Учебные способности: Глава 5 Способности. Общая психология

Содержание

Глава 5 Способности. Общая психология

Глава 5 Способности

5.1. Способности и их виды

Способности – психологические особенности человека, являющиеся условиями успешного выполнения деятельности, приобретения знаний, умений и навыков.

Выделяют естественные и специфические способности человека. Естественные (природные) способности связаны с врожденными задатками человека. В данном случае можно говорить о способностях как о рефлексах, возможности реагирования на внешние раздражители. Специфические способности проявляются в социальной среде и являются индивидуальными для каждого человека. Можно выделить несколько видов специфических способностей.

Общие способности. Определяют успешность человека в различных областях и служат основой для развития специальных способностей.

Общими способностями можно считать интеллект, развитые познавательные процессы. Зачастую общие и специальные способности делятся на элементарные и сложные.

Общие элементарные способности присущи всем людям. К ним относят основные психические процессы человека – ощущение, восприятие, память, воображение.

Общие сложные способности являются способностями к различным видам деятельности – труду, игре, общению.

Специальные способности. Определяют успешность в определенных видах деятельности. Выделяют математические, музыкальные, литературные и другие способности.

Специальные элементарные способности являются заметной выраженностью общих способностей, психических процессов. Примерами специальных элементарных способностей можно считать музыкальный слух и глазомер.

Музыкальный слух – качество слухового восприятия, проявляющееся в способности к различению музыкальных звуков и точному воспроизведению их.

Глазомер – качество зрительного восприятия, способность фиксировать, оценивать и сравнивать величины зрительно воспринимаемых объектов, расстояний между ними и до них.

Теоретические способности. Предопределяют успешность в мыслительной, аналитической деятельности.

Практические способности. Влияют на успешность в практических действиях.

Учебные способности. Влияют на успешность усвоения человеком знаний, умений и навыков, предопределяют скорость обучения.

Творческие способности. Связаны с успешностью создания новых идей, предметов или открытий.

Специальные сложные способности присущи не всем людям. Они являются способностями к определенным видам профессиональной деятельности, возникшим в процессе развития человеческой культуры. Эти способности обычно называют профессиональными.

В основе способностей лежат задатки. Задатки – некоторые врожденные особенности телосложения и нервной системы, создающие основу для формирования и развития способностей. На основе одних и тех же задатков могут формироваться различные способности: например, можно назвать массу видов деятельности, в которых может проявить себя человек с развитым музыкальным слухом – музыкант, учитель в музыкальной школе, звукорежиссер, дирижер и т.

д.

Задатки предоставляют возможность развития способностей в процессе обучения, воспитания или трудовой деятельности. Определив у ребенка те или иные задатки, можно целенаправленно формировать какую-либо способность.

Задатки зачастую проявляются в склонностях, тяготению к определенному виду деятельности. Выделяют истинные склонности и ложные. Первые характеризуются не просто интересом к какой-либо деятельности, а реальными достижениями в ней. Ложные склонности проявляются в длительном интересе без достижения сколь-нибудь значимых результатов. Зачастую такого рода склонности являются результатом внушения со стороны взрослых.

5.2. Развитие способностей

На развитие способностей могут влиять следующие факторы.

– Наличие задатков, что приводит к проявлению какой-либо способности в большей степени, чем при их отсутствии.

– Компенсация при отсутствии должных задатков – например, люди с расстройствами зрения нередко обладают куда более развитым слухом, чем люди с абсолютным зрением.

– Необходимость решения сложных задач. Люди, живущие в городах, естественно, не в состоянии выполнять целый ряд заданий по сравнению с людьми, живущими в деревнях и селах.

– Особенности передачи знаний, навыков и умений. Так, при равных условиях у двух в целом одинаковых детей способности могут развиться лучше при наличии лучшего учителя. В истории философии и психологии существует множество примеров того, как вокруг одного учителя, видного представителя науки, возникало целое сообщество талантливых учеников. Поэтому вполне естественно, что при должном подходе и в благоприятных условиях даже у «средних» людей могут проявляться различные способности, тогда как при неблагоприятных условиях или в руках плохих педагогов может не найти подходящей почвы для развития даже способный ученик.

– Условия внешней среды. Не секрет, что способности развиваются в определенной среде, которая оказывает зачастую определяющее значение на их проявление. На процесс развития способностей могут влиять сотни факторов внешней среды К примеру, достижений в спорте труднее добиться жителям мегаполисов, не имеющим условий для тренировок. В то же время высокий уровень развития технологий, как, например, в Японии, оказывает непосредственное влияние на степень развитости интеллекта людей – средний показатель интеллекта превосходит в Японии показатели стран третьего мира.

– Инициатива также влияет на развитие способностей. При определенной свободе, не боясь за результат, человек лучше проявит свои способности, чем если он будет скован в их проявлении.

В процессе развития способностей можно выделить несколько этапов.

– В период с рождения до 5 лет происходит совершенствование работы анализаторов, развитие отдельных участков коры головного мозга, работы органов движения. На данном этапе происходит развитие общих способностей, что создает предпосылку для развития специальных способностей на следующих этапах.

– Младший и средний школьный возраст – время ускоренного развития специальных способностей. Это происходит за счет игровой деятельности, в которой ребенок развивает свое творчество, волевые процессы, двигательные и художественные способности. Помимо игровой деятельности в школьном возрасте влиять на развитие способностей начинают учебная и трудовая деятельность. Большое значение для раскрытия способностей ребенка играет такая деятельность, которая находится в «зоне ближайшего развития». Различные способности ребенка должны развиваться в комплексе, не быть оторванными друг от друга. Отдавая ребенка в секции или кружки, родители делают акцент на одних способностях в ущерб другим. Это может привести к тому, что и в выбранной области ребенок не добьется должного процесса, и остальные способности у него будут развиты слабее, чем у сверстников.

Более высокая ступень развития способностей называется талантом. Талант – присущие от рождения определенные способности и умения, которые раскрываются с приобретением навыка и опыта.

Талант может проявляться в любой человеческой деятельности, а не только в области науки или искусства.

Талантливыми также называют людей, способных быстро усваивать знания и правильно применять их в жизни и в своей деятельности.

Это талантливые ученики и талантливые студенты, талантливые скрипачи и пианисты, талантливые инженеры и строители.

Талант человека, направляясь выраженной потребностью в творчестве, всегда отражает определенные общечеловеческие запросы. Развитие талантов решающим образом зависит от общественно-исторических условий.

Гениальность – это наивысшая степень проявления творческих сил человека. Это создание качественно иных творений, открывающих новую эру в развитии культуры, науки, практики. Гениальность – это высшая степень развития способностей, делающая человека незаурядной и выдающейся личностью во многих областях.

Литература

1.  Венгер Л.А. Педагогика способностей. – М.: Педагогика, 1973.

2. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: Курс лекций. – М.: Изд-во МГУ, 1988.

3. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. – М.: Знание, 1988.

4. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя.  – Л.: Изд-во ЛГУ, 1985.

5. Левитов Н.Д. Психология характера. – М.: Просвещение, 1969.

6. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. – М.: Знание, 1984.

7. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. – М.: Педагогика, 1971.

8. Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются. Общество и способности человека. – М.: Просвещение, 1989.

9. Мерлин B.C. Структура личности. Характер, способности, самосознание: Учеб. пособие к спецкурсу. – Пермь, 1990.

10. Пономарев Я.А. Психология творчества. – М.: Наука, 1976.

11. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. – М.: Педагогика, 1989.

12. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. – М.: Наука, 1985.

13. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. – М.: Знание, 1986.

14. Якиманская И.С. Развивающее обучение. – М.: Педагогика, 1979.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Общая характеристика способностей человека

   Понятие способности используется в быту для объяснения случаев, когда разные люди в одинаковых условиях добиваются разных успехов (особенно если эти успехи очень сильно разнятся между собой). В этой связи можно сразу указать на тот феномен, что люди вообще-то очень часто склонны выдавать своё «не хочу» за «не могу». Под этим «не хочу» может скрываться безволие, лень, низкая мотивация иные личностные особенности. И за этим «не могу» (низкими способностями) во многих случаях скрывается психологическая защита. Размытость бытового понимания феномена способностей оказало влияние и на теоретическую психологию.

Слово «способность» имеет очень широкое применение в самых различных областях практики. Обычно способности тесно привязаны к тому или иному виду выполняемой деятельности: высокие способности — качественная и эффективная деятельность, низкие способности — некачественная и неэффективная деятельность.

Объясняют феномен способности обычно на основании одного из трёх представлений:

1) способности сводятся к всевозможным психическим процессам и состояниям, вытекают из их характерных особенностей у данного человека,

2) способности сводятся к высокому уровню развития общих и специальных знаний, умений и навыков (ЗУНов), обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности,

3) способности это не ЗУНы, а то, что обеспечивает их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике.

По последнему пункту надо сделать небольшое пояснение. Действительно, часто можно наблюдать, как два специалиста с одинаковым уровнем подготовки, при прочих равных (похожих) обстоятельствах добиваются разных успехов. Конечно, большое значение в жизни имеет случай. Однако для того, чтобы реализовывать свои ЗУНы на практике, тоже существуют условия: человек должен обладать активной жизненной позицией, быть волевым, целеустремлённым, рациональным и т. д.

Б. М. Теплов выделил три основных признака понятия «способность»:

— индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого (если какое-то качество не уникально, как у всех, это не способность),

— индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или ряда деятельностей,

— способности могут существовать без ЗУНов.

Классический пример: знаменитый художник В. И. Суриков, не смог поступить в Академию художеств. Хотя выдающиеся способности Сурикова проявились рано, необходимых умений и навыков в рисовании у него ещё не было сформировано. Академические педагоги отказали Сурикову в поступлении в академию. Инспектор академии, просмотрев представленные Суриковым рисунки, заявил: «За такие рисунки вам даже мимо академии надо запретить ходить!».

Преподаватели часто ошибаются и не могут отличить отсутствие ЗУНов от отсутствия способностей. Не менее распространена обратная ошибка: развитые ЗУНы воспринимаются как развитые способности (хотя молодой человек может быть просто «натаскан» своими родителями и предыдущими педагогами).

Тем не менее, в современной психологии и педагогике сложилось представление о том, что ЗУНы и способности тесно связаны. А именно: в овладении ЗУНами способности не только раскрываются, но и развиваются.

Как считал Б. М. Теплов, способности могут существовать только в постоянном процессе развития. Способности, которые не развиваются, со временем утрачиваются. Примеры областей человеческой деятельности, в которых развиваются способности:

— наука,

— музыка,

— техническое творчество,

— художественное творчество,

— литература,

— математика,

— спорт.

