда относятся обычные показатели школьной успеваемости, посещаемости и главное -показатели сформированности учебной деятельности школьников.

В процессе учения тип мотивации меняется. На изменение мотивации влияют различные причины: новые установки ученика (например, стремление обходить или преодолевать трудности), длительные удачи или неудачи в процессе учебных занятий, выбор жизненного пути и др.

Сильный внутренний мотив — познавательный интерес. Г.И. Щукина считает, что познавательный интерес занимает одно из центральных мест среди других мотивов учения и как мотив учения носит бескорыстный характер. Другие исследователи (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова) считают, что для формирования теоретического познавательного интереса немалое значение имеет характер учебной деятельности. Учебная деятельность, по мнению В.В. Давыдова, должна отвечать следующим требованиям: а) объектом усвоения должны быть теоретические понятия; б) процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед детьми раскрывались условия происхождения понятий; в) результатом усвоения должно быть формирование специфической учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру с такими компонентами, как учебная ситуация, задача, учебные действия, действия контроля и оценки. Соблюдение всех этих условий будет способствовать формированию внутренней мотивации, познавательных интересов.

В формировании мотивов учения значительную роль играют словесные подкрепления, оценки, характеризующие учебную деятельность ученика.

ОТВЕТ НА КЕЙС1.Проанализируйте ведущие мотивы учения мальчика.

Ответ: Мотив в психологии это то, что побуждает человека к той или иной деятельности, это то, ради чего она совершается. Современная психология применяет термин «мотив» для определения различных состояний и явлений, которые вызывают активность субъекта.

Проанализировав ситуацию можно выделить следующие ведущие мотивы обучения у мальчика-просоциальные мотивы, мотив аффилиации. Первый мотив связан с собственным осознанием общественного значения деятельности, с ответственностью перед обществом. Когда действуют такие мотивы, происходит идентификация группы с индивидом. Второй мотив представляет собой стремление к поддерживанию взаимоотношений с другими людьми, к общению и контакту с ними. Смысл аффилиации заключается в самоценности общения. Все это хорошо видно из описания «Хорошо выполняет задания совместно с одноклассниками (в парах или группах), часто интересуется отношением товарищей к выполненному им заданию, испытывает удовольствие от оказания помощи товарищам в выполнении задания. В свободное время занимается баскетболом и общением в социальных сетях».

Широкие социальные мотивы: мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т.п.; мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к предстоящей работе и т.п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения).

Узко-личностные мотивы — стремление получить одобрение со стороны учитедей, родителей, одноклассников; стремление получать хорошие отметки. Такая мотивация условно названа мотивацией благополучия.

2. Какие научные методы исследования должны использоваться учителем для изучения мотивации учения школьников?

Ответ: Изучение мотивации учителем имеет свою специфику по сравнению с изучением мотивации в исследовательских целях, так как учитель не располагает для этого специально отведенным временем, ему надо, как правило, сочетать изучение мотивации с учебным процессом. Наиболее реальными для учителя методами изучения мотивации являются:

— наблюдение за поведением учеников во время урока и вне его, за учебной, общественно полезной, организационной и другими видами деятельности, характером общения школьников; результаты этих наблюдений фиксируются в дневниках учителя, в педагогических характеристиках;

— использование ряда специально подобранных ситуаций (их можно назвать экспериментальными педагогическими ситуациями), которые можно включить в естественный ход учебного процесса в виде «контрольной работы», в форме заданий классного руководителя на классном часе;

— индивидуальная беседа с учеником, предполагающая прямые и косвенные вопросы учителя о мотивах, смысле, целях учения для данного ученика;

— анкетирование, помогающее довольно быстро собрать массовый материал в нескольких классах, школах об отношении школьников к учению.

Этими методами — наблюдением в ходе обучения и включением школьников в специально подобранные ситуации — желательно изучить всех школьников — от отличников до неуспевающих, включая среднеуспевающих.

К индивидуальным беседам учитель, как правило, прибегает в случае затруднений у отдельных школьников в учебной работе или в случае, когда при хорошей учебе у учителя возникает сомнение по поводу нравственной сути поступков отдельных школьников. Конечно, лучше, если» такие беседы учителя не только следуют за каким-то неблагополучием в мотивации учения и общего поведения школьников, а предупреждают это неблагополучие. Для проведения беседы необходимо создание обстановки доверительности и контакта, уверенности ученика в том, что его искренние и откровенные ответы не будут употреблены ему во вред. В беседах со школьником эффективно применять косвенные вопросы-—вопросы, как бы не имеющие отношения к учебной работе: о распределении свободного домашнего времени, о причинах перегрузки школьников, об отношении к отметке учителя и т. д.

Анкетирование учителю целесообразно проводить в тех случаях, когда для каких-то целей воспитательной работы надо сопоставить материалы по нескольким классам, например выяснить мотивы профессиональной ориентации у выпускников нескольких школ, у учащихся разных классов. Но надо помнить, что данные анкеты дают только внешнюю картину мотивации и не вскрывают причин ее снижения.

Остановимся более подробно на методе специально подобранных (экспериментальных) ситуаций. Их преимущество состоит в том, что они позволяют выявить реальное (а не выражаемое на словах) отношение к учению, а также дают возможность не прерывать естественного течения учебно-воспитательного процесса. Надо помнить, что ученики должны включаться в эти задания не формально, а быть определенным образом мотивированы к самому процессу участия в них. «Методика с конвертами». Школьнику предлагается выбрать среди других конверт, на котором указано название наиболее интересующего его учебного предмета, а затем открыть конверт и выбрать из лежащих там карточек ту, на которой написан наиболее интересный для него тип заданий в этом учебном предмете (теоретический, прикладной и т. д.). Здесь ученик проводится через «двухступенчатый выбор», и учитель получает представление о довольно четко очерченной области его интереса. Эту методику учитель может использовать и в рамках одного учебного предмета, например на конвертах написать название разделов (тем) этого учебного предмета, а затем предложить школьнику внутри каждой темы выбрать тот или иной тип задания.

3. На какие мотивы должен опираться учитель для формирования положительной учебной мотивации. Какую работу необходимо провести с семьей мальчика?

Ответ: Мотивацией обусловливается целенаправленность деятельности, ее организованность и устойчивость. Интересы, желания, намерения, задачи и цели играют инструментальную роль в системе мотивационных факторов. В формировании учебной мотивации, несомненно, особо значимым является интерес. Интерес ребенка к окружающему миру и конкретному учебному предмету служит необходимой предпосылкой обучения. При наличии устойчивого интереса значительно облегчается процесс развития у него когнитивных (познавательных) функций жизненно важных умений. Интерес ребенка к новому становится мотивом исследовательской деятельности, той, которую выдающийся психолог Жан Пиаже называет «активным экспериментированием и обнаружением новых возможностей. У ребенка, испытывающего интерес к изучаемой теме, возникает желание исследовать, расширять свой кругозор путем получения новой информации.

Любой педагог знает, что заинтересованный ребенок учиться лучше. Решению этой задачи помогут четкое планирование структуры занятия, использование различных форм познавательной деятельности, тщательно продуманные методы и приемы подачи учебного материала.

Интерес играет важную роль в мотивации успеха. Чтобы воспитать у ребенка здоровое стремление к достижению намеченной цели, педагоги сами должны испытывать искренний интерес к своей деятельности и объективно относиться к успехам и неудачам детей. Поведение, ориентированное на достижение желаемого результата, предполагает наличие у каждого человека мотивов достижения успеха. Известно, что обучающиеся, мотивированные на успех, предпочитают средние по трудности или слегка завышенные цели, которые лишь незначительно превосходят уже достигнутый результат.

Классный руководитель должен поговорить с родителями ученика о его мотивации в школе. Сказать, что у ребенка мотивация снижена и направлена в основном на общение со сверстниками, а не на учебу. Родителям нужно больше уделять внимание к ребенку в плане общения про учебу, д/з, про будущее, что учеба-это фундамент будущей профессии. Предложить родителям больше контактировать с классным руководителям и узнавать успехи и неудачи ребенка. Поддерживать ребенка в этих не удачах. Ставить цели вместе с ребенком (мы это исправим).

 

Формирование мотивации учения (стр. 1 из 4)

Введение

Мотивация является одной из фундаментальных и актуальных проблем психологии и педагогики. Она является ведущим фактором регуляции активности личности, ее поведения и деятельности и, вследствие этого представляет исключительный интерес для педагога.

Для каждого преподавателя важно, чтобы его ученики с интересом и желанием занимались в школе. Но подчас приходится встречаться с несформированностью у учащихся потребности в знаниях, с отрицательным отношением к учебной деятельности. В этой ситуации процесс учения нельзя назвать успешным.

Таким образом, нельзя наладить какое бы то ни было эффективное педагогическое взаимодействие с ребёнком, подростком, юношей без учёта особенностей их мотивации. За объективно одинаковыми действиями школьников могут скрываться совершенно различные причины. Иными словами, побудительные источники одного и того же поступка, его мотивация, могут быть абсолютно разными. Поэтому перед преподавателем стоят задачи по ее изучению, формированию и развитию у учащихся.

В этой работе подробно рассматриваются подходы к изучению мотивации, а также методические рекомендации по ее формированию.

Глава I. Мотивация

§1.1 Понятие мотивации

В общем плане «мотив – это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельность» [1.C.250].

Л.И.Божович, отечественный психолог, ученица Л.С.Выготского, определила мотив как «то, ради чего осуществляется деятельность». Таким образом, в качестве мотивов могут выступать идеалы, интересы, убеждения, социальные установки, ценности.

Понятие «мотивации» шире понятия «мотив». В общепсихологическом контексте мотивацияпредставляет собой систему психологически разносторонних факторов, предопределяющих поведение и деятельность человека. Так это понятие понимается большинством авторов, несмотря на разнообразие подходов.

Мотивационной сферой личности называют совокупность стойких мотивов, имеющих определённую иерархию и выражающих направленность личности.

Учебная мотивация – это частный вид мотивации, включенной в деятельность учения. В контексте учебной деятельности учебная мотивация определяется рядом специфических факторов: образовательной системой, организацией образовательного процесса, особенностями учащихся, особенностями педагога, спецификой учебного предмета.

§1.2 Общие подходы к изучению и формированию мотивации ученика

Процесс воспитания мотивационной сферы личности ученика включает в себя следующие компоненты: изучение мотивации и ее формирование.

«Изучение мотивации – это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития. Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования. <…> В реальной работе учителя изучение и формирование мотивации неразрывно связаны» [2.C.5]

Изучение и формирование мотивации учения, по Марковой, должны иметь объективный характер, с одной стороны, и осуществляться в гуманной, уважительной к личности ученика форме – с другой.

Первый принцип подразумевает то, что учителю надо исходить из конкретных фактов, а не из оценок и субъективных мнений. При соблюдении ряда условий объективность изучения возрастает.

Методами, надежными для получения этих фактов, а соответственно для изучения мотивации учащихся, могут быть:

1) длительное наблюдение учителя за повторяющимися поступками и различными проявлениями мотивации учащихся;

2) индивидуальный формирующий эксперимент в виде дополнительного занятия с учеником при той или иной степени дозированной помощи при решении задач1;

3) постановка в ситуации реального нравственного выбора.[2.С.6-7]

После того, как факты получены, учителю нужно уметь их правильно трактовать. Оценивая мотивацию конкретного ученика, учителю недостаточно прийти к выводу, например, что у него «интерес к учению слабый», «он не хочет учиться». Каждый раз важно уметь определять, что именно в мотивации отсутствует, какие ее уровни не развиты и т.п.

Кроме того, мотивацию учения можно «измерять». Например, учитель хочет изучить и сопоставить познавательный интерес у нескольких учеников. Он намечает для себя уровни интереса и условно для удобства оценивает их некоторым баллом. После выполнения определенных заданий по интересу баллы учеников суммируются и сопоставляются.

Ранее было отмечено, что другой важной стороной формирования мотивации учащихся является обеспечение гуманных отношений между учителем и учеником. Это означает следующее. Учителю важно понимать главную задачу изучения в школе – не отбор детей, а контроль над ходом их психического развития. Кроме того, при изучении психологических особенностей конкретного ребенка надо сравнивать его не с другими детьми, а с ним самим, с его прежними результатами. Также И.А.Маркова отмечает, что изучать и формировать мотивацию важно не только у неуспевающих и трудновоспитуемых учащихся, но и у внешне благополучных детей.

Особое внимание следует обратить на следующее требование: «К психологическому изучению и формированию мотивации учащихся следует подходить с оптимистической гипотезой. Она означает определение оптимальной зоны, в которой ребенок, несмотря на внешне небольшие успехи, проявляет больший интерес, чем в других сферах».[2.С.10]

Подводя итоги, можно сделать вывод, что формирование мотивации – это сложный процесс, состоящий не из закладывания готовых мотивов и целей в голову учащегося, а ставящий его в такие условия, где бы желательные мотивы развивались с учетом прошлого опыта.

§1.3 Классификация компонентов мотивационной сферы ученика

Предметом анализа учителя должны стать такие компоненты мотивационной сферы ученика, как его:

мотивы,

цели,

эмоции,

состояние умения учиться.

Они, в свою очередь, классифицируются по видам, уровням, этапам, качествам, проявлениям. Все сведения для наглядности я свела в таблице (Приложение, Табл.1).

Рассмотрим каждый компонент мотивационной сферы отдельно.

1. Мотивы.

К видам мотивов относят познавательные и социальные. «Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о познавательных мотивах. Если же у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах» [2.C.15].

По уровням познавательные мотивыподразделяются на:

– широкие познавательные (ориентированы на овладение новыми знаниями),

– учебно-познавательные (ориентированы на усвоение способов добывания знаний),

– мотивы самообразования (направлены на приобретение дополнительных знаний).

Социальные мотивы по уровням делятся на:

– широкие социальные (долг, ответственность, понимание социальной значимости учения),

– узкие социальные (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими),

– мотивы социального сотрудничества (ориентированы на разные способы взаимодействия с другими людьми).

К содержательным качествам мотивов относят те, которые связаны с характером учебной деятельности. Таковыми являются, например, осознанность, самостоятельность, обобщенность и др. А к динамическим качествам – мотивы, связанные с психофизиологическими особенностями ребенка: устойчивость, сила и выраженность мотива, переключаемость с одного мотива на другой и т.д.

В учебном процессе различные мотивы проявляют себя неодинаково. Так, широкие познавательные мотивы проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведениями, а социальные – в поступках, свидетельствующих о понимании учеником долга, ответственности.

2. Цели, эмоции.

Наличия мотивов обычно бывает недостаточно, если у ученика отсутствуют умения ставить цели на отдельных этапах своей учебной работы. Поэтому, наряду с мотивами зрелая мотивационная сфера учения включает и цели.

«Цели – это ожидаемые конечные и промежуточные результаты тех действий ученика, которые ведут к реализации их мотивов» [2.C.21] .

По видам различают конечные и промежутные цели. Примером первых может стать получение правильного результата решения задачи, а вторых – нахождение нескольких способов ее решения.

Уровни целей напрямую связаны с уровнями мотивов, поэтому их названия в точности повторяют уровни последних, рассмотренные ранее. У целей выделяют такие качества, как: новизна, нестереотипность, перспективность, устойчивость/неустойчивость. Доведение работы до конца или ее постоянное откладывание, завершенность учебных действий, преодоление препятствий или срыв работы при их возникновении – различные проявления целей.

Существует прямая связь между эмоциями и мотивами учащихся. Эмоции выражают возможность реализации учащимися имеющихся у них мотивов и поставленных целей.

Эмоции бывают двух видов: положительные и отрицательные. К первой группе эмоций относятся радость, удовлетворение, гордость, удивление, уверенность; ко второй – страх, скука, обида, беспокойство, унижение и др.

По уровням эмоции распределяют по интенсивности, осознанности, насыщенности2, устойчивости. В учении эмоции проявляются как в общем поведении учащихся, так и в особенности их речи, мимики, моторики.

3. Состояние умения учиться

Состояние умения учиться существенно влияет на мотивацию учащихся и поэтому выделено как отдельный фактор, влияющий на их мотивационную сферу.

В действительности, от того, как ученик относится к учению, зависит его умение учиться. По И.А.Марковой, существует четыре типа отношения к учению. Информация для наглядности предоставлена мной в виде таблицы.

Табл.2.

Вывод: Таким образом, отношение школьников к учению напрямую взаимосвязано со сформированностью учебной деятельности. Следовательно, без учета умения школьников учиться, учителю невозможно проникнуть в сущность отношения школьников к учению.

1.2 Психолого-педагогические аспекты мотивации учебной деятельности. Изучение особенностей учебной мотивации старшеклассников на уроках физкультуры

Похожие главы из других работ:

Игра как условие развития творческих способностей младших школьников

1. Психолого-педагогические и исторические аспекты проблемы развития творческих способностей младших школьников в игровой деятельности

…

Изучение и формирование мотивов учения личности определенного субъекта

2.2 Изучение мотивации учебной деятельности

Общее количество выборки составило 7 человек, студентов одной грыппы. Результаты исследования, полученные с помощью методики № 1 «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» представлено в табл. 1 и рис. 1. Таблица 1…

Использование метода проектов для развития творческих способностей учащихся 7-8 классов во внеклассной деятельности по информатике

1.1 Психолого-педагогические аспекты творческой деятельности учащихся основной школы

Проблема творчества стала в наши дни настолько актуальной, что по праву считается «проблемой века». Творчество далеко не новый предмет исследования…

Использование современных информационных технологий с целью повышения познавательного интереса учащихся к учебной деятельности

2. Изучить психолого-педагогические аспекты повышения познавательного интереса к учебной деятельности через использование современных информационных технологий.

3. Проверить эффективность условий использования современных информационных технологий в учебном процессе как средства развития познавательного интереса школьников…

Использование современных информационных технологий с целью повышения познавательного интереса учащихся к учебной деятельности

1.3 Психолого-педагогические аспекты повышения познавательного интереса к учебной деятельности через использование современных информационных технологий

Широкая познавательная направленность (интерес к знаниям, к преодолению трудностей) формируется всем ходом обучения в школе. Познавательные интересы, как более глубокие, требуют для своего формирования особой работы…

Использование современных педагогических средств для формирования учебных мотивов студентов учреждения СПО в процессе изучения специальных дисциплин

1.2 Современные педагогические средства как основа развития учебной мотивации студентов

Логика нашего исследования предполагает рассмотрение вопроса «какие современные средства обучения рациональней всего использовать для развития учебной мотивации студентов УСПО?». В данном параграфе мы к ним и обратимся…

Методика организации интенсивного обучения устно-речевому аспекту говорения на английском языке в 6-7 классах средней школы

1.3 Психолого-педагогические принципы метода активизации учебной деятельности учащихся средней школы

Основные психолого-педагогические принципы метода активизации органически связаны и вытекают из вышеуказанных теоретических положений, что предопределяет широкую вариантность их применения [12]…

Музыка как средство активизации учебной деятельности детей младшего школьного возраста на уроках физической культуры

Раздел I. Психолого-педагогические основы использования музыки для активизации учебной деятельности младших школьников на уроках физической культуры

…

Музыкальное воспитание детей младшего школьного возраста

1.1 Психолого-педагогические аспекты детской игровой деятельности

Игра — ведущая деятельность ребенка. Ее огромное значение в жизни детей побуждали многих ученых искать объяснения природы и происхождения этой удивительной детской деятельности. Существует много теорий детской игры…

Приёмы учебно-познавательной деятельности при решении стереометрических задач на построение

Глава 1. Психолого-педагогические основы формирования приёмов в учебной деятельности

Математика, наряду с другими школьными предметами, решает задачи всестороннего гармонического развития и формирования личности. Полученные при обучении математике знания, умения и навыки…

Приёмы учебно-познавательной деятельности при решении стереометрических задач на построение

§1. Основные современные психолого-педагогические концепции учебной деятельности

Современная дидактика под обучением понимает совместную деятельность учителя и учащихся при ведущей роли учителя. Процесс обучения выделяет две стороны: 1) Преподавание — деятельность учителя…

Проблемы формирования мотивации в процессе обучения

1.1 Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме учебной мотивации

Для психики детского и подросткового возраста характерна несформированность мотивационной сферы. «Влияние улицы», а также расширяющееся информационное поле создают множество направлений формирования мотиваций…

Способы мотивации старшеклассников на уроках английского языка

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОЛОЖЕНИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

…

Теоретические аспекты активных методов обучения

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты учебной деятельности младшего школьника

…

Учебная деятельность и проблема понимания учебного материала в старшей школе

2.2 Психолого-педагогические особенности формирования учебной деятельности в старшей школе

Учебная деятельность старших классов средней школы отличается от учебной деятельности учеников неполной средней школы. В старшие классы приходят, как правило, дети, которые хотят получить высшее образование…

Презентация формирование мотивации учебной деятельности у обучающихся. Презентация «Мотивация учебной деятельности обучающихся и обеспечение условий для её развития». Как изучить мотивацию учеников

Г. Розенфельд выделил несколько факторов мотивации учения: 1. Обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету. 2. Обучение без личных интересов и выгод. 3. Обучение для социальной идентификации. 4. Обучение ради успеха или из-за боязни неудач.

5. Обучение по принуждению или под давлением. 6. Обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на общепринятых нормах. 7. Обучение для достижения цели в обыденной жизни. 8. Обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.

Существует множество научно- исследовательских работ, связанных с выявлением компонентов мотивационной структуры в сфере обучения, с классификацией мотивов учения. И практически отсутствуют исследования о том, как эти мотивы соотносятся с блоками мотива и стадиями мотивационного процесса, с учётом возраста и пола учащихся, ситуации в семье, социального происхождения и др.

Типы мотивации учебной деятельности, связанной с результатами учения 1. Мотивация, которая условно может быть названа отрицательной. Имеются ввиду побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (укоры со стороны родителей, учителей, одноклассников и т.п.). Такая мотивация не приводит к успешным результатам

2. Мотивация, имеющая положительный характер, но также связанная с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности. Эта мотивация выступает в двух формах: 2а. Такая мотивация определяется весомыми для личности социальными устремлениями (чувство гражданского долга перед страной, перед близкими). Это — наиболее ценная мотивация. Однако, если в процессе учения данная установка не будет подкреплена другими мотивирующими факторами, то она не обеспечит максимального эффекта, так как обладает привлекательностью не деятельность как таковая, а лишь то, что с ней связано.

2б. Эта форма мотивации определяется узколичными мотивами: одобрение окружающих, путь к личному благополучию и т.п. 3. Мотивация, лежащая в самой учебной деятельности, например мотивация, связанная непосредственно с целями учения. Мотивы этой категории: удовлетворение любознательности, приобретение определенных знаний, расширение кругозора. Мотивация может быть заложена в самом процессе учебной деятельности (преодоление препятствий, интеллектуальная активность, реализация своих способностей и пр.).

Познавательные мотивы включают: 1. Широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Проявления этих мотивов в учебном процессе: реальное успешное выполнение учебных заданий; положительная реакция на повышение учителем трудности задания; обращение к учителю за дополнительными сведениями, готовность к их принятию; положительное отношение к необязательным заданиям; обращение к учебным заданиям в свободной необязательной обстановке, например на перемене.

Широкие познавательные мотивы различаются по уровням. Это может быть: а) интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо б) интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо в) интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т.д.

2) Учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний. Их проявления на уроке: самостоятельное обращение школьника к поиску способов работы, решения, к их сопоставлению; возврат к анализу способа решения задачи после получения правильного результата; интерес при переходе к новому действию, к введению нового понятия; интерес к анализу собственных ошибок; самоконтроль в ходе работы как условие внимания и сосредоточенности;

3) Мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний. Их проявления на уроке: обращение к учителю и другим взрослым с вопросами о способах рациональной организации учебного труда и приемах самообразования, участие в обсуждении этих способов; все реальные действия школьников по осуществлению самообразования (чтение дополнительной литературы, посещение кружков, составление плана самообразования и т. д.).

Социальные мотивы включают: 1) широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания на основе осознания социальной необходимости, долженствования, ответственности, чтобы быть полезным обществу, семье, подготовиться к взрослой жизни. Проявления этих мотивов в учебном процессе: поступки, свидетельствующие о понимании школьником общей значимости учения, о готовности поступиться личными интересами ради общественных.

2) узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет. Проявления: стремление к взаимодействию и контактам со сверстниками; инициатива и бескорыстие при помощи товарищу; принятие и внесение предложений об участии в коллективной работе. Разновидностью таких мотивов считается мотивация благополучия, проявляющаяся в стремлении получать только одобрение со стороны учителей, родителей и товарищей.

3) Мотивы социального сотрудничества, состоящие в желании общаться и взаимодействовать с другими людьми, стремлении осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, совершенствовать их. Проявления: стремление осознать способы коллективной работы и усовершенствовать их, интерес к обсуждению разных способов фронтальной и групповой работы в классе; стремление к поиску наиболее оптимальных их вариантов, интерес к переключению с индивидуальной работы на коллективную и обратно.

А. К. Маркова описывает две группы психологических характеристик познавательных и социальных мотивов. 1. Содержательные мотивационные характеристики прямо связаны с содержанием осуществляемой школьником учебной деятельности. 2. Динамические характеристики характеризуют форму, динамику выражения этих мотивов.

