Учебно познавательный мотив подразумевает: Учебно-познавательная мотивация

Содержание

Виды мотивов учения — Студопедия

Мотив учения — это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Например, если активность ученика направлена на работу с. самим изучаемым объектом (лингвистическим, математическим, биологическим и т. д.), то чаще всего в этих случаях можно говорить о разных видах познавательных мотивов. Если активность ученика направлена в ходе учения на отношения с другими людьми, то речь идет, как правило, о различных социальных мотивах. Иными словами, одних учеников в большей мере мотивирует сам процесс познания в ходе учения, других — отношения с другими людьми в ходе учения.

Соответственно принято различать две большие группы мотивов:

1) познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения;

2) социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми.

Эти группы мотивов описаны в психологической литературе.

Первая большая группа мотивов может быть разбита на несколько подгрупп:

1) широкие познавательные мотивы, состоящие-в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Они также различаются по уровням. Эти уровни определяются глубиной интереса к знаниям. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым «деям и т. д.;

2) учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляцию учебной работы, рациональной организации своего учебного труда;


3) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Эти уровни познавательных мотивов могут обеспечивать наличие у школьника так называемого «мотива достижения», который состоит в стремлении ученика к успеху в ходе как бы постоянного соревнования с самим собой, в желании добиться новых, все более высоких результатов по сравнению со своими предыдущими результатами.

Все эти познавательные мотивы обеспечивают преодоление трудностей школьников в учебной работе, вызывают познавательную активность и инициативу, ложатся в основу стремления человека быть компетентным, желания быть «на уровне века», запросов времени и т. д.


Вторая большая группа мотивов — социальные мотивы — также распадается на несколько подгрупп:

1) широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу, желании выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности. Здесь велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долженствования.

К широким социальным мотивам может быть отнесено также желание хорошо подготовиться к избранной профессии;

2) узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет.

Эти мотивы связаны с широкой потребностью человека в общении, в стремлении получить удовлетворение от процесса общения, от налаживания отношений с другими людьми, от эмоционально окрашенных взаимодействий с ними.

Одной из разновидностей таких мотивов считают так называемую «мотивацию благополучия», проявляющуюся в стремлении получать только одобрение со стороны учителей, родителей и товарищей (про таких учеников говорят, что они работают только на «положительном подкреплении»).

Иногда позиционный мотив проявляется в стремлении ученика занять первое место, быть одним из лучших, в таком случае иногда говорят о «престижной мотивации».

Позиционный мотив может состоять также в попытках разного рода самоутверждения — в желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников, доминировать в группе или коллективе и т. д.;

3) социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие, в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать Способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Этот мотив. является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.

Иногда спрашивают: могут ли у школьника присутствовать собственно творческие мотивы? Да, особенно в старших классах. Наличие творческих мотивов означает, что ученик не только усваивает те приемы учебной-работы и те способы общения, которые ему предлагаются в ходе учения как образец, но и ищет новые способы учебных действий и форм сотрудничества и взаимодействия с окружающими людьми. Эти творческие мотивы могут воспитываться не только в разных формах внеклассной работы — в кружках, факультативах, в секциях Дворца пионеров, но и в ходе работы на уроке.

Нередко также встает вопрос: какие мотивы — познавательные или социальные — имеют наибольшую общественную ценность? Мы еще вернемся к тому, что для гармонически развитой личности необходимо сочетание разных мотивов, сейчас же отметим, что и познавательные и социальные мотивы могут иметь как коллективистическую, так и узкоиндивидуалистическую, даже эгоистическую направленность.

Так, познавательный мотив обеспечивает коллективистическую направленность школьника в том случае, если ученик стремится к достижению положительных результатов всем коллективом, «болеет душой» за успеваемость класса, а не только за свои успехи. И напротив. Представим себе крайний случай, что у ученика хорошо развиты познавательные мотивы, даже зрелые его формы (мотивы самообразования), и он постоянно работает над собой. Но эти мотивы могут иметь в конечном счете индивидуалистическую направленность, если они замкнуты на решение узких задач личного благополучия и преуспевания, достижения индивидуального успеха в будущей профессиональной деятельности без должной отдачи обществу.

Социальные мотивы, особенно широкие социальные мотивы долга, обеспечивают прочную основу коллективизма, ответственности за общее дело. Но можно представить себе и другой случай. У школьника сформированы социальные мотивы, но только в одном их выражении — в желании добиваться приоритета среди товарищей, стремиться к престижной профессиональной работе, связанной с материальным благополучием. Такие социальные мотивы также приводят к эгоистической направленности и ущербному развитию личности в целом.

Таким образом, не само по себе наличие социальных или познавательных мотивов, а именно их качество определяет сущность личности школьника и ее направленность. Обратимся к более подробному рассмотрению того, насколько различными по качеству могут быть и познавательные и социальные мотивы учения. Можно выделить две группы психологических характеристик этих мотивов.

Первая группа мотивационных характеристик — их называют содержательными — прямо связана (как это следует из наз-чания) с содержанием осуществляемой школьником учебной деятельности. Вторая группа характеристик — их условно называют динамическими — характеризует не столько содержание, сколько форму, динамику выражения этих мотивов; эти особенности мотивов ближе стоят к психофизиологическим особенностям ребенка, особенностям его нервной системы. Каждый из названных выше познавательных и социальных мотивов имеет и содержательные и динамические характеристики.

Содержательными характеристиками мотивов являются следующие:

1) наличие личностного смысла учения для ученика. В таком случае говорят, что мотив учения выполняет не только роль побудителя, но и является «смыслообразующим» для дан~ ного ученика, т. е. придает его учению личностный смысл. О роли смысла как внутреннего отношения школьника к учению говорилось выше;

2) наличие действенности мотива, т. е. его реального влияния на ход учебной деятельности и всего поведения ребенка. Действенность мотива тесно связана с первой характеристикой— личностным смыслом учения. Ибо если мотив имеет личностную значимость для школьника, то он, как правило, является и действенным. Это проявляется в активности самого ученика, в его инициативе, в зрелости и развернутости всех компонентов учебной деятельности. Если тот или иной мотив не оказывает реального влияния на ход учения, хотя ребенок может назвать этот мотив, психологи говорят о «только знаемых» (А. Н. Леонтьев) мотивах учения. Чаще всего «знаемые» мотивы сообщаются школьнику взрослыми — учителем, родителями, а реально действующие мотивы возникают как результат фактического включения школьника в различные виды деятельности;

3) место мотива в общей структуре мотивации. Каждый мотив может быть ведущим, доминирующим или второстепенным, подчиненным. Конечно, надо стремиться к тому, чтобы доминирующими у школьника стали зрелые виды социальных и познавательных мотивов — мотивы долга перед обществом и окружающими людьми, мотивы самообразования л самовоспитания;

4) самостоятельность возникновения и проявления мотива. Он может возникать как внутренний в ходе самостоятельной учебной работы или только в ситуации помощи взрослого, т. е. как

внешний. Например, у школьника может присутствовать мотив овладения новыми способами добывания знаний, но он актуализируется только при напоминании учителя, при создании им соответствующих учебных ситуаций. Необходимо учитывать, что мотив всегда является, с одной стороны, внутренней характеристикой сознания ученика, его побуждения к деятельности.

С другой стороны, побуждение может исходить извне, от другого человека. Если без контроля и напоминания взрослого мотив у ученика не актуализируется, можно говорить о том, что этот мотив пока является внешним для ученика. При анализе соотношения внешних и внутренних мотивов важно иметь в виду еще один нюанс. Мотив социального одобрения, например хорошая отметка, является внешним мотивом для содержания процесса учения, но не является внешним мотивом для самого ученика;

5) уровень осознания мотива. Далеко не всегда школьники умеют осознавать свои мотивы, эта способность может и не возникнуть на уровне средней школы. Но иногда школьники, особенно подросткового возраста, не только хорошо осознают, но и сознательно маскируют свои мотивы, или прикрываясь безразличием к учебной работе, или выдавая вымышленные мотивы за подлинные. Учителю надо иметь в виду, что следует подводить школьника к осознанию ведущих, социально значимых мотивов. Но всегда остаются и неосознаваемые побуждения, которые реально также оказывают влияние на поведение всякого человека;

6) степень распространения мотива на разные типы деятельности, виды учебных предметов, формы учебных заданий. Приведем описанные в литературе уровни интереса по его локализации:

- аморфная, неясная локализация, выражающаяся в утверждении, что «в школе все интересно», в общем интересе к учению, требующем для своего подтверждения побуждений извне;

- широкая локализация, когда школьники с удовольствием работают над разными учебными предметами и заданиями, активно ищут дополнительные знания и за пределами школьных программ, обнаруживают широкую любознательность при отсутствии глубины познания;

- наличие локализованных стержневых интересов, когда школьники сосредоточены на одном-двух смежных или далеких учебных предметах. Стержневые интересы лежат в основе склонностей, способностей школьника, влияют на выбор профессии, представляют большую ценность для личности. Наиболее благоприятны широкие интересы с выраженной доминантой.

«Узловой вопрос, — писал С. Л. Рубинштейн,— это вопрос о том, как мотивы (побуждения), характеризующие не столько личность, сколько обстоятельства, в которых она оказалась по ходу жизни, превращаются в то устойчивое, что характеризует данную личность».

Если есть различия в содержании мотивов, то существуют и особенности их форм. Они образуют динамические характеристики мотивов.

1. Первой и важнейшей особенностью является устойчивость мотивов. Это выражается в том, что тот или иной мотив актуализируется достаточно постоянно во всех учебных ситуациях или в большинстве из них. Безусловно, мы должны стремиться к тому, чтобы социально ценные мотивы стали устойчивым личностным образованием школьника.

Приведем описанные в литературе 3 уровни устойчивости.

Интерес может быть ситуативным, ограниченным отдельными вспышками на эмоционально привлекательные ситуации обучения. Такой интерес остывает при выходе ученика из данной ситуации. Этот интерес требует постоянной стимуляции извне и не оставляет особого следа в структуре личности.

Интерес становится относительно устойчивым, связанным с определенным кругом предметов,

заданий.

Интерес достаточно устойчив и проявляется в том, что ученик учится с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам, помехам. Устойчивость проявляется и в том, что ученик не может не учиться.

2. Другой особенностью формы проявления мотивов является их эмоциональная окраска, модальность. Психолаги говорят об отрицательной и положительной мотивации учения. Под отрицательной мотивацией подразумеваются побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникать, если он не будет учиться (напоминания, плохие отметки и выговоры в школе, угрозы и наказания родителей, неприятные переживания, вызванные упреками окружающих).

Положительная мотивация связана с выполнением школьником социально значимой обязанности учиться, с достижением успехов в учебном труде, с овладением новыми знаниями и способами их добывания, с поддержанием хороших отношений с окружающими. Ниже в разделе об эмоциях будет показана необходимость в ходе обучения определенного соотношения многих положительных и некоторых отрицательных эмоций.

3. Другие формы проявления мотивов выражаются также в силе мотива, его выраженности, быстроте возникновения и т. д. Они обнаруживаются в том, например, как долго может сидеть школьник над работой, сколько заданий он может выполнить, движимый данным мотивом, и т. д. Все особенности протекания мотивов связаны с их содержательными особенностями — действенностью, доминированием среди других мотивов.

Формы выражения мотивов учения должны находиться в поле зрения учителя; по ним учитель составляет первое представление о характере мотивации данного ученика. Но затем желательно двигаться к анализу внутренних, содержательных особенностей мотивов, определять, что же именно стоит, например, за отрицательной модальностью — мотивами избегания, выявлять, показателем чего является неустойчивость мотива, и т. д.

Статья по теме: "Уровни познавательных мотивов".

«Уровни познавательных мотивов»

        Звенит звонок, начало урока. Часы, минута за минутой отсчитывают время. Для одних урок пролетает как мгновение, для других тянется долго. Достаньте из часов батарейку и часы остановятся. Так же останавливается время на уроке для ученика, если он не видит смысла в своей деятельности. Деятельность, лишенная смысла, лишенная целостной основы, не имеет права присутствовать в нашей жизни… Мотив вообще – это источник деятельности любого человека. Он выступает как бы «энергетической батареей» личности, и от его силы зависит интенсивность деятельности человека.