Тезис о необходимости развития способностей может иметь и биологический подтекст. Как показывают исследования, гены людей и животных могут находиться в активированном или не активированном состоянии. Условия среды обитания, образ жизни влияет на то, будут ли активизированы гены или не будут. Это ещё один механизм адаптации, придуманный природой для живых существ.

Классификация способностей

   Успешность выполнения деятельности обычно зависит не от какой-либо одной, но от сочетания различных способностей. Что характерно, разные сочетания способностей могут дать близкий результат. В случае отсутствия необходимых задатков их дефицит может быть восполнен за счёт более высокого развития других задатков и способностей.

Б. М. Теплов утверждал, что «Одной из важнейших особенностей психики человека является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека».

Близость способностей друг к другу, способность их взаимозаменяться, позволяет классифицировать способности. Однако неоднородность проблемы способностей привела к тому, что классификации значительно отличаются друг от друга.

Первое основание классификации

   Одно из оснований классификации — степень естественности способностей:

— природные (естественные) способности (то есть биологически обусловленные),

— специфические человеческие способности (имеющие общественно-историческое происхождение.

Естественными элементарными способностями являются:

— восприятие,

— память,

— основы коммуникации.

Задатки человека и задатки животного — не одно и то же. У человека на базе задатков формируются способности. Формирование способности происходит при наличии элементарного жизненного опыта, через механизмы научения и т.д.

Специфически человеческие способности:

— общие,

— специальные способности,

— высшие интеллектуальные способности.

Общие способности свойственны большинству людей и определяют успех человека в различных видах деятельности:

— мыслительные способности,

— тонкость и точность ручных движений,

— память,

— речь и др.

Специальные способности определяют успех человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие:

— музыкальные способности,

— математические способности,

— лингвистические способности,

— технические способности,

— литературные способности,

— художественно-творческие способности,

— спортивные способности и др.

Интеллектуальные способности могут подразделяться на:

— теоретические способности,

— практические способности,

— учебные способности,

— творческие способности,

— предметные способности,

— межличностные способности.

Данные виды способностей тесно связаны друг с другом, переплетаются. Наличие у человека, скажем, общих способностей не исключает развития специальных способностей, как и наоборот. Общие, специальные и высшие интеллектуальные способности не конфликтуют, а сосуществуют, друг друга дополняют и обогащают. В отдельных случаях высокий уровень развития общих способностей может выступать в качестве специальных способностей по отношению к определённым видам деятельности.

Практическая ориентированность

   Другим основанием классификации способностей является степень их практической ориентированности:

— теоретические способности,

— практические способности.

Теоретические способности обеспечивают качество и эффективность абстрактно-теоретических размышлений, практические — конкретные предметные действия. Развитие того или иного вида способностей здесь тесно связано со склонностями человека: что он любит, теоретизировать или действовать. Поэтому часто можно наблюдать, что у одних людей хорошо развиты только теоретические способности (разные), у других — только практические.

Учебные — творческие

   Другое основание деления способностей — по характеру работы с информацией:

— учебные способности,

— творческие способности.

Учебные способности — это академические способности, то есть то, насколько человек качественно и эффективно усваивает учебный материал. Творческие способности — способности что-то сотворить, свершить, придумать, реализовать. Творческие способности это не только способности в области «изящных искусств», но изобретательство, рационализаторство и т.п.

Литература

Маклаков А. Г. Общая психология. СПб: Питер, 2001.

 


См. также

Способности

 


   RSS     [email protected] 

Учебные способности ребёнка — презентация онлайн

Учебные способности ребёнка.
Пути их развития на уроке и во внеурочной
деятельности.
Профилактика гриппа, ОРВИ
и коронавируса.
«Великая трудность воспитания — это держать детей в
повиновении, не портя их xapaктepa».
Левис
«Величайшая ошибка, которую только можно сделать
в деле воспитания, — это чересчур торопиться».
Ж. Руссо
«Воспитание — это наука, которая обучает наших детей
обходиться без нас.» Легуве
«Кто не может взять лаской, тот не сможет взять
строгостью».
А. Чехов
Скульптор к океану с вопросом подошел.
— У меня все камни угловатые получаются, а у тебя
такие гладкие. Научи, как их отшлифовать?
Океан ответил:
— Ты их молотком бьешь, оттого и угловатость.
А я их ласкаю.
Не ругайте, а учите! Если собрать воедино все замечания, которые
делают детям, то доля негативных оценок будет очень высока. Часто они
унижают ребенка: «Какой ты тупой!», «У тебя что, мозги не работают?» и т.д.
Маленький человек может, в конце концов, поверить всем словам, сказанным
ему взрослым в порыве гнева.
Критиковать надо не ребенка, а его поступки и поведение. За каждым «плохо»
должно стоять объяснение: «Ты неправильно начинаешь решение задачи,
сначала надо несколько раз прочитать условие и его представить…» Всегда
давайте понять ребенку, чего Вы от него хотите, а не тольео чего Вы не хотите. В
сложной ситуации лучше запоминается то, что слышишь последним. Это
последнее должно быть позитивным.
Оцените сильные стороны своих детей.
Мы часто хотим сделать из ребенка то, что нравится нам, не прислушиваясь к
его собственному мнению и самооценке. Важно спросить у ребенка: «Чем тебе
нравится заниматься? Что ты делаешь с удовольствием? Что у тебя хорошо
получается?» и т.д. Его ответы могут открыть нам такие способности ребенка, о
которых мы раньше и не подозревали.
Развивайте в ребенке уверенность в себе. Положительное
восприятие самого себя повышает самооценку, что, в свою очередь
способствует успеху. А хорошо выполненное дело позволяет оцени себя ещё
выше, что ведет к достижению еще больших успехов.
Напоминайте ребенку о его успехах.
Можно также предложить ребенку представить и нарисовать картинки будущих
наград и призов, которые ему предстоит завоевать.
Никогда не забывайте что воспитание — это длительный процесс,
Включающий в себя поддержку, поощрение и упорный труд.

Шойгу: учения «Запад» показали способность войск обеспечивать региональную безопасность — Армия и ОПК

МОСКВА, 6 октября. /ТАСС/. Российско-белорусские стратегические учения «Запад-2021» показали способность группировок войск двух государств эффективно обеспечивать региональную безопасность, заявил министр обороны РФ Сергей Шойгу в среду, подводя итоги маневров.

«Совместное стратегическое учение «Запад-2021″ продемонстрировало возросшую выучку войск, способность созданных межвидовых группировок двух государств эффективно выполнять задачи по обеспечению региональной безопасности. Цели учения считаю достигнутыми, учебные вопросы отработаны в полном объеме», — сказал Шойгу.

Он сообщил, что к учениям привлекались около 200 тыс. человек, в том числе 2 тыс. военнослужащих от государств ОДКБ, ШОС и других стран. Министр подчеркнул, что общее количество участников не противоречило Венскому документу.

Шойгу также сообщил, что работа создаваемых на территории Белоруссии двух учебно-боевых центров для подготовки специалистов Военно-воздушных сил и противовоздушной обороны была проверена на совместных стратегических учениях. «В ходе учения проверили функционирование создаваемых на территории Белоруссии двух учебно-боевых центров подготовки специалистов военно-воздушных сил и ПВО, а также организацию боевого дежурства в Единой региональной системе ПВО Российской Федерации и Республики Беларусь», — сказал Шойгу.

По словам министра, «опыт, приобретенный российскими и белорусскими экипажами истребителей, будет учтен в дальнейшей работе по охране воздушных границ Союзного государства».

Использование ударных роботов

Отработка новых форм и способов ведения боевых действий стала основой российско-белорусского стратегического учения «Запад-2021», в ходе которого некоторые образцы вооружений, включая ударных роботов, использовались впервые, сообщил Шойгу.

«В основу учения была положена отработка новых форм и способов ведения боевых действий с учетом особенностей современных локальных войн и вооруженных конфликтов. Многое удалось опробовать на практике», — сказал Шойгу. Он, в частности, отметил, что впервые в ночное время при неблагоприятных погодных условиях десантирован парашютно-десантный батальон на современных БМД-4М. «21 самолет Ил-76МД военно-транспортной авиации произвел выброску более 30 единиц боевых машин десанта нового поколения», — сказал Шойгу.

Военные топографы испытали возможности унифицированной программной системы «Калейдоскоп». «Она позволила создать трехмерное изображение виртуального боевого пространства, тем самым более точно оценить обстановку и в разы сократить время принятия решений командованием», — сообщил министр.

По его словам, для эффективной корректировки огня, а также в интересах разведывательных подразделений активно задействовались беспилотные летательные аппараты. «Успешно отработано дистанционное выведение из строя так называемой стаи ударных беспилотных летательных аппаратов условного противника», — сообщил Шойгу.

Он отметил, что на полигонах под Калининградом впервые применялись ударные робототехнические комплексы «Платформа-М». «Дистанционно управляемые роботы на гусеничном шасси показали высокие результаты при выполнении задач по уничтожению живой силы условного противника в городских условиях. Помимо этого, на полигоне Мулино (Нижегородская область — прим. ТАСС) в боевых порядках общевойсковых подразделений впервые использовались роботы разведки и огневой поддержки «Уран-9» и «Нерехта», — сказал министр.

«Практические действия органов военного управления и войск отрабатывались на пяти белорусских и девяти российских полигонах. Силы Балтийского флота решали учебно-боевые задачи в акваториях Балтийского моря и Финского залива», — добавил министр.

Об учениях

Совместные стратегические учения «Запад-2021» проходили с 10 по 16 сентября, они стали, по оценке Шойгу, завершающим этапом совместной боевой учебы вооруженных сил Белоруссии и России, основным мероприятием подготовки войск 2021 года.

Учебные способности ребёнка. Пути их развития на уроке и во внеурочной деятельности».

Тема: Учебные способности ребёнка. Пути их развития на уроке и во внеурочной деятельности».

Цель: интеграция усилий родителей и педагогов по формирова­нию  успешной учебной деятельности учащихся.

  • Мотивировать родителей на соблюдение мер профилактики гриппа и ОРВИ в семье.

  • Через родителей помочь детям осознать, что за свое здоровье ответственны и ОНИ САМИ, а не только школа и родители.

Задачи: 

  • Ознакомить родителей с основными мерами профилактики вирусных заболеваний в семьях с детьми школьного возраста;

  • Инициировать дискуссию, в ходе которой родители поделятся между собой опытом профилактики гриппа ОРВИ в семьях.

  • Помочь родителям осознать личную ответственность за здоровье своих детей.