Содержательными характеристиками мотивов являются следующие: 1) наличие личностного смысла учения для ученика; 2) наличие действенности мотива, т.е. его реального влияния на ход учебной деятельности и всего поведения ребенка; 3) место мотива в общей структуре мотивации; 4) самостоятельность возникновения и проявления мотива; 5) уровень осознания мотива; 6) степень распространения мотива на разные типы деятельности, виды учебных предметов, формы учебных заданий.

Динамические характеристики мотивов: 1. Устойчивость мотивов. Проявляется и в том, что ученик учится с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам, помехам, и в том, что ученик не может не учиться. 2. Модальность мотивов их эмоциональная окраска. Психологи говорят об отрицательной и положительной мотивации учения. 3. Другие формы проявления мотивов выражаются также в силе мотива, его выраженности, быстроте возникновения и т.д. Они обнаруживаются в том, например, как долго может сидеть школьник над работой, сколько заданий он может выполнить, движимый данным мотивом, и т.д.

Д/З Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. Глава 13, п (Формирование мотивов учебной деятельности школьников). В параграфе выделены основные факторы, влияющие на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности. Приведите по 1 примеру на каждый фактор, используя свой собственные школьный опыт или материалы литературы или кино. Помните о необходимости обозначать перед примером, о каком факторе идёт речь, и аргументировать уместность примера.

Слайд 1-2 Учебная мотивация — это процесс, который запускает, направляет и поддерживает усилия, направленные на выполнение учебной деятельности. Это сложная, комплексная система, образуемая побуждениями, целями, реакциями на успех и неудачу.

Слайд 3
Слово “мотивация” происходит от латинского глагола “movere”, двигать. Под мотивом учения мы понимаем то, ради чего учится ребенок, что побуждает его учиться”.

Первый уровень – высокий (У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школьные требования). Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные отметки.

Второй уровень – хорошая школьная мотивация. (Учащиеся успешно справляются с учебной деятельностью). Подобный уровень мотивации является средней нормой.

Третий уровень – положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравиться ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, пенал, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.

Четвертый уровень – низкая школьная мотивация. Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности.

Пятый уровень – негативное отношение к школе. Такие дети испытывают серьезные трудности в обучение: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в ней для них невыносимо. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно – психические нарушения.

Причины снижения интереса к учению или отрицательного отношения к нему :

Каждый учитель хочет, чтобы его ученики хорошо учились, с интересом и желанием занимались в школе. В этом заинтересованы и многие родители учащихся.

Задача взрослых состоит в том, чтобы не погасить стремление подростка к познанию, чтобы в течение всего периода школьного обучения создавать благоприятные условия для его развития, дополнить его новыми мотивами, идущими от содержания образования, от стиля общения учителя с учениками.

Высокий уровень мотивации значим для достижения успеха в учебе также, как и когнитивные способности ученика. Иногда менее способный ученик, но имеющий высокий уровень мотивации может достичь более высоких результатов в учебе, потому что стремится к этому и уделяет учению больше времени и внимания. В то же время у ученика недостаточно мотивированного успехи в учебе могут быть незначительными, даже, несмотря на его способности.

Школьники активнее занимаются если этот процесс интересует и учителей, и родителей, когда их поддерживают при возникающих затруднениях, создают своеобразные “ситуации успеха”.

Учителю в своей работе необходимо учитывать то, что разные школьные возрасты сензитивны (чувствительны) для воспитания разных сторон мотивационной сферы и видов интереса.

Так, в младшем школьном возрасте преобладают познавательный мотив научиться и широкий социальный мотив занять новую позицию школьника .

В норме прослеживается следующая динамика мотивов учения младших школьников от 1-го к 3-му классу:

≡ Вначале при поступлении в школу идет преобладание интереса к внешней стороне пребывания в школе:

сидение за партой

к первым написанным буквам и цифрам

к первым отметкам

≡ Позже появляется интерес к процессу, содержанию учения.

≡ В среднем школьном возрасте главную роль приобретает стремление получить желаемое место в коллективе сверстников,

≡ В старшем школьном возрасте доминируют зрелые познавательные мотивы самообразования, формируются социальные мотивы подготовки к выбору профессии, укрепляются мотивы включения в общественную практику.

Слайд 15

Познавательный интерес – это сильный внутренний мотив и как мотив учения носит бескорыстный характер. Для формирования познавательного интереса немалое значение имеет характер учебной деятельности.
Внутренняя учебная мотивация (стремление к накоплению опыта, мастерства, умений, знаний). складывается из трех основных компонентов – это

+ ощущение самостоятельности процесса поиска знаний

+ ощущение свободы выбора

+ ощущение успешности (компетентности).

Слайд 16

Учащийся становится активным субъектом учебного процесса, от его поисково-исследовательской деятельности в первую очередь зависит результат. Это достигается за счет проблемного изложения материала, организации работы в микрогруппе путем мозгового штурма. В этом случае знания «добываются», открываются заново. Задача педагога задавать нестандартные вопросы, те, которые требуют анализа и раздумий.

Американский психолог А. Кинг придумала серию общих вопросов, которые можно применять в самых разных учебных ситуациях: Что случится, если…? Приведите пример… В чем сильные и слабые стороны…? На что похоже…? Что мы уже знаем о…? Каким образом… можно использовать для…? Чем похожи … и…? Каким образом … влияет на …? Какой … является лучшим и почему?

Слайд 17

Слайд 18

Такой стиль преподавания требует от учителя не только нестандартного мышления, но и лояльности по отношению к версиям и предположениям учеников. Критика ставит под сомнение компетентность ребенка и заставляет его прекращать усилия в данном направлении. Негативные комментарии наносят реальный вред и мотивации, и развитию мышления, и самооценке.

Важно поощрять детей, задающих вопросы. Особенно следует хвалить за хорошие вопросы, отражающие желание думать, больше узнавать.

Слайд 19

Ощущение свободы выбора

Педагог, стремящийся к повышению учебной мотивации класса, должен хорошо понимать, что чем меньше будет с его стороны фраз: «Вы должны, вам следует, вы обязаны…» и больше «Вы можете, у вас есть такие-то варианты, да, вы это верно подметили», — тем больше будет интерес детей к учебному процессу и тем выше их собственная инициатива и активность. Учащемуся следует предоставлять право выбора — темы для сочинения, презентации, доклада, стихотворения для заучивания

Слайд 20

Ощущение успешности (компетентности).

Важный источник желания учиться — ощущение себя компетентным, ребенок, должен верить, что он может учиться, почувствовать себя успешным.

Хороший уровень мотивации возникает тогда, когда школьники имеют возможность включиться в такие виды заданий, где они могут достичь успеха и, вместе с тем, где возникает ощущение вложенного труда, преодоления препятствий.

Слайд 21

Слайд 22

Формирование мотивации учения школьника должно происходить на основе четко поставленной цели — получения хорошего образования. Очевидно, что не каждый ребенок с раннего возраста понимает, что он учится, прежде всего, для себя, для своих дальнейших достижений. Поэтому цель взрослых (родителей, педагогов и психологов) помочь им в осознании этой цели.
Древняя мудрость гласит: можно привести коня к водопою, но заставить его напиться нельзя. Да, можно усадить детей за парты, добиться идеальной дисциплины. Но без пробуждения интереса, без внутренней положительной мотивации освоения знаний не произойдет. Это будет лишь видимость учебной деятельности.

Слайд 23
Таким образом, для успешного обучения важна мотивация. Она должна базироваться на положительном эмоциональном фоне, быть направленной на учение как предметную деятельность или на сам процесс обучения. Благоприятная социальная среда поддерживает познавательный интерес, что способствует формированию твердой внутренней установки на учение.

Взрослым необходимо грамотно сочетать все возможные способы побуждения ребенка к учебной активности, вовремя переходить от одного способа к другому, подбирая к каждому отдельному ребенку его личную «кнопочку» это хороший шанс для поддержания учебной мотивации и для получения хорошего результата.

Видеть результат своей работы – это лучшая мотивация.

Слайд 24

Необходимо содействовать развитию учебной мотивации через формирование: активной позиции школьника, положительного отношения к учению, познавательного интереса.

Для формирования положительного отношения к учению:

заботиться о создании общей положительной атмосферы на уроке, постоянно снижать тревожность детей, исключая упреки, выговор, иронию, насмешку, угрозы и т. д., стремясь исключить страх школьника перед риском ошибиться, забыть, смутиться, неверно ответить;

создавать ситуации успеха в учебной деятельности, формирующие чувство удовлетворенности, уверенности в себе, объективной самооценки и радости;

опираться на игру, включая интеллектуальные игры с правилами, активно используя игротехнику на каждом этапе урока, делать игру естественной формой организации быта детей на уроке и во внеурочное время;

использовать интерес учеников к наглядности;

целенаправленно эмоционально стимулировать детей на уроке, предупреждая опасные для учения ощущения скуки, серости, мо­нотонности посредством включения разных видов деятельности, занимательности, личной эмоциональности; возбуждать интеллектуальные эмоции — удивления, новизны, сомнения, достижения; формировать внутренний оптимистический настрой у детей, вливая уверенность, давая установку на достижение, преодоление трудностей.

Психолог Ридингер Е.Н.

Просмотр содержимого презентации

«Мотивация учения »

Не стыдно

чего-нибудь не знать, но стыдно не хотеть учиться.

Сократ

Слово “мотивация” происходит

от латинского глагола “movere” , двигать.

Под мотивом учения мы понимаем то,

ради чего учится ребенок, что побуждает

его учиться”.

5 уровней учебной мотивации:

Первый уровень – высокий

(У таких детей есть

познавательный мотив,

стремление наиболее успешно

выполнять все

предъявляемые школьные требования).

Ученики четко следуют

всем указаниям учителя,

добросовестны и ответственны,

сильно переживают,

если получают

неудовлетворительные отметки

Второй уровень – хорошая

школьная мотивация.

(Учащиеся успешно справляются

с учебной деятельностью).

Подобный уровень мотивации

является средней нормой.

Третий уровень – положительное

отношение к школе,

но школа привлекает

таких детей внеучебной

деятельностью. Такие

дети достаточно благополучно

чувствуют себя в школе,

чтобы общаться с друзьями,

с учителями. Им нравиться

ощущать себя учениками,

иметь красивый портфель,

ручки, пенал, тетради.

Познавательные мотивы у

таких детей сформированы

в меньшей степени, и учебный

процесс их мало привлекает.

Четвертый уровень – низкая

школьная мотивация. Эти дети

посещают школу неохотно,

предпочитают пропускать занятия.

На уроках часто занимаются

посторонними делами, играми.

Испытывают серьезные

затруднения в учебной деятельности.

Пятый уровень – негативное

отношение к школе. Такие дети

испытывают серьезные трудности

в обучение: они не справляются

с учебной деятельностью,

испытывают проблемы в общении

с одноклассниками, во взаимоотношениях

с учителем. Школа нередко

воспринимается ими как враждебная

среда, пребывание в ней для них

невыносимо. В других случаях ученики

могут проявлять агрессию, отказываться

выполнять задания, следовать тем или

иным нормам и правилам. Часто у

подобных школьников отмечаются

нервно – психические нарушения.

Результаты диагностики

уровня мотивации и эмоционального отношения к учению

учащихся

Вывод: при переходе из младшего звена в среднее,

из среднего в старшее — уровень учебной мотивации снижается

Причины снижения интереса к учению

1. Пробелы в знаниях,

2. Отсутствие приемов и навыков учебного труда

3. Подростковый “гормональный взрыв”

и нечетко сформированное чувство будущего.

4. Отношение ученика к учителю, нарушение

взаимоотношений (смысловые барьеры)

5 . Сниженная возрастная восприимчивость

к учебной деятельности в связи

с интенсивным биологическим процессом

полового созревания у девочек 7-8-го класса.

6. Личная значимость предмета

7. Сильные внеучебные интересы

8. Непонимание цели учения.

9. Страх перед школой.

Высокий уровень мотивации значим

для достижения успеха в учебе также,

как и когнитивные способности ученика

Иногда менее способный ученик, но

имеющий высокий уровень мотивации

может достичь более высоких результатов

в учебе, потому что стремится к этому

и уделяет учению больше времени и

внимания.

В то же время у ученика

недостаточно мотивированного

успехи в учебе могут быть

незначительными,

даже, несмотря на

его способности.

Формирование положительной мотивации учения –

не стихийный процесс,

и рассчитывать здесь только на природные задатки детей

было бы опрометчиво.

Мотивы учения надо специально

воспитывать, развивать, стимулировать.

Динамика мотивов учения:

При поступлении в школу идет преобладание

интереса к внешней стороне пребывания в школе:

сидение за партой ношение портфеля и т.д.

труда: к первым написанным буквам и цифрам

к первым отметкам

Позже появляется интерес к процессу, содержанию учения.

В среднем школьном возрасте главную роль приобретает

стремление получить желаемое место в коллективе сверстников,

В старшем школьном возрасте доминируют

зрелые познавательные

мотивы самообразования, формируются социальные мотивы

подготовки к выбору профессии, укрепляются мотивы включения

в общественную практику

Внутренняя учебная мотивация

Складывается

из трех

основных

компонентов –

это:

+ ощущение самостоятельности

процесса поиска знаний

+ ощущение свободы выбора

+ ощущение успешности

(компетентности).

Вопросы, которые можно применять в самых разных

учебных ситуациях

Что случится, если…?

Приведите пример…

В чем сильные и слабые стороны?

На что похоже…?

Что мы уже знаем о…?

Каким образом… можно

использовать для…?

Чем похожи … и…?

Каким образом … влияет на …?

Какой … является лучшим и

почему?

Когда такого рода вопросы ложатся

в основу учебного процесса,

к ребенку приходит понимание истинного

назначения учения — научиться думать,

применять знания на практике,

ориентироваться в жизненных ситуациях.

Важно!

Поощрять детей, задающих

вопросы. Особенно

следует хвалить за хорошие

вопросы, отражающие

желание думать, больше

узнавать.

Критика ставит под сомнение

компетентность ребенка

и заставляет его прекращать

усилия в данном направлении.

Чем меньше будет фраз:

«Вы должны, вам следует, вы обязаны…»

и больше

«Вы можете, у вас есть такие-то

варианты, да, вы это верно подметили», —

тем больше будет интерес детей к учебному

процессу и тем выше их собственная

инициатива и активность.

Важный источник желания учиться — ощущение себя компетентным,

ребенок, должен верить, что он может учиться,

почувствовать себя успешным.

Для поддержания положительного

эмоционального климата на уроке учителю важно

постоянно снимать отрицательные эмоции неуверенности,

не создавать обстановку, когда ученики страшатся вызова к доске,

стремиться снижать отрицательное влияние дефицита времени,

стресса (во время контрольных, на экзамене), помех, усталости.

Надо постоянно укреплять веру учащихся в свои силы

(в сочетании с трезвой оценкой собственных возможностей),

воспитывать адекватные критические установки

учащихся на свою работу,

каждому ученику и классу показывать перспективы,

резервы их развития.

Древняя мудрость гласит:

Можно привести коня к водопою,

но заставить его напиться нельзя.

Да, можно усадить детей за парты,

добиться идеальной дисциплины.

Но без пробуждения интереса,

без внутренней положительной мотивации освоения знаний не произойдет.

Это будет лишь видимость учебной

деятельности.

Взрослым необходимо грамотно

сочетать все возможные

способы побуждения ребёнка

к учебной активности,

вовремя переходить от

одного способа к другому,

подбирая к каждому

отдельному ребёнку его личную,

индивидуальную «кнопочку»

это хороший шанс для

поддержания учебной

мотивации и для получения

хорошего результата.

Видеть результат своей работы — это лучшая мотивация.

Презентацию подготовила

психолог Ридингер Е.Н.

Описание презентации по отдельным слайдам:

1 слайд

Описание слайда:

2 слайд

Описание слайда:

Каждый учитель хочет, чтобы ученики хорошо учились, с интересом и желанием занимались в школе. В этом заинтересованы и родители. Но часто и учителя, и родители констатируют: «Не учится, не хочет учиться», «Мог бы заниматься, но нет желания». В этом случае встречаемся с тем, что у ученика нет сформированной потребности в знаниях, нет интереса к учению.

3 слайд

Описание слайда:

В чем сущность потребности в знаниях? Как она возникает? Как она развивается? Какие педагогические средства можно использовать для формирования мотивацию к получению знай?

4 слайд

Описание слайда:

Мы знаем: нельзя успешно учить, если ребенок относится к учению и знаниям равнодушно. Потому перед нами стоит задача по формированию и развитию у ребенка положительной мотивации к учебной деятельности.

5 слайд

Описание слайда:

Стандартным способом является попытка стимулировать учебную активность нерадивых учащихся плохими оценками, дети переживают, но и это не всегда помогает. Учебная мотивация — это процесс, который запускает, направляет и поддерживает усилия, направленные на выполнение учебной деятельности. Это сложная, комплексная система, образуемая мотивами, целями, реакциями на неудачу, настойчивостью и установками ученика.

6 слайд

Описание слайда:

Следует различать понятия мотив и цель. Цель — это предвидимый результат, представляемый и осознаваемый человеком. Мотив — побуждение к достижению цели. Различают мотивы понимаемые и реально действующие. Учащийся понимает, почему надо учиться, но это еще не побуждает его заниматься учебной деятельностью. При конкретных условиях понимаемые мотивы становятся реально действующими.

7 слайд

Описание слайда:

Сами по себе знания, которые ученик получает в школе, могут быть для него лишь средством для достижения других целей (получить аттестат, избежать наказания, заслужить похвалу и т.д.). В этом случае ребенка побуждает не интерес, любознательность, стремление к овладению конкретными умениями, увлеченность процессом усвоения знаний, а то, что будет получено в результате учения. Выделяют несколько типов мотивации, связанной с результатами учения:

8 слайд

Описание слайда:

мотивация, которая условно может быть названа отрицательной 1 Под отрицательной мотивацией подразумевают побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (укоры со стороны родителей, учителей, одноклассников и т.п.). Такая мотивация не приводит к успешным результатам

9 слайд

Описание слайда:

мотивация, имеющая положительный характер Зная тип мотивации, учитель может создать условия для подкрепления соответствующей положительной мотивации Эта мотивация выступает в двух формах: 1форма. Если это мотивация, связанная с результатом учения, то условиями для ее поддержания могут быть поощрение, показ полезности усваиваемых знаний для будущего, создание положительного общественного мнения и т.п. Если это мотивация, связанная с целью учения, то условиями для ее поддержания могут быть информация о достигнутых результатах, пробуждение и формирование познавательных интересов, проблемная методика 2 форма. Для поддержания мотивации, связанной с процессом учения, важны живая и увлекательная организация учебного процесса, активность и самостоятельность учащихся, исследовательская методика, создание условий для проявления их способностей.

10 слайд

Описание слайда:

В процессе учения тип мотивации меняется На изменение мотивации влияют различные причины: новые установки ученика (например, стремление обходить или преодолевать трудности), длительные удачи или неудачи в процессе учебных занятий, выбор жизненного пути и др. Ряд отечественных и зарубежных психологов и педагогов придают огромное значение изучению и формированию внутренней мотивации (стремлению к накоплению опыта, мастерства, умений, знаний). Познавательный интерес — сильный внутренний мотив и как мотив учения носит бескорыстный характер.

11 слайд

Описание слайда:

Три кита учебной мотивации- это ощущение самостоятельности процесса поиска знаний + ощущение свободы выбора + ощущение успешности (компетентности)

12 слайд

Описание слайда:

КИТ 1 Ощущение самостоятельности поиска: «Мы это поняли, узнали, придумали сами!» Пожалуй, главным источником учебной мотивации является ощущение себя активным субъектом учебного процесса, от которого в первую очередь зависит результат. Этому способствуют проблемное изложение материала, коллективный мозговой штурм и исследовательская деятельность детей. Они дают ребенку замечательную возможность принять — научиться думать, применять знания на практике, ориентироваться в жизненных ситуациях. При этом следует отказаться от различного рода возмущений по поводу неверных версий учеников: «Не тем местом думаем (думаете), не тем!» Критика ставит под сомнение компетентность ребенка и заставляет его прекращать усилия в данном направлении. Такого рода комментарии наносят реальный вред и мотивации, и развитию мышления. Нужно также повторять, что у каждого есть право на ошибку. Полезно рассказать о собственных ошибках в школьном возрасте — дети увидят, что они с учителем не по разные стороны баррикад, у них есть много общего. Важно поощрять детей, задающих вопросы: «Молодец, ты задал хороший активное участие в процессе «добывания» знаний, а не быть их пассивным потребителем.

13 слайд

Описание слайда:

Техника «Проблемные вопросы» Начать можно с того, чтобы при знакомстве с новым материалом (и при опросе) задавать не те вопросы, которые требуют при ответе лишь некоторого напряжения памяти (например, «в каком году…», «кто изобрел…»), а вопросы, которые потребуют анализа, сравнения, сопоставления, объяснения разнородной информации и соответственно — более глубокого понимания материала и интереса к нему. Умение задавать такие вопросы — это навык, которому можно и нужно научиться. Американский психолог А. Кинг придумала серию общих вопросов, которые можно применять в самых разных учебных ситуациях: Что случится, если…? Приведите пример… В чем сильные и слабые стороны…? На что похоже…? Что мы уже знаем о…? Каким образом… можно использовать для…? Чем похожи … и…? Каким образом … влияет на …? Какой … является лучшим и почему? Когда такого рода вопросы ложатся в основу учебного процесса, к ребенку приходит понимание истинного назначения учения, значит, ты думаешь, следишь за ходом мысли». Особенно следует хвалить за хорошие вопросы, отражающие желание думать, больше узнавать. Можно рассказать, как возникло это знание, чтобы у учеников появилось ощущение, что они являются соучастниками рождения нового знания.

14 слайд

Описание слайда:

Техника «Знаю — не знаю — хочу узнать» Эффективным приемом повышения внутренней учебной мотивации является обучение ребенка приему рефлексии того, что он знает, чего не знает, что хочет узнать. Это также способствует пониманию, откуда и куда он движется в учебном процессе, учит целеполаганию и планированию. При объяснении новой темы можно предложить детям использовать следующую таблицу, делая пометки в зависимости от отношения к данной информации: От постановки перед ребенком проблемных вопросов и совместного поиска ответов на них можно перейти к обучению самостоятельно ставить вопросы к тексту — и естественно-научному, и историческому, и художественному. Таким образом, мы также поддерживаем познавательную мотивацию детей, и ребенок понимает: важно не само по себе знание, но и умение его добывать, всевозможные ПОЧЕМУ. + — ? Я это знал(а) Это для меня абсолютно новое Это противоречит тому, что я знала Я хочу об этом знать больше

15 слайд

Описание слайда:

Кит 2 Ощущение свободы выбора: «Мы можем выбирать» («Мы не пешки, у нас есть выбор!») — Почему ты ходишь в школу? Вопрос скорее риторический (почти бессмысленный), так как большинство современных детей быстро понимают, что у них нет выбора, ходить или не ходить, в школе они быть обязаны. И это ощущение «я должен, у меня теперь нет выбора» само по себе способно убить любое желание. (Трудно желать того, что ты обязан делать.) Ведь потребность чувствовать себя свободным, самостоятельно определяющим ход своей жизни — базовая психологическая потребность, и никому не нравятся отсутствие выбора и навязанные решения. (Детям — особенно.) Инициатива ребенка быстро гаснет, если он чувствует «заданность», а не «выбранность» своей жизни. Однако необходимое ощущение свободы может быть достигнуто. Учитель, стремящийся к повышению учебной мотивации класса, должен хорошо понимать, что чем меньше будет с его стороны фраз: «Вы должны, вам следует, вы обязаны…» и больше «Вы можете, у вас есть такие-то варианты, да, вы это верно подметили», — тем больше будет интерес детей к учебному процессу и тем выше их собственная инициатива и активность. То есть чем меньше контроля, принуждения и больше свободы и самостоятельности — тем лучше. Решайте сами, на каком материале, в чем предоставлять ученику право выбора — темы для сочинения, презентации, доклада, стихотворения для заучивания, а можно дать возможность самим придумать тему сочинения по изучаемому произведению, способ сдачи пройденных тем, наконец, на какой парте и с кем сидеть…

16 слайд

Описание слайда:

КИТ 3 Ощущение компетентности: «У меня это получается, я понял, я умею!» Третий важный источник желания учиться — ощущение себя компетентным. Ребенок хочет что-то делать, если верит, что он может это делать. Для того чтобы учиться, ребенок должен верить, что он может учиться. Именно поэтому учителю надо дать почувствовать себя успешным каждому ребенку. Успех — понятие индивидуальное, у каждого он свой и на своем материале. Обучая детей планировать свою деятельность и отслеживая трудность решаемых ими задач, можно способствовать тому, чтобы они успешно справлялись с ними и ощущали себя по-настоящему компетентными.

Мотивация познавательной деятельности учащихся на уроках физики

Мотивация познавательной деятельности

учащихся на уроках физики

Пономарева Анна Иосифовна

Содержание:

1. Введение.
2. Формирование мотивов учения.
3. 3. Использование интерактивных компьютерных моделей как средство. повышения мотивации школьников при изучении физики.
4. Формирования мотивации школьников во внеурочной деятельности. Источники мотивации применяемые мной на уроках физики.
5. Заключение.

Введение.