Ученые долгое время изучают мотивы школьников. Исследуя отношения школьников к учению, они установили, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психическую сущность этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников.

Мы остановимся на познавательных мотивах. К познавательным мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного.

По мнению Марковой А. К. познавательные мотивы могут иметь разные уровни:

  1. Широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями – фактами, явлениями, закономерностями. Проявление этих мотивов в учебном процессе: реальное успешное выполнение учебных заданий; положительная реакция на повышение учителем трудности задания; обращение к учителю за дополнительными сведениями, готовность к их принятию; положительное отношение к необязательным заданиям; обращение к учебным заданиям в свободной необязательной обстановке, например, на перемене. Широкие познавательные мотивы различаются по уровням. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т.д.
  2. Учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на освоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний. Их проявления на уроках: самостоятельное обращение школьника к поиску способов работы, решения, к их сопоставлению; возврат к анализу способа решения задачи после получения правильного результата; характер вопросов к учителю и вопросы, относящиеся к поиску способов и теоретическому содержанию курса; интерес при переходе к новому действию, к введению нового понятия; интерес к анализу собственных ошибок; самоконтроль в ходе работы как условие внимания и сосредоточенности.
  3.  Мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования. Их проявления на уроке: обращение к учителю и другим взрослым с вопросами о способах рациональной организации учебного труда и приемах самообразования, участие в обсуждении этих способов; все реальные действия школьников по осуществлению самообразования (чтение дополнительной литературы, посещение кружков, составление плана самообразования).  Школьники могут получать подлинные знания одним из трех способов: из личного опыта, из наблюдения и из сообщения других людей. Мотивы отражают стремление  школьников к самообразованию, направленность на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний:

1 – опора на жизненный опыт,

2 – познавательный интерес,

3 -  создание проблемной ситуации,

4 – побуждение к поиску альтернативных решений,

5 – выполнение творческих заданий,

6 – «мозговая атака»,

7 – развивающая кооперация (парная и групповая работа, проектный метод)

Как гласит древняя мудрость: можно привести коня к водопою, но заставить его напиться нельзя. Да, можно усадить учащихся за парты, добиться идеальной дисциплины. Однако, без пробуждения интереса к учению, без внутренней мотивации освоения знаний не произойдет, это будет лишь видимость учебной деятельности. У каждого учителя свои секреты мотивации учебной деятельности учащихся. Учебная мотивация всегда индивидуальна.

Уровни познавательных мотивов могут обеспечивать наличие у школьника так называемого «мотива достижения», который состоит в стремлении ученика к успеху в ходе как бы постоянного соревнования с самим собой, в желании добиться новых, все более высоких результатов по сравнению со своими предыдущими результатами.

Все эти познавательные мотивы обеспечивают преодоление трудностей школьников в учебной работе, вызывают познавательную активность и инициативу, ложатся в основу стремления человека быть компетентным, желания быть «на уровне века», запросов времени.

 

Учебно-познавательная мотивация к предмету | Статья в сборнике международной научной конференции

Библиографическое описание:

Федотова, Г. М. Учебно-познавательная мотивация к предмету / Г. М. Федотова. — Текст : непосредственный // Актуальные задачи педагогики : материалы VII Междунар. науч. конф. (г. Чита, апрель 2016 г.). — Чита : Издательство Молодой ученый, 2016. — С. 106-111. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/189/10068/ (дата обращения: 29.07.2020).



Сегодняшние дети — это будущий мир. Передо мною, как учителем, встают проблемы: «Как учить в век информатизации человека будущего?», «Чему учить, чтобы знания, полученные на уроках, помогли ученику стать конкурентоспособной личностью?», «Как повысить качество обучения школьников?» Современному обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут: анализировать свои действия; самостоятельно принимать решения, прогнозируя их возможные последствия; отличаться мобильностью; быть способными к сотрудничеству; обладать чувством ответственности за судьбу страны, ее социально-экономическое процветание.

Новые требования к результатам образовательной деятельности диктуют новые требования к уроку как основной форме организации учебного процесса. Как разработать урок по-новому? Как учителю сохранить собственное лицо и учесть при этом новые требования ФГОС? Особенность федеральных государственных образовательных стандартов общего образования — их деятельностный характер, который ставит главной задачей развитие личности ученика.

Что должен осознать каждый учитель, готовясь работать по новым стандартам? Будущее зависит не столько от количества знаний обучающихся, сколько от сформированности у них универсальных способов познания, мышления, практической деятельности в добывании знаний. Основная идея, заложенная во ФГОС — идея развития. Это необходимое условие жизни человека. Поэтому учителю должна быть ясна главная цель педагогической деятельности — дать человеку умение действовать и помочь в формировании способа действий, подготовить обучающегося к саморазвитию. Сегодня под ФГОСучёные заложили отличный теоретический фундамент, перед учителем стоит задача трансформировать теоретические понятия в практическую деятельность на уроке.

Новые задачи требуют перестройки методической работы учителя.

Какова в рамках ФГОС роль учителя? Она значительно меняется. Учитель становится организатором учебной деятельности обучающихся; формирует их универсальные учебные действия. Позиция учителя — к классу не с ответом, а с вопросом.

Воснове ФГОС заложен системно-деятельностный подход.Успех образовательной политики зависит от овладения учителем деятельностной теорией учения. Деятельность — это особая система, включающая компоненты: мотивы, цели, действия. Сущность деятельностной теории учения можно выразить всего тремя положениями:

  1. Конечная цель обучения — формирование способа действий;
  2. Способ действий может быть сформирован только в результате учебной деятельности;
  3. Механизм обучения не передача знаний, а управление учебной деятельностью.

Когда у ребёнка формируются деятельностные способности? Когда он не пассивно усваивает новое знание, а включён в самостоятельную учебно-познавательную деятельность. Реализация собственной учебной деятельности выдвигает школьника на позицию субъекта: сам формулирует тему урока, определяет его цели, самостоятельно «открывает» и формирует научные понятия и т. д. Результатом такого способа обучения является развитие творческого мышления. Ученик теперь действует по принципу «я учусь» в отличие от принципа традиционного обучения «меня учат».

Основными единицами любой деятельности являются потребности и мотивы, задачи и действия, средства и операции. В системной организации учебной деятельности школьников следует выделить пять основных компонентов:

  1. учебно-познавательные мотивы, «для чего мне необходимо изучить этот объект»,
  2. действие целеполагание («что я должен сделать…»),
  3. выбор средств и методов, планирование решения («как и в какой последовательности я должен решить задачу»),
  4. решение задач,
  5. рефлексивно-оценочные действия («все и правильно ли я сделал, что еще необходимо сделать, чтобы достигнуть цели»).

Собственную учебную деятельность школьников в обучении можно выразить формулой «деятельность — личность», т. е. «какова деятельность, такова и личность» и «вне деятельности нет личности». Учебная деятельность становится источником внутреннего развития школьника, формирования его творческих способностей и личностных качеств.

Какие принципы обеспечивают реализацию деятельностного метода в преподавании:

  1. Принцип деятельности — ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений (например, при изучении частей речи).
  2. Принцип непрерывности — означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.
  3. Принцип целостности — предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).
  4. Принцип минимакса — школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
  5. Принцип психологической комфортности — предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.
  6. Принцип вариативности — предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.
  7. Принцип творчества — означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности (у каждого свой опыт).

Какой должна быть деятельность учителя для обеспечения результативности урока вне типологии?

  1. Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.
  2. Систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т. п.) (Пример, Прохватилина тетрадь «Проверь себя», работа над ошибками).
  3. Использует разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе.
  4. Учитель на основе технологии диалога обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.
  5. Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески.
  6. Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы.
  7. Задаёт задачи и формирует четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).
  8. Учитель стремится оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи.
  9. Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения.
  10. Создаёт атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.
  11. На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель — ученик» (через отношения, совместную деятельность и т. д.)

Как может выглядеть общий план урока на основе системно-деятельностного подхода?

  1. Постановка учебной задачи. Введение в ситуацию учебной задачи начинается с постановки учителем проблемной ситуации, когда налицо явное противоречие между тем, что ученик знает, и тем, что ему предстоит узнать. При этом особая роль отводится мотивации предстоящего знания. Так, вводя новое понятие «Причастие», учитель в заранее подготовленном тексте предлагает определить все части речи. Учащиеся, как правило, ошибочно относят причастия либо к прилагательному. Возникает ситуация противоречия между прежними знаниями и явным незнанием нового, что им предстоит узнать: что это за часть речи, которая похожа на прилагательное, но не является им.

Мотивом косознанию учащимися необходимости изучения данной части речи (мотивация проводится учителем с помощью вопросов). Затем учащимся предлагается самим определить цельданного урока. Знакомые с логикой введения понятия «часть речи», учащиеся без труда выделяют три его составляющие: грамматическое значение, морфологическиепризнаки и синтаксическая роль. Для опознавания любой части речи закладываются действия алгоритмизированного разбора. На основе сформированных алгоритмизированных действий можно определять и вид сложного предложения — схема, функция.

  1. Решение учебной задачи складывается из нескольких заданий, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий той или иной учебной задачи. Важно, чтобы «открытие» новых понятий детьми шло поэтапно, и каждый этап сопровождался четкими выводами, сделанными учащимися.
  2. Моделирование содержания изучаемого понятия (в графической или знаковой форме). На уроках русского языка моделирование производится чаще всего в графической форме. По мере изучения модель будет углубляться, расширяться, постоянно опираясь на предварительное рассмотрение. Ученик при этом находится в ситуации: «Я знаю, что есть то, что я знаю; но я знаю, что есть то, чего я не знаю, и я это узнаю».
  3. Моделирование общего способа умственной деятельностиследующий этап урока. Это своеобразная пошаговая инструкция (алгоритм) по выделению изучаемого понятия из массы других языковых явлений либо применению изучаемого понятия (правила). Оно позволяет школьнику контролировать свои действия с тем, чтобы выйти на желаемый результат. Общий способ умственной деятельности записывается в специальных тетрадях и отрабатывается во время тренировочных упражнений. Этот прием хорош тем, что школьники при ошибочном результате могут вернуться к «инструкции» и определить, на каком этапе у них происходит «сбой», что нужно повторить, что они не до конца уяснили для себя и т. д.

Так, после изучения темы «-К- и -СК- в суффиксах прилагательных»в тетрадях появляется запись:

  1. Вижу и выделяю слово на изучаемую орфограмму.
  2. Определяю разряд прилагательного.
  3. Если качественное (имеет краткую форму), пишу -К-.
  4. Если относительное, смотрю, на какую букву заканчивается основа.
  5. Если на К, Ц, Ч, пишу -К-.
  6. Если на другие буквы, пишу -СК-.
  7. При этом помню, что в относительных прилагательных основа существительных полностью сохраняется (француз + ск + ий).
  1. Конкретизация изучаемого понятия.

Выполняя тренировочные работы по усвоению изучаемого понятия, школьник обращает внимание на содержание собственных действий, рассматривает их с точки зрения результата, требуемого учебной задачей. Важно при этом проводить мотивацию выполнения задания (зачем мы будем выполнять это упражнение?), обучать детей умению анализировать само задание.

  1. Рефлексивно-оценочный этап — заключительный этап, при котором учащийся оценивает свою деятельность с точки зрения усвоения модели рассматриваемого понятия и общего способа умственной деятельности. Разрабатывая последовательность деятельностных шагов, мы используем технологию деятельностного метода, что включает последовательность деятельностных шагов:
  1. Самоопределение к деятельности (орг. момент).
  2. Актуализация знаний и фиксация затруднения в деятельности.
  3. Постановка учебной задачи.
  4. Построение проекта выхода из затруднения детьми нового знания.
  5. Первичное закрепление во внешней речи.
  6. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.
  7. Включение в систему знаний и повторение.
  8. Рефлексия деятельности (итог урока).