  • Научить родителей базовым правилам профилактики и умению вовремя отметить начало болезни у ребенка, принять первые доврачебные меры.

1. Оценка значимости и действенности поддержки ребенка в его учебной деятельности со стороны родителей.

2. Выявление проблем взаимодействия родителей с ребенком по преодолению учебных затруднений.

З. Отработка с родителями воспитательных   и психологических  приемов  поддержки учебной деятельности ребенка.

Форма проведения: семинар-практикум в Дискорде.

 Этап подготовки.

1. Оформление родительского собрания: на плакате  представляется цель, задачи собрания, мудрые мысли:

«Воспитание — это наука, которая обучает наших детей обходиться без нас. » (Легуве)

 «Великая трудность воспитания — это держать детей в повинове­нии, не  портя их  xapaктepa».(Левис)

«Величайшая ошибка, которую только можно сделать в деле вос­питания, — это чересчур торопиться». (Ж. Руссо)

 «Кто не может взять лаской, тот не сможет взять строгостью».( А. Чехов)

2. Подготовка текстов «Заповедей воспитания» для участников  собрания:

Заповеди воспитания

 • Найдите в ребёнке что-нибудь, достойное похвалы. У ребёнка, уверенного в себе, все получается. Самоуважение — это главное, что вдохновляет ребенка на успех, и чем раньше вы поможете ему обрести это чувство, тем лучше.

Не ругайте, а учите! Если собрать воедино все замечания, которые делают детям, то доля негативных оценок будет очень высока. Часто они унижают  ребенка:  «Какой ты тупой!», «У тебя что, мозги не работают?» и т. д.  И маленький человек может, в конце концов, поверить всем слова сказанным ему взрослым в порыве гнева. Критиковать надо не ребенка, а его поступки и поведение. За каждым «плохо» должно стоять объяснение: ты неправильно начинаешь решение задачи, сначала надо несколько раз прочитать условие и кратко его представит всегда давайте понять ребенку, чего Вы от него хотите, а не толь чего Вы не хотите. В сложной ситуации лучше запоминается то,  что слышишь последним. Это последнее должно быть позитивным.

Оцените сильные стороны своих детей. Мы часто хотим сделать из ребенка то, что нравится нам мим, не прислушиваясь к его собственному мнению и самооценке. Важно спросить у ребенка: «Чем тебе нравится заниматься? Ч ты делаешь с удовольствием? Что у тебя хорошо получается?» Его ответы могут открыть нам такие способности ребенка, о которых мы раньше и не подозревали.

Развивайте в ребенке уверенность в себе. Если ребенок чего-то боится, надо мысленно проиграть с ним части действия, которые вызывают страх, создав уверенность в возможности преодолеть отдельные этапы этого действия. Положительное восприятие самого себя повышает самооценку, что, в свою очередь способствует успеху. А хорошо выполненное дело позволяет оцени себя еще выше, что ведет к достижению еще больших успехов.

Научите своего ребенка расслабляться. Умение расслабиться важно для Вашего успеха. Когда Вы не напряжены, то думаете более четко и Ваше тело функционирует с большей отдачей. Начните с дыхания и научите ребенка правильно дышать, а потом найдите что-то, о чем надо подумать, чтобы снять напряжение. Пусть Ваш ребенок думает об этом, пока не успокоится.

Напоминайте ребенку о его успехах. Можно также предложить ребенку представить и нарисовать картинки будущих наград и призов, которые ему предстоит завоевать

Идите к цели постепенно. Можно нарисовать лестницу с пятерками на верхней ступеньке и повесить ее на видном месте А на разных ступеньках напи­шите: вовремя сдавай задания, читай всё, что положено по программе и т. д.

• Никогда не забывайте что воспитание — это длительный процесс, Включающий в себя поддержку, поощрение и упорный труд.

3. Подготовка с группой учащихся, шуточных сюжетов в каждом из которых два «собеседника».

Ах дети, дети! Как они быстро растут, как быстро развивается их сообразительность. Они уже не задают вопросы, а на все вопросы готовы ответить сами:

— Какой предмет тебе больше всего понравился в школе?

— Наручные часы нашего классного руководителя!

 

— Кем ты будешь, когда вырастешь? .

— Знаменитым человеком!

— Почему ты так думаешь?

— Учительница сказала, что с таким поведением я непременно попаду в историю.

Дети, дети! Наши развитые кино и телевидением дети…

— Когда собираешься  делать уроки?

— После кино .

— После кино поздно!

— Учиться никогда не поздно!

 

Дети! Наши все видящие, все замечающие дети!

— Почему ты целый день валяешься на диване? .

— Готовлюсь стать папой.

 

— Почему ты дома не открываешь учебник?

— Но ты же сама говорила, что учебники надо беречь!

 

— Эх, сынок, что же ты на контрольной по математике 120 градусов отмерить не смог?

— А я градусник дома забыл!

 

4. Подготовка тренинговых упражнений для групповой работы родителей:

Ситуация первая: ребенок в отчаянии от того, что не мо решить задачу. При этом на Ваши вопросы о ее содержании­ отвечает с трудом или не отвечает вовсе. Как в этой ситуации должен действовать родитель, который, возможно, и сам не силен в математике?

Ситуация вторая: накануне ребенок долго и упорно учил историю. Но строгий учитель потребовал не только воспроизведения содержания параграфа, но и задал ряд вопросов по нему. В итоге —  лишь «тройка». Ребенок заявляет, что больше предмет он учить не будет, потому что «бесполезно». Что делать?

Ситуация третья: придя с работы, застаете ребенка в слезах. Поговорив с ребенком, понимаете, что он не знает, как писать сочинение: с чего начинать, какова его логика, как выбрать главное. Но самая большая трудность в том, что ребенок абсолютно уверен в том, что у него ­это никогда не получится. Кроме того, его уже давно ждут друзья, чтобы поиграть во дворе в футбол, ведь он ключевая фигура — вратарь.  Как помочь ребенку, не сломав его?

5.  «Параллельное анкетирование» учащихся и их родителей.

Анкета для учащихся.

1. Поддерживают тебя родители в учебе?

2. Говорят ли с тобой родители «по душам», советуются ли по проблемам?

З. Назови твои самый любимый и самый сложный для освоения предметы.

4. Часто ли ты обсуждаешь с родителями свою учебу (трудности, успехи, взаимоотношения с учителями)?

5. Какой предмет был самым любимым

а) у твоей мамы,               б) у твоего папы?

6. Назови, что в течение последней недели читали твои

а) мама,                      б) папа?

7.  Что в течение последней недели прочел (или читал) ты?

8.  Обсуждаешь ли ты с родителями прочитанные книги, газеты, просмотренные телепередачи?

9. Наказывают ли тебя родители за промахи в учебе?

10.  Любишь ли ты учиться? Если нет, то почему?

Анкета для родителей

1. Поддерживаете ли вы своего ребенка в учебной деятельности?

2. Говорят ли с вами дети «по душам», советуются ли по проблемам?

3. Назовите самый любимый и самый сложный для вашего ре­бенка учебные предметы.

4. Часто ли вы обсуждаете с ребенком их учебу (трудности, успе­хи, взаимоотношения с педагогами)?

5. Назовите, какой предмет в школьные годы был самым люби­мым у вас и у вашего мужа (жены)?

6. Назовите, что в течение последней недели читали (или про­чли) вы и ваш муж (жена)?

7. Назовите, что в течение последней недели прочел (или читал) ваш ребенок?

8. Обсуждаете ли вы со своим ребенком прочитанные книги, га­зеты, просмотренные телепередачи?

9. Наказываете ли вы своего ребёнка за промахи в учебе?

10. Любит ли ваш ребенок учиться?

Этап проведения.

Классный руководитель: Учеба наших детей — это то, что сопро­вождает вашу, уважаемые родители, жизнь на протяжении длитель­ного времени и в чем вы (в разной степени конечно) обязательно участвуете. Вспомним, с какой радостью пришли ваши тогда еще малыши в школу. Сколько надежд, сколько счастливых ожиданий связывалось с учебой в семьях! Но, увы, далеко не все из них сбы­лись, и для некоторых ребят учение превратилось в тяжкую повинность, а ее формальный признак — оценка — увы, часто не радует. Как-то мне попалась очень интересная статья известного ученого, профессора Махмутова, посвященная проблеме интеллектуального развития школьников. В числе интересных фактов, приводимых в ней, меня поразило то, что, оказывается, более двух третей неуспе­вающих потенциально способны, но эти способности не получили развития по разным причинам. Вероятно, одной из таких причин явилось неумение (а иногда и нежелание) вовремя оказать подде­ржку своему ребенку в учебной деятельности.

Наша задача сегодня состоит в том, чтобы вместе выявить ти­пичные проблемы в учебной деятельности детей и отработать практические приемы оказания помощи им в этой деятельности.

Возможные причины участники групповой работы могут представить, например, следующим образом:

Недостаточная усидчивость, неустойчивое внимание.

Недостаточное умение читать и понимать текст.

Недостаточные словарный запас, начитанность и умение выра­жать мысль.

Несформированность настойчивости, целеустремленности, терпения, аккуратности, организованности.

Неумение сравнивать, находить аналогии.

Отсутствие в учении опоры на желания и мотивы школьника. Однообразие учебной работы, отсутствие ярких впечатлений, примеров.

Авторитарная позиция взрослых в побуждении к учебной деятельности.

Низкая самооценка школьника.

 

Советы родителям, разделяющим учебные проблемы детей.

1. Постарайтесь не особенно ругать ребенка, стыдить и наказы­вать его: плохая оценка уже и так воспринята им как наказание.

2. Выясните, за что именно поставлена не удовлетворяющая вас и ребенка оценка («двойка», «тройка», а для кого и «четверка»), чтобы было ясно, над чем работать. Ведь ребенок порой не в силах самостоятельно понять, что в его работе не понравилось учите­лю — почерк, ошибки, то, что он вертелся, писал на листочке, а не в тетради, а может быть, что-то еще. Учитель иногда это не объясняет.

3. Проанализируйте ошибки, не унижая ребенка. Это значит, нельзя допускать осуждения ребенка как личности   («Ну ты и лопух! Здесь же надо «о», а у тебя «а!» или «Ничего ты не умеешь, вечно у тебя грязь в тетради!»).  На ошибки следует указывать сдержанно: «Конечно, офор­мил ты задачу плохо, но зато решил ее верно, а это главное».

4. Хвалите ребенка за то, что у него получилось то, что раньше не удавалось. При этом,  если вы уверены, что ребенок старался, стре­мился к тому, чтобы научиться, но принес вместо «двойки» всего лишь «тройку», умейте обрадоваться и ей, ободрите ребенка.