Не секрет, что сегодня общеобразовательная школа все чаще сталкивается с проблемой снижения учебной мотивацией и отсутствием познавательной активности учащихся. Проблема повышения мотивации обучения требует от учителя нового подхода к ее решению, в частности, разработки более совершенных организационных форм и методических приемов обучения. Надо помнить, что в процессе обучения важны не только знания, но и впечатления, с которыми ребенок уходит с урока.

В современной педагогической литературе общепризнанной является идея взаимосвязи усвоения материала и отношения к нему учащихся, то есть интеллектуальные процессы напрямую зависят от мотивов деятельности. Конкретные мотивы, побуждающие ребенка учиться, определяют то, чем становятся для него полученные знания и как они усваиваются.

Каждый учитель хочет, чтобы его ученики хорошо учились, с интересом и желанием занимались в школе. В этом заинтересованы и родители учащихся. Но подчас и учителям, и родителям приходится с сожалением констатировать: «не хочет учиться», «мог бы прекрасно заниматься, а желания нет». В этих случаях мы встречаемся с тем, что у ученика не сформировались потребности в знаниях, нет интереса к учению.

Учитель знает, что школьника нельзя успешно учить, если он относится к учению и знаниям равнодушно, без интереса. Поэтому интересы учащихся надо формировать и развивать. Познавательный интерес – это интерес к учебной деятельности, к приобретению знаний, к науке. Возникновение познавательного интереса зависит в первую очередь от уровня развития ребенка, его опыта, знаний, той почвы, которая питает интерес, а с другой стороны, от способа подачи материала. Интерес школьников к учению является определяющим фактором в процессе овладения ими знаниями. Великие педагоги – классики всех времен подчеркивали первостепенное значение в обучении интереса, любви к знаниям. Интересное обучение не исключает умение работать с усилием, а, наоборот, способствует этому.

Мотивация учащихся во многом зависит от инициативной позиции преподавателя на каждом этапе обучения. Характеристикой этой позиции являются: высокий уровень педагогического мышления и его критичность, способность и стремление к проблемному обучению, к ведению диалога со школьником, стремление к обоснованию своих взглядов, способность к самооценке своей преподавательской деятельности.

Содержательной стороной активизации учебного процесса является подбор материала, составление заданий, конструирование образовательных и педагогических задач на основе проблемного обучения с учетом индивидуальных особенностей каждого ученика.

Активизация учебного процесса и мотивация школьников к учению начинается с диагностирования и целеполагания в педагогической деятельности. Это первый этап работы. При этом преподаватель помнит, прежде всего, о создании положительно-эмоционального отношения у школьника к предмету, к себе и к своей деятельности.

Далее, на втором этапе, преподаватель создает условия для систематической, поисковой учебно-познавательной деятельности учеников, обеспечивая условия для адекватной самооценки учащихся в ходе процесса учения на основе самоконтроля и самокоррекции.

На третьем этапе преподаватель стремится создать условия для самостоятельной познавательности учащихся и для индивидуально-творческой деятельности с учетом сформированных интересов. При этом преподаватель проводит индивидуально -дифференцированную работу с учащимся с учетом его опыта отношений, способов мышления, ценностных ориентации.

 

Формирование мотивов учения.

 

Мотивы, побуждающие к приобретению знаний, могут быть различными. К ним относятся, прежде всего, широкие социальные мотивы: необходимо хорошо учиться, чтобы в будущем овладеть желаемой специальностью, чувство долга, ответственность перед коллективом и т.д. Однако, как показывают исследования, среди всех мотивов обучения самым действенным является интерес к предмету. Интерес к предмету осознается учащимися раньше, чем другие мотивы учащимися, им они чаще руководствуются в своей деятельности, он для них более значим, и поэтому является действенным, реальным мотивом учения. Из этого, конечно, не следует, что обучать школьников нужно лишь тому, что им интересно. Познание – труд, требующий большого напряжения. Поэтому необходимо воспитывать у учащихся силу воли, умение преодолевать трудности, прививать им ответственное отношение к своим обязанностям. Но одновременно нужно стремиться облегчить им процесс познания, делая его привлекательным.

Под познавательным интересом к предмету понимается избирательная направленность психических процессов человека не объекты и явления окружающего мира, при которой наблюдается стремление личности заниматься именно данной областью. Интерес – мощный побудитель активности личности, под его влиянием все психические процессы протекают особенно интенсивно и напряженно, а деятельность становиться увлекательной и продуктивной. В формировании познавательного интереса школьников можно выделить несколько этапов. Первоначально он появляется в виде любопытства – естественной реакции человека на все неожиданное, интригующее.[29]

Любопытство, вызванное неожиданным результатом опыта, интересным фактом, приковывает внимание учащегося к материалу данного урока, но не переносится на другие уроки. Это неустойчивый, ситуативный интерес.[8]

Более высокая стадия интереса является любознательность, когда учащийся проявляет желание глубже разобраться, понять изучаемое явление. В этом случае ученик обычно активен на уроках, задает учителю вопросы, участвует в обсуждении результатов демонстраций, приводит свои примеры, читает дополнительную литературу, конструирует приборы, самостоятельно проводит опыты и т.д.

Однако любознательность ученика обычно не распространяется на изучение всего предмета. Материал другой темы, раздела может оказаться для него скучным и интерес к предмету пропадает.

Поэтому задача состоит в том, чтобы поддерживать любознательность и стремиться сформировать у учащихся устойчивый интерес к предмету, при котором ученик понимает структуру, логику курса, используемые в нем методы поиска и доказательства новых знаний, в учебе его захватывает сам процесс постижения новых знаний, а самостоятельное решение проблем, нестандартных задач доставляет удовольствие.

Как все психические свойства личности, интерес зарождается и развивается в процессе деятельности. Поскольку познавательный интерес выражается в стремлении глубоко изучить данный предмет, вникнуть в сущность познаваемого, то развитие и становление интереса наблюдается в условиях развивающего обучения. Опыт самостоятельной деятельности способствует тому, чтобы любопытство и первоначальная любознательность переросли в устойчивую черту личности – познавательный интерес.

Очень большое влияние на формирование интересов школьников оказывают формы организации учебной деятельности. Четкая постановка познавательных задач урока, использование в учебном процессе разнообразных самостоятельных работ, творческих заданий и т.д. – все это является мощным средством развития познавательного интереса. Учащиеся при такой организации учебного процесса переживают целый ряд положительных эмоций, которые способствуют поддержанию и развитию их интереса к предмету.[8]

Одним из средств пробуждения и поддержания познавательного интереса является создание в ходе обучения проблемных ситуаций и развертывание на их основе активной поисковой деятельности учащихся. При создании проблемных ситуаций учитель противопоставляет новые факты и наблюдения сложившейся системе знаний и делает это в острой, противоречивой форме. Вскрывающиеся противоречия служат сильным побудительным мотивом учебной деятельности. Они порождают стремление познать суть, раскрыть противоречие. В этом случае активная поисковая деятельность учащихся поддерживается непосредственным, глубоким, внутренним интересом.[28]

Важным условием развития интереса предмету являются отношения между учащимися и учителем, которые складываются в процессе обучения. Воспитание познавательного интереса к предмету у школьников во многом зависят и от личности учителя.

Какими же качествами должен обладать учитель, чтобы его отношения с учащимися содействовали появлению и проявлению интереса к предмету? Как показывают исследования, ими, прежде всего, являются:

Эрудиция учителя, умение предъявлять к ученикам необходимые требования и последовательно усложнять познавательные задачи. Такие учителя обеспечивают в классе интеллектуальный настрой, приобщают учащихся к радости познания;

Увлеченность предметом и любовь к работе, умение побуждать учащихся к поиску различных решений познавательных задач;

Доброжелательное отношение к учащимся, создающее атмосферу полного доверия, участливости. Все это располагает к тому, что можно спокойно подумать, найти причину ошибки, порадоваться своему успеху и успеху товарища и т.д.;

Педагогический оптимизм – вера в ученика, в его познавательные силы, умение своевременно увидеть и поддержать слабые, едва заметные ростки познавательного интереса и тем самым побуждать желание узнавать, учиться.

Учитель может не обладать всеми указанными достоинствами (хотя должен к этому стремиться). Но если учитель в совершенстве владеет хотя бы одним из этих качеств, то он часто добивается значительных успехов в обучении и развитии учащихся.[9]

Сниженный уровень требований к познавательной деятельности учащихся, формальный подход учителя к своей работе, раздражительность учителя ведет к потере у учащихся интереса к предмету, к конфликту с учителем, разрушению взаимного понимания между учителем и учащимися.

Правильный стиль отношений с учащимися – основа успеха педагогической деятельности.

Итак, формирование познавательного интереса школьников к предмету – сложный процесс, предполагающий использование различных приемов в системе средств развивающего обучения и правильного стиля отношений между учителем и учащимися.

 

Использование интерактивных компьютерных моделей как средство повышения мотивации школьников при изучении физики.

 

В своем опыте я использую современные компьютерные технологии и интерактивные модели в совокупности с традиционными методами обучения для повышения мотивации обучения физике.

Преподавание физики в школе подразумевает постоянное сопровождение курса демонстрационным экспериментом. Однако в современной школе про­ведение экспериментальных работ по физике часто затруднено из-за недостатка учебного времени, отсутствия современного материально-технического ос­нащения. С появлением компьютерной техники  появилась возможность дополнить «экспериментальную» часть курса физики и значительно повысить эффективность уроков. Использование компьютеров на уроках физики превращает их в настоящий творческий процесс, позволяет осуществлять принципы развивающего обучения. Есть возможность отобрать необходимый материал, подать его ярко, наглядно и доступно.

При его использовании можно вычленить главное в явлении, отсечь второстепенные факторы, выявить закономерности, многократно провести испытание с изменяемыми параметрами, сохранить результаты и вернуться к своим исследованиям в удобное время. К тому же, в компьютерном варианте можно провести значительно большее количество экспериментов. Данный вид эксперимента реализуется с помощью компьютерной модели того или иного закона, явления, процесса и т.д. Работа c моделями открывает перед учащимися огромные познавательные возможности, делая их не только наблюдателями, но и активными участниками проводимых экспериментов.

В интерактивном обучении используются:

Компьютерные модели — это программы, которые позволяют на экране компьютера имитировать физические явления, эксперименты или идеализированные ситуации, встречающиеся в задачах.

Виртуальные лаборатории— это более сложные компьютерные программы, которые предоставляют пользователю значительно более широкие возможности, чем компьютерные модели.

Работа учащихся с компьютерными моделями и лабораториями чрезвычайно полезна, так как они могут ставить многочисленные виртуальные опыты и даже проводить небольшие исследования. Интерактивность открывает перед учащимися огромные познавательные возможности, делая их не только наблюдателями, но и активными участниками проводимых экспериментов.

Поскольку интерактивное обучение – наиболее современное обучение, поэтому выдвигается гипотеза: через использование современных компьютерных технологий должна повыситься мотивация школьников к изучению физики. Ведь уровень сформированности мотивации является важным показателем эффективности учебно-воспитательного процесса. Использование современных технологий при изучении физики должно способствовать решению этой проблемы.

Современные информационные технологии в урочное и внеурочное время применяю с 2003 года, а с появлением в школе современного компьютерного оборудования, подключения к сети Интернет, еще более расширились возможности организации и проведения урока физики, соответствующего уровню XXI века. Всё чаще на своих уроках я стараюсь использовать интерактивный физический эксперимент, исследовательские и лабораторные формы учебной деятельности.

Средствами повышения мотивации школьников при изучении физики

считаю следующие формы работы:

урок, с созданием проблемной ситуации на различных его этапах;

использованием компьютерного тестирования;

внеурочная работа по выполнению проектов и исследовательских работ с использованием ресурсов Интернет и обучающих программ.

Использую следующие педагогические методы:

— теоретические: анализ педагогической, методической и специальной литературы по проблеме исследования;

— общенаучные: педагогическое наблюдение, беседы со школьниками, анализ результатов деятельности учащихся, изучение компьютерных программных продуктов, предназначенных для обучения физике в школе, изучение и анализ опыта использования средств информационных технологий в обучении школьников; 
— статистические: обработка результатов педагогического опыта.

Задача учителя заключается как раз в том, чтобы обеспечить возникновение, сохранение и преобладание   мотивов учебно-познавательной деятельности.

Начнем с такого стимула, как новизна учебного материала и характер познавательной деятельности.  Новое должно опираться на изученное старое. В начале урока с целью актуализации знаний школьников провожу физические диктанты, все чаще с использованием мультимедийных продуктов.

Основными методами организации работы с  обучающихся являются беседа, наблюдение, опыт, практические работы с преобладанием эвристического характера познавательной деятельности обучающихся. Данные методы обеспечивают развитие исследовательских навыков, умений, учат принимать самостоятельно новые решения.

Основной формой учебной деятельности является урок, на котором стараюсь создать для каждого ученика ситуацию успеха, применяя репродуктивное, тренировочное и итоговое закрепление, а также опрос по теории.

В своей работе опираюсь на следующие дидактические принципы:

–       индивидуализация и дифференциация обучения;

–       принцип творчества и успеха

–       принцип доверия и поддержки

–       принцип вовлечения детей в жизнь их социального окружения.

Технологическая составляющая (методы и приёмы обучения) должна, по моему мнению, соответствовать таким требованиям как:

–       диалогичность;

–       деятельностно-творческий характер;

–       направленность на поддержку индивидуального развития ребёнка;

–       предоставление ему необходимого пространства для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора.

На уроках применяю следующие методы стимулирования школьников: создание ситуации успеха, стимулирование занимательным содержанием, учебная дискуссия, создание эмоциональных ситуаций. Методы развития  творческих способностей: творческое задание, постановка проблемы или создание проблемной ситуации, предоставление возможности на основе непосредственной учебной деятельности  развернуть другую, более интересную — творческую. Однажды разрешив обучающимся найти  «свой» способ решения, рассказать о нём и доказать его правильность, «включаю» механизм постоянного поиска. Теперь, решая любые задачи, обсуждая проблемы, обучающиеся будут искать другие способы решения, пытаться рассмотреть новые подходы и методы решения.

Методы организации учебной деятельности: решение задач,   лекция, самостоятельная работа, составление конспектов по темам, первоначальное закрепление, составление учебных проектов и мультимедийных презентаций.

Методы контроля: физические диктанты, воспроизведение конспекта по памяти, компьютерное тестирование, зачеты.

 

Формирования мотивации школьников во внеурочной деятельности.

Источники мотивации применяемые мной на уроках физики.

1. Интерес к информации: А знаете ли вы …

Пример тем 

7 класс.
Глубину погружения человека.(Тема урока: давление жидкости и газа) 
Подшипники можно делать из дерева и даже из материи. 
Тема урока:( Сила трения) 
В атмосфере какой планеты будет подниматься воздушный шарик.( Тема урока: Воздухоплавание) 
Что является самым мощным механической энергии 
(Тема урока: Механическая мощность) 

8 класс.
Сколько выделиться энергии при остывания Земного шара на один градус. ( Тема урока :Внутренняя энергия) 
Кипятим охлаждая ( Тема урока: Кипение) 

9 класс
Приливы в море 
Сколько было Ньютону когда он открыл закон всемирного тяготения (Тема урока: Всемирное тяготение) 
Если бы Энрико Ферми удалось полностью объяснить результаты своих опытов по искусственной радиоактивности, вызванной нейтронами, то весь мир уже в 1934 г. узнал бы о возможности создания атомной бомбы.(Тема урока: Радиоактивность)

Изучение учебной мотивации М.Р. Гинзбург

МЕТОДИКА «ОПРЕДЕЛЕНИЕ МОТИВОВ УЧЕНИЯ»

 

Методика разработана в 1988г. М.Р. Гинзбург, экспериментальные материалы и система оценок – в 1993г. И.Ю. Пахомовой и Р.В.Овчаровой).

Цель: выявить относительную выраженность различных мотивов, побуждающих к учению детей старшего дошкольного возраста.

Методика проведения.

В основу предлагаемой методики «Определение мотивов учения» положен принцип «персонификации» мотивов. Испытуемым предлагается небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. После прочтения каждого абзаца классу демонстрируется соответствующий содержанию рисунок (слайд в презентации), который служит внешней опорой для запоминания.Презентация представлена отдельным приложением к пакету первичной диагностики.

Инструкция:

«Ребята, послушайте внимательно, сейчас я прочитаю вам рассказ и покажу картинки».

№1. «Мальчики (девочки) разговаривали о школе.

Первый мальчик сказал:

«Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. Если бы не мама, я бы в школу не ходил».

Демонстрируется слайд №1 в презентации:

женская фигура с указывающим жестом, перед ней фигура ребёнка с портфелем в руках. (Внешний мотив.)

 

 

 

№2. Второй мальчик (девочка) сказал: «Я хожу в школу потому, что мне нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я всё равно бы учился».

Демонстрируется слайд №2 в презентации:

 (Учебный мотив.)

 

 

 

 

№3. Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что там весело и

много ребят, с которыми можно поиграть».

Демонстрируется слайд №3 в презентации: фигурки двух детей играющих в мяч. (Игровой мотив.)

 

 

 

№4. Четвёртый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким».

Демонстрируется слайд №4 в презентации:

(Позиционный мотив.)

 

№5. Пятый мальчик (девочка) сказал: «Я хожу в школу потому, что нужно учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься – и можешь стать, кем захочешь».

Демонстрируется слайд №5 в презентации:фигурка с портфелем в руках направляется к зданию. (Социальный мотив.)

 

 

 

 

№6. Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что получаю там пятёрки».

Демонстрируется слайд №6 в презентации: фигурка ребёнка, держащего в руках раскрытую тетрадь. (Отметка.)

 

После прочтения рассказа психолог задаёт вопросы:

1) А как, по-твоему, кто из них прав? Почему? (Выбор I)

2) С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? (Выбор 2)

3) С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему? (Выбор 3)

 

Дети последовательно осуществляют три выбора. Если содержаниенедостаточно прослеживается в ответе ребёнка, необходимо задатьконтрольный вопрос: «А что этот мальчик сказал?», чтобы быть уверенным втом, что ребёнок произвёл свой выбор, исходя именно из содержаниярассказа, а не случайно указал на одну из шести картинок.

Обработка результатов методики:

Ответы учащихся (выборы определенных картинок) заносятся в общую таблицу, из которой становится известно общее число выборов каждой картинки по всей выборке детей. Количество знаков «+» в каждой колонке свидетельствует о том, сколько раз была выбрана та или иная картинка (соответствующий мотив). Подсчитывается процентное соотношение между всеми мотивами и делается вывод о преобладающих тенденциях в мотивациях детей.

Выборы	Мотивы, №
	1	2	3	4	5	6
I выбор
II выбор
III выбор
Контрольный выбор

 

Мотивы: внешний (а), учебный (б), игровой (в), позиционный (г), социальный (д), мотив — оценка (е).

В этой методике основными являются учебно-познавательные мотивы (учебный, социальный, отметка), но нужно учитывать, почему ребенок выбирает данный мотив. Если ученик выбирает учебно-познавательные мотивы, отвечая «я хочу учиться», «в школе выучишься и получишь профессию», «если бы не было школы, я бы все равно учился», то за такой ответ ставится 1 балл. Если же он выбирает учебно-познавательный мотив, потому что «пятерки хорошо получать», «отвечать и руку поднимать», «в школе лучше, чем дома», «потому что он отличник, с ним нужно дружить», «потому что она красивая», — за такой ответ ставится 0 баллов. Также 0 баллов ставится, если ребенок выбирает мотив, не связанный с учебной деятельностью (внешний, игровой, позиционный). Это говорит о том, что он еще не готов к учебной деятельности и, скорее всего, в процессе адаптации к школе у него могут возникнуть трудности: нежелание учиться, ходить в школу, пропуски уроков и т.п.

Выбор ребенком одной и той же картинки три раза подряд, а также ответы на вопросы, подтверждающие осознанность его выбора, свидетельствуют о наличии одного ведущего мотива.
Выбор ребенком одной и той же картинки два раза подряд и ответы на вопросы, подтверждающие осознанность его выбора, свидетельствуют о наличии одного ведущего мотива, а также другого мотива, менее значимого.

Если ребенок выбирает три разных картинки и осознанно объясняет свои выборы, то это свидетельствует о разносторонней мотивации, по ведущим следует считать мотив, обозначенный первой выбранной картинкой.

Когда ребенок выбирает 3 разные картинки и не может рационально объяснить свои выборы, это может свидетельствовать о недостаточном развитии мотивационной составляющей при подготовке к школе. Но условно ведущим следует считать мотив, обозначенный первой выбранной картинкой.

Для отслеживания дальнейшей результативности процесса формирования учебной мотивации у учащихся целесообразно выявить уровень мотивации в целом.

Внешний мотив – 0 баллов;
игровой мотив – 1 балл;
получение отметки – 2 балла;
позиционный мотив – 3 балла;
социальный мотив – 4 балла;
учебный мотив – 5 баллов.

 

Анализ результатов подразумевает:

Количественный: если ответы ребенка оцениваются в 3 балла, то уровень учебной мотивации нормальный. Если 2 балла — уровень учебной мотивации средний. Если 0—1 балл, уровень низкий.

Качественный: внешний — собственного желания ходить в школу ребенок не проявляет, школу он посещает только по принуждению.

Учебный — ребенку нравится учиться, нравится посещать школу.

Игровой — в школе ребенку нравится только играть, гулять, общаться с детьми.

Позиционный — ребенок ходит в школу не для того, чтобы овладевать учебной деятельностью, а для того, чтобы почувствовать себя взрослым, повысить свой статус в глазах детей и взрослых.

Социальный — ребенок ходит в школу не для того, чтобы быть образованным, узнавать что-то новое, а потому, что знает: учиться надо, чтобы в будущем получить профессию, — так говорят родители.

Отметка — ребенок ходит в школу, чтобы зарабатывать пятерки, за которые хвалят родители и учитель.

Баллы выбранных картинок суммируются и на их основе по оценочной таблице выявляются уровни мотивации (таблица представлена ниже).

Таблица. Уровни мотивации

Уровни мотивации	Выбор картинок 1	Выбор картинок 2	Выбор картинок 3	Общая оценка по уровням мотивации (в баллах)
1	5	5	5	13 – 15
2	4	4	4	10 – 12
3	3	3	3	7 – 9
4	2	2	2	4 – 6
5	0 – 1	0 — 1	0 — 1	до 3

I — очень высокий уровень мотивации, преобладание учебных мотивов, возможно наличие социальных мотивов;

II — высокий уровень учебной мотивации, преобладание социальных мотивов, возможно присутствие учебного и позиционного мотивов;

III — нормальный уровень мотивации, преобладание позиционных мотивов, возможно присутствие социального и оценочного мотивов;

IV — сниженный уровень мотивации, преобладание оценочных мотивов, возможно присутствие позиционного и игрового (внешнего) мотивов;

теорий мотивации | Педагогическая психология

Мотивация описывает желания или потребности, которые направляют поведение к цели, но почему мы делаем то, что делаем? Какие мотивы лежат в основе нашего поведения? Является ли мотивация унаследованной чертой или на мотивацию влияют подкрепление и последствия, которые усиливают одни виды поведения и ослабляют другие? Является ли ключом к мотивации учащихся план урока, который привлекает их интерес и внимание? Другими словами, является ли мотивация чем-то врожденным, с которым мы рождены, и которую можно усилить подкрепляющими элементами, внешними по отношению к учебной задаче, или это что-то переплетенное с самим процессом обучения?

Внутренняя и внешняя мотивация

Некоторые мотивы являются биологическими, например, наша потребность в пище или воде.Однако мотивы, которые нас будут больше интересовать, носят более психологический характер. В целом, мы рассматриваем мотивацию как внутреннюю (возникающую из внутренних факторов) или как внешнюю (возникающую из-за внешних факторов). Внутренне мотивированное поведение осуществляется из-за чувства личного удовлетворения, которое оно приносит, в то время как внешне мотивированное поведение осуществляется для того, чтобы получить что-то от других.

Рисунок 6.1.1. Внутренняя мотивация исходит изнутри человека, в то время как внешняя мотивация исходит извне.

Видео 6.1.1. Внешняя и внутренняя мотивация объясняет разницу и приводит примеры этих типов мотивации.

Подумайте, почему вы в настоящее время учитесь в колледже. Вы здесь, потому что вам нравится учиться и вы хотите продолжить образование, чтобы стать более разносторонним человеком? Если это так, то у вас есть внутренняя мотивация. Однако, если вы здесь, потому что хотите получить высшее образование, чтобы сделать себя более востребованным для высокооплачиваемой карьеры или удовлетворить потребности своих родителей, тогда ваша мотивация носит более внешний характер.

На самом деле, наши мотивации часто представляют собой сочетание как внутренних, так и внешних факторов, но характер сочетания этих факторов может со временем измениться (часто таким образом, который кажется нелогичным). Есть старая пословица: «Выберите работу, которую вы любите, и вам никогда не придется работать ни дня в своей жизни». Это означает, что если вы получаете удовольствие от своей профессии, работа вам не кажется. . . ну работай. Некоторые исследования показывают, что это не обязательно так (Daniel & Esser, 1980; Deci, 1972; Deci, Koestner, & Ryan, 1999).Согласно этому исследованию, получение какого-то внешнего подкрепления (например, получение оплаты) за то, что нам нравится, приводит к тому, что такое поведение считается работой, которая больше не доставляет такого же удовольствия. В результате мы можем тратить меньше времени на эти реклассифицированные виды поведения при отсутствии какого-либо внешнего подкрепления. Например, Одесситка любит выпечку, поэтому в свободное время она печет для развлечения. Часто, заполнив полки на работе в продуктовом магазине, она часто готовит по вечерам выпечку, потому что ей нравится печь.Когда сотрудник пекарни магазина увольняется с работы, Одесса претендует на его место и переводится в пекарню. Хотя ей нравится то, что она делает на своей новой работе, через несколько месяцев у нее больше нет особого желания придумывать вкусные угощения в свободное время. Выпечка превратилась в работу, изменив ее мотивацию. То, что испытала Одесса, называется эффектом чрезмерного обоснования — внутренняя мотивация уменьшается, когда предоставляется внешняя мотивация. Это может привести к подавлению внутренней мотивации и созданию зависимости от внешних вознаграждений за непрерывную работу (Deci et al., 1999).