Чтобы реализовать деятельностный подход в соответствии с современными тенденциями, необходимо организовать коллективную деятельность на уроке. В результате такой коммуникации участники должны постоянно обсуждать некоторые проблемы друг с другом, включаться в диалоги и полилоги, чтобы уметь понять позиции других и в то же время научиться смотреть на себя глазами других, т. е. выработать в себе качество саморефлексии. Для включения ребёнка в активную познавательную коллективную деятельность необходимо:

 планировать урок с использованием всего многообразия форм и методов учебной работы, и, прежде всего, всех видов самостоятельной работы, диалогических и проектно-исследовательских методов;

 привлекать для обсуждения прошлый опыт учащихся;

 оценивать достижения учащихся не только отметкой, но и содержательной характеристикой.

При анализе урока необходимо оценивать:

 время самостоятельной работы учеников (не менее 50 % времени урока),

 время, в течение которого говорил учитель (не более 10 минут),

 сколько учеников отвечали устно на уроке и сколько времени (должны все),

 сколько учеников получили оценки (должны все),

 время, в течение которого ученики двигались (не менее 5 минут),

 сколько учеников готово к восприятию нового материала (как проверено),

 сколько учеников ушло с урока с полным пониманием нового учебного материала (как проверено),

 соответствует ли объем домашнего задания норме (да — нет).

Для изучения эффективности проделанной работы, была проведена итоговая диагностика.

Анкета «Изучение учебной мотивации и отношения к предмету «русский язык», позволяет определить на уровне самооценки учащихся сформированность мотивации.

I уровень — проявляет ситуативный интерес (иногда на уроке бывает интересно, нравится учитель, нравится получать хорошие отметки).

II уровень — учит по необходимости (родители заставляют, учу, потому что это мой долг, предмет полезен для будущей жизни).

III уровень — интересуется предметом (узнаю много нового, заставляют думать, получаю удовольствие, работая на уроке).

IV уровень — проявляет повышенный познавательный интерес (легко дается, с нетерпением жду урока, стремлюсь узнать больше, чем требует учитель).

Результаты анкетирования вносятся в сводную ведомость класса, где фиксируются уровни познавательного интереса учащихся к русскому языку с указанием соответствующего числа баллов, характеризующий уровень познавательного интереса. Данные этой таблицы позволяют сопоставить и выявить динамику развития познавательного интереса школьников к русскому языку в последующих ежегодных обследованиях.

Анализ полученных данных позволяет отметить существенную закономерность между уровнем развития познавательных интересов и мотивацией учения.

Мотив и мотивация необходимы при инновационном подходе к изучению русского языка, за счет этого у учащихся появляется интерес к поисковой деятельности, растет стремление работать самостоятельно, вносить элемент творчества. Источником положительной учебной мотивации становится потребность в учебной деятельности. Повышается возможности ученика, которые выражаются в интеллектуальных и коммуникативных потребностях и интересах.

Устойчивый характер учебной деятельности приводит к личностной стимуляции.

При инновационном подходе исчезают препятствия, страхи на пути обучения, и создаются условия для процесса формирования положительной мотивации.

При инновационном подходе ученик может сам ставит себе цели, достижения которых, могут обуславливать лучшее освоение им учебного материала по русскому языку.

Литература:

  1. Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1996.
  2. Маркова А. К. Пути исследования мотивации учебной деятельности. — Вопросы психологии, 1980, № 5, с. 47–59.
  3. Маркова А. К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1990.
  4. Хуторской А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? Пособие для учителя. — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. — 383 с.
  5. Учебник Русский язык 5 класс под редакцией М. М. Разумовской, П. А. Леканта (М.: Дрофа), 2015 г.
  6. Николенко Н. В. Лексикология и фразеология современного русского языка — М.: Академия, 2010. — 144 с.
  7. Федосов И. В., Лапицкий А. Н. Фразеологический словарь русского языка — М.: ЮНВЕС, 2005. — 608 с.
  8. К. И. Чуковский «От двух до пяти», 1963 г.
  9. В. А. Сухомлинский «Сто советов учителю», 1981 г.
  10. В. И. Чернышев «Правильность и чистота русской речи», 1911 г.

Основные термины (генерируются автоматически): урок, учебная деятельность, учебная задача, учитель, русский язык, ученик, инновационный подход, общий способ, умственная деятельность, учебный материал.

Похожие статьи

Некоторые аспекты интерпретации понятий «задание»...

учитель, учебная задача, учебная деятельность, урок, русский язык, ученик, умственная деятельность, общий способ, учебный материал, инновационный подход. Компетентностные задания на уроках русского языка в начальной...

Инновационные подходы к преподаванию русского языка

Инновационные подходы к преподаванию русского языка связаны прежде всего с изменением роли учителя. В современных условиях очень важно, чтобы учитель не давал ученикам готовых знаний, а указывал путь к приобретению знаний, учил добывать знания.

Использование инновационных методов в образовании

учебный материал, студент, преподаватель, учебная деятельность, учебная работа, учебный процесс, занятие, метод проектов, подготовка...

Активизация познавательной деятельности учащихся основной...

Рубрика: Методика преподавания учебных дисциплин.

Общая проверка усвоения материала.

Напольнова, Т. В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка.

Особенности развивающего обучения на уроках русского языка...

4. Преподаватель использует в ходе урока дидактический материал, позволяющий ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного задания.

Начало урока может быть неожиданным, сразу включающим учащихся в активную умственную деятельность...

Взгляд на методы обучения в начальных классах...

метод обучения, учебный процесс, учитель, ученик, устный рассказ, преподаватель, устный метод, учебный материал, совместная деятельность учителя

Инновационные методы преподавания в начальной школе. инновационная деятельность, ребенок, начальная школа...

Учебно-познавательные задачи как средство повышения учебной...

познавательная деятельность учащихся, урок, учащийся, познавательная активность, ученик, учитель

Проблемная ситуация— это состояние умственного затруднения детей, вызванное недостаточностью ранее усвоенных ими знаний и способов деятельности для...

Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках...

В чем инновационность моей деятельности:  в развитии творческой индивидуальности учащихся

учебный процесс, познавательная задача, проблемная ситуация, учитель, учащийся, познавательная деятельность учащихся, познавательный интерес, практическая...

Методы интерактивного обучения на уроках русского языка...

Русский язык как учебный предмет имеет чрезвычайно важное значение в деле гуманитарной подготовки к жизни подрастающего поколения: он

Он объединяет группу педагогических технологий, достигающих высокого уровня активности учебной деятельности учащихся.

Познавательные мотивы подростка в процессе обучения

Потребность в самостоятельности и взрослости растет с возрастом. Но не столь же быстро складываются нужные для этого способы самостоятельной учебной работы. Подростки, особенно младшие, хотя и тяготеют к самостоятельности, пока не умеют сами организовать свою умственную деятельность, не владеют в достаточной мере приемами осмысления материала, его запоминания, концентрации внимания.

Представьте достаточно многообразную и противоречивую картину, так сказать, учебного поведения подростка. В реальной действительности дело обстоит еще сложнее: возрастные особенности не в воздухе витают, на них накладывается и индивидуальность ребенка. Да и сами по себе возрастные особенности тоже меняются: 20–30 лет назад подростки были не совсем такие, как сегодня.

Это значит, что, обращаясь к школьникам — подросткам, надо прежде всего учитывать те особенности, с которыми они только приходят в среднюю школу. Одновременно надо видеть и цель — каким может и должен стать подросток, оканчивающий неполную среднюю школу.

Широко известно плодотворное положение Л. С. Выготского: обучение должно ориентироваться на завтрашний день развития. Это значит, что в обучении подростка нельзя не учитывать психологические особенности последующего — раннего юношеского возраста. Педагогика всех возрастов исходит сегодня из признания больших резервов развития внутри каждого возраста, обусловленных чрезвычайной пластичностью нервной системы. Есть такие резервы и в подростковом возрасте.

Решая двуединую задачу — дать систему знаний и обучить их самостоятельному приобретению, современная школа постоянно обращается и к еще одной задаче: мы хотим, чтобы в нем сформировались новые, достаточно устойчивые психические качества. Именно здесь и лежат резервы психического развития, возможности развертывания способностей ребенка. Эти резервы развития могут быть приведены в действие, если удастся включить ребенка в новые, ранее недоступные ему виды активной деятельности.

О результатах обучения, об эффективности тех или иных его методов нередко судят главным образом по объему знаний и умений детей, а проще говоря — по их успеваемости. При этом в тени остается более существенное — сами способы, приемы учебной деятельности школьников. Разумеется, они для родителей не выступают столь наглядными, как отметки в дневниках их детей. Но этого они не становятся менее реальными и менее важными.

Мы описали выше ряд несовершенств психических процессов у младших подростков. Речь шла о том, что в начальных классах не всегда складывается умение работать с отвлеченным материалом, с обобщениями, о том, что у младших подростков недостаточно сформированы познавательные интересы, часто отсутствует умение концентрировать свое внимание. Уже в этом возрасте возникают новые психические процессы, представляющие собой резерв умственного развития.

Установлена возможность освоения младшими школьниками теоретически насыщенного, абстрактного материала — надо только особы образом организовать учение, поставить ребят в такие условия, когда они активно работают с материалом, преобразуя его. Кстати, при усвоении теоретически насыщенного материала складываются познавательные интересы, которые начинают играть роль ведущих мотивов учения; тогда в средней школе легче перейти к самостоятельным формам учения.

В начальных классах могут быть расширены возможности запоминания. Если учебный материал дается на основе стержневых понятий данной науки, а усвоение перестает быть пассивным, то весьма повышается эффективность так называемого непроизвольного запоминания; и, оказывается, механическое запоминание — это вовсе не «неизбежная» возрастная особенность младших школьников.

Принципиально новые возможности обнаружили младшие школьники и в организации своего внимания. Оказалось, что для этого надо научить детей проверять сам ход своей работы, последовательно применяя все операции самоконтроля: определить, что именно надо проверить каковы «единицы» проверки, чем проверять (критерии и образцы, по которым будет проведена проверка), в каком порядке… в конце концов возникает сокращенная, отработанная форма самоконтроля — она и составляет основу внимания в ходе учебной работы. Естественно, что такие виды самоконтроля должны применяться и в средней школе.

Знание резервов развития младших школьников заставляет нас совершенно иначе смотреть на подростков. Их подлинные возможности также нуждаются в тщательном изучении, и может статься: то, что мы сегодня считаем возрастной особенностью, является на самом деле лишь следствием тех или иных особенностей обучения.

Посмотрим теперь на подростка с точки зрения задач последующего, юношеского возраста. Какие черты должны быть сформированы у юношей и что, с этой точки зрения, можно сделать в подростковом возрасте?

Можно считать, что черты эти таковы: устойчивой внутреннее побуждение к тому, чтобы включиться в общественно значимую деятельность (учение и самообразование, труд, общение), и саморегуляция в ходе этой деятельности. Резервы подросткового возраста и следует искать, по — видимому, в новых источниках интереса к учению и в новых возможностях самоорганизации учения.

Мы говорили о трудностях, которые испытывают в учении подростки, о том, как разнообразна их активность. Через все многообразие фактов проступает одна весьма интересная закономерность. Она состоит в том, что отношение подростка к школе, побуждение к учению тесно связаны с тем, овладел ли он способами самостоятельной учебной работы (переработки учебного материала, запоминания, внимания). Если да, то готовность подростка к самоорганизации в учении, интерес к учению упрочивается. Не владение же способами учебной работы делает неустойчивым интерес у учению, а нередко порождает и отрицательное отношение к школе. Стало быть, мы можем управлять отношением подростка к учению, к школе, вооружая его способами самостоятельного выполнения учебной работы (и на этой основе — способами активного самоутверждения, которое так им необходимо).

Что реально побуждает учеников средней школы учиться? Несмотря на наблюдаемое порой снижение интереса к учению, у большинства подростков складываются мотивы, позволяющие им так или иначе выполнять требования школы. Хотя среди этих мотивов немалое место занимают так называемые отрицательные (страх перед плохой отметкой, боязнь наказания), в целом у подростков преобладают положительные мотивы учения, которые условно можно разделить на такие группы:

Широкие познавательные мотивы (стремление вообще получать новые знания) и их разновидность — учебно-познавательные мотивы, основанные на интересе к самим способам получения новых знаний; широкие социальные мотивы (стремление своими знаниями быть полезным людям, включиться в общественно полезные виды деятельности) и проявление этих мотивов так называемые позиционные мотивы, основанные на стремлении учиться, чтобы иметь авторитет у окружающих (учителей, родителей, товарищей). Познавательные мотивы «работают» у подростков прежде всего на самостоятельное приобретение знаний, чаще во внешкольных занятиях; в широких социальных мотивах намечаются перспективные линии — ориентация на предстоящие сферы жизнедеятельности, на будущую профессию; источник позиционных мотивов смещен с оценки учителей и родителей на оценку товарищей.