5. Хвалите ребенка за каждый успех в работе. Не упускайте того, что вам всегда казалось мелочами: почерк, аккуратность, старательность, последовательность действий, даже если в целом  задание выполнено не совсем удачно. Лишь после похвалы пере­ходите к разбору неудач и сразу намечайте, как можно их исправить или избежать.

6. Ставьте перед ребенком доступные цели и учите его самого контролировать, достиг он их или нет. Не настаивайте, чтобы он выполнил непосильное для него число дополнительных примеров,  задач, уравнений без ошибок и исправлений.

Классный руководитель (подходит к «дереву проблем»): А теперь попытаемся освоить несложные приемы развития мыслительных способностей детей, которыми можно воспользоваться дома и, тем самым, повысить качество помощи ребенку в учебной деятельнос­ти. Сейчас каждая творческая группа получит текст упражнения и текст задания к нему. Участники группы должны выполнить это задание за 7 минут и по звуковому сигналу (гонг, колокольчик) пред­ставить его экспертам (роль экспертов могут выполнять классный руководитель и один из родителей).

Опыт показывает, что подобные упражнения интересны родителям, а их выполнение в условиях родительского собрания моделирует возможные затруднения детей и действия родите­лей по их преодолению.

Приемы развития мыслительных способностей детей

Упражнение 1. «Перечень заглавий к рассказу». Учит легко выражать мысли одной фразой.

Берется небольшой рассказ или сообщение. К нему надо подобрать  как можно большее число заголовков, отражающих его содержание. 3аглавия могу быть строгими, логичными или формальными, то есть, по существу верными, но не схватывающими главное, или образны­ми, яркими, эмоциональными. Приветствуются ответы любого типа.

Упражнение 2. «Сокращение рассказа». Задание предназначено для тренировки организованности, четкости, умения отвлекаться от мелочей.

Предъявляется отпечатанным или зачитывается короткий рассказ, аналогичный описанному выше. Его содержание надо передать мак­симально сжато, используя лишь одно — два — три предложения, и так, чтобы в них не было ни одного лишнего слова. При этом содержание рассказа, конечно же, должно сохраниться, второстепенные моменты и детали следует отбросить.

Упражнение З. «Выражение мысли другими словами». Формирует умение оперировать словами, точно выражать мысли.

Берется несложная фраза, например, «нынешнее лето будет очень теплым». Надо предложить несколько вариантов передачи этой же мысли другими словами. При этом ни одно из слов данного пред­ложения не должно употребляться в других предложениях. Важно следить, чтобы не искажался смысл высказывания.

Упражнение 4. «Исключение лишнею слова».  Учит классифицировать по свойствам.

Берутся любые три слова, например, «собака», «помидор», «солнце». Надо оставить только те слова, которые обозначают в чем-то сход­ные предметы, а одно слово «лишнее», не обладающее этим признаком исключить. Следует найти как можно больше вариантов исключения лишнего слова, а главное — больше признаков, объединяющих каж­дую оставшуюся пару слов и не присущих лишнему. Не пренебрегая вариантами, которые сразу же напрашиваются (исключить «собаку», а «помидор» и «солнце» оставить, потому что они круглые), желательно искать нестандартные, но в то же время меткие решения.

Упражнение 5. «Способы применения предмета».  Развивает способность концентрироваться на предмете, умение открывать в нем неожиданные возможности.

Называется какой-либо хорошо известный предмет, например, «книга». Надо перечислить как можно больше различных способов применения: книгу можно использовать как под ставку для кинопро­ектора, ею же прикрыть от посторонних глаз бумаги на столе и т. д. Следует ввести запрет на называние безнравственных, варварских способов применения предмета. Чем больше вариантов названо, тем лучше. Игру можно продолжать несколько дней.

 

Классный  руководитель: Мы завершаем работу в группах, благо­дарим участников и просим каждого сформулировать свой, прове­ренный жизнью либо найденный сегодня секрет поддержки учебной деятельности ребенка. Рефлексию построим следующим образом: я передаю любому из вас «микрофон» (это может быть любой пред­мет, символически представляющий микрофон), и этот участник говорит заготовленное на доске начало фразы, имеющее отношение к предмету сегодняшнего разговора «Я решил (а) для себя, что ни­когда не буду…», а завершает ее в соответствии с собственным пони­манием проблемы. Затем микрофон передается следующему участ­нику, и он завершает фразу «Для меня (или в нашей семье) главное в поддержке учебы ребенка — это …»  И так поочередно. Мы при­знаем за вами и желание промолчать, если это что-то сокровенное или болезненное для вас. Заранее спасибо за участие, мы начинаем. Происходит обмен мнениями и крупицами родительского опыта.

Статистика
По данным Всемирной организации, состояние здоровья детей является одной из актуальных проблем во всем мире. В нашей стране грипп вошел в число трех наиболее опасных заболеваний. Всплески числа заболевших обычно носят сезонных характер. Как правило, первыми начинают болеть дети, из общего числа заболевших ОРВИ они составляют 45–60 %.

Как школьники заражаются гриппом? 

Ваш ребенок может заразиться в результате контакта с уже заболевшим ребенком, вдыхая воздух с мельчайшими капельками слюны и мокроты, выделяемыми больными при кашле и чихании. Заражение может произойти при разговоре и прикосновениях к больным детям, в т.ч. играя с ними в компьютерные игры, обмениваясь карандашами, пользуясь общей посудой и т. д.

Следовательно очень важно не отправлять ребенка в школу раньше, чем он полностью вылечится! Мало того, что он может заразить одноклассников и учителей, он рискует получить осложнения. Никогда не допускайте ребенка к учебе ранее, чем это разрешит его лечащий врач! Даже если симптомы перестали себя проявлять, остается опасность осложнений.

Как понять, что ваш ребенок заболел гриппом?

У гриппа, в отличие от остальных ОРВИ, начало внезапное. Ребенок может жаловаться на головную боль, ломоту, разбитость. У него резко повышается температура. У некоторых детей появляется лихорадка, тошнота. Позднее может присоединиться насморк, кашель. Все эти симптомы хорошо всем вам знакомы. При их появлении следует уложить ребенка в постель, дать ему теплое питье (например, свежесваренный морс или чай) и вызвать на дом врача. До приезда доктора не нужно ребенку давать какие-либо лекарства на свое усмотрение! Исключение могут составить только жаропонижающие, если температура превышает 38,5С. И не нужно возражать, если врач рекомендует ребенку лечение в стационарных условиях.

Теперь перейдем непосредственно к теме профилактики, ведь лучше грипп предупреждать, чем лечить.

Вопрос: Скажите, пожалуйста, сколько времени Ваш ребенок проводит у компьютера?

Вы будете удивлены, но по данным недавних научных исследований, именно компьютерная клавиатура оказалась самым «антисанитарным» предметом в доме, на котором скапливаются патогенные микроорганизмы, вызывающие инфекционные заболевания. Столь же опасными предметами в доме являются телефонные трубки, выключатели и дверные ручки. Известно, что на пластике и металле вирусы сохраняют жизнеспособность до 48 часов, а на стекле – до 10 суток!

Позаботьтесь о том, чтобы эти предметы в вашем доме регулярно протирались каким-либо дезинфицирующим раствором или моющим средством. Не забывайте обрабатывать им все горизонтальные поверхности в помещении: пол, стол, полки, подоконник. Поручите школьнику выполнять эту несложную работу: помимо того, что это одна из основных мер профилактики гриппа и ОРВИ, уборка приучит ребенка к порядку и дисциплине.

Вопрос: Уважаемые родители, поделитесь опытом: как вы уговариваете своего ребенка делать уборку в доме?

Родители делятся опытом, учитель резюмирует их комментарии.

Соблюдение правил личной гигиены – это одна из полезных привычек, которые следует прививать ребенку, чтобы он рос здоровым человеком. Полезными привычками также являются привычка делать утреннюю зарядку и привычка гулять на свежем воздухе хотя бы раз в день. И тут мы вынуждены опять возвратиться к теме компьютерных игр.

Вопрос: Уважаемые родители, каково соотношение времени, которое ваш ребенок проводит на улице, занимаясь активными играми, и времени, которое он проводит дома у компьютера или у телевизора?

Ответы родителей:…

Вопрос: Как, по-вашему, можно уговорить ребенка больше проводить времени на свежем воздухе и заниматься спортом?

Родители делятся опытом, учитель резюмирует их комментарии.

Не менее важный вопрос – это питание ребенка. Не будем лукавить и признаемся, что многие родители позволяют своим детям покупать чипсы и кока-колу, питаться фастфудом в закусочных и пропускать завтраки. Не каждого ребенка можно уговорить есть овощи и фрукты, богатые витаминами, но это необходимо делать, и тут приходится рассчитывать только на сознательность ребенка и родительскую смекалку.

Вопрос: Имеется ли у кого-нибудь из присутствующих здесь родителей необычный опыт или своя «авторская» методика приучения ребенка к здоровой пище и к регулярному питанию?

Родители делятся опытом, учитель резюмирует их комментарии.

Вопрос (задает учитель и сам же на него отвечает): Мы только что рассмотрели основные и доступные каждому меры профилактики гриппа и ОРВИ в школьном возрасте. Как еще можно предупредить грипп у ребенка?

Ответ: Верный способ обезопасить ребенка от гриппа – ежегодная вакцинация. По официальным данным, в осенне-зимний период вакцины помогают уберечь от гриппа в 70-100 % случаев. Массовая вакцинация является специфической профилактикой, которой медики настойчиво советуют всем ни в коем случае не пренебрегать. Если вы не хотите делать прививки в общем порядке или настроены против них, то проконсультируйтесь у врача по вопросу возникающего риска для здоровья вашего ребенка и способах неспецифической профилактики.  
Важно помнить, что вакцинация противопоказана детям с иммунодефицитами. Вакцинацию также нельзя проводить тем, у кого есть аллергия к некоторым компонентам вакцины, и тем, у кого наблюдаются острые заболевания или высокая температура.

В нашем классе этой зимой будут размещены информационные материалы для детей по теме профилактики гриппа, будут проводиться специальные уроки здоровья. Я прошу вас поддержать усилия наших учителей и поощрять стремление ваших детей к соблюдению правил гигиены, как дома, так и в школе. Опросы, проводимые в школах, показали, что наши школьники не считают себя ответственными за свое здоровье. А мы сегодня с вами убедились, какое колоссальное значение имеет личная гигиена и гигиена помещений в профилактике заболеваний; как важно в случае собственной болезни вовремя оградить окружающих от инфекции путем ношения маски или выхода на больничный.