Другие исследования показывают, что внутренняя мотивация может быть не столь уязвима для воздействия внешних подкреплений, и на самом деле подкрепления, такие как словесная похвала, могут фактически усиливать внутреннюю мотивацию (Arnold, 1976; Cameron & Pierce, 1994). В этом случае мотивация Одессы выпекать в свободное время может оставаться высокой, если, например, клиенты регулярно хвалят ее навыки выпечки или украшения тортов.

Эти очевидные расхождения в выводах исследователей можно понять, рассмотрев несколько факторов.Во-первых, физическое подкрепление (например, деньги) и словесное подкрепление (например, похвала) могут по-разному влиять на человека. Фактически, материальное вознаграждение (то есть деньги), как правило, более негативно влияет на внутреннюю мотивацию, чем нематериальное вознаграждение (то есть похвала). Кроме того, решающее значение имеет ожидание человеком внешнего мотиватора: если человек ожидает получить внешнее вознаграждение, то внутренняя мотивация для выполнения задачи имеет тенденцию к снижению. Однако если таких ожиданий нет и внешняя мотивация преподносится как сюрприз, то внутренняя мотивация выполнения задачи имеет тенденцию сохраняться (Deci et al., 1999).

Кроме того, культура может влиять на мотивацию. Например, в коллективистских культурах принято делать что-то для членов своей семьи, потому что акцент делается на группе и на том, что лучше для всей группы, а не на том, что лучше всего для какого-либо отдельного человека (Нисбетт, Пэн, Чой и т. Д. Норензаян, 2001). Этот акцент на других обеспечивает более широкую перспективу, учитывающую как ситуативные, так и культурные влияния на поведение; таким образом, более вероятным становится более детальное объяснение причин поведения других людей.(Вы узнаете больше о коллективистской и индивидуалистической культурах, когда узнаете о социальной психологии.)

В образовательных учреждениях учащиеся с большей вероятностью будут испытывать внутреннюю мотивацию к обучению, когда они чувствуют чувство принадлежности и уважения в классе. Эта интернализация может быть усилена, если не уделять внимания оценочным аспектам в классе и если учащиеся чувствуют, что они осуществляют некоторый контроль над учебной средой. Кроме того, предоставление учащимся сложных, но выполнимых действий вместе с обоснованием для участия в различных учебных мероприятиях может усилить внутреннюю мотивацию для выполнения этих задач (Niemiec & Ryan, 2009).Рассмотрим Хакима, студента первого курса права, который в этом семестре изучал два курса: семейное право и уголовное право. У профессора семейного права довольно устрашающий класс: он любит ставить студентов в затруднительное положение, задавая сложные вопросы, из-за которых студенты часто чувствуют себя униженными или смущенными. Оценки основываются исключительно на викторинах и экзаменах, и инструктор вывешивает результаты каждого теста на двери класса. Напротив, профессор уголовного права способствует проведению классных дискуссий и уважительных дебатов в небольших группах.Большинство оценок по курсу не основано на экзаменах, а сосредоточено на разработанном студентом исследовательском проекте по проблеме преступности по выбору студента. Исследования показывают, что Хаким будет менее внутренне мотивирован в своем курсе семейного права, где учеников запугивают в классной обстановке, и делается упор на оценки, проводимые учителями. Хаким, вероятно, испытает более высокий уровень внутренней мотивации в своем курсе уголовного права, где обстановка класса поощряет инклюзивное сотрудничество и уважение к идеям и где студенты имеют большее влияние на свою учебную деятельность.

Упражнения

Школы часто используют конкретные награды для улучшения адаптивного поведения. Как это может быть недостатком для студентов, внутренне мотивированных к обучению? Каковы образовательные последствия возможности конкретных вознаграждений для снижения внутренней мотивации для данной задачи?

Покажи ответ

Мы ожидаем увидеть переход от обучения ради обучения к обучению ради вознаграждения. Это подорвет фундамент, на котором построены традиционные высшие учебные заведения.Для ученика, которого мотивируют внешние награды, зависимость от них может создавать проблемы в более позднем возрасте (после школы), когда обычно внешних поощрений за обучение нет.

Теории мотивации

Как и сама мотивация, теории о ней полны разнообразия. Для удобства навигации по разнообразию мы организовали теории вокруг двух точек зрения на движение. Первый набор теорий фокусируется на врожденной мотивации. Эти теории подчеркивают инстинктивные или врожденные потребности и побуждения, которые влияют на наше поведение.Вторая группа теорий предлагает познание как источник мотивации. На индивидуальную мотивацию влияют мысли, убеждения и ценности. Различия в этих теориях объясняются разногласиями по поводу того, какие когнитивные факторы важны для мотивации и как на эти когнитивные факторы может влиять окружающая среда.

Теории врожденной мотивации

Сначала мы опишем некоторые ранние теории мотивации, которые фокусируются на врожденных потребностях и побуждениях. Не все эти теории применимы к классу, но изучение их покажет вам, как разные теоретики подходили к проблеме мотивации.В каждом из них вы обязательно найдете элементы вашего собственного мышления о мотивации. Мы рассмотрим теорию инстинктов, теорию влечений и теорию возбуждения как ранние объяснения мотивации. Мы также обсудим поведенческую перспективу мотивации и перспективу дефицита-роста на примере иерархии потребностей Маслоу.

Когнитивные теории мотивации

Когнитивные теории мотивации предполагают, что поведение является результатом когнитивных процессов. Эти теории предполагают, что люди интерпретируют информацию и принимают решения, а не просто действуют в соответствии с основными потребностями и побуждениями.Теории когнитивной мотивации тесно связаны с теориями когнитивного и социального обучения, которые мы обсуждали ранее. Мы рассмотрим несколько теорий когнитивной мотивации: интерес, теорию атрибуции, теорию ожидаемой ценности и теорию самоэффективности. Все подчеркивают, что учащиеся должны знать, понимать и ценить то, что они делают, чтобы стать мотивированными. Затем, наряду с этими теориями когнитивной мотивации, мы рассмотрим мотивационную перспективу, называемую теорией самоопределения, которая пытается согласовать акцент когнитивной теории на внутренней мотивации с более традиционными представлениями о человеческих потребностях и влечениях.

Видео 6.1.2. Инстинкты, возбуждение, потребности, побуждения дает краткий обзор некоторых основных теорий мотивации.

Педагогическая психология Интерактивная: мотивация

Педагогическая психология Интерактивная: мотивация

Мотивация к обучению: обзор

Образец цитирования: Huitt, W. (2011). Мотивация к обучению: обзор. Психология образования Интерактивная . Валдоста, Джорджия: Валдостский государственный университет.Получено с http://www.edpsycinteractive.org/topics/motivation/motivate.html

---

Вернуться к: | EdPsyc Interactive: Курсы | Главная | Переводы: Русский Украинский |

---

Определение

Следующие определения мотивации были взяты из различных учебников психологии и отражают общее мнение о том, что мотивация — это внутреннее состояние или условие (иногда описываемое как потребность, желание или желание), которое служит для активации или активизировать поведение и дать ему направление (см. Kleinginna and Kleinginna, 1981a).

• внутреннее состояние или условие, которое активирует поведение и задает ему направление;
• желание или желание, которое возбуждает и направляет целенаправленное поведение;
• Влияние потребностей и желаний на интенсивность и направленность поведения.

Franken (2006) дает дополнительный компонент в своем определении:

• возбуждение, направление и постоянство поведения.

Хотя все еще не получил широкого распространения с точки зрения вводных учебников психологии, многие исследователи теперь начинают признавать, что факторы, стимулирующие поведение, вероятно, отличаются от факторов, обеспечивающих его устойчивость.

Важность мотивации

Большинство теоретиков мотивации полагают, что мотивация участвует в выполнении всех усвоенных ответов; то есть выученное поведение не произойдет, если оно не будет возбуждено. Главный вопрос среди психологов в целом заключается в том, является ли мотивация первичным или вторичным влиянием на поведение. То есть, являются ли изменения в поведении более подходящими для объяснения принципов влияния окружающей среды / экологических факторов, восприятия, памяти, когнитивного развития, эмоций, стиля объяснения или личности, или же концепции, уникальные для мотивации.

Например, известно, что люди до определенной степени реагируют на все более сложные или новые события (или стимулы) в окружающей среде, а затем скорость реакции снижается. Эта перевернутая U-образная кривая поведения хорошо известна и широко признана (например, Yerkes & Dodson, 1908). Однако главная проблема заключается в объяснении этого явления. Является ли это условием (поведение индивида из-за прошлого классического или оперантного обусловливания), другой тип внешней мотивации, такой как социальная или экологическая, или внутренний мотивационный процесс (например,g., познание, эмоции или саморегуляция), или есть какое-нибудь лучшее объяснение?

Взаимосвязь мотивации и эмоции

Эмоция (неопределенное субъективное ощущение, переживаемое как состояние возбуждения) отличается от мотивации тем, что с ней не обязательно связана ориентация на цель (Huitt, 2003a). Эмоции возникают в результате взаимодействия между восприятием стимулов окружающей среды, нервными / гормональными реакциями на эти восприятия (часто называемые чувствами) и субъективной когнитивной маркировкой этих чувств (Kleinginna and Kleinginna, 1981b).Данные свидетельствуют о том, что существует небольшое ядро ​​основных эмоций (возможно, 6 или 8), которые однозначно связаны с определенным выражением лица (Изард, 1990). Это означает, что существует небольшое количество уникальных биологических реакций, генетически привязанных к определенным выражениям лица. Еще одно значение состоит в том, что процесс работает в обратном направлении: если вы заинтересованы в изменении того, как вы себя чувствуете, и ваше чувство связано с определенным выражением лица, вы можете изменить это чувство, целенаправленно изменив выражение лица.Поскольку большинство людей предпочитают чувствовать себя счастливыми, наиболее подходящим выражением лица будет улыбка .

Объяснения влияний / причин возбуждения и направления могут отличаться от объяснений настойчивости

В целом объяснения относительно источника (источников) мотивации можно разделить на внешние (вне человека) или внутренние (внутренние по отношению к человеку). человек). Внутренние источники и соответствующие теории можно подразделить на следующие подкатегории: тело / физическое, разум / ментальное (т.д., когнитивный / мыслящий, аффективный / эмоциональный, волевой / волевой) или трансперсональный / духовный.

В современной литературе потребности теперь рассматриваются как предрасположенность к действию (т. Е. Они создают состояние, которое предрасполагает к действию или изменению и движению в определенном направлении; Franken, 2006). Действия или открытое поведение могут быть инициированы как положительными, так и отрицательными стимулами или их комбинацией. В следующей таблице представлен краткий обзор различных изученных источников мотивации (внутреннего состояния).Хотя начало действия можно проследить до каждой из этих областей, похоже, что начало поведения может быть больше связано с эмоциями и / или аффективной областью (оптимизм против пессимизма; самооценка и т. Д.), В то время как настойчивость может быть больше. связанные с волей (волей) или целеустремленностью.

Источники мотивационных потребностей
поведенческий / внешний	вызвано стимулом, связанным / связанным с врожденным стимулом получить желаемые, приятные последствия (награды) или избежать нежелательных, неприятных последствий
социальные	имитирует позитивные модели приобрести эффективные навыки социальной компетентности быть частью диады, группы, учреждения или сообщества
биологический	увеличение / уменьшение стимуляции (возбуждение) активирует чувства (вкус, осязание, запах и т. Д.) уменьшить чувство голода, жажды, дискомфорта и т. Д. поддерживать гомеостаз, баланс
когнитивный	удерживать внимание на чем-то интересном или угрожающем развивать смысл или понимание увеличение / уменьшение когнитивного дисбаланса; неопределенность решить проблему или принять решение придумать что-нибудь Устранение угрозы или риска
аффективный	увеличение / уменьшение аффективного диссонанса увеличить самочувствие уменьшение плохое самочувствие повысить безопасность или уменьшить угрозы самооценке сохранять оптимизм и энтузиазм
конатив	выполнить индивидуально разработанную / выбранную цель получить личную мечту развивать или поддерживать самоэффективность взять под свой контроль свою жизнь Устранение угроз для достижения цели, получение мечты уменьшить чужой контроль над своей жизнью
духовное	понять цель своей жизни соединить себя с предельным неизвестным

Теории мотивации

Многие теории мотивации обращаются к вопросам, затронутым ранее в этих материалах.Ниже приводится краткий обзор любых терминов или концепций, которые ранее не обсуждались.

Поведенческие

Каждый из основных теоретических подходов в теории поведенческого обучения постулирует основной фактор мотивации. Классическая обусловленность утверждает, что биологические реакции на связанные стимулы активизируют и направляют поведение (Huitt & Hummel, 1997a). В оперантном обучении говорится, что основным фактором являются последствия: применение подкреплений дает стимулы для улучшения поведения; применение карателей создает сдерживающие факторы, которые приводят к снижению поведения (Huitt & Hummel, 1997b).

Когнитивный

Существует несколько теорий мотивации, которые уходят корнями в подход к обучению, основанный на обработке информации (Huitt, 2003b). Эти подходы сосредоточены на категориях и ярлыках, которые люди используют для определения мыслей, эмоций, предрасположенностей и поведения.

Одним из когнитивных подходов является теория атрибуции (Heider, 1958; Weiner, 1974). Эта теория предполагает, что каждый человек пытается объяснить успех или неудачу себя и других, предлагая определенные «атрибуции».«Эти атрибуции бывают внутренними или внешними и либо находятся под контролем, либо не контролируются. На следующей диаграмме показаны четыре атрибуции, которые являются результатом сочетания внутреннего или внешнего локуса контроля и того, возможен ли контроль.

	Внутренний	Внешний
Нет контроля	Способность	Удача
Контроль	Усилие	Сложность задания

В среде преподавания / обучения важно помочь учащемуся выработать самоатрибутивное объяснение усилия (внутреннего, контроля).Если у человека есть приписывание способности (внутренняя, отсутствие контроля), как только человек испытывает некоторые трудности в процессе обучения, он или она снизит соответствующее обучающее поведение (например, у меня это плохо получается). Если у человека есть внешняя атрибуция, тогда он будет верить, что ничто, что он может сделать, не поможет этому человеку в обучающей ситуации (то есть ответственность за демонстрацию того, что было изучено, полностью находится вне его). В этом случае человеку нечего делать, когда возникают проблемы с обучением.

Второй когнитивный подход — теория ожидания (Vroom, 1964), которая предлагает следующее уравнение:

Мотивация = Воспринимаемая вероятность успеха (ожидание) *
Связь успеха и вознаграждения (полезность) *
Ценность достижения цели (ценность, ценность)

Поскольку эта формула утверждает, что три фактора: ожидаемость, полезность и полезность. Валентность или ценность должны умножаться друг на друга, низкое значение одного приведет к низкому значению мотивации.Следовательно, для возникновения мотивации все три должны присутствовать на относительно высоком уровне. То есть, если человек не верит, что он или она может добиться успеха в задаче ИЛИ , человек не видит связи между своей деятельностью и успехом ИЛИ , человек не ценит результаты успеха, тогда снижается вероятность того, что человек будет заниматься необходимой учебной деятельностью. С точки зрения этой теории, все три переменные должны быть высокими, чтобы мотивация и результирующее поведение были высокими.

Третий когнитивный подход — это теория когнитивного диссонанса, которая в некоторых отношениях похожа на неравновесие в теории когнитивного развития Пиаже (Huitt & Hummel, 2003). Эта теория была разработана Леоном Фестингером (1957) как социальным психологом и гласит, что при расхождении между двумя убеждениями, двумя действиями или между убеждением и действием люди будут действовать, чтобы разрешить конфликт и несоответствия. Подразумевается, что если создается соответствующая степень неравновесия, это, в свою очередь, приведет к тому, что человек изменит свое поведение, что, в свою очередь, приведет к изменению стереотипов мышления, что, в свою очередь, приведет к большему изменению поведения.

Сводка

Подводя итог когнитивным подходам, обратите внимание на взаимосвязь между формулой Уильяма Джеймса (цитируется в Huitt, 2009) для самооценки ( Самооценка = Успех / Претензии ) и теориями атрибуции и ожидания мотивации. Если у человека есть внешняя атрибуция успеха, самооценка вряд ли изменится в результате успеха или неудачи, потому что человек будет приписывать это внешним факторам. Точно так же, если у человека есть объяснение Внутренних / Способностей, его или ее самооценка будет привязана к тому, чтобы научиться выполнять новую деятельность быстро и легко (у меня все хорошо, потому что я хорошо в этом разбираюсь).В случае неудачи или трудностей человек должен быстро снизить ожидания, чтобы сохранить самооценку. Однако, если у человека есть внутреннее объяснение / усилия и большие надежды на успех, он будет упорствовать (то есть оставаться мотивированным), несмотря на временные неудачи, потому что его самооценка не связана с немедленным успехом.

С другой стороны, теория когнитивного диссонанса предполагает, что люди будут стремиться к равновесию или динамическому гомеостазу в своей жизни и будут сопротивляться влиянию или ожиданиям изменений.Как же тогда происходят изменения или рост. Один из источников, по мнению Пиаже, — это биологическое развитие. По мере когнитивного созревания людей процессы мышления и организации знаний (например, схемы, парадигмы, объяснения) перерабатываются, чтобы более точно отражать понимание мира. Одна из этих организаций включает объяснения или приписывание успеха или неудачи. После полового созревания, когда биологические изменения значительно замедляются, эти атрибуты очень трудно изменить.Это требует долгосрочной программы, в которой обеспечивается постоянная обратная связь о том, как поведение человека влияет на успех.

Психоаналитические теории

Психоаналитические теории мотивации предложили множество фундаментальных влияний. Фрейд (1990) предположил, что все действия или поведение были результатом внутренних, биологических инстинктов, которые подразделяются на две категории: жизнь (сексуальные) и смерть (агрессия). Многие ученики Фрейда порвали с ним из-за этой концепции.Например, Эриксон (1993) и Салливан (1968) предположили, что межличностные и социальные отношения являются фундаментальными, Адлер (1989) предложил власть, а Юнг (1953, 1997) предложил темперамент и поиск душевной или личной значимости.

Гуманистические теории

Одним из самых влиятельных авторов в области мотивации является Абрахам Маслоу (1954), который попытался обобщить большой объем исследований, связанных с мотивацией человека. До Маслоу исследователи обычно отдельно фокусировались на таких факторах, как биология, достижения или способность объяснять, что вдохновляет, направляет и поддерживает человеческое поведение.Маслоу постулировал иерархию человеческих потребностей, основанную на двух группах: потребности дефицита и потребности роста. В рамках потребностей дефицита каждая более низкая потребность должна быть удовлетворена перед переходом на следующий более высокий уровень. Как только каждая из этих потребностей будет удовлетворена, если в будущем обнаружится дефицит, человек будет действовать, чтобы устранить этот недостаток. Первые четыре уровня:

1) Физиологические: голод, жажда, телесные удобства и т.д .;

2) Безопасность: вне опасности;

3) Принадлежность и любовь: присоединяйтесь к другим, будьте приняты; и

4) Уважение: достичь, быть компетентным, получить одобрение и признание.

Согласно Маслоу, человек готов действовать в соответствии с потребностями роста тогда и только тогда, когда потребности дефицита удовлетворяются. Первоначальная концептуализация Маслоу включала только одну потребность роста — самоактуализацию. Самореализовавшиеся люди характеризуются: 1) сосредоточенностью на проблеме; 2) постоянная свежесть оценки жизни; 3) забота о личном росте; и 4) способность получать пиковые переживания. Позже Маслоу дифференцировал потребность роста в самоактуализации, в частности, назвав две потребности роста более низкого уровня, предшествующие общему уровню самоактуализации (Maslow & Lowery, 1998), и одну потребность роста за пределами этого уровня (Maslow, 1971).Потребности роста в этой пересмотренной формулировке:

5) Познавательный: знать, понимать и исследовать;

6) Эстетика: симметрия, порядок и красота;

7) Самореализация: найти самореализацию и реализовать свой потенциал; и

8) Самопревосхождение: чтобы подключиться к чему-то за пределами эго или помочь другим найти самореализацию и реализовать свой потенциал.

Основная позиция Маслоу состоит в том, что по мере того, как человек становится более самореализованным и самотрансцендентным, он становится более мудрым (развивает способность эффективно и действенно принимать решения и решать проблемы на основе личного опыта) и становится более подвижным во взаимодействии с окружающей средой. самые разные ситуации.Окончательный вывод Маслоу о том, что высшие уровни самоактуализации трансцендентны по своей природе, особенно важен, поскольку он исходит от человека, который провел большую часть своей профессиональной жизни, исследуя эту тему.

Норвуд (1999) предположил, что иерархию Маслоу можно использовать для описания видов информации, которую люди ищут на разных уровнях. Например, люди низшего уровня ищут справочную информацию , чтобы удовлетворить свои основные потребности. Информация, не имеющая прямого отношения к тому, чтобы помочь человеку удовлетворить свои потребности за очень короткий промежуток времени, просто остается без внимания.Лицам с уровнем безопасности требуется справочная информация . Они стремятся получить помощь, чтобы увидеть, как они могут быть в безопасности. Разъясняющая информация ищут люди, стремящиеся удовлетворить свои потребности в принадлежности. Нередко это можно найти в книгах или других материалах по развитию отношений. Информация, расширяющая возможности требуется людям на уровне уважения. Они ищут информацию о том, как можно развить свое эго. Наконец, люди, находящиеся на уровне когнитивного, эстетического и самоактуализации, ищут назидательную информацию .Хотя Норвуд специально не рассматривает уровень трансцендентности, я считаю, что можно с уверенностью сказать, что люди на этом этапе будут искать информацию о том, как подключиться к чему-то помимо себя или о том, как можно наставить и наделить других силой.

Маслоу опубликовал свою первую концептуальную концепцию своей теории почти 60 лет назад (Maslow, 1943), и с тех пор она стала одной из самых популярных и часто цитируемых теорий мотивации человека. Интересным явлением, связанным с работой Маслоу, является то, что она пользуется таким широким признанием, несмотря на отсутствие доказательств, подтверждающих иерархию, как он ее описал (Wahba & Bridgewell, 1976; Soper, Milford & Rosenthal, 1995).

Несколько крупных исследований, которые были завершены по иерархии, похоже, подтверждают предложения Уильяма Джеймса (1892/1962) и Мэтиса (1981) о трех уровнях человеческих потребностей. Джеймс выдвинул гипотезу об уровнях материального (физиологический, безопасность), социального (принадлежность, уважение) и духовного. Матес предположил, что тремя уровнями являются физиологический, принадлежность и самоактуализация; он считал безопасность и чувство собственного достоинства неоправданными. Альдерфер (1972) разработал иерархию, сопоставимую со своей теорией ERG (существование, родство и рост).Его подход модифицировал теорию Маслоу, основанную на работе Гордона Олпорта (1960, 1961), который включил концепции теории систем (Boulding, 1956) в свою работу о личности.

Иерархия мотивационных потребностей Альдерфера

Уровень потребности	Определение	Недвижимость
Рост	Побуждать человека к творческому или продуктивному воздействию на себя и свое окружение	Удовлетворены использованием способностей для решения проблем; создает большее ощущение целостности и полноты человеческого существа
Родство	Вступайте в отношения с близкими людьми	Удовлетворены взаимным обменом мыслями и чувствами; принятие, подтверждение, понимание и влияние — элементы
Наличие	Включает в себя все различные формы материальных и психологических желаний	При разделении между людьми прибыль одного человека является потерей другого, если ресурсы ограничены

Маслоу признал, что не все личности следовали его предложенной иерархии.В то время как различные параметры личности могут рассматриваться как связанные с мотивационными потребностями, одним из наиболее часто упоминаемых является интроверсия и экстраверсия. Реорганизация иерархии Маслоу на основе работы Альдерфера с учетом измерения личности интроверсия / экстраверсия приводит к трем уровням, каждый с интровертным и экстравертным компонентами. Эта организация предполагает, что на каждом уровне могут быть два аспекта, которые различают отношение людей к каждому набору потребностей.Разные личности могут иметь большее отношение к одному измерению, чем к другому. Например, интроверт на уровне Другого / Связи может быть больше озабочен своим собственным восприятием принадлежности к группе, тогда как экстраверт на том же уровне будет уделять больше внимания тому, как другие оценивают это членство.