Даже в лучшем случае, если есть положительная внутренняя мотивация учения, источники ее нередко лежат у подростков вне самого учения. Как же придать самой учебной деятельности роль основного побудителя к учению? Ответ таков: вызвать и поддерживать у подростка интерес к способам самостоятельного добывания знаний. При этом приходится учитывать особенности отрочества: ориентацию подростка на сверстника, а также стремление его представить себе предстоящие виды деятельности.

Только на первый взгляд задача внести новое в учение подростка может показаться посторонней для родителей, стоящей лишь перед школой. Мы убеждены, что уже само понимание того, как теперь должен учиться наш ребенок, немаловажно, не говоря уж о том, что многое из школьной учебной практики может быть вдумчиво переведено на «домашний язык», поскольку так или иначе семья влияет на организацию значительной доли учебной работы ребенка. Поэтому мы все должны понимать, что самое существенное в нашем отношении к учению подростка, — это учить его:

1.      Способам самостоятельного приобретения знаний;

2.      Способам коллективной учебной работы, ведущейся совместно с товарищами;

3.      Способами включения результатов учения в предстоящие виды деятельности.

Уже для младшего школьника учение дело общественно значимое. Но если для него важно и ценно само по себе пребывание в школе, само включение в школьную жизнь, то подросток начинает учения для подготовки к самостоятельной жизни, к труду.

Правде, не все темы учебной программы можно прямо связать с понятными подростку сторонами его самостоятельной жизни. Остается, по — видимому, ряд разделов, которые приходится к ним. Но верно и другое: не всегда, когда есть такая возможность, мы открываем ребятам связь между разделами учебной программы и теми областями общественной практики, где могут пригодиться приобретаемые ими знания.

Много, например, говорится о том, что падает интерес к изучению родного языка. Дело тут, видимо, в том, что школьники не видят, как они смогут применить за порогом школы знания, которые они получают на уроках. Но разве нельзя раскрыть ребятам многообразие задач речевого общения, необходимость для каждого человека уметь ясно и точно излагать свою позицию, говорить и писать по-разному в деловой и дружеской обстановке? Тогда — в свете этих задач речевого общения — оживут в их глазах все эти синтаксические конструкции и выразительные средства языка…

Нередко приходится сталкиваться с тем, что подростки еще не могут «работать» на далекие цели и перспективы, на то дело, которым им придается заниматься где-то далеко за порогом школы и которое им пока трудно себе представить. Это понятно. К такому умению еще надо прийти. И прийти через более близкое, доступное.

Поэтому, когда мы говорим о предстоящих видах деятельности, то имеем в виду то, что может начаться сегодня же, сразу же после звонка с урока. Это труд — коллективная и общественно полезная деятельность самих подростков. Это самообразование — самостоятельное приобретение знаний за пределами школы. Это общение — взаимодействие подростков со взрослыми и сверстниками, в ходе которого обогащается понимание окружающей действительности.

Таким образом, значимая деятельность не откладывается на «потом», она уже началась. Вместе с тем — что также важно у подростков вполне можно вызвать понимание того, что многому «из жизни взрослых» можно научиться уже сейчас.

Подростки очень заинтересовываются, например, когда им показывают, что в ходе учения они могут овладеть навыками согласования действий, координации усилий, умением планировать работу и соразмерять свои планы с планами других и что все это понадобится им во всяком труде.

Подросткам непременно надо раскрыть значимость самообразования как важной деятельности каждого человека и помочь им перекинуть мостик к этой деятельности от самостоятельной работы на уроке.

Много сказано о специфически человеческой, бескорыстной потребности детей в новых впечатлениях, их ненасыщенной познавательной потребности. Но задумаемся над тем, что представляет собой человек, движимый исключительно одной только познавательной потребностью. Если нет установки на воплощение познавательных интересов в реальной жизни, то не исключено однобокое развитие личности.

Не менее, чем познавательная потребность, важна другая, тоже специфически человеческая потребность — в отдаче обществу, другому человеку. Если подросток представляет себе, пуст еще в общем виде, в какую сферу общественной практики он сможет активно включиться с полученными знаниями, то это и побуждает к учению и в известной мере помогает социальной зрелости.

Скажем, социальную значимость учения для практики общения подросток лучше поймет, если он хотя бы время от времени будет получать такие задания в связи с изучением русского языка: написать письмо разным людям с описанием одного дела, написать письмо с изложением какого — либо события или с попыткой убедить кого-то, опровергнуть его мнение. Если речь идет то трудовой деятельности, пусть ребята, получив задание создать некий конечный продукт, сами распределят между собой обязанности. Вкус к самообразованию возникает с овладением навыками составления конспектов, рефератов и т. д.

Подросток понимает: надо заниматься, чтобы научиться жизненно нужным вещам. Значит ли это, что интерес к учению обеспечен раз и навсегда? Конечно нет. Все мы прекрасно знаем, как часто охладевают ребята к новым учебным предметам, поначалу увлекшим их. Нужны, значит, новые источники, которые поддерживали бы интерес к учению. Очень важно, что приходится изучать (само построение учебного материала) и как идет усвоение (научаются ли ребята способам и приемам учебных действий, т. е. умеют ли работать с материалом, преобразовывать его, расчленять, выделять отдельные стороны, сравнивать их систематизировать и т. д.).

Широко известно, что неправильный отбор учебного материала, — все это ставит школьников перед необходимостью зубрить, существенно снижает у них интерес к учению. Выход из этого положения некоторые ребята находят в саморазгрузке, когда они просто не учат отдельные темы и разделы по своему выбору. Это означает, что фактически происходит стихийная переработка самими школьниками учебных программ.

Мы не собираемся обсуждать здесь содержание школьных программ и учебников. Позволим себе высказать только одно принципиальное соображение. Иногда приходится сталкиваться с мнением, что перегрузки в школе — неизбежное возрастающего потока информации. Не дело вовсе не в росте информации как таковом. Развитие науки и техники — то ведь не просто накопление все новых фактов, но и открытие новых общих закономерностей, стягивающих в один узел большое количество конкретных сведений, вводящих лавину информации в некое русло. И если задачу обучения в средней школе видеть прежде всего в усвоении именно ключевых закономерностей, то в будущем программы и учебники совсем не обязательно будут увеличиваться в объеме, а, напротив, сократятся.

Многие проблемы — перегрузка ребят, снижение интереса их к учению — в известной мере решаются, если перенести центр тяжести в обучении с памяти на мышление. Когда человек увлечен интересной для него умственной деятельностью, он запоминает материал и без задачи запомнить т.е непроизвольно. Установлено также, что материал запоминается лучше, если в результате размышления он оказывается сгруппированным, упорядоченным, если происходит укрупнение частей запоминаемого материала за счет выделения в нем «основных единиц» усвоения.

Мы уже говорили выше, что подросток тяготеет к обобщениям. Эта тяга должна быть у него подкрепление, обеспечена реальными способами учебной работы, помогающими выявлять общие закономерности. Когда это происходит, у подростка складывается новое отношение к изучаемому предмету, к предметам окружающей действительности вообще — это отношение принято называть теоретическим.

Психологи установили, что такое отношение можно выработать уже у младших школьников и даже у дошкольников. Подросток же особенно готов к этому; вспомним о том, что подросткам свойственны начала исследовательского отношения к материалу, стремление проникнуть в суть изучаемого, доискаться до общих причин и выводов. Вместе с тем нельзя не учитывать, что подростки склонны порой отрываться от фактов, от реального жизненного опыта. Поэтому так важно, чтобы у ребят складывалось умение как «заземлить» общие закономерности на конкретный материал, так и в конкретных фактах уловить общую закономерность. Между прочим, совершенно очевидно, что не в последнюю очередь семья обладает немалыми возможностями для того, чтобы из-за дня в день ставить перед подростком задачу «заземления» теории на решение разнообразных повседневных проблем.

То, что подросток будет знакомиться с общими закономерностями возможно более рано, нисколько не помешает усвоить конкретные факты; напротив, тогда отдельные факты лучше и понимаются, и запоминаются. Вместе с тем если умеешь охватить область какого-то знания целиком, то можно увидеть не только те факты, которые укладываются в известную закономерность, но и те, которые никак не могут быть ею объяснены. А это толчок к работе мысли, начало всякого исследования.

Итак, вникая в то, чему и как учатся ваши дочь и сын, обратите особое внимание на то, как они знают, насколько понимают «основные единицы» материала — определения понятий и формулировки законов. Что касается конкретного материала, постарайтесь различать: если основные факты надо твердо знать, то с поясняющим материалом достаточно просто ознакомиться, уметь опереться на него. Поощряйте ребят к использованию справочников, словарей, энциклопедий; они должны научится извлекать оттуда различные сведение, не перегружая ими свою память. Опора на фундаментальное знание делает более зрелой — управляемой и регулируемой — познавательную потребность подростка, помогает сложиться в определенной мере культуре умственного труда.

Любому ребенку присуще стремление к новым впечатлениям, широкая познавательная потребность. В разное время эта потребность выглядит по — разному. В раннем детстве она больше зависит от внешнего, от того что попадется на глаз. Чем старше ребенок, тем больше эта потребность регулируется им самим, на смену наивному «хочу все знать» приходит более зрелое понимание того, что все знать невозможно (хотя стремление знать как можно больше похвально), но надо знать основное, уметь видеть его за многообразием фактов; вместе с тем надо — это тоже входит в культуру умственного труда — уметь увидеть и «почувствовать» конкретный факт во всей его неповторимости.

Пойдем дальше. Обратим внимание не то, что очень важна и такая сторона дела: осознает ли сам подросток, как именно он работает с учебным материалом? Задумывается ли он над тем, каким способам решена задача, могут ли быть тут другие способы? Или он просто довольствуется результатом?

В одном психологическом исследовании ситуация была построена так, что ребята могли либо ограничиться одним решением довольно трудной задачи, либо «для интереса» решать ее еще и еще раз. И вот что получилось: «четко выделилась группа испытуемых, которые в конце концов справились с предложенной им интересной задачей, но не делали никаких попыток вернуться к ней, явно удовлетворенные результатом. Другие, найдя один вариант решения, снова возвращались к этой же задаче, старались понять, как именно они решили». Вывод: эти ребята обнаружили настоящий теоретический интерес.

Итак, первый признак возникновения интереса к особенностям собственной учебной деятельности у подростка — то, что он, правильно решив задачу, по своей воле возвращается к обсуждению способа решения (обращается с этим к учителю, к товарищам, к отцу или матери, сам подолгу сидит над уже решенной задачей).

Другой показатель — способность самостоятельно переходить от одного звена учебной работы к другому. Правда, дома это не так легко заметить. (В классе же учитель специально нацеливает на это ребят, спрашивая: «Кто скажет, что должно быть следующим шагом, что надо делать вслед за постановкой задачи?» Или: «Мы наметили не сколько способов своей работы. Что будем делать дальше?») Тем не менее стоит использовать подходящие ситуации, чтобы побуждать подростка как бы со стороны взглянуть на то, что он сделал, делает, будет делать. Если он умеет охватить в целом все этапы своей учебной работы, умеет отдать себе отчет в том, что уже выполнено, а что еще предстоит выполнить умеет по ходу работы оценить, на каком этапе ее он находится, то все это весьма важно для всякого труда. Такие навыки самоорганизации, полученные в учении, успешно применяются ребятами и в другой общественно значимой деятельности.

Умение анализировать, оценивать свою деятельность — это особая, впервые отчетливо заметная именно в отрочестве черта психического развития. У подростков складывается теоретический познавательный интерес — интерес не только к знаниям, но и к способам их приобретения.