Заключение

(Стихотворение Аннет Кулешова «Детская болезнь»)

За окном осенние разливы,
Все стекло в темнеющей реке.  
У меня малыш с глазами сливы
Плачет на кроватке, в уголке. 

То лежит, царапает подушку, 
То мой палец схватит кулачком. 
Теребит свои больные ушки
И в белье зароется ничком. 

Под глазами мокрые полоски, 
Боже мой! Да если б я могла, 
Я бы все несчастия и слезки
У тебя себе отобрала! 

Учитель: Многим из нас знакомо это состояние. Желание взять на себя боль больного ребенка и бессилие от невозможности это сделать… Но зато мы в состоянии оградить ребенка от болезни, научив его элементарным правилам заботы о своем здоровье. Ведь здоровый ребенок – это счастливый ребенок, не так ли?

В начале нашей встречи каждому родителю было выданы методические материалы «5 ШАГОВ ПРОТИВ ГРИППА»:

  1. Соблюдай правила личной гигиены! Регулярно и тщательно мой руки, особенно перед едой и приходя домой с улицы, ежедневно принимай водные процедуры, следи за чистотой одежды.

  2. Вырабатывай полезные привычки, они – залог здоровья! Соки, свежие овощи и фрукты, богатые витаминами (в отличие от чипсов и шоколадных батончиков), помогут защитить организм от вирусов, а утренняя зарядка и правильный распорядок дня − оставаться бодрым весь день.

  3. Укрепляй свое здоровье! Регулярно занимайся спортом, гуляй на свежем воздухе и не бойся и не ленись закаливаться. Все это укрепит твой организм и научит его сопротивляться простуде и гриппу.

  4. Профилактика необходима! В случае угрозы эпидемии носи в общественных местах (например, в транспорте) одноразовую респираторную маску, следуй советам врача и не бойся делать прививки – они защитят тебя от опасных вирусов.

  5. Осторожно — грипп! Если ты почувствовал себя плохо – тебя знобит, болит голова, сразу скажи родителям. До прихода врача соблюдай постельный режим, а в дальнейшем строго следуй его указаниям. Не стоит приглашать друзей в гости – они могут заразиться. Если болен кто-то из твоей семьи – надень медицинскую маску.

По данным ВОЗ, уровень здоровья человека на 50 % зависит от его образа жизни, остальные 50% составляют экология, социальное положение, климат и множество других факторов. И все-таки половина ответственности за собственное здоровьележит на самом человеке! Поэтому сегодня мы с вами говорим о формировании ответственного отношения к своему здоровью в каждой семье, формировании здорового образа жизни, который делает человека благополучным и успешным.

Я желаю вам и вашим детям оставаться здоровыми и счастливыми! Помните: проявляя заботу о собственном ребенке, вы заботитесь о будущем нашей страны, которое будет строить подрастающее поколение!

«5 ШАГОВ ПРОТИВ ГРИППА»:

  1. Соблюдай правила личной гигиены! Регулярно и тщательно мой руки, особенно перед едой и приходя домой с улицы, ежедневно принимай водные процедуры, следи за чистотой одежды.

  2. Вырабатывай полезные привычки, они – залог здоровья! Соки, свежие овощи и фрукты, богатые витаминами (в отличие от чипсов и шоколадных батончиков), помогут защитить организм от вирусов, а утренняя зарядка и правильный распорядок дня − оставаться бодрым весь день.

  3. Укрепляй свое здоровье! Регулярно занимайся спортом, гуляй на свежем воздухе и не бойся и не ленись закаливаться. Все это укрепит твой организм и научит его сопротивляться простуде и гриппу.

  4. Профилактика необходима! В случае угрозы эпидемии носи в общественных местах (например, в транспорте) одноразовую респираторную маску, следуй советам врача и не бойся делать прививки – они защитят тебя от опасных вирусов.

  5. Осторожно — грипп! Если ты почувствовал себя плохо – тебя знобит, болит голова, сразу скажи родителям. До прихода врача соблюдай постельный режим, а в дальнейшем строго следуй его указаниям. Не стоит приглашать друзей в гости – они могут заразиться. Если болен кто-то из твоей семьи – надень медицинскую маску.

Подведение итогов собрания.

Классный руководитель: Итак, мы сегодня убедились, что при­чин «неуспешной» учебной деятельности детей очень много. Уз­нать эти причины, найти способ избавиться от них можете только вы, разумеется, при поддержке педагогов. И нет единого правила для всех и на все случаи жизни. Каждый ребенок уникален, уни­кальны и наши с ним отношения. Вы лучше знаете своего ребен­ка, больше всех его любите, вам легко «почувствовать» его, пос­мотреть на мир его глазами.

У вас, самых близких для него людей, это обязательно получится. В любом случае помните, что нет в жизни маленького ребенка ни­каких психологических, поведенческих отклонений, не связанных в той или иной мере с особенностями семьи, окружающий его взрос­лых, их чувств, действий. Может быть, стоит присмотреться к себе и измениться. Мы подготовили для вас «Заповеди воспитания» и с удовольствием предлагаем их вам, завершая наш сегодняшний раз­говор (раздает текст «Заповедей»).

 

ВЛИЯНИЕ ВОЗРАСТА НА УЧЕБНЫЕ СПОСОБНОСТИ

Производство ВЛИЯНИЕ ВОЗРАСТА НА УЧЕБНЫЕ СПОСОБНОСТИ

просмотров — 357

Бытует мнение, что способность к обучению с возрастом снижается. При этом результаты научных исследований опровергают это мнение. Б.Г. Ананьев доказал, что с возрастом потенциал обучаемости не стано­вится ниже[1]. Действительно, после пятидесяти лет ухудшаются зрение, слух, память, скорость и гибкость мышления, замедляются реакции, однако накапливаются жизненный опыт, основательность, склонность к анализу, улучшается глубина понимания, осмысления, наблюдатель­ность, способность к умозаключениям и т.п. Следовательно, потенциал обучаемости взрослого человека достаточно высок. При этом уровень

развития психофизиологических и интеллектуальных возможностей человека достигает пика к периоду его зрелости и в дальнейшем не снижается.

Различные функции развиваются неравномерно и не одновремен­но. При этом с возрастом взаимосвязи различных функций укрепляются, происходит их координация и интеграция, усиливается взаимосвязь образного, практического и вербально-логического мышления, а это позволяет компенсировать недостатки в развитии какой-либо функции за счет более высокого развития другой. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, способности к обучению у взрослых людей до шестидесяти лет существенно не меня­ются, а у работников умственного труда эти способности сохраняются и дольше. Более того, геронтологи в качестве важнейшего фактора, способствующего долголетию, выделяют именно образование. Люди с высшим образованием, по их данным, сохраняют интеллектуальную работоспособность значительно дольше, чем не имеющие высокого уровня образования. Образование обеспечивает продолжительную тру­доспособность и жизненную сохранность психической деятельности.

Согласно выводам Л.С. Выготского, обучение стимулирует процесс развития. Более высокий уровень развития вербального интеллекта у взрослых обучающихся происходит в результате увеличения рабо­тоспособности памяти, внимания, мышления. Вместе с тем, согласно исследованиям, память изменяется не только по уровню, но и по струк­туре. На развитие памяти взрослых положительно влияют обучение и активная интеллектуальная деятельность.

Изменяются условия (как внутренние — опыт, мотивация и пр., так и внешние — профессиональные, социальные и пр.), в которых форми­руются знания, умения и навыки, что и оказывает решающее влияние на эффективность обучения взрослых.

Так, обучение в 18—28 лет можно базировать на способности усвоения большого объема информации при частом и быстром пере­ключении внимания с одного вида деятельности на другой, на моти­вированности обучения и интересах обучающихся. Основа — высокий уровень вербально-логической и образной памяти. По этой причине следует строить процесс обучения на организации произвольного, сознатель­ного запоминания с использованием наглядных средств (изображений, схем, графиков) в сочетании с натуральными объектами. К 35 годам существенно снижается способность к быстрому и легкому переклю­чению внимания, но увеличивается избирательность, устойчивость и концентрация внимания. Соответственно должен быть адаптирован процесс обучения.

На всœех возрастных этапах психические функции сохраняют устойчивость, что располагает к дальнейшему развитию личности по­средством образования. Образование является как технической, куль­турной функцией, так и жизнеобеспечивающей, поскольку позволяет гибко адаптироваться к инновационным процессам.


Читайте также


  • — ВЛИЯНИЕ ВОЗРАСТА НА УЧЕБНЫЕ СПОСОБНОСТИ

    Бытует мнение, что способность к обучению с возрастом снижается. Однако результаты научных исследований опровергают это мнение. Б.Г. Ананьев доказал, что с возрастом потенциал обучаемости не стано­вится ниже[1]. Действительно, после пятидесяти лет ухудшаются зрение, слух,… [читать подробенее]


  • Психология творческих способностей.

    Автор: Попко Евгения Алиевна

    Психология творческих способностей.

    1. Психология способностей

    Экспериментальная психология способностей возникла в конце 19 века, основоположником которой является Френсис Гальтон [6], который выделил ряд проблем и методических подходов:

    – развитие способностей и их детерминанты (соотношение наследственности и среды),

    -взаимосвязь специальных и общих способностей,

    -создание методов измерения способностей,

    -способность и деятельность.

    «Способность» — одно из наиболее общих психологических понятий, но, несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, многими авторами трактуется неоднозначно.

    С. Л. Рубинштейн понимал под способностями «…сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются». Рассматривая структуру способностей, он выделяет два основных компонента:

    1) «операциональный» — отлаженная система тех способов действия, посредством которых осуществляется деятельность;

    2) «ядро» — психические процессы, которыми регулируются операции: качество процессов анализа и синтеза [10]

    Б. М. Теплов подразумевал под способностями определенные индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, которые не сводятся к наличному, имеющемуся уже у человека запасу навыков и знаний, а обусловливают легкость и быстроту их приобретения  [12]

    Способность – определяется В.Д. Шадриковым  [13] как свойство функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения деятельности, что   позволяет решить проблему соотнесения задатков и способностей. Если способности — это свойства функциональной системы, то задатки — свойства компонентов этой системы. 

    В.Г.Крысько дает следующее определение способностей: «Способности — психическое свойство личности, отражающее проявления таких ее особенностей, которые позволяют успешно заниматься и овладевать одним или несколькими видами деятельности»[7, C. 172]

            А.Г. Маклаков в учебнике «Общая психология»[9] делает анализ   существующих в настоящее время трех типов подходов к исследованию способностей:

    –  это совокупность всевозможных психических процессов и состояний;

    – это высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности; 

    –  это то, что не сводится к  знаниям, умениям и навыкам, но обеспечивает их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике.