Реорганизация иерархий Маслоу и Альдерфера

Уровень	Интроверсия	Экстраверсия
Рост	Самоактуализация (развитие компетенций [знаний, отношений и навыков] и характера)	Превосходство (помощь в развитии других способностей и характера; отношения с неизвестным, непознаваемым)
Прочее (Родство)	Личная идентификация с группой, значимыми другими (Принадлежность)	Стоимость человека по группе (Esteem)
Собственная личность (Наличие)	Физиологические, биологические (включая основные эмоциональные потребности)	Связность, безопасность

Работа Маслоу привела к дополнительным попыткам разработать великую теорию мотивации, теорию, которая объединила бы все факторы, влияющие на мотивацию, в одну модель.Пример приводится Леонардом, Бове и Шоллем (1999). Эти авторы предлагают 5 факторов в качестве источников мотивации: 1) Инструментальная мотивация (поощрение и наказание), 2) Внутренняя мотивация процесса (удовольствие, веселье), 3) Интернализация цели (самоопределяемые ценности и цели), 4) Внутренняя самооценка. -основная мотивация (соответствие поведения внутренне развитому идеальному «я»), 5) внешнее «я» Мотивация, основанная на концепциях (соответствие поведения внешне развитому идеальному «я»). На людей влияют все пять факторов, хотя в разной степени они могут измениться в конкретных ситуациях.

Первый и пятый факторы ориентированы извне. Основное различие состоит в том, что на людей, которые имеют инструментальную мотивацию, больше влияют непосредственные действия в окружающей среде (например, оперантное обусловливание), тогда как на людей, мотивированных самооценкой, больше влияют их конструкции внешних требований и идеалов (например, социальное познание).

Факторы два, три и четыре больше ориентированы на внутреннюю деятельность. В случае внутреннего процесса конкретная задача интересна и обеспечивает немедленное внутреннее подкрепление (например,g., когнитивная или гуманистическая теория). Индивид с ориентацией на интернализацию цели более ориентирован на выполнение задач (например, гуманистическая или социальная теория познания), тогда как человек с ориентацией на внутреннюю самооценку больше подвержен влиянию индивидуальных построений идеального Я (гуманистическая или психоаналитическая теория).

Социальное обучение

Теория социального обучения (или наблюдения) предполагает, что моделирование (имитация других) и косвенное обучение (наблюдение за другими последствиями, применяемыми к их поведению) являются важными мотивами поведения (Huitt, 2004).

Социальное познание

Теория социального познания предлагает взаимную детерминацию как главный фактор как в обучении, так и в мотивации (Huitt, 2006). С этой точки зрения, среда, поведение человека и его характеристики (например, знания, эмоции, когнитивное развитие) как влияют, так и находятся под влиянием двух компонентов друг друга. Бандура (1986, 1997) подчеркивает самоэффективность (вера в то, что конкретное действие возможно и что человек может его выполнить) и саморегулирование (постановка целей, разработка плана по достижению этих целей, приверженность делу реализовать этот план, фактическое выполнение плана и последующие действия по отражению, модификации или перенаправлению.Работа Эймса (1992) и Двека (1986), обсуждаемая ниже, является основным компонентом социальных когнитивных взглядов на мотивацию.

Трансперсональные или духовные теории

Большинство надличностных или духовных теорий имеют дело со смыслом жизни человека или ее конечными значениями. Авраам Маслоу (1954) также оказал влияние на этот подход к мотивации. Среди других влиятельных ученых были Гордон Олпорт (1955), Виктор Франкл (1998), Уильям Джеймс (1997), Карл Юнг (1953, 1997), Кен Уилбер (1998).

Мотивация достижений

Одна классификация мотивации различается между достижениями, властью и социальными факторами (см. McClelland, 1985; Murray, 1938, 1943). В области мотивации достижений в работе по теории целей (Pintrich, 2000) выделены три отдельных типа целей: целей мастерства, (также называемых целями обучения), которые сосредоточены на приобретении компетенции или овладении новым набором знаний или навыков. ; цели производительности (также называемые целями вовлечения эго), которые сосредоточены на достижении нормативных стандартов, достижении лучших результатов или достижении успеха без особых усилий; и социальных целей , которые сосредоточены на отношениях между людьми (см. Ames, 1992; Dweck, 1986; Urdan & Maehr, 1995).В контексте школьного обучения, которое предполагает работу в относительно структурированной среде, учащиеся с целями мастерства превосходят учащихся либо по успеваемости, либо по социальным целям. Однако в жизненном успехе кажется критически важным, чтобы у людей были все три типа целей, чтобы быть очень успешными.

Один из аспектов этой теории состоит в том, что люди мотивированы либо избегать неудач (что чаще связано с производственными целями), либо достигать успеха (чаще связанное с целями мастерства).В первой ситуации человек с большей вероятностью выберет легкие или сложные задачи, тем самым либо достигнув успеха, либо найдя хорошее оправдание, почему произошла неудача. В последней ситуации человек с большей вероятностью выберет умеренно сложные задачи, которые создадут интересную задачу, но при этом сохранят высокие ожидания в отношении успеха.

Прочие теории

На данный момент нет единого мнения об идентификации основных человеческих потребностей, о том, как они упорядочены, и какая теория мотивации может быть самой базовой или правильной.Опираясь на работу Маслоу (1954) и тех, кто критиковал его теорию, Райан и Деси (2000) предложили три потребности, хотя они не обязательно расположены иерархически: (1) автономия, (2) компетентность и (3) взаимосвязь. . Томпсон, Грейс и Коэн (2001) заявили, что наиболее важными потребностями детей являются: (1) связь, (2) признание и (3) сила. Нория, Лоуренс и Уилсон (2001) представили доказательства социобиологической теории мотивации, согласно которым люди имеют четыре основные потребности: (1) приобретать предметы и опыт; (2) связь с другими в долгосрочных отношениях, основанных на взаимной заботе и приверженности; (3) изучать и осмысливать мир и самих себя; и (4) защищать себя, наших близких, убеждения и ресурсы от вреда.Институт передового опыта в управлении (2001) предположил, что существует девять основных человеческих потребностей: (1) безопасность, (2) приключения, (3) свобода, (4) обмен, (5) власть, (6) расширение, (7) принятие , (8) сообщество и (9) выражение.

Pink (2009) предположил, что существует три основных стремления: (1) автономия, (2) мастерство и (3) цель. Концепция автономии предполагает, что человеческие существа не так легко поддаются модификации, как предполагают теоретики поведения. Использование подкрепления для физических или механических задач работает достаточно хорошо (т.е. задействована небольшая когнитивная обработка или ее нет.) Однако для любых задач, требующих даже низкого уровня когнитивных навыков, предложение большего вознаграждения иногда приводит к равной или меньшей производительности. Скорее, если людям позволено быть самоуправляемыми (т. Е. Использовать навыки в сфере действий и воли), они будут более активно участвовать в выполнении задач. Концепция мастерства предполагает, что мотивация достижения является важным компонентом человеческого поведения. Люди будут заниматься чем-то только по той причине, что это дает возможность научиться делать что-то лучше.Это особенно верно, если это дает возможность участвовать в третьем компоненте Пинк — целенаправленной деятельности, которая обеспечивает большее благо.

Концептуализация

Пинка хорошо согласуется с идеями Конли (2007) о лидерстве в организациях. Он предложил три уровня удовлетворения человеческих потребностей: (1) выживание, (2) успех и (3) трансформация. Он связал эту иерархию с тремя разными группами: (1) сотрудники, (2) клиенты и (3) инвесторы, и предположил, что удовлетворение потребностей этих различных групп там, где они находятся, может привести к более удовлетворенной личной жизни.Что наиболее важно, он предположил, что измерение нематериальных активов, связанных со значимостью и целью, столь же важно, если не более важно, чем измерение материальных ценностей, связанных в большей степени с выживанием.

Селигман (2011) предлагает еще одну точку зрения. Его более ранняя работа о типах счастья (Селигман, 2002) была изменена, чтобы сосредоточиться больше на высоком уровне благополучия, называемом процветанием, а не на счастье. Его последняя теория включает пять компонентов, которые он называет PERMA:

.

1. Положительная эмоция : это был первый элемент в теории счастья Селигмана (2002), и он находится в центре внимания таких исследователей, как Фредриксон (2009).
2. Вовлеченность : это второй элемент теории Селигмана (2002), связанный с использованием личных сильных сторон (Peterson & Seligman, 2004;) при выполнении сложных задач, создающих ощущение потока (Csikszentmihihaly, 1991). (заполните анкету «Ценности в действии»)
3. Положительные отношения : это новый элемент в теории Селигмана, отражающий работу многих исследователей относительно важности социальных связей (Huitt & Dawson, 2011).
4. Значение и цель : это третий элемент теории Селигмана, определяемый как служение чему-то большему, чем я. Это похоже на концепцию трансцендентности Маслоу (1971) и концепцию цели Пинка (2009).
5. Достижение или Достижение : это также новый элемент в теории благополучия Селигмана, связанный с концепцией мастерства Пинка.

Сводка

Обратите внимание, что, похоже, нет большого совпадения в мотивационных факторах, упомянутых всеми теоретиками.Франкен (2006) предположил, что это несогласованность может быть результатом различных философских взглядов исследователей, а не различий между людьми. Кроме того, он проанализировал исследования, которые показали, что объяснительный или атрибутивный стиль человека изменяет список основных потребностей. Поэтому кажется уместным спросить людей, чего они хотят и как их потребности могут быть удовлетворены, а затем понаблюдать за их реакцией, когда они предоставляются, вместо того, чтобы полностью полагаться на какую-либо конкретную теорию (т. Е. Использовать исследовательский подход к действию для определения того, что мотивирует конкретных людей или группы; Ферранс, 2000).Например, Уэйтли (1996) посоветовал человеку представить себе, какой была бы жизнь, если бы время и деньги не были предметом в жизни человека. То есть, что бы человек делал на этой неделе, в этом месяце, в следующем месяце, если бы у него или нее были все деньги и время, необходимые для участия в мероприятиях, и он был уверен, что и то, и другое снова будет доступно в следующем году. С некоторыми уточняющими вопросами для определения того, что мешает человеку заниматься этой деятельностью в настоящее время, этот открытый подход, вероятно, позволит выявить наиболее важные потребности и потенциальные цели человека.По мере того, как человек разрабатывает и реализует план действий для достижения этих целей, можно собирать данные о затраченных усилиях и о том, были ли эти усилия устойчивыми. После нескольких циклов станет намного яснее, что на самом деле мотивирует человека.

В этой области еще предстоит проделать большую работу, прежде чем те, кто заинтересован в мотивации себя и других, смогут полагаться на теорию как на более чем хорошую стартовую гипотезу. Однако эти исследования могут быть очень важны для родителей, преподавателей, администраторов и других лиц, заинтересованных в развитии и использовании человеческого потенциала.В нем описываются некоторые важные вопросы, которые необходимо решить, если люди хотят достичь уровня характера и компетенций, необходимых для достижения успеха в век информации.

Влияние мотивации в классе

Стернберг (1994) и Стипек (1988) предположили, что существует множество причин, по которым у людей может отсутствовать мотивация, а Стипек привел список конкретных форм поведения, связанных с высокими академическими достижениями. Это отличный контрольный список, который поможет учащимся развить в своей жизни компонент воспитания или саморегуляции.Кроме того, эффективность учителя является мощной входной переменной, связанной с успеваемостью учащихся, поскольку она влияет на мотивацию учителя вовлекать учащихся в процесс преподавания / обучения (Проктор, цитируется по Huitt, 2000).

Учителя могут предпринять ряд конкретных действий, чтобы повысить мотивацию к выполнению классных задач (Huitt, 2005). В общем, они делятся на две категории, о которых говорилось выше: внутренняя мотивация и внешняя мотивация.

Внутренний

Внешний

Объясните или покажите, почему важно изучение определенного содержания или навыка Предоставить учащимся некоторые возможности для выбора учебных целей и задач Создавать и / или поддерживать любопытство Обеспечение разнообразных занятий и сенсорных стимуляций Предоставление игр и симуляторов Ставьте цели для обучения Связать обучение с потребностями учащихся Помогите студенту разработать план действий

Обеспечьте ясные ожидания Отправить корректирующий отзыв Обеспечьте ценные награды за простые учебные задания Сделать награды доступными Разрешить учащимся увидеть более правильные образцы Предоставлять возможности для участия в мероприятиях по социальному обучению Предусмотреть подмостки корректирующей обратной связи

Как правило, учителя должны использовать как можно больше внутренних внушений, понимая, что не все ученики будут должным образом ими мотивированы.Внешние внушения будут работать, но следует помнить, что они работают только до тех пор, пока ученик находится под влиянием внешних факторов. Вне этого влияния, если желаемые цели и поведение не были усвоены, учащийся прекращает желаемое поведение и действует в соответствии со своими внутренними стандартами или другими внешними факторами.

Каталожный номер

• Адлер А. (1989). Индивидуальная психология Альфреда Адлера: систематическое изложение отрывков из его произведений .Нью-Йорк: HarperCollins.
• Alderfer, C. (1972). Существование, родство и рост . Нью-Йорк: Свободная пресса.
• Олпорт, Г. (1955). Становление: Основные положения психологии личности . Нью-Хейвен, Коннектикут: Yale Univ Press.
• Олпорт, Г. (1960). Личность и социальная встреча: Избранные эссе . Нью-Йорк: Beacon Press.
• Олпорт, Г. (1961). Структура и развитие личности . Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.
• Эймс, К. (1992). Цели, структура и мотивация учащихся. Журнал педагогической психологии, 84 (3), 261-271.
• Бандура, А. (1986). Социальные основы мысли и действия: социально-когнитивная теория . Река Аппер Сэдл, штат Нью-Джерси: Прентис-Холл.
• Бандура, А. (1997). Самоэффективность: осуществление контроля . Нью-Йорк: В. Х. Фриман.
• Боулдинг, К. (1956). Общая теория систем — костяк науки. Наука управления, 2 , 197-208. (Перепечатано в E: CO, 6 (1-2), 127-139, 2004). Получено с http://emergentpublications.com/eco/ECO_other/Issue_6_1-2_18_CP.pdf
• Конли, К. (2007). Пик : Как великие компании черпают свое вдохновение в Maslow . Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.
• Csikszentmihihaly, M. (1990). Flow: Психология оптимального опыта . Нью-Йорк: Харпер и Роу.
• Dweck, C. (1986) Мотивационные процессы, влияющие на обучение. Американский психолог. 41 (10), 1040-1048.
• Эриксон, Э. (1993). Детство и общество . Нью-Йорк: W. W. Norton & Company.
• Ферранс, Э. (2000). Исследование деятельности . Провиденс, Род-Айленд: Региональная образовательная лаборатория Северо-востока и островов, Брауновский университет. Получено с http://www.lab.brown.edu/pubs/themes_ed/act_research.pdf
• Фестингер, Л. (1957). Теория когнитивного диссонанса. Эванстон, Иллинойс: Роу, Петерсон.
• Франкл В. (1998). Человек в поисках смысла (Пересмотренное изд.). Нью-Йорк: Washington Square Press.
• Франкен Р. (2006). Мотивация человека (6-е изд.). Флоренция, Кентукки: Уодсворт.
• Фредриксон, Б. (2009). Позитив: новаторское исследование показывает, как принять скрытую силу положительных эмоций, преодолеть негатив и добиться процветания. Нью-Йорк: Crown Publishers.
• Фрейд, С. (1990). За пределами принципа удовольствия .Нью-Йорк: W. W. Norton & Company.
• Heider, F. (1958). Психология межличностных отношений .. Нью-Йорк: John Wiley & Sons.
• Huitt, W. (2000, август). Эффективность учителя. Педагогическая психология, интерактив. Валдоста, Джорджия: Валдостский государственный университет. Получено с http://www.edpsycinteractive.org/topics/teacher/tcheff.html
.
• Huitt, W. (2003a). Аффективная система. Психология образования Интерактивная .Валдоста, Джорджия: Валдостский государственный университет. Получено с http://www.edpsycinteractive.org/topics/affect/affsys.html
.
• Huitt, W. (2003b). Подход обработки информации к познанию. Психология образования Интерактивная . Валдоста, Джорджия: Валдостский государственный университет. Получено с http://www.edpsycinteractive.org/topics/cognition/infoproc.html
.
• Huitt, W. (2004). Наблюдательное (социальное) обучение: обзор. Психология образования Интерактивная . Валдоста, Джорджия: Валдостский государственный университет.Получено с http://www.edpsycinteractive.org/topics/soccog/soclrn.html
.
• Huitt, W. (2005). Повышение вовлеченности в выполнение классных задач: внешняя мотивация против внутренней. Психология образования Интерактивная . Валдоста, Джорджия: Валдостский государственный университет. Получено с http://www.edpsycinteractive.org/topics/motivation/classmot.html
.
• Huitt, W. (2006). Социальное познание. Психология образования Интерактивная . Валдоста, Джорджия: Валдостский государственный университет.Получено с http://www.edpsycinteractive.org/topics/soccog/soccog.html
.
• Huitt, W. (2009). Я и самооценка. Психология образования Интерактивная . Валдоста, Джорджия: Валдостский государственный университет. Получено с http://www.edpsycinteractive.org/topics/self/self.html
.
• Huitt, W. & Dawson, C. (2011, апрель). Социальное развитие: почему это важно и как на это повлиять. Психология образования Интерактивная . Валдоста, Джорджия: Валдостский государственный университет. Получено с http: // www.edpsycinteractive.org/papers/socdev.pdf
• Huitt, W. & Hummel, J. (1997a). Введение в классическое (респондентское) кондиционирование. Психология образования Интерактивная . Валдоста, Джорджия: Валдостский государственный университет. Получено с http://www.edpsycinteractive.org/topics/behavior/classcnd.html
.
• Huitt, W. & Hummel, J. (1997b). Введение в оперантное (инструментальное) обусловливание. Психология образования Интерактивная . Валдоста, Джорджия: Валдостский государственный университет.Получено с http://www.edpsycinteractive.org/topics/behavior/operant.html
.
• Huitt, W. & Hummel, J. (2003). Теория когнитивного развития Пиаже. Психология образования Интерактивная . Валдоста, Джорджия: Валдостский государственный университет. Получено с http://www.edpsycinteractive.org/topics/cognition/piaget.html
.
• Изард, К. (1990). Выражение лица и регуляция эмоций. Журнал личности и социальной психологии, 58 , 487-498.
• Джеймс, У.(1892/1962). Психология: краткий курс . Нью-Йорк: Кольер.
• Джеймс, В. (1997). Разновидности религиозного опыта (Переиздание). Нью-Йорк: Макмиллан.
• Юнг, К. (1953). Современный человек в поисках души . Нью-Йорк: Харкорт Брейс.
• Юнг, К. (1997). Человек и его символы (переиздание). Нью-Йорк: Laurelleaf.
• Kleinginna, P., Jr., & Kleinginna A. (1981a). Категоризированный список определений мотивации с предложениями по согласованному определению. Мотивация и эмоции, 5 , 263-291.
• Kleinginna, P., Jr., & Kleinginna A. (1981b). Категоризованный список определений эмоций с предложениями по согласованному определению. Мотивация и эмоции, 5 , 345-379.
• Леонард Н., Бове Л. и Шолль Р. (1999). Мотивация к работе: включение процессов, основанных на самооценке. Отдел по связям с общественностью, 52 (8), 969-997
• Маслоу А. (1943). Теория мотивации человека. Психологический обзор, 50 , 370-396.Получено с http://psychclassics.yorku.ca/Maslow/motivation.htm
.
• Маслоу А. (1954). Мотивация и личность . Нью-Йорк: Харпер.
• Маслоу А. (1971). Дальние пределы человеческой натуры . Нью-Йорк: Viking Press.
• Маслоу А. и Лоури Р. (ред.). (1998). К психологии бытия (3-е изд.). Нью-Йорк: Wiley & Sons.
• Mathes, E. (1981, осень). Иерархия потребностей Маслоу как ориентир для жизни. Журнал гуманистической психологии, 21 , 69-72.
• McClelland, D. (1985). Мотивация человека . Нью-Йорк: Скотт, Форесман.
• Мюррей, Х. (1938, 1943). Исследования личности . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
• Нория, Н., Лоуренс, П., и Уилсон, Э. (2001). Driven: Как человеческая природа определяет наш выбор . Сан-Франциско: Джосси-Басс.
• Норвуд, Г. (1999). Иерархия потребностей Маслоу. Векторы истины (Часть I).Получено с http://www.deepermind.com/20maslow.htm
• Петерсон, К. и Селигман, М. (2004). Сильные стороны и достоинства характера: справочник и классификация . Оксфорд и Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета и Американская психологическая ассоциация.
• Пинк, Д. (2009). Drive: удивительная правда о том, что нас мотивирует. Нью-Йорк: Книги Риверхеда.
• Pintrich, P. (2000). Взгляд теории достижения цели по вопросам терминологии, теории и исследований мотивации. Современная педагогическая психология, 25 , 92-104. Получено с http://www.unco.edu/cebs/psychology/kevinpugh/motivation_project/resources/pintrich00.pdf
.
• Райан Р. и Деси Э. (2000). Теория самоопределения и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучию. Американский психолог, 55 (1), 68-78.
• Селигман, M.E.P. (2002). Подлинное счастье: использование новой позитивной психологии для реализации своего потенциала для длительного удовлетворения .Нью-Йорк: Свободная пресса.
• Селигман М. (2011). Flourish: новое видение счастья и благополучия . Нью-Йорк: Свободная пресса.
• Сопер Б., Милфорд Г. и Розенталь Г. (1995). Вера, когда доказательства не подтверждают теорию. Психология и маркетинг, 12 (5), 415-422.
• Штернберг, Р. (1994). В поисках человеческого разума (395-396). Нью-Йорк: Харкорт Брейс.
• Стипек Д. (1988). Мотивация к обучению: от теории к практике .Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси:
  Прентис-Холл.
• Салливан, Х.С. (1968). Межличностная теория психиатрии . Нью-Йорк: W. W. Norton & Company.
• Томпсон, М., Грейс, К., и Коэн, Л. (2001). Лучшие друзья, злейшие враги: понимание социальной жизни детей . Нью-Йорк: Ballantine Books.
• Urdan, T., & Maehr, M. (1995). За пределами теории мотивации и достижения двух целей: случай для социальных целей. Обзор исследований в области образования, 65 (3), 213-243.
• Врум, В. (1964). Работа и мотивация . Нью-Йорк: Вили.
• Wahba, A., & Bridgewell, L. (1976). Маслоу пересмотрел: обзор исследований теории иерархии потребностей. Организационное поведение и деятельность человека, 15 , 212-240.
• Уэйтли, Д. (1996). Новая динамика постановки целей: Flextactics для быстро меняющегося мира . Нью-Йорк: Уильям Морроу.
• Вайнер, Б. (1974). Мотивация достижения и теория атрибуции. Морристаун, Нью-Джерси: General Learning Press.
• Yerkes, R., & Dodson, J. (1908). Отношение силы стимула к скорости формирования привычки. Журнал сравнительной неврологии и психологии, 18 , 459-482.

---

| Интернет-ресурсы | Электронные файлы |

---

Вернуться в: | EdPsyc Interactive: Курсы | Домашняя страница |

Все материалы на этом веб-сайте [http://www.edpsycinteractive.org] являются, если не указано иное, собственностью William G.Хайтт. Авторские права и другие законы об интеллектуальной собственности защищают эти материалы. Воспроизведение или ретрансляция материалов, полностью или частично, любым способом без предварительного письменного согласия правообладателя является нарушением закона об авторском праве.

Теории с преимуществами и примерами

28 июля 2020 г.

Это руководство дает вам четкое представление о том, как когнитивное обучение может положительно повлиять на вашу жизнь в корпоративной среде.

По мере взросления вы становитесь активным участником различных процессов, благодаря которым вы приобретаете новые знания и навыки.Обучение когнитивному обучению сотрудников в организациях расширяет и укрепляет их опыт в решении более сложных задач.

Discover:

Работодателям необходимо обучать сотрудников когнитивному обучению — организация, сотрудники которой обладают сильными когнитивными навыками, скорее всего, добьется успеха.

Хорошо обученные и полностью вовлеченные сотрудники способны быстро учиться и работать с высокой производительностью, решая несколько сложных задач без надзора.

Что такое когнитивное обучение?

Когнитивное обучение — это активный стиль обучения, который направлен на то, чтобы помочь вам узнать, как максимально раскрыть потенциал своего мозга. Это облегчает вам соединение новой информации с существующими идеями, тем самым углубляя вашу память и способность удерживать.

Способность мыслительных процессов мозга поглощать и удерживать информацию через опыт, чувства и мысли известна как познание.

Существует молодой раздел психологии, известный как когнитивная психология.Это изучение внутренних процессов. Это то, что происходит в вашем мозгу, например, мышление, внимание, обучение, решение проблем, восприятие и другие.

Компоненты когнитивного обучения

Традиционное обучение в основном сосредоточено на запоминании, а не на попытках овладеть каким-то конкретным предметом.

Ниже перечислены фундаментальные аспекты когнитивного обучения:

1. Понимание

Чтобы когнитивное обучение было эффективным и приносило вам пользу, прежде всего необходимо понять причину, по которой вы изучаете конкретный предмет.

2. Память

Когнитивное обучение препятствует накапливанию информации, что очень неэффективно в образовании. Глубокое понимание предмета улучшает вашу способность связывать новые знания с предыдущим опытом или информацией.

3. Приложение

Стратегии когнитивного обучения помогут вам применить новую информацию или навыки в жизненных ситуациях. Они ободряют вас, пока вы продолжаете развивать навыки решения проблем.

Теории когнитивного обучения

Теория когнитивного обучения

Теория когнитивного обучения объясняет, как внутренние и внешние факторы влияют на психические процессы человека в дополнение к обучению.