Здесь, кстати, подросток соприкасается и с эстетической стороной умственного труда. Когда он учится сравнивать несколько способов решения одной задачи как по правильности, рациональности, так и по «красоте» — простоте, изяществу, накопленному опыту творчества, осваивает эстетическое отношение к познавательной деятельности. Связанные с этим радостные переживания, закрепляясь, сами станут побуждать к познанию, послужат впоследствии постоянно действующим мотивом самообразования.

Здесь и рост эмоциональной культуры. Если подросток чувствует доброжелательное внимание к тому, как он учится, в школе и дома, если он понимает, что и от него ждут такого же внимания к тем, кто так или иначе включен в его учебные дела, — и к товарищам, и к учителям, и к родителям, то у него не может не возникнуть общего положительного настроя на учение, на школу.

 

Литература:

 

1.                                Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьника. — М.: Просвещение, 1976.

2.                                Ковалев А. Г. Психология личности. — М.: Просвещение, 1970.

3.                                Усова А. В. Вологодская З. А. Самостоятельная работа учащихся по физике в средней школе. — М.: Просвещение, 1981.

4.                                Хрипкова А. Г. Подросток. — М.: Педагогика, 1989.

Понятие учебной мотивации - MicroArticles

Впервые термин «мотивация» употребил А. Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины» (1900-1910). Данный термин вошел в психологический обиход для объяснения причин поведения человека и животных.

Мотивация как психическое явление трактуется по-разному. В одном случае – как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, т.е. определяющих поведение, в другом случае – как совокупность мотивов, в третьем – как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность

Мотив – это внутреннее побуждение к активности. В качестве мотивов выступают потребности, интересы, убеждения, представления о нормах и правилах поведения, принятых в обществе и др. В основе любого действия или поступка лежит тот или иной мотив или совокупность мотивов, которые побуждают и направляют активность человека

В реальной жизни действует одновременно не один, а целая система мотивов, которые образуют сложные взаимосвязи. Взаимодействие мотивов может быть построено по принципу доминирования (подчинения одних мотивов другим) и взаимодополнения, когда один мотив усиливает действие другого. Может наблюдаться и борьба мотивов, когда одновременно действует несколько взаимоисключающих мотивов

Под мотивами учебной деятельности понимаются все факторы, обуславливающие проявления учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т.д.

А.К. Маркова подчеркивает другую сторону учебной мотивации – ее направленность: «мотив учения - это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности»

Согласно А.Н. Леонтьеву, учебные мотивы формируются в процессе самой учебной деятельности, а не приносятся в нее извне «в готовом виде». Их становление зависит от структуры той деятельности, в которую включен ребенок. Изменяя содержание и формы этой деятельности, т.е. обеспечивая определенные условия обучения, можно влиять на мотивацию, перестраивать ее.

А.К. Маркова определяет учебную мотивацию как «одно из новообразований психического развития школьников, возникающее в ходе осуществления учащимися активной учебной деятельности». Особенности складывающейся мотивации определяются структурой и содержанием этой деятельности

Известно, что развитие мотивов учения идет двумя путями: 1) через усвоение обучающимися общественного смысла учения; 2) через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его

Анализ литературы, посвященной проблеме развития учебной мотивации показывает, что мотивация формируется в процессе самой учебной деятельности. Становление учебных мотивов зависит от структуры учебной деятельности, в которую вовлечен ребенок. Изменяя ее формы и содержание можно влиять на учебную мотивацию, перес

Установлено, что учебная деятельность младших школьников всегда полимотивирована, т.е. она побуждается не одним, а целой системой разнообразных мотивов. Для каждого конкретного ребенка не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Для одного ребенка ведущим мотивом учения может быть получение отличной оценки и одобрения взрослого, для другого – интерес к новым знаниям, а третий ходит в школу, потому что «мама так сказала», и т.д.

Виды мотивов учебной деятельности

Анализ исследований, посвященных проблеме мотивации учения у детей, обнаруживает большое разнообразие мотивов, влияющих на эффективность процесса учения, которое обусловлено во многом чрезвычайной сложностью самой учебной деятельности, уровнем ее организации, возрастными особенностями учащегося и всей системой его отношений с окружающим миром .

В силу своей динамичности мотивационная сфера ребенка представляет большие возможности для формирования и развития у него мотивов, необходимых для эффективного учения. Кроме того, высокая мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у обучающихся требуемых знаний, умений и навыков.

В обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает, то есть даже высокий уровень способностей ребенка не способен компенсировать его низкую учебную мотивацию или ее отсутствие и, таким образом, не может привести к высокой успешности учебной деятельности школьника.

Л. И. Божович установила, что учебная деятельность ребенка побуждается двумя видами мотивов, имеющих разное происхождение и разную психологическую характеристику. Одни из них порождаются преимущественно самой учебной деятельностью и непосредственно связаны с содержанием и процессом учения – познавательные мотивы. Другие «лежат как бы за пределами учебного процесса». Эти мотивы – «порождаемые всей системой отношений, существующих между ребенком и окружающей действительностью», то есть в большей степени социальные мотивы.

Познавательные мотивы – мотивы учения, обусловленные содержанием или самим процессом учения.

В соответствие с классификацией Л. И. Божович, рассмотрим мотивы учения.

Познавательные мотивы

Наиболее схематично структуру учебно-познавательных мотивов ребенка можно представить двумя подгруппами: мотивы, связанные с содержанием учения (мотивация содержанием), и мотивы, связанные с процессом учения (мотивация процессом). Мотивация содержанием подразумевает стремление ребенка к познанию новых фактов, сути явлений, их происхождения, а мотивация процессом – сам процесс совершения действия, а иногда и возможность творить.

Мотивация содержанием – стремление ребенка к познанию новых фактов, сути явлений, их происхождения.

Характерной особенностью мотивации первоклассников является то, что их в большей степени интересует сам процесс учения, им нравится читать, писать, рисовать, лепить. Этот мотив для ребенка оказывается настолько силен, что определяет его положительное отношение к деятельности даже тогда, когда она практически лишена для него непосредственного познавательного интереса.

Мотивация процессом – интерес к самому процессу совершения действия.

В системе мотивов, побуждающих младших школьников к учебной деятельности, главное место занимает значимость самого процесса учения как социально-ценной деятельности. Этот мотив определяет положительное отношение детей к деятельности даже в том случае, если она лишена для них непосредственного познавательного интереса.

Постепенно, к 3-4 классу, по мере накопления знаний интерес детей направляется на научное содержание учебного предмета, их начинают интересовать объяснения фактов, установление причинных зависимостей. Как правило, в этом возрасте появляется избирательное отношение детей к отдельным учебным предметам, в результате чего общий мотив учебы становится все более дифференцированным.

Существующие на сегодняшний день исследования познавательных мотивов учения обнаруживают их низкую побудительную силу на протяжении практически всего рассматриваемого периода детства.

По данным В. М. Матюхиной, у первоклассников и второклассников познавательные мотивы занимают 3-е место после широких социальных и узколичностных мотивов. Третьеклассники еще реже указывают на эти мотивы (19,8% в 3-м классе и 22,7-22,8% в 1-м и 2-м классах).

Низкий уровень действия познавательных мотивов на учебную деятельность ребенка в первый и во второй год его учебы в школе закономерен, так как подобные мотивы не приобретаются вместе с ранцем, а постепенно формируются в процессе самого учения, и ответственность за это ложится в первую очередь на педагога и родителей.

При этом познавательные мотивы требуют специальных действий для своего формирования, иначе с насыщением какой-нибудь потребности, например потребности в позиции школьника, успешность учения ребенка резко снижается. Таким образом, формирование познавательных мотивов у ребенка на данном возрастном этапе представляется одной из наиболее важных задач обучения.

Когнитивная и социальная мотивация учебной деятельности

Категория «мотив» относится к наиболее важному в целом ряду наук и поэтому трактуется довольно широко. Применительно к образовательной деятельности наиболее целесообразно прибегнуть к определению этой категории, предложенному А. Леонтьевым,

А.Н. Леонтьев, прежде всего, предложил не выделять понятия цели и мотива, поскольку они различны по своей психо-поведенческой природе.Кроме того, он утверждал, что мотивация учебной деятельности является кооперативной, то есть один мотив может проявляться по-разному и даже быть совершенно другим, когда стремится достичь одной и той же цели и, наоборот, стремления одного и того же человека. те же самые мотивы.

Мотив в самой простой формулировке представляет собой фактор, побуждающий человека что-то делать. Все они могут быть классифицированы как сознательные и бессознательные. Например, студент может четко понимать, что он должен учиться, в то время как его собственные мотивы учебной деятельности могут быть ему неясны.Они становятся более осведомленными только благодаря сужению учебного задания и специально сформулированной локальной цели, например, можно мотивировать первоклассника делать домашнее задание, чтобы он не расстраивал своих родителей плохими оценками. Но это не значит, что этот мотив распространится на понимание важности домашней работы в целом.

Исследование мотивационной природы человека, особенно школьников, является сложной задачей и требует изучения всей их иерархии, так что ее формирование в интересах обучения представляет собой систематический и целостный процесс.

В этом исследовании отправной точкой может служить тезис о том, что любая человеческая деятельность является поли-мотивированной, то есть причиной одного действия или действия могут быть разные мотивы. Их так много, что для удобства изучения их классифицируют по разным причинам. Вот некоторые виды мотивации, которые непосредственно связаны с учебной деятельностью и ее результатами:

- отрицательная мотивация, проявляется как фактор мотивации обучения на основе понимания студентом того, что, если он не учится, это повлечет за собой негативные последствия для него в семье, школе, среди сверстников и т. д.

- Позитивная мотивация учебной деятельности, которая, как правило, проявляется в двух основных формах.

При некоторых обстоятельствах это детерминистические социальные цели человека, студента, например, желание поступить в престижное учебное заведение после окончания учебы. Такая позиция превращает студента в перманентно позитивное отношение к преподаванию, потому что оно воспринимается им как часть общей социальной задачи.

В других обстоятельствах позитивная мотивация образовательной деятельности проявляется исключительно как мотив, не связанный с решением социальных задач позиционирования.В этом случае это действует как фактор, побуждающий учиться, чтобы просто быть интеллектуально развитым человеком, любознательным человеком.

Современная наука утверждает, что мотивация учебной деятельности включает в себя множество мотивов, которые можно разделить на две группы.

Когнитивные мотивы отличаются тем, что непосредственно связаны с процессом обучения. Вторая группа, социальная, характеризует связи студента с другими людьми, но косвенно влияет на его обучение.

Основой когнитивных мотивов является следующее:

- широкие мотивы, то есть те, которые непосредственно направляют студента на овладение знаниями, которые как бы «вызывают» интерес к обучению.

- образовательные и познавательные, это те, которые побуждают студентов осваивать методику обучения в широком смысле, то есть методы и методы обучения как таковые.

- мотивы для самообразования включают в себя всех тех, кто ориентирует студента на изучение способов получения образовательной информации и, следовательно, побуждает его подавать заявление на это учителям, родителям, взрослым, литературе и т. Д.

Социальная мотивация образовательной деятельности включает в себя также широкую социальные и узкие мотивы.К первому относятся все, что помогает ученику понять социальную значимость обучения, его социальную полезность. Последние помогают сформировать желание обрести статус за счет своих знаний, полученных в ходе успешного преподавания. Они подчеркивают мотивы социального сотрудничества, которые побуждают молодого человека общаться, общаться со сверстниками и любые формы коллективной деятельности.

Важно понимать, что разнообразие мотивов деятельности не исчерпывает всех трудностей ее исследования, дело в том, что в ходе упражнения формирование мотивации обучения может меняться, поэтому важная задача За успехами преподавания для каждого учителя и педагога (в широком смысле) стоит задача мониторинга динамики его изменений.

,

Что такое когнитивная мотивация? (с картинками)

Мотивация может быть определена как состояние или процесс в уме, который стимулирует, продвигает и контролирует действия, направленные на достижение цели. Познание - это средство, с помощью которого разум получает знания и связанное с мыслительными процессами и восприятием. В психологии когнитивная мотивация - это теория, которая стремится объяснить поведение человека с точки зрения изучения и рассмотрения полученной информации, в отличие от встроенного набора инструкций, которые управляют реакциями на различные ситуации.Другими словами, человеческое действие является результатом процесса мышления, а не автоматического ответа, основанного на заранее запрограммированных правилах.