     Человеческие способности принято разделять на общие и специальные, на теоретические и практические, учебные и творческие, которые сосуществуют, взаимно дополняя и обогащая, друг друга. Учебные способности определяют успешность обучения, творческие способности – определяют успех творчества.

    В.Н. Дружинин дает анализ трем основным подходам к проблеме творческих и интеллектуальных способностей  [6]:

    1. Как таковых творческих способностей нет.

    Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты (А. Танненбаум, А. Олох, Д. Б. Богоявленская, А.Маслоу и другие). К числу основных черт творческой личности эти исследователи относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.

      Д. Б. Богоявленской  вводит понятие креативной активности личности, полагая, что она обусловлена определенной психической структурой, присущей креативному типу личности. Творчество, с точки зрения Богоявленской, является ситуативно нестимулированной активностью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы. Креативный тип личности присущ всем новаторам, независимо от рода деятельности: летчикам-испытателям, художникам, музыкантам, изобретателям [3].

    2. Творческая способность (креативность) является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта. (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Г. Грубер, Я. А. Пономарев). В более «мягком» варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция.

    Наиболее развитой концепцией является «теория интеллектуального порога»

    Э. П. Торренса: если IQ ниже 115-120, интеллект и креативность образуют единый фактор, при IQ выше 120 творческая способность становится независимой, величиной, то есть нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью.

     3. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень

    творческих способностей и наоборот.

    Творческого процесса как специфической формы психической активности нет. Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг и другие).

    Понять природу творческих способностей без понимания сущности творчества невозможно, хотя именно по этому вопросу существует множество разноречивых суждений, мнений, теорий. Большие трудности испытывают специалисты даже с определением творчества.

    2. Сущность творчества

    Не только в обыденном сознании, но и в научной литературе широко распространено определение творчества не по процессуальной стороне — механизму, а по результату — продукту (созданию нового). 

     При обращении к словарям, мы встретим следующее определение творчества: «деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью и культурно – исторической уникальностью, оригинальностью… Творчество специфично для человека, т.к. предполагает творца — субъекта творческой деятельности» [НЭС].

      В своей книге «Профессиональное образование: гуманизация и технологии творчества» В.В. Лихолетов [8, C. 117 – 118]  дает обширный обзор   признаков  творчества.

    Творчество, являясь высшим проявлением феномена «Человек», является менее всего изученным ввиду специфики его собственной природы: спонтанный характер творчества делает его неуловимым для естественно – научных методов.

    3. Воображение как основа творческого процесса

    Человеческий разум по своей природе обладает эвристическими, творческими функциями. В творчестве продуктивные и репродуктивные компоненты мышления тесно переплетаются и переходят друг в друга. Это обеспечивает эволюционную способность интеллектуальных систем, а также воспроизводимость, аналитичность и конструктивность. Любая сложная развивающаяся система обладает противоречивыми свойствами. Это в полной мере касается интеллектуальных систем, работающих в режиме творческого поиска [4]. Творческий процесс опирается на те же механизмы, которые задействованы при формировании обычных образов воображения.

    Воображение, стоящее отдельно от остальных психических процессов, вместе с тем занимает  промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью, оказывает влияние на органические процессы и движения. Специфика этой формы психического процесса состоит в том, что воображение характерно только для человека, способно изменять мир, преобразовывать действительность и творить что-то новое. Оно характеризуется как творческий акт благодаря его связи с мышлением. Они взаимосвязаны и взаимообуславливают друг друга в познавательных актах. Роль воображения в процессе творческого познания можно определить как один из способов использования имеющихся у человека знаний для получения новых знаний, как перенос знаний с одной области на другую, свойства которой должны быть изучены для решения познавательных задач.  Участвуя вместе с мышлением в процессе творчества, воображение преобразует наглядное содержание проблемы, содействуя этим ее разрешению. Как основа всякой творческой деятельности, воображение одинаково проявляется во всех   сторонах культурной жизни, делая возможным художественное, научное и техническое творчество. Кроме действий, направленных на преобразование внешней среды, человек осуществляет действия, направленные на самого себя, на самосознание и саморазвитие. Человек, субъект своих действий, творец самого себя. Это есть подлинное творчество, начинающееся с рождения и продолжающееся всю жизнь. 

    Благодаря воображению человек творит, разумно планирует  свою деятельность и управляет ею. Оно является существенным проявлением личности. По мнению В.В. Давыдова, «…основные этапы развития личности ребенка неотделимы от развития его творческих возможностей и, следовательно, от развития воображения»[5,С.126]. 

    4. Творчество и личность.

    Многие из исследователей сводят проблему человеческих способностей к проблеме творческой личности: не существует особых творческих способностей, а есть личность, обладающая определенной мотивацией и чертами, характерными для большинства творческих людей. А.И. Савенков дает свой список таких качеств: любознательность, сверхчувствительность к проблемам, надситуативная активность, высокий уровень логического мышления, повышенный интерес к «дивергентным» задачам, оригинальность, гибкость, «продуктивность» мышления, легкость ассоциирования, способность к прогнозированию, высокая концентрация внимания, отличная память, способность к оценке, особенности склонностей и интересов, стремление к самоактуализации, перфекционизм, самостоятельность, социальная автономность, эгоцентризм, лидерство, соревновательность, юмор и т.д. [11] Главенствующую роль в развитии творческих способностей автор видит в исследовательской деятельности ребенка.

    Создатели жизненной стратегии творческой личности – Генрих Саулович Альтшуллер и Игорь Михайлович Верткин [2], проанализировав свыше 1000 биографий творческих личностей, выделили шесть, хотя и неодинаково развитых у каждого из них,  основных качеств, характерных для всех без исключения творцов:

    1. Способность смело выбрать Достойную Цель и сделать ее главным вектором своей жизни.

    2. Способность видеть проблемы, решение которых необходимо и достаточно для достижения Достойной Цели.

    3. Способность работать планомерно, регулярный контроль выполнения этих планов.

    4. Высокая работоспособность.

    5. Хорошая техника решения творческих задач, входящих в проблему.

    6. Способность при всех обстоятельствах отстаивать свои идеи и разработки, умение «держать удар».

    Д.Б.Богоявленская как нельзя лучше говорит о роли творчества в развитии личности: «способность к творчеству — это путь развития способностей и становления личности, ибо она непредзадана и строится постоянно. Шаг назад — и вы не способны творить. Самодостаточность и самочинность — вот обязательные условия для творца» [3,C. 302].

    5. Развитие способностей

    Способности, считал Б. М. Теплов [12], не могут существовать иначе как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем утрачивается. Только благодаря постоянным упражнениям  мы поддерживаем и развиваем у себя соответствующие способности.

    В.Д. Шадриков [13]  выделяет   несколько стадий развитие способностей:

    • развитие функциональной системы, реализующей конкретную функцию в совокупности ее компонентов и связей;

    •   развитие операционных механизмов;

    • развитие оперативности в системе функциональных и операционных механизмов;

    • овладение субъектом способностями через рефлексию в конкретной деятельности.

    Рубинштейн в своих работах также говорит о пути развития способности, в ходе которого она дифференцируется, формируется и отрабатывается.

    Исходной предпосылкой для этого развития способностей служат врожденные

    задатки.[10]

    Развитие способностей у детей совершается в процессе воспитания и обучения. Способности ребенка формируются посредством овладения в процессе обучения содержанием материальной и духовной культуры, техники, науки, искусства. Исходной предпосылкой для этого развития способностей служат врожденные задатки. В действенном контакте ребенка с окружающим его миром, в процессе постепенного освоения достижений предшествующего исторического развития человечества задатки — и общие у всех людей, и вместе с тем у каждого человека различные — превращаются в многообразные и все более совершенные способности. Вместе с тем каждая начинающаяся складываться способность является как бы задатком для дальнейшего развития способностей. Каждая способность, проявляясь, вместе с тем развивается, переходит на высшую ступень, а переход ее на высшую ступень открывает возможности для новых, более высоких ее проявлений. 

    Между всесторонним развитием способностей и интересов существует при этом теснейшая взаимосвязь: с одной стороны, развитие способностей совершается в деятельности, которая стимулируется интересами, с другой — интерес к той или иной деятельности поддерживается ее успешностью, которая в свою очередь обусловлена соответствующими способностями. 

    Развитие творческих способностей возможно только в творческой деятельности, в процессе овладения технологией творчества – ТРИЗ, о целях которой говорит сам автор Теории решения изобретательских задач:

    «Первая цель: развить (в наиболее благоприятном для этого возрасте) вкус к творчеству. Открыть мир творчества, привить начальные навыки поведения в этом необычном мире, заразить творческим азартом, выработать элементы культуры творческого мышления» [1]

     

     

    Список литературы:

    1.Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) как основа развития творческого мышления учащихся. //Новые ценности образования: ТРИЗ-педагогика.-2003.- № 1(12).- С. 3 – 12.

    2.Альтшуллер Г.С., Верткин И.М. Как стать еретиком. Жизненная стратегия творческой личности.- Петрозаводск: Карелия. 1991. – 365 с.

    3.Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений. – М.: Изд. Цент «Академия», 2002. – 320 с.

    4.Буш Г.Я., Марков В.А. Неопределенность и вероятность в структурах творческого мышления// Теория и практика обучения научно – техническому творчеству: Под ред. В.Я. Ляудис. – М., НПО «Поиск», 1992. – С. 143 – 150.

    5.Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.- М., 1996.

    6.Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер, 2002. – 368 с.

    7.Крысько В.Г. Психология и педагогика: Схемы и комментарии.- М.:ВЛАДОС – ПРЕСС, 2001.- 368 с.

    8.Лихолетов В.В. Профессиональное образование: гуманизация и технологии творчества.- М.: МГИУ, 2001.- 230 с.

    9.Маклаков А.Г. Общая психология.- С.-Пб.: Питер, 2002.- 592 с.

    10.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – С.-Пб.: Питер, 2003.-713 с.

    11.Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе.- М.: Академия, 2000. – 232 с.

    12.Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. – М., 1961.

     

    13.Шадриков В.Д.  Способности человека. – М.; Воронеж. 1997. 

    comments powered by HyperComments

    Общая обучаемость при перцептивном обучении

    Влияние начальной успеваемости, задачи и предмета на скорость обучения.