Задержки и трудности в обучении наблюдаются, когда когнитивные процессы не работают регулярно. Это такие процессы, как внимание, наблюдение, извлечение из долговременной памяти и категоризация.

Несколько исследователей внесли значительный вклад в эту теорию. Джером Брунер сосредоточился на том, как мыслительные процессы связаны с обучением.

Другой исследователь по имени Жан Пиаже признал, что окружающая среда играет огромную роль, а также сосредоточился на изменениях, происходящих во внутренней когнитивной структуре.Вы можете узнать больше о теории когнитивного развития Пиаже в нашей предыдущей статье.

Сегодня теория когнитивного обучения является доминирующей в психологии. Он разбит на две категории.

Социально-когнитивная теория

Эта теория помогает нам понять, как люди подвергаются влиянию и их влияние на окружающую среду.

Одним из основных компонентов социальной когнитивной теории является обучение через наблюдение. Это процесс изучения желаемого и нежелательного поведения других посредством наблюдения.

Это быстрый способ получения информации, когда вы принимаете индивидуальные меры. Человека, демонстрирующего поведение по отношению к другому человеку, называют образцом.

Это могут быть реальные люди, такие как учителя, наши сверстники и руководители, или символические модели, также известные как вымышленные персонажи, которые влияют на поведение наблюдателя.

Наблюдательное обучение учит людей как положительному, так и отрицательному поведению. Например, менеджер в компании может научить сотрудников, как они должны вести себя этично и быть социально сознательными при взаимодействии и обращении с грубыми клиентами.Кроме того, менеджер может также обучить своих сотрудников различным процедурам, которые они могут предпринять в случае пожара или других сценариев с низкой вероятностью опасности.

Когнитивно-поведенческая теория

Эта теория в основном относится к нашим умственным процессам, таким как наши мысли и интерпретации жизненных событий.

Он объясняет, как мысли, чувства и поведение человека взаимодействуют друг с другом. Мысли приводят к определенным эмоциям, которые, в свою очередь, приводят к определенным поведенческим реакциям.

Когда мы меняем свои мысли, мы можем изменить свои эмоции, а затем и наше поведение. Это также работает в обратном направлении, когда изменение того, как мы ведем себя, приводит к изменению наших чувств и, в конечном итоге, наших мыслей.

Рассмотрим пример разработчика, который сталкивается с проблемой в определенной сфере и сразу автоматически считает, что задача для него трудна. Сотрудник автоматически может отрицательно относиться к этой конкретной задаче, и его производительность, скорее всего, будет низкой.

Преимущества когнитивного обучения

Ниже приведены основные положительные эффекты когнитивного обучения:

1. Улучшает обучение

Теория когнитивного обучения улучшает обучение на протяжении всей жизни. Работники могут опираться на предыдущие идеи и применять новые концепции к уже существующим знаниям.

2. Повышает уверенность в себе

Сотрудники становятся более уверенными в выполнении задач, поскольку они глубже понимают новые темы и осваивают новые навыки.

3.Улучшает понимание

Когнитивное обучение улучшает понимание учащимися новой информации. Они могут лучше понять новые учебные материалы.

4. Повышает навыки решения проблем

Когнитивное обучение дает сотрудникам навыки, необходимые для эффективного обучения. Таким образом, они могут развить навыки решения проблем, которые они могут применить при решении сложных задач.

5. Помогите быстрее осваивать новые вещи

Благодаря опыту обучения сотрудник сможет использовать те же методы обучения, которые работали ранее.Это поможет им изучать новые вещи намного быстрее, поскольку они уже знают, что для них работает, когда дело доходит до получения новых знаний.

6. Учит формировать формирование концепций (мыслить абстрактно)

Когнитивное обучение также может научить ваших сотрудников формировать ряд различных концепций, таких как легкое восприятие и интерпретация информации, которая может повысить творческий потенциал и привести к инновациям на рабочем месте.

Стратегии когнитивного обучения

Несколько психологов сформировали концепцию когнитивного обучения посредством исследований.Они придумали теории и стратегии обучения, которые могут быть реализованы в корпоративной учебной среде.

Стратегия, ориентированная на обучающегося

Жан Пиаже назвал обучение как связь информации с уже существующими знаниями. И каждый ученик начинает со своих знаний и опыта.

Согласно его теориям, обучение начинается с накопления некоторых базовых знаний и со временем продвигается вглубь области.

Пиаже предложил три жизненно важных компонента обучения:

• Приспособление — учет новой информации путем изменения того, что мы уже знаем.
• Ассимиляция — расположение новых знаний в нашей голове рядом с тем, что мы знаем.
• Уравновешивание — уравновешивание того, что мы уже знаем, с новой информацией, которую мы пытаемся получить.

Каждая компания должна разрабатывать свои программы обучения с индивидуальным подходом к обучению, чтобы их сотрудники могли достичь лучших результатов.

Для достижения этой цели профессионалы L&D должны сосредоточиться на следующих моментах:

• Разрабатывать и внедрять свои программы на основе уже имеющихся знаний.
• Проведите больше аналогий, чтобы связать новые знания с уже существующими.
• Разделите учебные материалы на этапы и поддерживайте логическую последовательность преподаваемых уроков.
• Приведите примеры или практические задания, показывающие, как новая информация или принципы могут быть связаны с предыдущими знаниями или улучшать их.
• Поощряйте вопросы и комментарии от стажеров.

Стратегия осмысленного опыта

Дэвид Осубель провел четкое различие между осмысленным обучением и заучиванием наизусть.

По его словам, материал, который был тесно связан с тем, что знал ученик, был значимым и всегда оказывался эффективным.

Учащимся с соответствующими базовыми знаниями легче добавлять новую информацию.

Во время обучения учащихся в организации:

• Следует делать акцент на значимости каждого занятия для поставленной задачи.
• Справочная информация о новом материале очень важна.
• Новую информацию следует прививать учащимся в последовательности, основанной на том, что уже понято.

Стратегия обучения через открытия

Джером Брунер — психолог, построивший свою теорию на основе теории когнитивного развития Пиаже, которая фокусировалась на обучении через открытия.

Его теория определила три стадии когнитивной репрезентации: активную, иконическую и символическую. Активное определение представления знаний через действия, иконическое — это визуальное обобщение изображений, а символическое — использование слов и символов для описания опыта.

Изучая когнитивное обучение детей, он предположил, что им следует разрешить открывать для себя информацию. Он считал, что учащиеся просматривают ранее изученный материал, даже когда получают новые знания.

Его интерпретация теории когнитивного обучения в корпоративной среде может быть изложена следующим образом:

• Позволяет сотрудникам осваивать новые навыки и получать новые знания с помощью новых задач и проблем.
• Предложите слушателям решить реальные проблемы, с которыми сталкивается ваша организация.

Персонализированная стратегия обучения

Все эти стратегии можно объединить в один индивидуальный подход к обучению. Каждый учащийся уникален и имеет свой собственный опыт, знания и восприятие. Что может сильно повлиять на то, как они интерпретируют и потребляют новую информацию.

Создание учебного опыта, подходящего для каждого человека, на основе их собственных знаний, значимых для их роли, которые побуждают их открывать новые решения, может привести к отличным результатам и улучшить их общую производительность.

Специалисты по обучению и развитию должны попытаться организовать среду обучения, чтобы сотрудники могли учиться в своем собственном темпе и с разнообразными возможностями обучения.

Обычной практикой в ​​последние годы для создания персонализированного обучения является использование современных технологий: рекомендаций ИИ, траекторий обучения, машинного обучения, обработки естественного языка.

Например, помощник по цифровому обучению может распознавать навыки сотрудников, чему они уже научились, и автоматически предлагать им, что им следует изучить дальше.Причина, по которой такие современные технологии необходимы для развития сотрудников, потому что они могут предлагать необходимую им информацию, даже если они даже не подозревают о ней. В целом, это фантастический инструмент, который может обеспечить лучшее образование сотрудников и, в конечном итоге, повысить производительность.

Более того, с помощью помощника по обучению компания может сэкономить значительный объем ресурсов, поскольку он может сделать среду обучения вашей организации безупречной, даже если требуется масштабируемость.

Кроме того, имея полный доступ к целому ряду ресурсов компании, двум сотрудникам не нужно учиться или проходить один и тот же процесс обучения, поскольку они могут выбирать, чему они хотят учиться.

Примеры когнитивного обучения

Теперь у вас есть четкое представление о том, что такое когнитивное обучение. Ниже приведены различные примеры когнитивного обучения.

1. Явное обучение

Это происходит, когда вы намеренно ищете знания, чтобы попытаться освоить новый навык или процесс, который может иметь жизненно важное значение для вашей работы. Это требует от вас внимания и действий для приобретения знаний.

Примером явного обучения может быть прохождение углубленного курса редактирования видео, чтобы понять функциональность программного обеспечения, чтобы иметь возможность использовать его надлежащим образом для нужд вашей работы.

2. Неявное обучение

Иногда вы пассивно получаете новые знания и осваиваете новые навыки. Это известно как неявное обучение, когда вы не осознаёте весь процесс, пока не поймете, что сохранили что-то новое. Этот тип обучения может происходить, когда вы работаете, разговариваете или занимаетесь своей обычной жизнью.

Быстрый набор текста, не глядя на клавиатуру, — хороший пример неявного обучения, которое происходит автоматически со временем.

3.Осмысленное обучение

Осмысленное обучение — это когда вы способны получать новую информацию и связывать ее с прошлым опытом. Это связано с тем, что такой подход к когнитивному обучению учит сотрудников развивать передаваемые навыки решения проблем, которые можно применять в других областях.

Пример значимого обучения — когда вы работаете в сфере закупок и решаете пройти углубленный курс в своем отделе, чтобы углубить свое понимание предмета.

4. Discovery Learning

Это происходит, когда вы активно ищете новые знания, исследуя новые концепции, процессы и предметы.

Например, если кто-то поставил задачу вычитать конкретный отчет и ему нужно использовать определенный инструмент, такой как Grammarly, используя этот инструмент вместе с руководствами, это побудит их изучить функции и возможности инструмента через открытие.

5. Восприимчивое обучение

Лекции, на которых вы сидите в группах, а докладчик кормит аудиторию информацией по определенному предмету, являются примером восприимчивого обучения. Он требует, чтобы учащийся был активным, задавая вопросы и делая короткие записи.

Во время обучения на рабочем месте этот тип обучения пригодится, когда вы получите более глубокое понимание новой информации, проявляя активность и отзывчивость к выступающему.

6. Неассоциативное обучение (привыкание и сенсибилизация)

Это тип обучения, который позволяет людям адаптироваться к чему-либо, часто сталкиваясь с этим. Когда вы получаете новую работу на заводе, где много шумящих машин, это раздражает в первые несколько дней, но позже вы научитесь с этим жить.Это называется привыканием.

Сенсибилизация — это наоборот, когда ваша реакция на что-то усиливается по мере того, как вы часто сталкиваетесь с этим. Этот тип обучения происходит в ваших типичных жизненных и рабочих ситуациях. Работа в офисе учит вас более оперативно реагировать на телефонные звонки.

7. Эмоциональное обучение

Развитие эмоционального интеллекта имеет решающее значение для поддержания дружеских отношений с друзьями на работе и в жизни.Эмоциональное обучение помогает людям научиться управлять своими эмоциями, а также понимать чужие.

Работодатель требует контролировать свои эмоции, чтобы вежливо обращаться с клиентами, а также с их начальством.

8. Практическое обучение

Наш жизненный опыт — это наши лучшие уроки. Ваше взаимодействие с другими людьми всегда преподает вам несколько ценных жизненных уроков. То, что вы узнаете, зависит от того, как вы это интерпретируете.

Например, стажер учится, отслеживая опытного старшего работодателя, чтобы получить опыт.Он приобретает новые навыки, необходимые для его работы.

9. Наблюдательное обучение

Одним из важных компонентов социальной когнитивной теории является наблюдательное обучение. Это удобно для сотрудников, поскольку в основном подразумевает имитацию навыков коллег и начальства.

Наблюдение за своими друзьями или коллегами по работе — эффективный способ освоить новый навык. Ваш успешный менеджер на работе может помочь вам улучшить свои лидерские качества, если вы примите его привычки и будете применять их на практике.

10. Совместное и совместное обучение

Во многих учреждениях поощряется работа и обучение в группах.

Совместное обучение помогает выявить лучшие навыки и углубить сотрудничество между группой людей (подробнее о совместном обучении).

Однако, чтобы человек учился таким образом, он должен быть активным и равноправным участником и взаимодействовать с другими членами группы.

Некоторые компании выбирают людей для обучения новым стратегиям, которые улучшают успех организации.Затем обученным сотрудникам предлагается передать эти знания членам своей команды.

Типы когнитивного обучения, описанные выше, жизненно важны для максимального использования функций вашего мозга. Они облегчают вам приобретение новых навыков и знаний в жизни.

Теория когнитивного обучения — использование мышления для обучения

Когда мы говорим слово «обучение», мы обычно имеем в виду «думать, используя мозг». Эта базовая концепция обучения является основной точкой зрения теории когнитивного обучения (CLT).Теория использовалась для объяснения психических процессов, поскольку на них влияют как внутренние, так и внешние факторы, которые в конечном итоге приводят к обучению у человека.

Теория когнитивного обучения предполагает, что различные процессы, связанные с обучением, можно объяснить, сначала проанализировав психические процессы. Он утверждает, что с эффективными когнитивными процессами обучение становится проще, и новая информация может храниться в памяти в течение длительного времени. С другой стороны, неэффективные когнитивные процессы приводят к трудностям в обучении, которые можно увидеть в любое время в течение жизни человека.

A. Социально-когнитивная теория

В социальной когнитивной теории мы рассматриваем 3 переменные:

• поведенческие факторы
• факторы окружающей среды (внешние)
• личные факторы (внутренние)

Эти 3 переменных в социальной когнитивной теории говорят, что они взаимосвязаны друг с другом, вызывая обучение. Личный опыт человека может совпадать с поведенческими детерминантами и факторами окружающей среды.

Иллюстрация социальной когнитивной теории (Pajares, 2002)

Во взаимодействии человека и окружающей среды человеческие убеждения, идеи и когнитивные способности изменяются внешними факторами, такими как поддерживающий родитель, стрессовая среда или жаркий климат. В человеко-поведенческом взаимодействии когнитивные процессы человека влияют на его поведение; аналогично, такое поведение может изменить его образ мышления.Наконец, взаимодействие среды и поведения, внешние факторы могут изменить способ отображения поведения. Кроме того, ваше поведение может повлиять на вашу среду и изменить ее. Эта модель четко подразумевает, что для того, чтобы происходило эффективное и позитивное обучение, человек должен обладать положительными личными качествами, демонстрировать соответствующее поведение и оставаться в благоприятной среде.

Кроме того, Социальная когнитивная теория утверждает, что новый опыт должен оцениваться учащимся посредством анализа его прошлого опыта с теми же детерминантами.Таким образом, обучение — это результат тщательной оценки настоящего опыта по сравнению с прошлым.

Основные концепции

Социальная когнитивная теория включает несколько основных концепций, которые могут проявляться не только у взрослых, но и у младенцев, детей и подростков.

1. Наблюдательное обучение
   обучение у других людей посредством наблюдения за ними является эффективным способом получения знаний и изменения поведения.
2. Воспроизведение
   процесс, в котором есть цель эффективно увеличить повторение поведения путем помещения человека в комфортную среду с легкодоступными материалами, чтобы побудить его сохранять новые знания и изученное поведение и практиковать их.
3. Самоэффективность
   курс, в котором учащийся совершенствует свои недавно приобретенные знания или поведение, применяя их на практике.
4. Эмоциональное совладание
   Хорошие механизмы совладания с стрессовой средой и отрицательными личными качествами могут привести к эффективному обучению, особенно у взрослых.
5. Способность к саморегулированию
   способность контролировать поведение даже в неблагоприятных условиях.

Б.Когнитивно-поведенческая теория

Когнитивно-поведенческая теория описывает роль познания (знания) в определении и прогнозировании поведенческой модели человека. Эта теория была разработана Аароном Беком.

Когнитивно-поведенческая теория утверждает, что люди склонны формировать представления о себе, которые влияют на поведение, которое они демонстрируют. Эти концепции могут быть положительными или отрицательными и могут зависеть от окружения человека.

Когнитивная триада

Когнитивно-поведенческая теория дополнительно объясняет человеческое поведение и обучение с помощью когнитивной триады.Эта триада включает в себя негативные мысли о:

1. Я (т.е. я мусор)
2. Мир / окружающая среда (т.е. мир иррационален)
3. Будущее (то есть мое будущее обречено)

О чем оно Занятия для мотивации наших детей

Скучающие или напряженные, они просто наши дети.

Многие традиционные государственные школы не предлагают особой автономии и не позволяют учащимся учиться в их собственном темпе.

Полки часто подрывают склонность студентов заниматься темами, которые их интересуют, и глубоко их вовлекают.

Системы выставления оценок, используемые в большинстве школ, еще больше отвращают их от самостоятельного обучения, которое рождается из удовольствия от процесса и страсти к предмету.

Развивайте страсть к обучению. Если вы это сделаете, вы никогда не перестанете расти.

Энтони Дж. Д’Анджело

Исчерпывающее понимание мотивации крайне необходимо для:

• способствовать вовлечению в наши классы,
• стимулируют мотивацию к обучению и развитию талантов,
• поддерживают желание продолжить учебу, а не бросить учебу, а
• проинформирует учителей, как создать в классе мотивационно благоприятную атмосферу.

В этой статье рассматриваются основные темы науки о мотивации применительно к образовательной среде и процессу обучения в целом, а также приводятся примеры мотивационных оценок для учителей и мероприятий в классе для учащихся.

Прежде чем вы продолжите, мы подумали, что вы, возможно, захотите бесплатно загрузить наши три упражнения по достижению целей. Эти подробные, научно обоснованные упражнения помогут вам или вашим клиентам ставить перед собой практические цели и овладевать методами, позволяющими изменить поведение на долгое время.

Мотивация в обучении

Мы все приходим в этот мир с естественным любопытством и мотивацией учиться, но некоторые теряют эти способности по мере взросления. Многие факторы формируют наши индивидуальные склонности к процессу обучения, и образование является критическим контекстом, который может повлиять на наше дальнейшее отношение к приобретению знаний и росту.

Настоящее обучение — это процесс на всю жизнь. Но для того, чтобы постоянно добиваться результатов, нашим детям должно быть приятно и полезно учиться, чтобы они могли развить устойчивый уровень мотивации, необходимый для долгосрочных достижений.

Любопытство и мотивация к обучению — это сила, которая позволяет студентам искать интеллектуальную и экспериментальную новизну и побуждает студентов подходить к незнакомым и часто сложным обстоятельствам с ожиданием роста и надеждой на успех.

Образованию нет конца. Дело не в том, что вы читаете книгу, сдаете экзамен и заканчиваете образование. Вся жизнь с момента вашего рождения до момента вашей смерти — это процесс обучения.

Джидду Кришнамурти

В контексте образования сила воли связывает студентов с академической деятельностью.Уровень мотивации студентов отражается в их вовлеченности и вкладе в учебную среду.

Высокомотивированные студенты обычно активно и спонтанно участвуют в деятельности и находят процесс обучения приятным, не ожидая какого-либо внешнего вознаграждения (Skinner & Belmont, 1993). С другой стороны, учащиеся с низким уровнем мотивации к обучению часто будут зависеть от поощрений, побуждающих их участвовать в занятиях, которые могут им не нравиться.

Согласно одному исследованию (Malone, & Lepper, 1987), мотивация подтверждается семью факторами:

1. вызов
2. любопытство
3. контроль
4. фантазия
5. конкурс
6. сотрудничество
7. признание.

Многие из них присутствуют в играх, но об этом позже. Современные тенденции в педагогической психологии привлекают внимание не только к когнитивному развитию, но и к мотивации и предпочтениям учащихся как к фундаментальным факторам, способствующим эффективному обучению и успеваемости.

Отсутствие мотивации, серьезное препятствие на пути к успеху в учебе, которое проявляется в чувствах разочарования и раздражения, которые испытывают студенты, в конечном итоге снижает продуктивность и благополучие. На уровень мотивации в обучении влияют несколько факторов, таких как способность верить в усилия, неосведомленность о ценности и характеристиках академических задач (Legault et al., 2006).

В следующем разделе подробно обсуждаются внутренняя и внешняя мотивация и другие связанные теории мотивации к обучению.

Теории мотивации в образовании

Мотивация сама по себе имеет обширную область применения, и несколько теорий мотивации имеют отношение к области обучения. Следующие теории способствуют достижению основных результатов процесса обучения, не будучи зависимыми от каких-либо других теорий в области образования:

1. Теория внутренней и внешней мотивации
2. Теория самоопределения (SDT)
3. Модель ARCS
4. Социальная когнитивная теория
5. теория ожидания

Теория самоопределения (SDT) и модель ARCS широко используются в области мотивации для изучения дисциплины.Уровень реализации теорий, таких как социальная когнитивная теория и теория ожиданий, все еще находится на начальной стадии, но может внести значительный вклад в понимание мотивации в обучении, а также других аспектов жизни, где мотивация имеет решающее значение.

1. Теория внутренней и внешней мотивации

Согласно Райану и Деси, внутренняя мотивация определяет деятельность, совершаемую ради нее самой, без ожидания внешних вознаграждений и из чувства полного удовлетворения, которое она приносит (2000).

Правильный уровень сложности в сочетании с адекватными навыками, чувством контроля, любопытством и фантазией — вот некоторые ключевые факторы, которые могут вызвать внутреннюю мотивацию. А в сочетании с силой воли и позитивным настроем эти элементы могут помочь поддерживать мотивацию с течением времени.

Некоторые исследования показывают, что внутренняя мотивация и академическая успеваемость имеют важные и положительные корреляты (Pérez-López & Contero, 2013). Внутренняя мотивация может побуждать учащихся к участию в академической деятельности, чтобы испытать удовольствие, вызов и новизну вдали от любого внешнего давления или принуждения и без ожидания вознаграждения (Ryan, & Deci, 2000).

Успех не случаен. Это тяжелая работа, настойчивость, обучение, учеба, жертва и, прежде всего, любовь к тому, что вы делаете или чему учитесь.

Пеле

Напротив, внешняя мотивация описывает действия, которые учащиеся выполняют, ожидая награды, будь то в форме хороших оценок или признания, или из-за принуждения и страха наказания (Tohidi & Jabbari, 2012).

Мотивацию можно развивать внешне на начальном этапе, особенно когда речь идет о действиях, которые по своей сути не интересны, если конечной целью является преобразование ее во внутреннюю мотивацию по мере развития процесса обучения.Обоснование этого связано с коротким сроком хранения и потенциальной зависимостью от вознаграждений.

Хотя внешняя мотивация может изначально вызвать высокий уровень силы воли и вовлеченности, она не способствует настойчивости, и ее сложно поддерживать в течение долгого времени из-за гедонической адаптации. Наконец, внешние награды или комплименты подрывают возможность того, что учащиеся будут участвовать в образовательной деятельности ради самих себя или для овладения навыками или знаниями.

Тем не менее, оба типа мотивации имеют свое место в процессе обучения.В то время как внутренняя мотивация может привести к более высокому уровню самомотивации, внешняя мотивация часто предлагает тот первоначальный импульс, который вовлекает учащихся в деятельность и может помочь поддерживать мотивацию на протяжении всего процесса обучения с течением времени (Ti, & Lynch, 2016).

Нелегко научить студентов научиться проявлять высокую мотивацию, решать проблемы, понимать процесс и уметь применять свои новые знания в реальных жизненных обстоятельствах.

2.Теория самоопределения

Теория самоопределения дополнительно рассматривает внутреннюю и внешнюю мотивацию. Он объясняет это с точки зрения саморегуляции, где внешняя мотивация отражает внешний контроль поведения, а внутренняя мотивация относится к истинной саморегуляции (Ryan, & Deci, 2000).

SDT говорит нам, что внутренняя мотивация тесно связана с удовлетворением основных психологических потребностей автономии, компетентности и родства, и показывает, как эти естественные человеческие склонности связаны с несколькими ключевыми особенностями процесса обучения.

Здесь автономия связана с волей и независимостью, а компетентность связана с чувством эффективности и уверенности в выполнении академических задач. Связанность обеспечивает чувство безопасности и связи с учебной средой, где это позволяет учащимся и повышает их академическую успеваемость и мотивацию (Ulstad, et al., 2016).

Обучение не дается случайно, его нужно искать со страстью и к нему нужно относиться с усердием.

Эбигейл Адамс

Теория самоопределения возникла из пяти других подтеорий, которые дополнительно подтверждают ее утверждения.

Во-первых, теория когнитивной оценки (CET), которая объясняет влияние внешних последствий на внутреннюю мотивацию, обращает наше внимание на критическую роль автономии и компетентности в развитии внутренней мотивации, показывая, насколько они жизненно важны в образовании, искусстве, спорте и т. Д. и многие другие домены.

Во-вторых, теория органической интеграции (OIT) и теория причинно-следственной ориентации (COT) далее объясняют мотивацию как происходящую в спектре от амотивационной стадии до мотивационных состояний, где основное внимание уделяется компетенции.