Cognitive motivation requires thought. Когнитивная мотивация требует мысли.
Внутренняя и внешняя мотивация

Психологи и поведенческие ученые обычно признают две формы мотивации, хотя это не является общепринятым. Внутренняя мотивация относится к задачам, которые являются полезными сами по себе, такие как удовольствие решать головоломки, учиться или играть в игру. В этих случаях мотивирующий фактор является внутренним. Внешняя мотивация включает в себя выполнение задачи из-за внешних факторов, таких как работа на деньги и еду, или принятие мер во избежание вреда. Теории мотивации пытаются объяснить, как происходит поведение, управляемое этими факторами.

Motivation theories may be used in helping someone recover from alcohol abuse. Теории мотивации могут использоваться, чтобы помочь кому-то оправиться от злоупотребления алкоголем.

Теории мотивации, основанной на потребностях, утверждают, что человек выбирает работу, которая наилучшим образом позволяет ему удовлетворять свои потребности, что обычно включает зарабатывание денег для получения еды и крова, а также для обеспечения детей.Теории когнитивной мотивации объясняют, почему люди иногда выбирают работу, которая им нравится больше, даже если они платят меньше и предоставляют меньше. Существует внутренний фактор мотивации, который побуждает людей делать что-то ради удовольствия, которое он им предоставляет, даже если это означает, что они в какой-то степени жертвуют своими потребностями.

Drive-reducing theories are based on the idea that humans have powerful drives for sex. Теории снижения драйва основаны на идее, что у людей сильные влечения к сексу.

Когнитивная мотивация основана на двух основных вещах: доступной информации и прошлом опыте. Человек будет думать о ситуации, основанной на том, какой сенсорный вклад доступен, и он также будет ссылаться на свое прошлое и попытаться связать предыдущий опыт с имеющейся ситуацией.Теории мотивации используются в образовании, спорте, на рабочем месте и помогают людям преодолеть такие проблемы со здоровьем, как плохое питание, переедание, злоупотребление алкоголем или наркотиками. Под широким заголовком когнитивной мотивации, исследователи поведения разработали ряд теорий о том, почему люди совершают действия, которые они не являются взаимоисключающими.

Социально-когнитивная теория

Согласно этой теории, поведение сильно зависит от наблюдения за другими.Люди учатся, рассматривая действия других людей, а также, привели ли эти действия к успеху или провалу, вознаграждению или наказанию и так далее. Не всегда необходимо взаимодействовать с другими, чтобы быть под их влиянием; эксперименты показали, что телевидение, видео и другие средства массовой информации могут оказывать существенное влияние на поведение и мотивацию. Это нечто большее, чем просто копирование чужого поведения: наблюдатель думает о том, что он видит, и делает из этого выводы. Этот вид обучения часто быстрее и может быть более безопасным, чем метод проб и ошибок.

Самоопределение

Этот подход основан на внутренней мотивации и утверждает, что люди мотивированы встроенными психологическими потребностями, три из которых были определены. Компетенция - это необходимость достижения успешного результата для выполнения задачи своими силами; автономия - это необходимость контролировать или, по крайней мере, оказывать существенное влияние на события в своей жизни; и родство - это желание быть связанным с другими через социальное взаимодействие. Исследования показали, что введение внешних факторов, таких как финансовое вознаграждение, имеет тенденцию подрывать внутреннюю мотивацию. Например, люди, выполняющие задачу, которая удовлетворяет потребность в автономии, могут больше сосредоточиться на вознаграждении и найти саму задачу менее удовлетворительной.

Атрибуция

Теория атрибуции имеет дело с представлениями людей о причинах их успехов и неудач. Существует три основных элемента, основанных на том, приписывают ли люди успехи и неудачи внутренним или внешним факторам, стабильным или нестабильным факторам или контролируемым или неконтролируемым факторам.Люди в целом склонны расценивать свои успехи как следствие внутренних факторов, таких как талант и трудолюбие, и своих неудач перед внешними факторами, такими как неудача или действия других. Некоторые гендерные различия также очевидны: мужчины склонны рассматривать способность как основной фактор успеха, а лень - как причину неудачи; женщины склонны приписывать успех тяжелой работе, а неудачу - неспособности. Исследования показали, что люди реже изменяют свое поведение, когда считают, что неудача вызвана как стабильными факторами, так и неподконтрольными им.

Ожидаемая стоимость

Эта теория утверждает, что человек мотивирован на достижение цели путем сочетания ее ожидания успеха и ее оценки ее ценности.Ценность определяется с точки зрения стоимости достижения цели и возможного вознаграждения за ее достижение. Когда и ожидание, и ценность рассматриваются как высокие, человек будет высоко мотивирован и проявит усилия и решительность. Когда оба низки, мотивация низка, и человек не будет преследовать цель, или сделает это только нерешительно.

Конкурирующие Теории

Когнитивная мотивация - лишь одно из нескольких объяснений того, почему люди и животные делают то, что они делают.Большинство теоретиков, которые не поддерживают эту идею, считают, что мотивация основана на потребностях или ведет к снижению. Мотивация, основанная на потребностях, предполагает, что действия людей основаны на их потребностях, таких как пища, вода или воспроизводство. Теории снижения тяги основаны на идее, что животные, включая людей, имеют мощные побуждения к еде, сексу и другим целям, и что они мотивированы на действия только для уменьшения этих побуждений. Познание может иметь место в этих теориях, но оно не считается основой мотивации и поведения.

Cognitive motivation may help prevent someone from overeating. Когнитивная мотивация может помочь предотвратить переедание. ,

учебно-методических ресурсов / Когнитивизм

Что такое когнитивизм?

Когнитивизм - это «психология обучения, которая подчеркивает человеческое познание или интеллект как особый дар, позволяющий человеку строить гипотезы и интеллектуально развивать» (Когнитивизм), а также известен как когнитивное развитие. Основные понятия когнитивизма включают в себя то, как мы думаем и получаем знания. Когнитивизм включает в себя изучение обучения, памяти, навыков решения проблем и интеллекта.Когнитивные теоретики, возможно, захотят понять, как решение проблем меняется в детстве, как культурные различия влияют на то, как мы оцениваем наши собственные академические достижения, развитие языка и многое другое. (Фельдман, Когнитивизм)

Когнитивизм рассматривается с разных точек зрения

  • Вильгельм Вундт открыл первую психологическую лабораторию в 1879 году в Лейпциге, Германия. Он верил в «развитие самоанализа как средства изучения ума»."(Когнитивизм) Хотя он не был специально вовлечен в область педагогической психологии, он начал изучать ум. Поэтому он является важным именем в истории психологии, образовательной или иным образом.
  • Жан Пиаже предположил, что существует четыре стадии когнитивного развития. Первая - сенсомоторная стадия. Эта стадия обычно длится, пока ребенку не исполнится около двух лет. На сенсомоторной стадии ребенок исследует мир своими чувствами: вкус, осязание, зрение, звук и запах.Ребенок будет развивать осознание того, что вещи и люди существуют, даже когда ребенка там нет. Например, по завершении этого этапа ребенок осознает, что его игрушки все еще находятся в гостиной, даже когда он находится в своей комнате и не может их видеть. В это время у ребенка также будут развиваться моторные навыки. Однако дети обычно не понимают символическое представление.

Последние три этапа являются операционными этапами. Предоперационная стадия наступает, когда ребенок начинает и продолжает развивать языковые и мыслительные навыки, и обычно длится от двух до семи лет.Ребенок также становится сосредоточенным на себе и на том, как мир относится к нему.

Конкретная операционная стадия обычно происходит в возрасте от семи до двенадцати лет. На конкретном этапе эксплуатации ребенок начинает видеть мир по отношению к другим, а не только к себе. Дети также начинают развивать локальное мышление; они начинают понимать, что способ установки объектов не имеет никакого отношения к количеству объектов. Например, дети начнут понимать, что на следующих рисунках, даже если они настроены по-разному, разные цвета и т. Д.На каждом снимке все еще только четыре поля.

Заключительный этап теории Пиаже известен как формальный операционный этап. Формальная операционная стадия начинается около двенадцати лет и длится всю нашу взрослую жизнь. На этом этапе мы развиваем как логическое, так и абстрактное мышление. Наш мыслительный процесс постоянно меняется. Например, если вы спросите четырехлетнюю девочку, почему она ест яблоки, она может сказать: «Они вкусные.«Задавая один и тот же вопрос двенадцатилетней девочке, вы можете получить ответ, такой как« они полезны для меня ». Спросите студента колледжа в классе питания, почему человек ест яблоки, может привести к полному обсуждению того, какие продукты вы должен есть и то, что они делают для вас. На каждом этапе мы получаем жизненный опыт и расширяем свои знания через них. Пиаже также считал, что ребенок, который не прошел определенные этапы развития, не может научиться чему-то на более высоких этапах развития. Например, ребенок, который не выучил язык, не мог мыслить логически.

Помимо четырех этапов когнитивного развития, Пиаже оказал влияние на изучение когнитивизма и во многих других отношениях. Он считал, что человеческий разум встроен в конкретные способы ведения дел. Например, ребенок знает, как сосать большой палец без обучения, мы дышим неосознанно, и наши сердца бьются без приказа. При изменении укоренившихся схем существует три основных понятия. Ассимиляция происходит, когда человек воспринимает новый объект с точки зрения существующих знаний.Размещение происходит, когда вы изменяете существующие когнитивные структуры на основе новой информации. Уравновешивание включает в себя как ассимиляцию, так и адаптацию и считается основным процессом развития. Например, ребенок, который был только рядом со спортивными автомобилями, поверит, что автомобиль маленький, имеет две двери и быстр. Когда он видит минивэн, он должен изменить свое мнение о том, что такое машина. Как только он признает, что минивэн - это тип автомобиля, а спортивный автомобиль - другой тип автомобиля, достигается равновесие.(Благословение, Вишня, Классная, Компьютеры, Когнитивизм, Фельдман, Свободный, Зауэрс)

  • У Льва Выготского был другой взгляд на когнитивное развитие. Он считал, что обучение передавалось из поколения в поколение; что это было результатом управляемого социального взаимодействия, в котором дети работали со своими сверстниками и наставником для решения проблем, и что когнитивное развитие можно было понять только в том случае, если принять во внимание культурный и социальный контекст. Он считал, что вы не можете думать, пока не знаете и не понимаете язык.Выготский придумал Зону проксимального развития, которую он определил как разницу между уровнем развития ребенка и уровнем развития, которого ребенок может достичь с помощью правильного руководства. Он назвал это руководство лесом и считал, что учителя должны способствовать обучению, независимости и росту среди студентов. (Благословение, Вишня, Классная, Компьютеры, Когнитивизм, Фельдман, Свободный, Зауэрс)


Классная Последствия

В школьной среде есть много переменных, которые влияют и способствуют обучению.При создании и внедрении учебной среды обязательно, чтобы учителя не только создавали условия, способствующие обучению, но и находили время, чтобы понять каждого ребенка. Классные комнаты широко разнообразны и сложны. Студенты учатся по-разному и находятся на разных уровнях развития. Учителя, которые должным образом управляют своими классными комнатами и устанавливают ожидания, смогут использовать разнообразную философию преподавания и создать отличную среду обучения для каждого ученика. Важно, чтобы учителя создавали учебную среду, которая поощряет учащихся делать все возможное и делает обучение интересным.Это создает мотивационный климат в классе. Есть два фактора, которые имеют решающее значение для мотивации студентов, ценности и усилий. (Управление в классе) Студенты должны понимать, что работа, которую они выполняют, стоит того. Значение измеряет важность работы студента для себя и других. Усилия - это количество времени и энергии, которые студенты вкладывают в свою работу. Понимание ценности академических заданий и усилий, необходимых для выполнения этих заданий, может мотивировать учащихся на улучшение успеваемости в классе (Управление классом).