    Сорок девять субъектов (22 мужчины, 23,4 ± 2,5 года) приняли участие в семи учебных задачах в 35 сессиях, с пятью последовательными ежедневными занятиями на каждое задание в уравновешенном порядке по предметам (рис. 1; см. Материалы и методы ). Задачи включали в себя пять задач обучения зрительному восприятию (обнаружение контраста, острота по Вернье, распознавание глобального направления движения, поиск визуальной формы и распознавание лиц), задачу распознавания слуховой частоты и аудиовизуальную задачу N — обратную рабочую память (28). .Метод лестницы три вниз / один вверх (29) использовался для измерения порога восприятия при обнаружении контраста, остроты зрения по Вернье, просмотра лица и слуховых задач, а процент правильности отслеживался на протяжении всего обучения в распознавании направления движения и поиске визуальной формы. задания. Для аудиовизуальной задачи N -back каждый сеанс состоял из 30 блоков по 20 + N испытаний с адаптивным регулированием уровня N -back по блокам (28). Каждый субъект завершил в общей сложности около 23 720 исследований.Кроме того, был оценен ряд показателей личностных черт (невербальный IQ, личность большой пятерки и достижение мотивации) с использованием стандартных прогрессивных матриц (SPM) (30), пятифакторной инвентаризации невротизма-экстраверсии-открытости (NEO-FFI). ) (31) и шкалу мотивации достижения (AMS) (32).

    Рис. 1.

    Иллюстрации экспериментальных процедур обучающих заданий. ( A ) обнаружение контраста, ( B ) острота по нониусу, ( C ) распознавание направления движения, ( D ) поиск визуальной формы, ( E ) распознавание лица, ( F ) слуховая частота дискриминация, и ( G ) аудиовизуальная N -задача рабочей памяти.Пример обучающей последовательности показан в H .

    Чтобы сравнить производительность человека при выполнении различных задач и показателей, мы сначала реорганизовали данные семи задач. В частности, мы преобразовали оценочные пороги в задачах обнаружения контраста, остроты по Вернье, распознавания взгляда лица и распознавания слуховой частоты в перцептивную чувствительность (т. Е. Обратную пороговому значению), преобразовали производительность в задачах распознавания направления движения и поиска визуальной формы в дней. ′, и получил средний уровень N -back в аудиовизуальной задаче рабочей памяти N -back в каждой тренировочной сессии.Затем мы сгенерировали журнал 10 нормализованных оценок эффективности: оценка эффективности каждого субъекта в каждой задаче и учебной сессии сначала была разделена на ее / ее оценку эффективности в первом учебном сеансе соответствующей задачи и преобразована в журнал 10 операций, в результате в 343 (49 предметов × 7 задач) кривых обучения ( SI Приложение , рис. S1), каждая из которых состоит из пяти точек данных. Как показано на Рис. 2 A , трудно увидеть какие-либо общие закономерности на кривых обучения; они сильно различались по предметам и задачам.Ниже мы представляем ряд количественных анализов.

    Рис. 2.

    343 кривых обучения и влияние начальной успеваемости, задачи и предмета на скорость обучения. ( A ) Тепловая карта журнала 10 нормализованные оценки успеваемости для всех субъектов по семи задачам в рамках учебных занятий. Ось x организована по темам; ось y организована по задачам (левая ось y ) и пяти сеансам обучения для каждой задачи (правая ось y ).Величины оценок за исполнение обозначены цветом. Чем ярче цвет, тем лучше производительность. ( B ) Диаграммы разброса корреляции отрицания между скоростью обучения и начальным выполнением всех семи задач. Сплошная линия показывает линейную регрессию скорости обучения по сравнению с начальной производительностью. Каждый символ обозначает один предмет в одной задаче, а для семи задач используются разные символы. ( C ) Средняя скорость обучения для каждой задачи по всем предметам, при этом скорость обучения по семи задачам существенно различается ( P <0.001, η2 = 0,19, односторонний дисперсионный анализ). ( D ) Средняя скорость обучения по каждому предмету по всем учебным задачам. Планки ошибок указывают на SE. ( E ) Распределение средней скорости обучения в D .

    Мы начали с изучения взаимосвязи между скоростью обучения и рядом потенциальных факторов. Модель линейной регрессии соответствовала каждой из 343 log 10 нормализованных кривых обучения. В результате получено 343 уровня обучения, по одному для каждого предмета в каждой учебной задаче.Предыдущие исследования перцептивного обучения показали, что первоначальное выполнение задачи, которое может отражать нейронную основу конкретного субъекта при выполнении конкретной задачи, отрицательно коррелировало с величиной обучения (23, 24). Чтобы исследовать такую ​​взаимосвязь в наших данных, мы вычислили z-балл производительности каждого испытуемого в первом сеансе каждой задачи на основе среднего и стандартного отклонения показателей успеваемости всех 49 испытуемых, а затем вычислили корреляцию между 343 z-баллами. и 343 уровня обучения (эквивалентно размеру обучения).Обнаружена значимая отрицательная корреляция ( r = -0,33, P <0,001; рис. 2 B ). Результаты были практически такими же, когда мы вычисляли корреляцию оценок производительности в первых двух блоках со скоростью обучения по всем блокам в каждой задаче. Другими словами, в соответствии с литературой, мы обнаружили, что чем хуже была первоначальная производительность, тем выше скорость обучения или объем обучения ( SI Приложение , Таблица S1).

    Затем мы оценили, как скорость обучения различалась для разных задач. Односторонний дисперсионный анализ показал, что скорость обучения значительно различалась для разных задач ( F [6, 336] = 11,14, P <0,001, η 2 = 0,19), при этом задача обнаружения контраста показывала самое медленное среднее скорость обучения (среднее ± SE : 0,17 ± 0,02; Рис.2 C ), и задача поиска визуальной формы, демонстрирующая самую быструю среднюю скорость обучения (среднее ± SE : 0.48 ± 0,02; Рис.2 C ). Кроме того, ни одна из парных корреляций между скоростью обучения любых двух задач не была значимой [все P > 0,09; без поправки на множественные сравнения, учитывая, что коэффициент ложного обнаружения (FDR) был 0 (33)] ( SI Приложение , Таблица S2). Результаты показывают, что, помимо различий в задачах, могут быть индивидуальные различия в скорости обучения.

    Чтобы оценить индивидуальные различия, мы вычислили среднюю скорость обучения по всем семи задачам для каждого предмета (рис.2 D ). 49 средних темпов обучения (рис. 2 E ) были нормально распределены (тест Шапиро-Уилка, W [49] = 0,97, P = 0,20). Некоторые предположили, что этот образец может указывать на наличие общей способности к обучению при выполнении различных задач (34).

    Этот предварительный анализ показал, что скорость обучения коррелирует с начальной успеваемостью, задачей и предметом. Чтобы лучше количественно оценить вклад всех трех факторов одновременно, мы применили многомерную регрессионную модель с 64 параметрами, чтобы соответствовать всем 343 кривым обучения: 7 коэффициентов по начальной успеваемости, 7 коэффициентов по задаче, 49 коэффициентов по предмету и перехват ( Материалы и методы Eq. 3 ). Модель составляет 53,06% от общей дисперсии 1715 (343 × 5) точек данных ( F [63, 1,651] = 13,02, P <0,001, F Коэна 2 = 0,50; сравнение в сокращенную модель только с перехватом; см. Материалы и методы и SI Приложение , Анализ дополнительных данных ). Уменьшенные модели только с начальной производительностью, задачей или предметом составили 36,86%, 38,64% и 36.80% дисперсии, соответственно, и уступали полной модели со всеми тремя факторами ( F [56, 1,650] = 10,17, P <0,001, коэффициент Коэна f 2 = 0,35; F [56, 1,650] = 9,06, P <0,001, коэффициент Коэна f 2 = 0,31; F [14, 1,650] = 40,83, P <0,001, коэффициент Коэна f 2 = 0,35), но значительно превосходит модель перехвата ( F [7, 1,706] = 27.29, P <0,001, коэффициент Коэна f 2 = 0,11; F [7, 1,706] = 35,11, P <0,001, коэффициент Коэна f 2 = 0,14; F [49, 1,664] = 3,77, P <0,001, коэффициент Коэна f 2 = 0,11), что подтверждает необходимость каждого отдельного фактора. Уменьшенные модели с двумя факторами: начальная производительность и задача, начальная производительность и предмет, а также задача и предмет, составили 45.70%, 44,22% и 45,64% дисперсии, соответственно, и также уступали полной модели ( F [49, 1,650] = 5,28, P <0,001, коэффициент Коэна f 2 = 0,16; F [7, 1,650] = 39,37, P <0,001, коэффициент Коэна f 2 = 0,19; F [7, 1,650] = 37,26, P <0,001, коэффициент Коэна f 2 = 0,16). Кроме того, прогнозируемые темпы обучения на основе полной модели сильно коррелировали с теми, которые были получены при непосредственном подборе индивидуальных кривых обучения ( r = 0.66, P <10 −10 ; Рис.3 A ). Оценочные коэффициенты факторов задачи и предмета (рис. 3 B ) также сильно коррелировали со средней скоростью обучения (с задачей: r = 0,99, P <0,001; с предметом: r = 0,83, P <0,001; SI Приложение , рис. S2). Мы провели корреляционный анализ Пирсона между субъектными факторами и оценками личностных качеств. Мы обнаружили значительную корреляцию между IQ, невротизмом и экстраверсией ( r = 0.25, P <0,05; r = -0,28, P <0,05; r = 0,26, P <0,05 соответственно; SI Приложение , Таблица S3) и субъектный фактор без поправки на многократное сравнение. Хотя они стали лишь незначительно значимыми ( q = 0,09, 0,09 и 0,09) после коррекции множественного сравнения на основе FDR (33, 35), корреляции предполагают, что может существовать тенденция к IQ, невротизму и экстраверсии, которые способствуют индивидуальному развитию. различия в скорости обучения.Результаты побудили нас провести более прямой анализ ниже. Мы также использовали функцию модели фиксированного эффекта в Matlab, fitlm , чтобы независимо проверить результаты исходного многомерного регрессионного анализа, рассматривая эти факторы как фиксированные эффекты и учитывая взаимодействие между факторами. Результаты были практически такими же ( SI Приложение , Дополнительный анализ данных и Таблица S4).

    Рис. 3.

    Результаты многомерной регрессионной модели.( A ) Диаграмма разброса скоростей обучения, прогнозируемых моделью, по сравнению с результатами прямых линейных соответствий для индивидуальных кривых обучения. ( B ) Коэффициенты предмета, задачи и исходных факторов производительности из 64-параметрической регрессионной модели. 49 фиолетовых столбцов слева представляют значения 49 факторов предмета, семь столбцов посередине представляют семь факторов задачи, а семь столбцов справа представляют семь коэффициентов начальной эффективности в семи задачах.