Далее, Теория основных психологических потребностей (BPNT), которая классифицирует человеческие потребности на три основных психологических потребности в автономии, компетентности и взаимосвязи, показывает, насколько удовлетворение этих потребностей имеет решающее значение для вовлеченности, мотивации, здорового прогресса и благополучия учащихся. (Gagne, & Deci, 2014).

Наконец, теория содержания цели (GCT) показывает взаимосвязь между удовлетворением фундаментальных потребностей и благополучием, основанную на внутренней и внешней целевой мотивации, где внутренние цели приводят к большим достижениям и лучшей успеваемости, особенно в социальной среде образовательной среды. (Райан и Деси, 2000).

3. Модель ARCS

ARCS — это сокращение от «Внимание, актуальность, уверенность и удовлетворение». Модель ARCS — это подход к учебному дизайну, который фокусируется на мотивационных аспектах учебной среды, обращаясь к четырем компонентам мотивации:

1. вызывает интерес
2. создание актуальности
3. развивает ожидание успеха, а
4. повышение удовлетворенности за счет внутреннего и внешнего вознаграждения (Keller, 1987).

Модель ARCS подчеркивает важность привлечения внимания студентов к получению и поддержанию их участия в обучении и показывает, как этого можно достичь за счет использования привлекательных и стимулирующих средств или учебных материалов, соответствующих их опыту и потребностям.

Он признает, как уверенность связана с ожиданием учеников успеха и как положительное отношение к процессу обучения приводит к большему удовлетворению от приобретения знаний (Keller, 2008).

4. Социально-когнитивная теория

Социально-когнитивная теория (SCT), применяемая сегодня в различных областях, от образования и коммуникации до психологии, относится к приобретению знаний путем прямого наблюдения, взаимодействия, опыта и влияния внешних СМИ (Bryant, & Oliver, 2002).

Он основан на предположении, что мы конструируем смысл и приобретаем знания посредством социального влияния от повседневного общения до использования Интернета, и объясняет взаимосвязь между поведением, социальной и физической средой и личными факторами.

SCT иллюстрирует, как люди приобретают и поддерживают несколько поведенческих паттернов, и предоставляет основные стратегии вмешательства, такие как интерактивное обучение, которое позволяет учащимся обрести уверенность через практику (Bandura, 1997).

5. Теория ожиданий

Теория ожидания, первоначально разработанная для объяснения того, как рабочая среда может мотивировать сотрудников, стремится показать взаимосвязь между ожиданиями успеха и ожиданием вознаграждения и объемом усилий, затраченных на выполнение задачи, и то, как это связано с общей производительностью (HemaMalini, И Вашингтон, 2014).

Проще говоря, он объясняет мотивацию как выбор, основанный на ожидании результатов выбранного поведения.

Теория ожидания объясняет мотивацию с точки зрения причин, по которым мы проявляем определенное поведение, когда мы ожидаем, что усилия приведут к повышению производительности, что, в свою очередь, приведет к ценной награде.

В образовательном контексте это будет выражаться в восприятии учащимися, что их усилия приведут к хорошей или лучшей успеваемости (ожидание), с последующим убеждением учащихся в том, что их работа приведет к достижению желаемой цели и вознаграждений (инструментальность) и, наконец, ценности вознаграждение является удовлетворительным и поддерживает цели студента (валентность) (Bauer et al., 2016).

Мотивация и обучение

Чтобы упростить, если наши дети мотивированы, они лучше учатся и сохраняют больше того, чему они научились. Хотя это кажется очевидным, на самом деле все гораздо сложнее, и исследования показывают, что не все мотивации одинаковы.

В литературе по достижению целей выделяются два основных и отчетливо разных типа целей: достижение мастерства и результативность. Некоторые из наших детей стремятся осваивать материалы, навыки и развивать свои компетенции; другие стремятся преуспеть по сравнению с другими (Dweck, 1986; Nicholls, 1984).

Цели мастерства и задачи производительности представляют собой одно и то же общее количество мотивации, но это качественно разные типы мотивации.

Мураяма и Эллиот провели серию поведенческих экспериментов, чтобы изучить, как эти два разных типа мотивации влияют на обучение (2011).

В своем исследовании участники выполняли упражнение по решению проблем и получали неожиданный тест памяти, связанный с этой задачей. Тем, кто находился в состоянии цели мастерства, объяснили, что целью задания является развитие их когнитивных способностей, в то время как тем, кто находился в условии достижения цели, сказали, что их цель — продемонстрировать свои способности относительно других участников.

Участники с условием достижения цели показали лучшую результативность в тесте немедленной памяти, но когда через неделю была проведена оценка памяти, участники с условием достижения цели мастерства превзошли тех, кто был мотивирован соревнованием.

Живи так, как будто завтра тебе суждено умереть. Учитесь так, как будто вам суждено жить вечно.

Махатма Ганди

Хотя результаты исследования ясно показали, что поставленные цели помогают краткосрочному обучению, а ориентация на мастерство способствует обучению с течением времени, Мураяма счел, что это требует дальнейшего тестирования.

Данные лонгитюдного опроса более 3000 детей 7-х классов немецких школ были проанализированы с использованием моделирования скрытой кривой роста и показали, что задания, которые сосредоточены на аспектах успеваемости в обучении, учащиеся заявили, что они много работали по математике, потому что хотели получить хорошие оценки, предсказал более высокую оценку немедленных достижений по математике.

Аналогичным образом, задания, посвященные аспекту усвоения обучения, где учащиеся сообщали о том, что вкладывают много усилий в математику, потому что они интересовались этим предметом, предсказывали рост успеваемости по математике в течение трех лет (Мураяма, Пекрун, Лихтенфельд и вом Хофе , 2013).

Это конвергентное доказательство того, что мотивация, основанная на овладении, поддерживает долгосрочное обучение, тогда как мотивация, основанная на результатах, помогает только краткосрочному обучению, и лежащие в основе механизмы этого зависящего от времени эффекта мотивации в настоящее время изучаются с помощью некоторых дополнительных нейровизуализационных и поведенческих экспериментов ( Икеда, Кастель и Мураяма, 2015; Мураяма и др., 2015).

Мотивация и творчество

Способность наших студентов генерировать новые и полезные идеи и решения повседневных проблем является важнейшей компетенцией в современном мире и требует высокого уровня мотивации и хорошей дозы творчества.

Хотя творчество в некоторой степени связано с личностными качествами, на него также влияют поддерживающие аспекты среды ученика, чувство владения областью или средой, в которой работает ученик (что может влиять или не влиять на самоэффективность). и, наконец, по уровням мотивации и их внутренним и внешним характеристикам.

Благодаря Терезе Амабиле, которая изучала творчество заказанных и не заказанных художественных произведений, мы много знаем о связи между внутренней мотивацией и творчеством (1996).

Чиксентмихайи, который более десяти лет изучал творческих и опытных людей, пришел к выводу, что по-настоящему творческие люди работают ради работы, и если они сделают публичное открытие или станут знаменитыми, это будет бонусом. Их движет не только награда, но и желание найти или создать порядок там, где его раньше не было.

Когда мы говорим об учениках в школе, защита и поддержка внутренней мотивации — одна из важных вещей, которые мы можем сделать для поощрения творчества и обучения.Хотя мы можем быстро заключить, что чем выше внутренняя мотивация ученика, тем более креативным и оригинальным он будет, реальное объяснение взаимосвязи между мотивацией и творчеством труднее, чем утверждают многие излишне оптимистичные мнения.

Настоящее творчество может проявиться только тогда, когда мы освоим среду или область, в которой мы работаем. По словам Чиксентмихайи, идея или продукт, заслуживающие ярлыка «творческий», возникают в результате синергии множества источников, а не только из разума одного человека.

Обучение и инновации идут рука об руку. Высокомерие успеха — думать, что того, что вы сделали вчера, будет достаточно для завтра.

Уильям Поллард

Творчество — важный источник смысла в нашей жизни, поскольку все интересное, важное и человеческое — это результат творчества. Но по-настоящему творческие достижения редко являются результатом внезапного озарения, а приходят после многих лет упорной работы.

Наша образовательная система подчеркивает использование логики, когда одно правильное утверждение переходит к следующему и, наконец, к правильному решению.Хотя этого подхода достаточно в большинстве случаев, в особенно сложной ситуации он может не дать нам необходимого скачка вперед.

Нестандартное мышление, или то, что Эдвард де Боно называет латеральным мышлением, можно использовать, когда мы исчерпали возможности нормального мышления (2006).

Приемы творческого мышления — это то, что студенты должны практиковать. Де Боно утверждает, что недостаточно иметь некоторую осведомленность о нестандартном мышлении, мы должны практиковать его.Большая часть его книги состоит из техник, которые пытаются ввести нас в режим нестандартного мышления. Вот некоторые из них, которые мы можем протестировать в наших классах в соответствии с возрастом:

• Генерация альтернатив — чтобы иметь лучшие решения, у вас должно быть больше возможностей для начала.
• Сложные предположения — хотя нам нужно предположить, что многие вещи функционируют нормально, никогда не подвергая сомнению наши предположения, оставляет нас в тупике.
• Квоты — помогает придумать заранее определенное количество идей по проблеме.Часто наиболее полезной оказывается последняя или окончательная идея.
• Аналогии — попытка увидеть, насколько ситуация похожа на явно отличающуюся, — это проверенный временем путь к лучшему мышлению.
• Обратное мышление — переверните то, как мы видим что-то, то есть видим его противоположность, и мы можем быть удивлены идеями, которые это может высвободить.
• Найти доминирующую идею — нелегкий навык для освоения, но чрезвычайно ценный для понимания того, что важно в книге, презентации, разговоре и т. Д.
• Мозговой штурм — это не само по себе нестандартное мышление, а создание условий для возникновения такого мышления.
• Приостановленное суждение — решение обдумывать идею достаточно долго, чтобы увидеть, может ли она сработать, даже если внешне она не выглядит привлекательной (de Bono, 2015).

Творческий прорыв никогда не бывает неожиданным. Они почти всегда являются результатом многолетнего упорного труда.

Креативность возникает в результате сложного взаимодействия человека с окружающей его средой или культурой.Настоящее обучение и творчество, говорит Шернофф, требуют вовлеченности учащихся, поток которой является наиболее глубокой возможной формой, и это включает в себя сочетание мотивации, концентрации, интереса и удовольствия, получаемых от самого процесса обучения — качеств, которые необходимы для определения Чиксентмихайи. потока (2003).

Лучшая мотивация: учебный класс

Могут ли наши дети учиться в школе без стресса и выгорания? Да, научившись развивать поток.

Стимулирование вовлеченности студентов, ведущее к опыту полного погружения в поставленную задачу, также известное как состояние потока, может способствовать более глубокому обучению. Хотя это непростая задача, учителя могут влить больше потока в свои классы.

Это требует, чтобы учащиеся связались со своими целями и, в частности, с внутренними целями. Такие цели, как социальные связи, принятие себя или физическая подготовка, ориентированы на рост.

В отличие от целей, движимых суждением или одобрением других, внутренне мотивированные занятия — это те, которые по своей природе удовлетворяют, потому что они часто могут удовлетворить врожденные психологические потребности в автономии, взаимосвязи и компетентности.

В 2011 году на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования Шернофф и его коллеги представили исследование, в котором они проследили за 140 учениками в пяти разных классах, чтобы увидеть, какие виды деятельности и инструкции учителей производят наибольший поток.

Интересно, что они обнаружили, что достижение потока определяется не каким-либо конкретным видом деятельности, а скорее сочетанием задач и поддержки, которую предоставляют учителя. Исследование показало, что вовлеченность учащихся была высокой, когда им были поставлены соответствующие задачи, которые обычно включали сложные цели и высокие ожидания учителя, а также поддержку и позитивное взаимодействие (Shernoff et al., 2011).

Шернов и его коллеги заметили, что, когда учителя указывали на актуальность целей урока для жизни учеников, сосредотачивая уроки на реальных проблемах; удостоверились, что у студентов есть навыки и материалы для достижения этих целей; следили за успеваемостью, давали обратную связь и устанавливали хорошие отношения со студентами, их ученики испытали больше потока и лучше учились (2011).

Кроме того, учителя, которые демонстрировали энтузиазм по отношению к материалу и использовали юмор, были особенно интересны ученикам, даже когда читали лекции.Шернофф считает, что обучение зависит от желания, а не способностей, и утверждает, что сегодняшние школы с их упором на оценки не могут воспользоваться врожденным желанием детей учиться.

Если мы хотим, чтобы дети были увлечены обучением и посвятили себя более глубокому изучению, они должны быть мотивированы учиться и получать удовольствие от процесса.

Шернов

Исследователи обнаружили, что учащиеся наиболее активно участвовали в учебе, когда сдавали тесты, выполняли индивидуальную и групповую работу.

Студенты реже испытывали поток при прослушивании лекций или просмотре видео. В частности, когда занятия находились под их контролем и имели отношение к их жизни, учащиеся сообщали, что они были наиболее вовлечены и были в лучшем настроении.

Шернофф пришел к выводу, что учителя могли бы способствовать большему потоку в своих классах с помощью уроков, которые предлагают выбор, связаны с целями учащихся и предоставляют как проблемы, так и возможности для достижения успеха, соответствующие уровню навыков учащихся (2011).

Выводы Шернова, кажется, предполагают, что вероятность того, что ученики испытают поток, часто определяется человеком, стоящим во главе класса. Вовлеченность студентов сильно колеблется в зависимости от их учителей. Ключ, по словам Шернофф, заключается в том, чтобы учителя делали цели обучения достижимыми на основе уровня навыков учащихся и поощряли самостоятельность учащихся, обеспечивая при этом положительную обратную связь.

« Учителям было бы лучше подумать о том, как они могут повлиять на среду обучения и играть большую роль в обучении, чем думать о том, какую информацию они собираются передать », — говорит Шернофф и предлагает следующий подход к развитию потока в аудитории:

1. Вызов без подавления: занятие должно быть сложным на уровне чуть выше текущих способностей.Если задача окажется слишком сложной, учащиеся начнут беспокоиться и сдадутся; если это будет слишком просто, им станет скучно. Очень важно найти золотую середину. Студенты могут потребовать, чтобы урок был построен, разбив его на управляемые части, чтобы найти правильный баланс.
2. Создавайте интерес, выполняя задания, относящиеся к жизни студентов: поощряйте студентов открывать для себя актуальность, поскольку интерес к предмету является фундаментальной частью процесса.
3. Поддерживают их автономию и поощряют выбор.Когда учащимся предоставляется возможность выбирать занятия и работать автономно, они больше увлекаются выполнением задания.
4. Обеспечьте структуру, установив четкие цели и давая обратную связь по ходу дела: учащиеся помогают определить свои цели и остаются в курсе того, как и идут ли их усилия к цели.
5. Стимулируйте позитивные отношения, ценив их вклад.
6. Развивайте глубокую концентрацию и развивайте чувство полного погружения, ограничивая отвлекающие факторы и отвлекающие факторы.
7. Создайте опыт с помощью практических упражнений, создавая вещи, решая проблемы и создавая произведения искусства. Держитесь подальше от лекций или видео.
8. Образец энтузиазма по поводу предмета, рассмешить их и говорить на их языке.

Все это перекликается с оригинальным исследованием потока Чиксентмихайи, в котором было обнаружено, что должен быть хороший баланс между уровнем сложности, требуемым для деятельности, и навыками человека, занимающегося им.

Теория потока объясняет, как, когда задача слишком велика, ученик может нервничать, а если задача слишком проста, ученику будет скучно.Открытие Чиксентмихали также показало, что для дальнейшего развития потока цель деятельности должна быть ясной, а обратная связь должна быть постоянной, чтобы можно было со временем корректировать свои усилия.

Неудивительно, что в 2014 году Чиксентмихали и Шернофф изучили условия, которые способствовали вовлечению старшеклассников, и обнаружили, что интерес, удовольствие и концентрация часто способствовали возникновению условий, при которых сообщалось о погружении в задачи.

Это было особенно верно, когда задача и навыки учащихся, необходимые для занятия, были высокими, но близко соответствовали друг другу, окружающая среда находилась под их контролем, а инструкции воспринимались как соответствующие, все условия подчеркивали поддержку автономии и компетентности.

Исследование также показало, что студенты больше предпочитали индивидуальную и групповую практическую деятельность по сравнению с пассивным обучением с помощью лекций и видео, что дополнительно говорит об актуальности удовлетворения потребности в компетентности (Shernoff, Csíkszentmihályi, Schneider, Shernoff, 2014) .

Их выводы были дополнительно подтверждены Эллвудом и Абрамсом, которые конкретно изучали, как продвижение опыта потока может способствовать повышению мотивации учащихся и достижению более высоких результатов (2017).

Четко обусловленная характеристика четко определенных целей, получение немедленной обратной связи и, что наиболее важно, идеальный баланс между задачей и навыками привели к большей мотивации и, в конечном итоге, к большему достижению. Включение опыта потока было положительно связано с успехом науки, основанной на запросах (Ellwood & Abrams, 2017).

Мотивация и что мешает

Обсуждение мотивации студентов, особенно тех, кто может сопротивляться или сопротивляться, будет неполным без понимания механизма того, что мешает.

Теория усвоенной беспомощности опирается на компоненты случайности, познания и поведения для объяснения мотивационной динамики, лежащей в основе беспомощности. Теория усвоенной беспомощности или жертвы обстоятельств, как ее любят называть другие, объясняет поведение, характерное для отсутствия самоэффективности, и ожидания отсутствия или низкого контроля над будущими результатами (Reeve, 2018).

Это противоположно чувству компетентности и автономии и часто свидетельствует о низкой самооценке и пессимистическом мировоззрении.

Будьте любопытными, а не осуждающими.

Уолт Уитмен

Три его компонента объясняют механизм того, как усваивается беспомощность и как она часто приводит к депрессии. Компонент непредвиденных обстоятельств объясняет связь между действием, предпринимаемым человеком, и его последующим результатом, варьирующимся в степени объективного контроля, доступного человеку, от контролируемого с одной стороны до неконтролируемого на другом конце спектра.

Когнитивный компонент усвоенной беспомощности относится к нашим когнитивным интерпретациям, нашим убеждениям и связанным с ними чувствам, которые составляют личное чувство контроля и, в случае усвоенной беспомощности, характеризуются потерей надежды, покорностью, потерей самооценки. и страх глобальных последствий неудач и негативных событий.

Здесь пессимистические стили атрибуции отличают тех, кто считает, что неблагоприятные исходы были вызваны ими, что они сохранятся и не могут быть изменены или взяты под контроль, от тех, кто оптимистично относится к плохим результатам и считает их вызванными среды, считайте их временными и изменчивыми.

Эти приписывания, в свою очередь, влияют на мотивацию и могут проявляться в случае усвоенной беспомощности из-за отсутствия усилий в будущих начинаниях, прокрастинации, а в некоторых случаях — из-за полного избегания подобных ситуаций (Reeve, 2018).

Мотивационные ресурсы для учителей

Как учителя, мы хотим, чтобы нас запомнили как тех, кто вдохновлял и подталкивал своих учеников к достижению новых высот.

К сожалению, леденцы или наклейки, вероятно, не помогут. Это требует, чтобы мы периодически размышляли о том, что уже работает, чтобы мы могли настроить наши существующие стратегии мотивации и, возможно, даже подобрать несколько новых по ходу дела.

Можно помочь всем учащимся, даже самым упрямым и упорным, сделать выбор в пользу инвестиций в свое обучение.Приведенный ниже контрольный список мотивации, любезно предоставленный Mindsteps, является отличным способом оценить, где вы можете повысить уровень мотивации в своем классе, и вместе с упражнением на размышление он может служить дорожной картой на будущее.

Контрольный список для мотивации

Постройте класс, в который стоит инвестировать

• Я создал класс, в котором мои ученики лучше всего учатся.
• Мне ясно, в каких валютах требуется урок.
• Я убедился, что на уроке моя валюта не является единственно приемлемой формой валюты.
• Я разработал способы явно указать валюты, необходимые для урока.
• Я осмотрел свой класс, чтобы убедиться, что я непреднамеренно не создаю препятствий для инвестирования.
• Я устранил все школьные барьеры для инвестирования.
• Я помогаю студентам, у которых нет необходимой валюты или жизнеспособной альтернативы, в приобретении необходимой валюты.
• Я построил внутриклассные структуры, которые предлагают студентам автономию в выполнении задач, времени, команды и техники.
• Я построил классные комнаты, которые предлагают студентам мастерство.
• Я построил классные комнаты, которые дают студентам чувство цели.
• Я построил в классных комнатах такие структуры, которые развивают чувство принадлежности.

Раскройте и устраните причины сопротивления студентов

• Я определил причины, по которым студенты сопротивляются инвестированию.
• Я обратился к страху студентов перед неудачей, включив в него конкретные стратегии повышения устойчивости студентов.
• Я решил проблему отсутствия актуальности для студентов, персонализировав контент.
• Я решил проблему недоверия студентов, сознательно выстраивая отношения со студентами.
• Я искал способы продемонстрировать ценность на условиях студентов, а не на моих собственных условиях.

Спросите об инвестициях F

• Я четко определил долгосрочную инвестиционную цель.
• Я попросил об инвестициях, которые напрямую связаны с целью.
• Я запросил конкретную инвестицию.
• Я предложил самые реалистичные инвестиции, которые студенты могут сделать в то время.
• Я предложил значимое вложение.
• Я помог студентам поставить конкретные цели.
• Я попросил этих студентов сделать инвестиции.
• Я призвал этих студентов к ответственности за свои инвестиции.
• Я ищу способы помочь своим ученикам продолжать инвестировать в учебу, используя свою новую валюту (Mindsteps Inc., 2011).

Размышления о мотивации

1. Как в настоящее время ведут себя немотивированные ученики в вашем классе? Что они делают (или не делают)?
2. Как, по вашему мнению, такое немотивированное поведение влияет на индивидуальные способности учащихся к обучению и на атмосферу в классе в целом?
3. Представьте, что произошло чудо, и вы однажды пришли в класс и обнаружили, что все проблемы с мотивацией ваших учеников были решены. Опишите, как это будет выглядеть для типичного класса.Что бы ваши ученики делали по-другому?
4. Присмотритесь к классу с «чудесной мотивацией», который вы описали выше. Какие конкретные вложения времени, усилий и внимания вы предполагаете от студентов?
5. Как вы думаете, какие конкретные инвестиции, которые вы определили, повлияют на вашу классную среду?
6. Как бы вы по-другому отреагировали на студентов, если бы у них внезапно появилась мотивация? Какие конкретные поведенческие изменения они заметят в вас?
7. Опишите, когда вы в последний раз видели, как ваши «немотивированные» ученики вкладывают средства в ваш класс хотя бы на короткое время.
8. Посмотрите внимательнее на этот мотивированный эпизод и подумайте, что могло бы быть иначе. Что отличало занятия, обстановка в классе и ваше поведение, что могло побудить ваших «немотивированных» учеников инвестировать в ваш класс? (Mindsteps Inc., 2011).

Три современных вмешательства

Из исследования мотивации мы знаем, что попытки изменить личные характеристики самих учащихся вряд ли принесут результаты.Наши студенты часто бросают школу, потому что чувствуют, что школа игнорирует их и их уникальные проблемы.

Это говорит о том, что было бы более полезно разработать мероприятия, которые обеспечат учащимся более отзывчивые отношения, чем пытаться изменить самого учащегося.

Вместо вмешательств, направленных на повышение среднего успеваемости учащихся, было бы более практичным разработать способы поддержки интереса учащихся к школе, поощрения их к достижению собственных целей, предоставления учащимся возможности представить себе привлекательные возможные будущие себя и предоставить опыт. развить установку на рост, и это лишь некоторые из них.

Большая часть того, что происходит во время эффективного вмешательства, заключается в обеспечении поддерживающего социального контекста и высококачественных межличностных отношений, и это то, чем манипулируют, изменяют или развивают при эффективном вмешательстве.

Следующие три вмешательства представляют собой три истории успеха в попытке воплотить теорию мотивации и эмоций в удобные современные программы вмешательства.

Первое вмешательство иллюстрирует вмешательство, основанное на потребностях, второе — вмешательство, основанное на познании, а третье — вмешательство, основанное на эмоциях.См. Наши статьи о том, что такое мотивация, наука о мотивации и теории мотивации, чтобы получить подробное объяснение этих компонентов мотивации.

Вмешательство 1: Удовлетворение психологических потребностей

Наши дети, как и все остальные, испытывают три основных психологических потребности: автономию, компетентность и родство, и эти три потребности подпитывают и оживляют их участие в классе и обучение.

К сожалению, во многих классах учащиеся проходят инструктаж, и их просят писать работы, выполнять проекты и приобретать новые навыки таким образом, чтобы их психологические потребности оставались без внимания.

Одна группа исследователей разработала программу вмешательства на основе потребностей, чтобы помочь учителям разработать стиль мотивации, способный удовлетворить психологические потребности учащихся.

В частности, они разработали, внедрили и протестировали достоинства программы вмешательства, поддерживающей автономию (ASIP; Cheon, Reeve, & Moon, 2012; Cheon, Reeve, & Song, 2016).

Что учителя, поддерживающие автономию, делают во время обучения:

• учитывают точку зрения своих учеников,
• с сочувствием слушайте, что говорят студенты,
• используют учебные стратегии, которые развивают внутренние мотивационные ресурсы,
• преподают по желанию студентов,
• предоставить пояснительное обоснование,
• используйте пригласительный язык,
• проявить терпение,
• признают и принимают отрицательные эмоции студентов.