Когнитивное развитие, подразумеваемое в классе («Теория Пиаже»)

    • Учителя должны тщательно оценивать текущую стадию когнитивного развития ребенка и назначать только те задания, к которым ребенок подготовлен. Затем ребенку можно дать задания, которые соответствуют его уровню развития и мотивируют его.
    • Учителя должны предоставить детям возможности для обучения, которые позволят им продвинуться на каждом этапе развития.Это достигается путем создания неравновесия. Учителя должны поддерживать надлежащий баланс между активным ведением ребенка и предоставлением ему возможности самостоятельно изучать вещи, изучая их через открытия.
    • Учителя должны быть заинтересованы в процессе обучения, а не в конечном продукте. Например, учитель должен наблюдать за тем, как ребенок манипулирует игровым тестом, а не концентрироваться на готовой форме.
    • Необходимо поощрять детей учиться друг у друга.Слушание чужих взглядов может помочь разрушить эгоцентризм. Для учителей важно предоставить множество возможностей для деятельности в малых группах.
    • Пиаже считал, что учителя должны выступать в качестве руководства для процессов обучения детей и что учебная программа должна быть адаптирована к индивидуальным потребностям и уровням развития.

Примеры познавательных игр в классе

Когнитивные игры призваны помочь стимулировать различные области мозга.Эти игры используются для улучшения рефлексов, помогают людям учиться, стимулируют критическое мышление и помогают людям учиться различным образцам общения. Когнитивные игры полезны, когда используются для изучения иностранного языка и запоминания нового материала. Различные методы обучения используются в классе, потому что существуют различные стили обучения. Есть много игр, которые способствуют и влияют на когнитивное обучение.

Примеры познавательных игр включают в себя:

Образовательные сайты и компьютерные игры

Большинство компьютерных игр на образовательных веб-сайтах направлены на стимулирование чувств у маленького ребенка, одновременно вовлекая его в различные познавательные задачи.Ниже приведены три из множества обучающих веб-сайтов, доступных для улучшения когнитивного развития детей младшего возраста.

Сортировка игр

Сортировка игр требует, чтобы люди использовали распознавание и рассуждение. Учителя могут вовлекать детей в игры, в которых дети сортируют предметы по различным критериям, таким как цвет, размер, текстура и другие физические характеристики предметов. Более продвинутый подход к сортировке обсуждает, как элементы похожи.Этот процесс способствует критическому мышлению.

Флэш-карты

Флэш-карты могут использоваться различные задачи. Это касается карточек с записками или даже клочков бумаги, на которых по обе стороны от карточки записаны две части информации. Это может быть так же просто, как иметь карточки с красной точкой на одной стороне и словом красный на другой. Флэш-карты, как правило, используются в классе для тренировок или в частных кабинетах. Эти карты используются для помощи в запоминании.Готовые флэш-карты доступны для многих предметов. Учителя и ученики могут также делать домашние флеш-карты, в зависимости от того, как и что они изучают. Флэш-карты также могут быть персонализированы и распечатаны с определенных веб-сайтов. (Flashcards) Флэш-карты могут быть использованы в различных играх.

Настольные игры

Учителя могут включать настольные игры в свои классы, чтобы способствовать когнитивному развитию. В отличие от компьютерных и видеоигр, настольные игры ощутимы.Дети могут манипулировать различными частями в игре. Настольные игры могут быть реализованы для улучшения математических и языковых навыков и повышения способности ребенка понимать и следовать указаниям. Монополия и Бинго - два примера игр, которые можно рассмотреть в классе.

Пазлы

Поиск решения головоломки развивает у ребенка способность решать проблемы. Загадки требуют, чтобы ребенок рассмотрел образцы, заказы и ассоциации.Некоторые дети лучше решают проблемы и головоломки, чем другие. Дети, которые активно решают головоломки, которые они могут касаться и собирать вместе, с большей вероятностью поймут определенные концепции и разработают свои собственные теории об этих концепциях.

Последствия, связанные с использованием технологии

Введение компьютеров в систему образования было обусловлено предположением, которое сохранялось в течение 1970-х годов, что компьютеры заменят учителей.(Компьютеры для познания). Это было новшеством, которое требовало широкого вовлечения учителей для изменения методов обучения и определения их роли в обстановке класса. Дети знакомы с различными аспектами компьютерных технологий, потому что они, скорее всего, использовали их большую часть своей жизни. Тем не менее, многие пожилые родители, бабушки и дедушки и учителя не знакомы с технологиями. Взрослые должны научиться использовать новые или незнакомые технологии для безопасности и образования детей. Внедрение компьютерных технологий в классе лучше всего, когда учитель может направлять учеников по незнакомой технологии.Процесс обучения усиливается, когда ученики руководствуются учителями.

Компьютеры являются неотъемлемой частью образования и становятся все более частыми в классе. Образовательные технологии развиваются и становятся более легкими в использовании для детей. Дети уже используют веб-сайты, чтобы практиковать практически все аспекты обучения. Дети, которые используют компьютеры, должны тщательно контролироваться в целях безопасности. Дети, которые используют компьютеры, всегда должны использовать компьютеры на столе, а мужчины никогда не должны использовать ноутбуки на коленях.Это влияет на физическое развитие в последующие годы. Нахождение правильного баланса между компьютерными играми и практическими занятиями важно, когда дети находятся на стадии развития. Исследования показали, что компьютеры не обязательно улучшают когнитивное развитие. Они действительно обнаружили, что использование компьютеров в раннем детстве может препятствовать интеллектуальному и социальному развитию детей младшего возраста. (Компьютеры для познания) Эти исследования показали, что компьютеры могут препятствовать взаимодействию детей с одноклассниками, учителями и взрослыми и препятствуют развитию определенных социальных навыков.

Дополнительные показания

Mehall, J. (2010, 17 марта) Когнитивизм на практике [Интернет-журнал]. Получено с http://jonasmehall.blogspot.com/2010/03/cognitivism-in-practice.html

Список литературы

Благословение, Мишель. «Внеклассные мероприятия для малыша». Авторы eHow . 29 января 2001 г. Интернет. 04 февраля 2011 г.

Вишня, Кендра. «Предпосылки и основные понятия теории Пиаже». Психология - Полное руководство по психологии для студентов, преподавателей и энтузиастов . Web. 02 февраля 2011 г. .

Вишня, Кендра. «Лев Выготский - Биография Льва Выготского». Психология - Полное руководство по психологии для студентов, преподавателей и энтузиастов . Web. 02 февраля 2011 г.http://psychology.about.com/od/profilesmz/p/vygotsky.htm.

Вишня, Кендра. «Вильгельм Вундт - Биография Вильгельма Вундта». Психология - Полное руководство по психологии для студентов, преподавателей и энтузиастов . Web. 02 февраля 2011 г. .

«Управление классом». , ответы на вопросы . Web. 4 февраля 2011 г.

"Когнитивизм." www.personal.psu.edu . Интернет. 31 января 2011 г. .

«Компьютеры для когнитивного развития в раннем детстве - роль учителя в среде компьютерного обучения». Голиаф Бизнес Знание . 01 января 2004 г. Интернет. 4 февраля 2011 г.

Фельдман, Роберт С. Развитие ребенка .Аппер-Седл-Ривер, Нью-Джерси: Пирсон Прентис Холл, 2010 год. Печать.

«Бесплатное эссе« Сравните и сопоставьте теории Пиаже и Выготского ». ECheat - бесплатные эссе, бесплатные курсовые работы, пользовательские эссе . Web. 04 февраля 2011 г. http://www.echeat.com/essay.php?t=26240.

Гахан, Сара. «Теория когнитивного развития Пиаже применительно к классной комнате». Университет Лестера, Школьное образование Ресурс социальных наук . 09 марта 2001 г. Интернет.4 февраля 2011 г.

Джонсон, Шарлотта. «Когнитивные обучающие игры для малышей». Авторы eHow . без обозначения даты Web. 04 февраля 2011 г.

"Теория обучения-когнитивизм". Сайт Саймона - Дом . Web. 05 февраля 2011 г. .

Рим, Ноа.«Головоломки и когнитивное развитие». Conceptis Puzzles . 07 сентября 2001 г. Интернет. 04 февраля 2011 г. .

Sauers, Кей. «Конструктивизм Пиаже - новые перспективы в обучении, преподавании и технологии». Projects Server Введение . Web. 03 февраля 2011 г. .

,

Поведение потребителей: Мотивация

Примечания подготовлены: Уилсон Д'Суза, (2008-10, MBA, SJEC)
Люди мотивированы многими вещами, некоторые положительные, другие нет. Некоторые мотивирующие факторы могут перемещать людей только на короткое время, например, голод, который будет длиться только до тех пор, пока вас не накормят. Другие могут вести человека вперед годами. Мотивация - это движущая сила людей, побуждающая их к действию. Мотивация - это активизация или активизация целенаправленного поведения.Мотивация может быть внутренней или внешней. Этот термин обычно используется для людей, но теоретически он также может использоваться для описания причин поведения животных. Согласно различным теориям, мотивация может основываться на основной необходимости минимизировать физическую боль и максимизировать удовольствие, или она может включать в себя конкретные потребности, такие как еда и отдых, или желаемый объект, хобби, цель, состояние, идеал или может быть связано с менее очевидными причинами, такими как альтруизм, мораль или избегание смертности. Потребности являются сущностью концепции маркетинга. Маркетологи не создают потребности, но могут заставить потребителей осознать потребности. Потребность - это то, что необходимо для того, чтобы люди жили здоровой жизнью. Потребности отличаются от потребностей, потому что дефицит может привести к явному отрицательному результату, такому как дисфункция или смерть. Потребности могут быть объективными и физическими, такими как пища и вода, или они могут быть субъективными и психологическими, такими как потребность в самооценке. На общественном уровне потребности иногда являются противоречивыми, например, необходимость в национализированной системе здравоохранения.Понимание потребностей и желаний является проблемой в области политики, социальных наук и философии.

· Врожденные потребности : Физиологические (или биогенные) потребности, которые рассматриваются как первичные потребности или мотивы

· Приобретенные потребности : Получено в ответ на нашу культуру или окружающую среду. Как правило, психологические и считаются вторичными потребностями Цель или задача - это прогнозируемое состояние дел, которое человек или система планирует или намеревается достичь - личная или организационная желаемая конечная точка в некотором предполагаемом развитии.Это востребованные результаты мотивированного поведения.

· Общие цели : - это общие категории целей, которые потребители видят в качестве способа удовлетворения своих потребностей

· Цели продукта : Продукты или услуги определенного бренда, которые потребители выбирают в качестве своих целей. Положительная и отрицательная мотивация: Позитивная мотивация - это ответ, который включает в себя удовольствие и оптимизм в отношении задач, которые вы выполняете.Позитивная мотивация побуждает людей выполнять работу наилучшим образом и улучшать свои показатели. При этом лучшие условия и награды предоставляются для их лучшей работы. Такие вознаграждения и средства могут быть финансовыми и нефинансовыми. Негативная мотивация стремится контролировать негативные усилия работы и стремится создать чувство страха для работника, от которого он должен страдать из-за отсутствия хорошей работы. Он основан на концепции, что если работнику не удается достичь желаемых результатов, он должен быть наказан.Отрицательная мотивация включает в себя выполнение задач, потому что будут нежелательные результаты, например. не пройдя тему, если задачи не выполнены. Почти все студенты будут испытывать положительную и отрицательную мотивацию, а также потерю мотивации, в разное время в течение их жизни в университете. Как позитивная, так и негативная мотивация направлены на то, чтобы вдохновлять людей на работу, но они различаются в своих подходах. В то время как один обращается к людям, чтобы они работали наилучшим образом, предоставляя лучшие денежные и неденежные стимулы, другой пытается побуждать человека, урезая его заработную плату и другие услуги и удобства, полагая, что человек работает из страха. против рациональных и эмоциональных мотивов Рациональность подразумевает, что потребители выбирают цели на основе абсолютно объективных критериев, таких как размер, вес, цена или мили за галлон. Сознательная, логичная причина покупки. Мотив, который может быть защищен рассуждением или логическим аргументом • Эмоциональные мотивы подразумевают выбор целей в соответствии с личными или субъективными критериями. Чувство, испытываемое клиентом через ассоциацию с продуктом. Динамическая природа мотивации • потребности никогда не удовлетворяются полностью • По мере удовлетворения старых потребностей возникают новые потребности • Люди, которые достигают своих целей, ставят перед собой новые и более высокие цели Модель мотивационного процесса: Мотивационный процесс - это шаги, которые вы предпринимаете, чтобы получить мотивацию. Это процесс, который при соблюдении дает невероятные результаты. Удивительно, что вы можете сделать, если у вас есть правильная мотивация, а получение правильной мотивации - это вопрос следования мотивационному процессу.Как и любой другой процесс, он требует небольшой работы, предвидения и планирования с вашей стороны. Однако окупаемость ваших затрат времени значительна, и при необходимости дополнительной мотивации важно, чтобы вы применяли мотивационный процесс.
В посвящении человек начинает чувствовать недостатки. Возникает потребность в такой срочности, что ее владельцу приходится рисковать, чтобы удовлетворить ее. Это приводит к возникновению напряженности, которая побуждает человека забыть обо всем остальном и в первую очередь удовлетворить возникшую потребность.Это напряжение также создает побуждения и отношение к желаемому типу удовлетворения. Это заставляет человека рисковать поиском информации. В конечном итоге это приводит к оценке альтернатив, где выбирается лучшая альтернатива. После выбора альтернативы выполняется действие. Из-за выполнения деятельности достигается удовлетворение, которое снимает напряжение в человеке. Возбуждение любого конкретного набора потребностей в определенный момент времени может быть вызвано внутренними стимулами, обнаруженными в физиологическом состоянии человека, эмоциональными или когнитивными процессами или стимулами во внешней среде.• Физиологическое возбуждение • эмоциональное возбуждение • когнитивное возбуждение • экологическое возбуждение
  1. Физиологическое возбуждение Потребности организма в любой конкретный момент времени основаны на индивидуальном физиологическом состоянии в данный момент. Например. Падение уровня сахара в крови или сокращение желудка вызовет чувство голода. Например, снижение температуры тела вызовет дрожь, которая заставляет человека осознать необходимость в тепле такого рода вещей, у него возникают связанные с этим потребности, которые вызывают неприятное напряжение до тех пор, пока они не будут удовлетворены.Ex..Medicine, с низким содержанием жира и диеты
  2. Эмоциональное возбуждение Иногда мечтание приводит к возбуждению (аутистическому мышлению) или стимуляции скрытых потребностей. Люди, которые находятся на борту или разочарованы в попытках достичь своих целей или часто участвуют в мечтаниях, в которых они воображают себя во всех видах желательные ситуации. Отлично ... Молодая женщина, которая может проводить свое свободное время в интернет-чате.
  3. Когнитивное возбуждение Иногда случайные мысли могут привести к когнитивному осознанию потребностей.Реклама, которая напоминает о доме, может вызвать мгновенное желание поговорить с родителями.
  4. Пробуждение окружающей среды Множество потребностей, которые испытывают отдельные люди в определенное время, часто активируются конкретными сигналами в окружающей среде. Без этих сигналов потребности могут оставаться бездействующими. Например. Новости за 8 часов, вид или запах хлебобулочных изделий рекламные ролики быстрого питания по телевидению, все это может вызвать потребность в еде.. Новый дисплей модели сотового телефона в витрине магазина.
Философии, связанные с возбуждением мотивов • Школа бихевиориста - Поведение - это реакция на стимул - Элементы сознательных мыслей следует игнорировать - потребитель не действует, но реагирует • когнитивная школа - Поведение направлено на достижение цели - Потребности и прошлый опыт рассуждаются, классифицируются и трансформируются в установки и убеждения Цели, выбранные человеком, зависят от его: • Личный опыт • физическая емкость • преобладающие культурные нормы и ценности • Доступность цели в физической и социальной среде. Теории мотивации и маркетинговая стратегия: «Теория Иерархии Потребностей» Авраама Маслоу:

Одной из наиболее широко упоминаемых теорий мотивации является теория иерархии потребностей, выдвинутая психологом Авраамом Маслоу.Маслоу видел человеческие потребности в форме иерархии, восходящей от низшей к высшей, и пришел к выводу, что когда удовлетворяется один набор потребностей, такая потребность перестает быть мотиватором. Согласно его теории это необходимо: (i) Физиологические потребности: это важные потребности для поддержания человеческой жизни. Пища, вода, тепло, кров, сон, лекарства и образование являются основными физиологическими потребностями, которые входят в основной список удовлетворения потребностей. Маслоу придерживался мнения, что пока эти потребности не будут удовлетворены до такой степени, чтобы поддерживать жизнь, никакие другие мотивирующие факторы не могут работать.(ii) Потребности в защите или безопасности: это необходимость избавления от физической опасности и страха потерять работу, имущество, еду или жилье. Это также включает защиту от любого эмоционального вреда. (iii) Социальные потребности: поскольку люди являются социальными существами, они должны принадлежать и приниматься другими. Люди пытаются удовлетворить свои потребности в любви, принятии и дружбе. (iv) Потребности в уважении: Согласно Маслоу, как только люди начинают удовлетворять свою потребность в принадлежности, они, как правило, хотят, чтобы их уважали как они сами, так и другие.Такая потребность вызывает такое удовлетворение, как власть, престиж и уверенность в себе. Он включает в себя как факторы внутреннего уважения, такие как чувство собственного достоинства, самостоятельность и достижения, так и факторы внешнего уважения, такие как состояния, признание и внимание. (v) Потребность в самореализации: Маслоу считает это высшей потребностью в своей иерархии. Это стремление стать тем, кем человек способен стать, оно включает в себя рост, реализацию своего потенциала и самореализацию. Это чтобы максимизировать свой потенциал и достичь чего-то.Поскольку каждая из этих потребностей в основном удовлетворяется, следующая потребность становится доминирующей. С точки зрения мотивации, теория могла бы сказать, что, хотя потребность никогда не удовлетворяется полностью, по существу удовлетворенная потребность больше не мотивирует. Поэтому, если вы хотите мотивировать кого-то, вам нужно понять, на каком уровне иерархии находится этот человек, и сосредоточиться на удовлетворении этих потребностей или потребностей выше этого уровня. Теория потребностей Маслоу получила широкое признание, особенно среди практикующих менеджеров.Это можно объяснить интуитивной логикой теории и легкостью понимания. Тем не менее, исследования не подтверждают эти теории. Маслоу не предоставил никаких эмпирических данных, а некоторые другие исследования, которые пытались подтвердить теорию, не нашли поддержки этому. Маслоу в иерархии потребностей в маркетинге (приложение) Чтобы помочь с обучением теории Маслоу, ищите мотиваторы Маслоу в иерархии потребностей в рекламе. Это отличная основа для тренировок Маслоу и мотивационных упражнений: Биологические и физиологические потребности - телефонные линии помощи жене / ребенку, пособия по социальному обеспечению, самаритяне, восстановление на дорогах.Безопасность - продукты для домашней безопасности (сигнализация и т. Д.), Страхование имущества, страхование жизни, школы. Потребности в принадлежности и любви - службы знакомств и свиданий, чаты, клубы и членские общества, макдональдсы, «семейные» темы, такие как рекламный кубик Oxo в старом стиле. Уважайте потребности - косметика, быстрые автомобили, товары для дома, мебель, модная одежда, напитки, товары для жизни и услуги. Потребность в самоактуализации - Открытый университет, и это все; мало что еще в основных СМИ, потому что только 2% населения являются самореализуемыми, поэтому они не составляют очень большую часть основного рынка. Классификация мотивов Макгуайра Изучение мотивов покупки Мотивы покупки определяют две вещи:
  • , что хотят сделать потребители, и
  • сколько они хотят это сделать.
Чтобы успешно продвигаться на рынке, покупайте мотивы
  • сначала должны быть направлены на ваши товары, а не на чужие.
  • Во-вторых, двигатель должен быть достаточно сильным, чтобы люди действовали на него; они должны быть готовы заплатить цену в долларах, времени и усилиях.
Мотивы, скрытые и явные
Маркетинговые стратегии на основе С (у него много мотивов, которые есть у потребителей, и множество ситуаций, в которых эти мотивы активируются, (здесь часто возникают конфликты между мотивами. Разрешение мотивационного конфликта часто влияет на модели потребления. Во многих случаях маркетолог может анализировать ситуации, которые могут привести к мотивационному конфликту, обеспечить разрешение конфликта и привлечь покровительство тех потребителей, которые сталкиваются с мотивационным конфликтом.Есть три типа мотивационного конфликта важности для менеджеров по маркетингу: · Подход-Подход Конфликт · Конфликт предотвращения подхода · Конфликт избегания-избегания Мотивационный конфликт подхода-подхода Потребитель, который должен выбрать между двумя привлекательными альтернативами, сталкивается с конфликтом подхода-подхода. Чем равнее это влечение, тем больше конфликт. Потребитель, который недавно получил большой денежный подарок на выпускной (ситуационная переменная), может быть за тонну) между поездкой на Гавайи (возможно, в силу необходимости стимулирования) и новым горным велосипедом (возможно, из-за необходимости утверждать).Этот конфликт может быть разрешен путем своевременной рекламы, направленной на поощрение того или иного действия. Или изменение цены, например «купи сейчас, заплати позже». может привести к решению, при котором будут выбраны обе альтернативы. Мотивационный конфликт с предотвращением подхода Потребитель, сталкивающийся с выбором покупки с положительными и отрицательными последствиями, сталкивается с конфликтом избегания подхода. Человек, который заботится о наборе веса, но любит закуски, сталкивается с такой проблемой.Он или она может хотеть вкус и эмоциональное удовлетворение, связанное с закусками (подход), но документы не хотят, чтобы Вы набрали вес (избегание). Разработка низкокалорийных закусочных продуктов уменьшает этот конфликт и позволяет чувствительному к весу потребителю наслаждаться закусками, а также контролировать потребление калорий. Избежание-избегание Мотивационный конфликт Выбор, включающий только нежелательные результаты, порождает конфликт избегания-избегания. В случае отказа старой стиральной машины потребителя может возникнуть конфликт.Человек может не захотеть тратить деньги на новую стиральную машину, платить за ремонт старой или обходиться без нее. Доступность кредита является одним из способов уменьшения этого мотивационного конфликта. В рекламных объявлениях, подчеркивающих важность регулярного технического обслуживания автомобилей, таких как замена масляного румпеля, также используется такой тип конфликта: «Заплати мне сейчас или заплати мне (больше) позже». Неспособность достичь цели часто приводит к чувству разочарования (приходит неспособность достичь цели - разочарование). Ограниченные физические или финансовые ресурсы.- Препятствие в физической или социальной среде, такие люди, которые разочарованы, могут использовать защитный механизм, чтобы защитить свое эго от чувства неадекватности. Механизм защиты : Методы, с помощью которых люди мысленно переопределяют разочаровывающие ситуации, чтобы защитить свои самооценки и самооценку
  1. Агрессия (привлечение) может с гневом отреагировать на его / ее начальника за то, что он не получил достаточно денег для одной поездки, поэтому разочарованные потребители бойкотировали производителей, стремясь улучшить качество продукции, и бойкотировали ритейлеров, стремясь снизить цену.
  2. Рационализация (убедить себя) Они могут решить, что цель на самом деле не стоит (из-за неспособности достичь своих целей)
  3. регресс - люди реагируют на неприятные ситуации детским или незрелым поведением
  4. Выход - выход из ситуации. Пример. Человек, которому трудно получить статус офицера в организации, может просто уйти из организации или решить, что он может более конструктивно использовать свое время в других делах.
  5. Проекция - человек может спроецировать вину за свою неудачу и неспособность на другие объекты или людей. Например, водитель, попавший в автомобильную аварию, может обвинить другого водителя или состояние дороги. земля / климат.
  6. Аутизм или мышление аутизма Дневной сон, который позволяет человеку достичь неудовлетворенных потребностей (мечтать / мыслить эмоционально / романтично).
  7. Идентификация Иногда люди чувствуют разочарование, подсознательно идентифицируя себя с другими людьми или ситуацией, которую они считают уместной.Например .. ополаскиватель для рта, шампунь, мыло .. для привлечения противоположного пола
  8. Репрессия
  9. . Другим способом избежать напряжения, возникающего из-за разочарования, является подавление неудовлетворенной потребности Например. Пара, которая не может иметь детей, может окружить себя растениями или домашними животными.
,