Это не часто происходящие в классе мероприятия, но эти учебные стратегии можно изучить. Пошаговая программа вмешательства была разработана, чтобы помочь учителям освоить практические методы обучения с поддержкой автономии.

Программа вмешательства с поддержкой автономии (ASIP), разработанная на основе вмешательства для поддержки психологических потребностей студентов во время обучения, состояла из трех частей.

• Часть 1 представляла собой трехчасовой утренний семинар, проводившийся перед началом семестра.Во время семинара учителя узнали об их стиле мотивации, преимуществах автономной поддержки и стоимости межличностного контроля.
• Часть 2 представляла собой трехчасовой дневной семинар, посвященный изучению «практических рекомендаций» по поддержке автономии. Учителя смотрели видеозаписи, на которых другие учителя (профессиональные актеры) моделируют шесть основанных на фактических данных учебных моделей поведения, поддерживающих автономию.
• Часть 3 представляла собой двухчасовое групповое обсуждение, в ходе которого учителя поделились своим реальным опытом в попытках внедрить поддерживающее автономию обучение в своих классах.

Чтобы оценить обоснованность и эффективность программы вмешательства, студенты заполнили анкеты, чтобы сообщить о своем восприятии стиля мотивации учителя, а также о своей мотивации и работе в классе в течение семестра.

Кроме того, группа обученных рейтеров посетила класс каждого учителя в середине семестра, чтобы объективно оценить, насколько часто учителя используют во время обучения методы обучения, поддерживающие автономию.

Приведенные ниже результаты показывают, что вмешательство дало ожидаемый эффект, помогая учителям в экспериментальной группе учить более автономно и приносило положительные результаты.

В целом, это вмешательство — история успеха, потому что оно показывает, что учителя могут научиться поддерживать психологическое удовлетворение потребностей учащихся, и, когда они это делают, их учащиеся извлекают пользу во многих важных отношениях, включая повышение мотивации.

Приведенные ниже выступления также переводят теорию мотивации в практическое применение, хотя и в несколько менее прямой форме. Тем не менее, они обладают потенциалом улучшения социального контекста, необходимого для мотивации к процветанию.

Интервенция 2: Повышение мышления роста

Еще одно современное вмешательство — это вмешательство, основанное на когнитивных способностях, предназначенное для того, чтобы помочь подросткам утвердить установку на рост в размышлениях о личности людей, и было разработано группой исследователей для решения проблемы подростковой агрессии. В частности, исследователи разработали, внедрили и проверили достоинства семинара по установке на рост (Yeager, Trzesniewski, & Dweck, 2013).

Некоторая подростковая агрессия является неспровоцированной, но чаще всего проявляется в ответ на конфликт со сверстниками, социальную изоляцию и виктимизацию.В конфликте подростки обычно индивидуально оценивают характер другого человека и, как жертва, видят в нем агрессора, который не может измениться.

Это убеждение часто приводит к агрессивному возмездию, потому что причинение вреда агрессору кажется заслуженным. Но когда жертва видит в агрессоре человека, который может измениться, эта вера имеет тенденцию уменьшать агрессивное возмездие и открывает возможность для просоциальной реакции.

Исследование, разработанное для проверки вмешательства, направленного на усиление установки на рост, показало, что подростки, которые придерживаются установки на данность, веры в то, что люди не могут изменить свою личность, будут более агрессивными, чем подростки, которые принимают установку на рост.

В течение трех недель 111 учеников девятых и десятых классов в нескольких различных средних школах в районе Сан-Франциско посещали лекции и участвовали в мероприятиях, чтобы научить их науке установки на рост.

Они узнали о том, как мозг изменяется с обучением, что личности также могут меняться, потому что они живут в мозгу, что мысли и чувства также могут изменяться, и все они участвовали в деятельности, которая помогала им думать о конфликтах и ​​агрессии сверстников.

Студенты также заполнили анкету, в которой оценивали установку на рост за две недели до начала вмешательства и снова через две недели после окончания вмешательства, и сыграли в «кибербол», в ходе которого они испытали исключение сверстников.

После опыта исключения сверстников участникам было разрешено вести себя агрессивно и принимать ответные меры или просоциально и писать дружеские записки.

Результаты трехнедельного вмешательства свидетельствуют о том, что вмешательство дало ожидаемый эффект:

• подростков в экспериментальной группе одобрили установку на рост значительно больше, чем подростки в контрольной группе.
• При провокации подростки экспериментальной группы демонстрировали более просоциальное поведение, чем подростки контрольной группы.
• Учителя оценили подростков в экспериментальной группе как значительно менее агрессивных, чем они оценили подростков в контрольной группе.

В целом, исследование показало, что вмешательство в школе, которое обучало подростков науке об установке на рост, помогло избавиться от гнева и агрессии в конфликте со сверстниками, так что агрессивное возмездие стало менее вероятным, а просоциальная поведенческая реакция стала более вероятной. вероятный.

Вмешательство 3: Распространение знаний об эмоциях

Третье вмешательство говорит о роли эмоций в мотивационных состояниях.Учащиеся с неискушенным знанием эмоций подвергаются риску развития проблем неадекватного поведения, таких как межличностный конфликт, деструктивное поведение в классе, агрессивное поведение и отсутствие социальной компетентности.

Знание эмоций включает в себя способность распознавать эмоциональные выражения у других, давать правильные обозначения для этих эмоциональных выражений и формулировать причины основных эмоций.

Если бы дети могли развить свои эмоциональные знания и научиться лучше использовать свои положительные эмоции (интерес, радость), то у них было бы больше возможностей регулировать свои отрицательные эмоции (страх, гнев) и проблемы неадаптивного поведения.

Изард и его коллеги разработали основанное на эмоциях вмешательство в форме дошкольной программы, чтобы предоставить «Курс эмоций» и «Программу профилактики эмоций» для развития у детей знаний об эмоциях (Изард и др., 2008).

В курсе «Эмоции» дети участвуют в таких мероприятиях, как кукольные представления, которые дают возможность обозначить основные эмоции. Дети также рисовали лица с эмоциональными выражениями, чтобы изобразить как разные эмоции, так и разные уровни интенсивности этих эмоций.

Цель курса «Эмоции» заключалась в том, чтобы повысить навыки детей в расшифровке или распознавании эмоциональных выражений других людей.

В программе профилактики эмоций дети участвовали в деятельности, вызывающей легкие эмоции, например, читали книги о персонажах с эмоциональными эпизодами, когда учителя помогали им сформулировать свои чувства, понять причины этих эмоций и предпринять соответствующие действия для их регулирования.

Например, чтобы контролировать гнев, детей учили обнимать подушку, чтобы уменьшить возбуждение, вызываемое гневом, делать три глубоких вдоха и затем использовать слова для переговоров.

В исследовании по проверке эффективности вмешательства по распространению эмоциональных знаний приняли участие 177 дошкольников и 26 учителей, которые участвовали в программе Head Start для малоимущих дошкольных учреждений в сельских штатах Среднеатлантического региона. Курс эмоций (EC) и программа профилактики эмоций (EBP) состояли из трех частей:

• двухчасовой семинар перед началом семестра, чтобы помочь учителям научиться проводить курс эмоций в своем классе;
• раз в две недели наблюдение за классом учителя со стороны члена исследовательской группы для проведения постклассной консультации с целью уточнения и улучшения преподавания учителем ЭК и НД;
• ежемесячных встреч между родителями и исследователями для обсуждения содержания ЭК и его учебных стратегий.На этих встречах родители обсуждали методы обучения учителей, которые помогают детям понимать, регулировать и использовать основные эмоции.

Достоверность и эффективность программы вмешательства оценивались тремя способами, и все показатели оценивались за неделю до начала вмешательства и снова в конце вмешательства:

• дети прошли тест на знание эмоций, где они рассматривали фотографию эмоционального выражения лица и определяли, какая это эмоция;
• учителя оценили детей как по знанию эмоций, так и по частоте выражения положительных эмоций, таких как интерес и радость, во время урока;
• обученных оценщика объективно оценили частоту, с которой каждый ребенок демонстрировал негативные эмоциональные эпизоды во время урока.

Результаты 20-недельной программы вмешательства ЭК и ОПБ показали, что вмешательство дало желаемый эффект и принесло положительные результаты:

• учителя отметили, что дети экспериментальной группы достоверно чаще выражали положительные эмоции через 20 недель
• оценили детей из той же группы, у которых значительно меньшее количество негативных эмоциональных эпизодов за тот же период
• учителя оценили детей в их классе как детей, демонстрирующих меньше негативных эмоций после вмешательства и более высокую социальную компетентность после вмешательства
• родителей оценили детей в экспериментальной группе как демонстрирующих меньше агрессивного поведения после вмешательства и меньше депрессивного поведения после вмешательства в домашних условиях, чем у родителей детей в контрольной группе.

В целом, это вмешательство было успешным, потому что оно показало, что дети могут улучшить свои эмоциональные знания, а когда они это сделают, они увеличат свою способность к эффективному регулированию эмоций.

Сообщение о возвращении домой

Одна из причин, почему изучение мотивации имеет значение, заключается в том, что исследователи смогли разработать и внедрить успешные меры по улучшению жизни наших учеников, а также их учителей и родителей.

Многие исследования, обсуждаемые в этой статье, показали, что ученики, которые почувствовали большую поддержку учителей автономии, чувствовали себя более компетентными и менее тревожными, сообщали о большем интересе и удовольствии от своей работы и выполняли более качественную работу.

Благодаря урокам, которые предлагают выбор, связаны с целями учащихся и предоставляют как проблемы, так и возможности для достижения успеха, соответствующие уровню навыков учащихся, учителя смогли создать позитивную среду обучения и позитивные отношения между учителем и учеником.

Я все еще учусь.

Микеланджело

Расскажите нам о своем любимом способе мотивации студентов или расскажите историю о том, что вас мотивирует, если вы все еще учитесь.

Надеемся, вам понравилась эта статья. Не забудьте скачать наши три упражнения для достижения целей бесплатно.

Если вы хотите помочь другим добиться успеха в жизни, наш мастер-класс по мотивации и достижению целей © представляет собой комплексный шаблон обучения для практиков, который содержит все необходимое, чтобы помочь вашим клиентам достичь своих целей и освоить методы повышения мотивации.

• Амабиле, Т. М. (1989). Растем творчески. Нью-Йорк: Корона.
• Амабиле, Т. М. (1996). Творчество в контексте: обновление социальной психологии творчества. Боулдер, Колорадо: Westview.
• Бандура, А. Человеческое участие в социальной когнитивной теории. Американский психолог, 44 , 9, 1175 (1989)
• Бауэр, К.Н., Орвис, К. Эли и Э.А. Поверхность, (2016). Пересмотр мотивации в контексте обучения: метааналитическое исследование роли типа мотивации в прогнозировании ключевых результатов обучения. Журнал бизнеса и психологии, 31 , 1, 33-50
• Бек, Р.С. (2004). Мотивация: теории и принципы (5-е изд.). Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Prentice Hall.
• Декерс, Л. (2014). Мотивация: биологическая, психологическая и экологическая (4-е изд.). Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.
• ДеКатандзаро, Д. А. (1999). Мотивация и эмоции: эволюционные, физиологические, связанные с развитием и социальные перспективы. Прентис-Холл, Верхняя Седл-Ривер, штат Нью-Джерси.
• Эдвардс, Д. К. (1999). Мотивация и эмоции: эволюционные, физиологические, когнитивные и социальные влияния.Сейдж, Таузенд-Оукс, Калифорния.
• Э. Д. Фергюсон (2000). Мотивация: биосоциальная и когнитивная интеграция мотивации и эмоций. Издательство Оксфордского университета, Нью-Йорк.
• Франкен Р. Э. (2006). Человеческая мотивация (6-е изд.). Wadsworth Thomson Learning, Белмонт, Калифорния.
• Голлвитцер, П. М. и Барг, Дж. А. (1996). Психология действия: связь познания и мотивации с поведением. Guilford Press, Нью-Йорк,
• Хекхаузен, Дж. И Двек, С. С. (1998). Мотивация и саморегуляция на протяжении всей жизни.Издательство Кембриджского университета, Нью-Йорк.
• HemaMalini, P.H. и А. Вашингтон (2014). Мотивация сотрудников и ценное вознаграждение как ключ к эффективному QWL с точки зрения теории ожидания. TSM Business Review, 2, 2, 45
• Келлер, Дж. М. (1987). «Разработка и использование модели учебного дизайна ARCS», Журнал развития обучения, 10 , 3, 2-10
• Келлер, Дж. М. (2008). Первые принципы мотивации к обучению и электронное обучение. Дистанционное образование, 29 (2), 175-185.
• Ли, Т. и Линч, Р. (2016) Взаимосвязь между мотивацией к обучению и академической успеваемостью среди студентов начального и продвинутого уровней, изучающих китайский язык как иностранный на 3-6 курсах в Международной школе Аскот в Бангкоке, Таиланд. Digital Production Press, Успенский университет, 8, 1 (2016).
• Нуньес, Р. и Фриман, У. Дж. (1999). Восстановление познания: приоритет действия, намерения и эмоции. Выходные данные Academic, Торвертон, Великобритания.
• Перес-Лопес, Д. и М. Контеро (2013). «Доставка образовательного мультимедийного содержания через приложение дополненной реальности: тематическое исследование его влияния на приобретение и сохранение знаний», Турецкий онлайн-журнал образовательных технологий-TOJET, 12 , 4, 19-28
• Петри, Х. Л., и Губерн, Дж. М. (2013). Мотивация: теория, исследования и приложения (6-е изд.). Бельмонт, Калифорния: Томсон Уодсворт.
• Рив, Дж. (2015). Понимание мотивации и эмоций (6-е изд.). Хобокен, Нью-Джерси: Уайли.
• Райан, Р. М. и Деси, Э. Л. (2000). Внутренние и внешние мотивации: классические определения и новые направления. Современная психология образования 25 , 54–67
• Сансоне, К. и Харацкевич, Дж. М. (2000). Внутренняя и внешняя мотивация: поиск оптимальной мотивации и производительности. Academic Press, Сан-Диего, Калифорния.
• Шелдон, К. М. (ред.) (2010). Актуальные направления в мотивации и эмоциях. Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.
• Тохиди, Х., и Джаббари, М. М. (2012). Эффекты мотивации в обучении. Процедурные социальные и поведенческие науки , 31 , 820-824.
• Вагнер, Х. (1999). Психобиология мотивации человека. Рутледж, Нью-Йорк.
• Ван Эрде, В. и Х. Тьерри, (1996). Модели ожидания Врума и критерии, связанные с работой: метаанализ. Журнал прикладной психологии, 81 , 5, 575

Мотивация — Учебный дизайн.org

Мотивация — ключевое понятие в большинстве теорий обучения. Это тесно связано с вниманием, тревогой и упорством. Например, человек должен быть достаточно мотивированным, чтобы обращать внимание во время обучения; тревога может снизить нашу мотивацию к обучению. Получение награды или обратной связи за действие обычно увеличивает вероятность того, что действие будет повторено. Вайнер (1990) указывает, что поведенческие теории, как правило, сосредотачиваются на внешней мотивации (т.е. вознаграждении), в то время как когнитивные теории имеют дело с внутренней мотивацией (т.е., голы).

В большинстве форм поведенческой теории мотивация была строго функцией основных побуждений, таких как голод, секс, сон или комфорт. Согласно теории уменьшения влечений Халла, обучение снижает влечения, и поэтому мотивация необходима для обучения. Степень достигнутого обучения может контролироваться силой влечения и лежащей в его основе мотивации. В теории целенаправленного бихевиоризма Толмена первичные влечения создают внутренние состояния (то есть желания или потребности), которые служат вторичными влечениями и представляют собой внутреннюю мотивацию.

В когнитивной теории мотивация служит для создания намерений и целенаправленных действий (см. Ames & Ames <, 1989). Одна из хорошо разработанных областей исследований, имеющих непосредственное отношение к обучению, - мотивация достижений (например, Atkinson & Raynor, 1974; Weiner). Мотивация к достижению является функцией индивидуального стремления к успеху, ожидания успеха и предоставленных стимулов. Исследования показывают, что в целом люди предпочитают задания средней сложности. Кроме того, студенты с высокой потребностью в достижениях получают более высокие оценки на курсах, которые, по их мнению, имеют большое значение для их карьерных целей.С другой стороны, по словам Роджерса, у всех людей есть стремление к самореализации, и это мотивирует учиться.

Мэлоун (1981) представил теоретическую основу для инстинктивной мотивации в контексте разработки компьютерных игр для обучения. Мэлоун утверждает, что инстинктивная мотивация создается тремя качествами: вызовом, фантазией и резкостью. Задача зависит от действий, которые связаны с неопределенными результатами из-за переменных уровней, скрытой информации или случайности. Фантазия должна зависеть от навыков, необходимых для обучения.Любопытство может возникнуть, когда учащиеся считают, что их структура знаний неполна, непоследовательна или некомпетентна. По словам Мэлоуна, инстинктивно мотивирующие действия ставят перед учащимися широкий круг задач, конкретную обратную связь и четкие критерии успеваемости.

Келлер (1983) представляет модель учебного дизайна для мотивации, основанную на ряде других теорий. Его модель предлагает стратегию дизайна, которая включает в себя четыре компонента мотивации: пробуждение интереса, создание релевантности, развитие ожидания успеха и получение удовлетворения за счет внутренних / внешних вознаграждений.

Теория выбора Уильяма Глассера также имеет отношение к мотивационным аспектам обучения (см. Http://www.funderstanding.com/choice-theory/choice-theory#more-1056).

Описание других теорий мотивации см. На http://changingminds.org/explanations/theories/a_motivation.htm

Для предложений о том, как применить мотивацию к обучению, см. Http://www.vanderbilt.edu/cft/resources/teaching_resources/interactions/motivating.htm

Список литературы

• Эймс, К.И Эймс, Р. (1989). Исследование мотивации в образовании, Том 3. Сан-Диего: Academic Press.
• Аткинсон, Дж. И Рейнор, О. (1974). Мотивация и достижения. Вашингтон: Уинстон.
• Келлер, Дж. (1983). Мотивационный дизайн обучения. В К. Ригелут (ред.), Теории и модели учебного дизайна. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.
• Мэлоун, Т. (1981). К теории инстинктивно мотивирующего обучения. Когнитивная наука , 4, 333-369.
• McClelland, D. (1985). Человеческая мотивация. Гленвью, Иллинойс: Скотт, Форесман.
• Вайнер, Б. (1990). История мотивационных исследований в образовании. Журнал педагогической психологии , 82 (4), 616-622.

Что означает внутренняя мотивация?

Внутренняя мотивация — это поведение, движимое внутренним вознаграждением. Другими словами, мотивация к поведению возникает изнутри человека, потому что оно естественным образом удовлетворяет вас.Это контрастирует с внешней мотивацией, которая включает в себя поведение, направленное на получение внешнего вознаграждения или избежание наказания.

Веривелл / Джошуа Сон

Что такое внутренняя мотивация?

В психологии внутренняя мотивация различает внутреннее и внешнее вознаграждение. В статье «Введение в психологию: пути к разуму и поведению с помощью концептуальных карт» авторы предлагают определение.

«Внутренняя мотивация возникает, когда мы действуем без каких-либо очевидных внешних вознаграждений.Мы просто получаем удовольствие от занятия или рассматриваем его как возможность исследовать, учиться и реализовывать свой потенциал ».

Задумайтесь на минутку о вашей мотивации для чтения этой статьи. Если вы читаете его, потому что интересуетесь психологией и просто хотите больше узнать о теме мотивации, то вы действуете, исходя из внутренней мотивации.

Но, возможно, вы читаете это, потому что вам нужно усвоить информацию для класса и вы хотите избежать плохой оценки.Тогда вы действуете, исходя из внешней мотивации.

Это внешняя или внутренняя мотивация?

Когда в последний раз вы делали что-то просто ради самого занятия? В эту категорию попадает ряд занятий. Например, вы можете посадить сад, нарисовать картину, поиграть в игру, написать рассказ или прочитать книгу. Они могут что-то производить, а могут и не быть, или каким-либо образом вознаграждены. Вместо этого мы делаем их, потому что нам нравится, они делают нас счастливыми.

Получите совет от подкаста The Verywell Mind

Ведется главным редактором и терапевтом Эми Морин, LCSW, в этом выпуске подкаста Verywell Mind рассказывается об упражнении, которое вы можете использовать, чтобы показать себя наилучшим образом.

Сила внутреннего удовлетворения

Когда вы занимаетесь делом ради чистого удовольствия, вы делаете это потому, что у вас есть внутренняя мотивация. Ваши мотивы поведения возникают исключительно изнутри, а не из желания получить какие-то внешние награды, такие как призы, деньги или признание.

Конечно, это не означает, что внутренне мотивированное поведение не сопровождается собственными вознаграждениями. Эти награды включают в себя создание положительных эмоций в человеке.

Действия могут вызывать такие чувства, когда они дают людям ощущение смысла, например, участие в волонтерских или церковных мероприятиях. Они также могут дать вам ощущение прогресса, когда вы увидите, что ваша работа дает что-то положительное, или компетентность, когда вы узнаете что-то новое или станете более опытным в решении задачи.

Воздействие внешней арматуры

Исследователи обнаружили, что предложение внешних вознаграждений или подкреплений за деятельность, которая уже приносит внутреннее вознаграждение, на самом деле может сделать деятельность менее полезной. Это явление известно как эффект чрезмерного обоснования. Взаимодействие с другими людьми

«Внутреннее удовольствие человека от деятельности обеспечивает достаточное оправдание его поведения», — объясняет автор Ричард А. Григгс в своей книге «Психология : краткое введение ».«С добавлением внешнего подкрепления человек может воспринимать задачу как чрезмерно обоснованную и затем пытаться понять свою истинную мотивацию (внешнюю или внутреннюю) для участия в этой деятельности».

Предполагается, что люди более креативны, когда они внутренне мотивированы.

В рабочих условиях, например, производительность может быть увеличена за счет внешних вознаграждений, таких как бонус. Однако на фактическое качество выполняемой работы влияют внутренние факторы.Если вы занимаетесь чем-то полезным, интересным и вызывающим, у вас больше шансов придумать новые идеи и творческие решения.

Внутренняя мотивация в образовании

Внутренняя мотивация — важная тема в образовании. Учителя и разработчики учебных материалов стремятся создать среду обучения, которая по сути приносит удовлетворение. К сожалению, многие традиционные парадигмы предполагают, что большинству студентов учеба кажется скучной, поэтому их необходимо внешне подталкивать к учебной деятельности.

Авторы Томас Мэлоун и Марк Липер в статье «Делаем обучение увлекательным: систематика внутренних мотивов обучения» предполагают, что это не так. Они идентифицируют несколько различных способов сделать учебную среду полезной.

Действия являются внутренне мотивирующими, если «люди занимаются этим ради них самих, а не для того, чтобы получить какое-то внешнее вознаграждение или избежать внешнего наказания». Слова веселый, интересный, увлекательный, приятный, и внутренне мотивирующий используются как синонимы для описания таких действий.

Факторы, которые они определяют как повышающие внутреннюю мотивацию, включают:

• Задача : Люди более мотивированы, когда они преследуют цели с личным смыслом и когда достижение цели возможно, но не обязательно наверняка. Эти цели могут также иметь отношение к их самооценке, когда доступна обратная связь по эффективности.
• Контроль: Люди хотят контролировать себя и свое окружение и хотят определять, чего они хотят.
• Сотрудничество и конкуренция : Внутренняя мотивация может быть увеличена в ситуациях, когда люди получают удовлетворение от помощи другим.Это также относится к случаям, когда они могут сравнивать свои собственные результаты с результатами других.
• Любопытство : Внутренняя мотивация увеличивается, когда что-то в физической среде привлекает внимание человека (сенсорное любопытство). Это также происходит, когда что-то в этой деятельности стимулирует человека к желанию узнать больше (когнитивное любопытство).
• Признание : Людям нравится, когда их достижения признают другие, что может повысить внутреннюю мотивацию.

Различные точки зрения на награды

Эксперты отметили, что предложение ненужных вознаграждений может иметь непредвиденные затраты. Хотя нам нравится думать, что предложение вознаграждения улучшит мотивацию, интерес и производительность человека, но это не всегда так.

Когда детей награждают за то, что они играют с игрушками, с которыми им уже нравится играть, их мотивация и удовольствие от этих игрушек фактически снижается.

Однако важно отметить, что ряд факторов может повлиять на то, будет ли внутренняя мотивация увеличиваться или уменьшаться за счет внешнего вознаграждения.Важность или значимость самого события часто играет решающую роль.

Спортсмен, участвующий в спортивном мероприятии, может рассматривать приз победителя как подтверждение его компетентности и исключительности. С другой стороны, некоторые спортсмены могут рассматривать этот приз как взятку или принуждение.

То, как человек считает важность различных характеристик события, влияет на то, повлияет ли награда на внутреннюю мотивацию человека к участию в этой деятельности.

Слово от Verywell

Концепция внутренней мотивации завораживает. В вашей собственной жизни, вероятно, есть много вещей, которые вы делаете, которые попадают в эту категорию, и это важные элементы для хорошо сбалансированной жизни. Например, если мы проводим все свое время, работая, чтобы заработать деньги, мы можем упустить простые радости жизни. Осознание собственных внутренних и внешних мотиваций и их балансирование может быть весьма полезным.

.