    Выявление черт личности, лежащих в основе индивидуальных различий.

    Результаты многомерного регрессионного анализа показали, что индивидуальные различия значительно влияют на скорость обучения при многозадачном перцептивном обучении. Незначительная корреляция между тремя личностными чертами (IQ, невротизм и экстраверсия) и субъектным фактором из многомерного регрессионного анализа побудила нас провести прямой анализ вклада личностных черт в скорость перцептивного обучения, заменив субъектный фактор в модель мультирегрессии с личностными чертами и прямое моделирование журнала 10 нормализованных оценок производительности.Регрессия LASSO с 10-кратной процедурой перекрестной проверки использовалась для определения вклада индивидуальных черт личности в индивидуальные различия в перцептивном обучении. При регуляризации нормы l 1 регрессия LASSO использовалась для выявления значимых предикторов, предотвращения переобучения и улучшения обобщения моделей (36) (рис. 4 A ; см. Также SI Приложение , Дополнительные данные Анализ ). Наша модель состояла из семи предикторов, связанных с заданием, семи исходных результатов и семи характеристик личности, с логарифмическими нормализованными оценками производительности 10 в качестве переменных ответа.Данные 42 субъектов использовались в качестве набора данных для обучения, а данные остальных семи — в качестве набора тестовых данных. Наилучшая модель, полученная из набора обучающих данных, была использована для прогнозирования кривых обучения испытуемых в семи задачах.

    Рис. 4.

    Методы и результаты регрессии LASSO. ( A ) Блок-схема процедуры выбора и прогнозирования модели. Вкратце, мы разделили 49 субъектов на набор данных для обучения ( n = 42) и набор данных тестирования ( n = 7).LASSO находит оптимальную модель, минимизируя сумму SSE и абсолютного значения β-весов на основе обучающих наборов данных (подробнее см. Материалы и методы и уравнение 4 ). Мы приняли 10-кратную процедуру перекрестной проверки, чтобы определить значение λ, которое контролирует степень регуляризации. Затем, учитывая λ, мы оценили веса (β) предикторов, соответствующих максимальному качеству соответствия (R 2 ) в наборе обучающих данных. Чтобы оценить предсказательную способность модели LASSO, мы применили модель к оставшимся семи объектам и рассчитали R 2 в качестве индекса точности предсказания (см. Также Материалы и методы и SI Приложение , Дополнительный анализ данных ).( B ) Распределение степени согласия (R 2 ) по набору обучающих данных ( n = 42; 1000 итераций). ( C ) Распределение точности прогноза (R 2 ) выбранной модели, примененной к набору тестовых данных ( n = 7; 1000 итераций). ( D ) Вероятность выбора каждого предиктора за 1000 итераций. ( E G ) Средние веса (β) выбранной задачи, начальная производительность и факторы личностных качеств.Планки погрешностей представляют 1 стандартное отклонение.

    Процедура регрессии LASSO была повторена 1000 раз. Почти все предикторы, связанные с задачей и исходной производительностью, были отобраны со 100% вероятностью (только вероятность начального выполнения задачи просмотра лица составляла 99,99%; см. SI Приложение , таблица S5), и все предикторы личностных черт были выбраны с помощью вероятность более 90% (Рис. 4 D ; см. SI Приложение , Таблица S5). Среднее количество выбранных предикторов — 20.80 ± 0,48 (среднее ± стандартное отклонение). Средние оценочные веса выбранной задачи, исходная успеваемость и предикторы личностных качеств показаны на рис. 4 E G . В среднем модель объяснила 47,57% ± 1,40% дисперсии в обучающих данных (рис. 4 B ) и 40,66% ± 9,71% дисперсии в тестовом наборе данных (рис. 4 C ).

    Для дальнейшей количественной оценки значимости каждого предиктора мы также провели общую линейную регрессию с 20 предикторами (т.е., отбрасывая один предиктор) на каждой итерации. Затем мы сравнили полную модель (21 предиктор) и сокращенные модели (20 предикторов) с помощью вложенного F-теста и вычислили изменение информационного критерия Акаике (AIC) после удаления каждого предиктора (уравнение 5 ; также см. Приложение SI. , Анализ дополнительных данных и таблица S5). Если бы полная модель значительно превосходила сокращенную модель и AIC увеличился после отбрасывания предиктора, был бы необходим отброшенный предиктор.Мы обнаружили, что снижение IQ, невротизма и уступчивости значительно снижало степень согласия (R 2 ) ( P = 0,002, P = 0,022 и P = 0,026, соответственно) и увеличивало AIC на 7,99 ± 4,85, 3,33 ± 3,75 и 3,12 ± 4,71 соответственно (среднее ± стандартное отклонение), снижение экстраверсии и добросовестности незначительно снизило производительность модели ( P = 0,064 и P = 0,062, соответственно) и увеличило AIC на 1,49 ± 2,83 и 1,54 ± 3,19, соответственно, но снижение открытости и мотивации достижения (MA) не оказало существенного влияния на производительность модели ( P = 0.088 и P = 0,195 соответственно) и увеличили AIC на 0,96 ± 2,88 и 0,28 ± 2,01 соответственно ( SI Приложение , рис. S4). Эти результаты предоставили количественные доказательства вклада личностных качеств учащихся в перцептивное обучение. Высокие показатели IQ, экстраверсии и открытости были связаны с лучшей способностью к обучению, в то время как высокие баллы по невротизму, покладистости и добросовестности оказали негативное влияние на перцептивное обучение. Интересно, что мотивация оказалась наименее важной ( SI, приложение , таблица S5).

    Когнитивные навыки определяют способность к обучению

    Исследования показали, что когнитивные навыки являются определяющим фактором способности человека к обучению. Когнитивные навыки — это умственные способности, которые используются в процессе приобретения знаний; согласно
    Oxfordlearning.com навыки, которые «отделяют хороших учеников от таковых». По сути, когда когнитивные навыки сильны, обучение происходит быстро и легко. Когда когнитивные навыки слабы, обучение становится проблемой.

    Многие дети разочаровываются и испытывают трудности с школьной работой, потому что не обладают когнитивными навыками, необходимыми для правильной обработки информации. Многие сотрудники застревают на бесперспективной работе, которая не задействует их истинный профессиональный потенциал из-за слабых когнитивных навыков. В более поздние годы жизни отсутствие когнитивных навыков — плохая концентрация, неспособность сосредоточиться и потеря памяти — распространенная проблема, которая нас сопровождает.

    Следует отметить, что независимо от возраста когнитивные навыки можно улучшить с помощью правильного обучения.Слабые когнитивные навыки можно укрепить, а нормальные когнитивные навыки можно улучшить, чтобы облегчить обучение и повысить производительность.

    Наиболее важными являются следующие когнитивные навыки:

    Концентрация

    Концентрация — это способность сосредоточить внимание на одной мысли или предмете, исключая все остальное из поля осознания. Это одна из самых важных способностей, которыми нужно обладать, поскольку без нее невозможно достичь ничего великого.

    Учащимся необходимо сконцентрироваться и сосредоточиться на выполнении домашнего задания, проекта или обзора для теста, чтобы преуспеть в школе, выучить предмет и получить хорошие оценки. Спортсмены должны сосредоточиться на производительности, исполнении и стратегии, чтобы сделать все возможное и победить своих соперников. Предпринимателям необходимо сосредоточиться на всех факторах, связанных с открытием нового бизнеса и продвижением их продукта или услуги. Им необходимо сделать это, чтобы воплотить свою идею в жизнь и превратить свое предприятие в прибыльное предприятие.Руководители бизнеса должны сосредоточиться на миссии, видении и стратегии своей компании, а также на текущей работе, чтобы опережать своих конкурентов. Работникам необходимо сосредоточиться на своей работе и достижении целей своего руководителя, чтобы завершить проекты и продвинуться по карьерной лестнице.

    Улучшение способности концентрироваться позволяет человеку избегать проблем, смущения и трудностей, которые возникают, когда мысли блуждают. Лучшая концентрация облегчает учебу и ускоряет понимание.Это позволяет использовать преимущества социальных и деловых возможностей, которые возникают, когда люди полностью настроены на окружающий их мир. Это помогает сосредоточиться на своих целях и легче их достигать.

    Восприятие

    Ощущение — это получение информации нашими сенсорными рецепторами, например глазами, ушами, кожей, ноздрями и языком. В зрении ощущение возникает, когда лучи света собираются двумя глазами и фокусируются на сетчатке. При слухе ощущение возникает, когда волны пульсирующего воздуха собираются наружным ухом и передаются через кости среднего уха к улитковому нерву.

    С другой стороны,

    Восприятие — это интерпретация того, что ощущается. Физические события, передаваемые сетчатке, можно интерпретировать как определенный цвет, узор или форму. Физические события, воспринимаемые ухом, можно интерпретировать как музыкальные звуки, человеческий голос, шум и т. Д.

    Недостаток опыта может заставить человека неверно истолковать то, что он почувствовал. Другими словами, восприятие представляет собой наше понимание настоящей ситуации с точки зрения нашего прошлого опыта , или, как сказал философ Иммануил Кант (1724–1804): «Мы видим вещи не такими, какие они есть, а такими, какие мы есть.”

    Дефицит зрительного восприятия может препятствовать способности человека понимать информацию, полученную через глаза, в то время как дефицит слухового восприятия препятствует способности человека анализировать или понимать информацию, полученную через уши.

    Классическим примером дефицита зрительного восприятия является ребенок, который путает буквы, такие как b, d, p и q. Многие взрослые считают, что их скорость чтения недостаточна из-за скрытого дефицита восприятия.

    Повышая точность и скорость восприятия, можно точно и быстро воспринимать и обрабатывать информацию.Скорость чтения также улучшится, и проблемы с чтением могут быть преодолены.

    Память

    Память, вероятно, самая важная из всех когнитивных функций.

    Грубо говоря, сенсорный регистр касается воспоминаний, которые длятся не более секунды или двух. Если на вас очень быстро мелькнула линия печати, скажем, на одну десятую секунды, все буквы, которые вы можете визуализировать на короткое время после этого представления, составляют сенсорный регистр.

    Когда вы пытаетесь вспомнить номер телефона, который был слышен несколькими секундами ранее, имя человека, которого только что представили, или суть замечания, только что сделанного учителем в классе, вы звоните на краткосрочный память, или рабочая память.Это длится от нескольких секунд до минуты; точное количество времени может несколько отличаться. Вам нужна такая память, чтобы сохранять идеи и мысли во время работы над проблемами. Например, при написании письма вы должны помнить о последнем предложении при составлении следующего. Чтобы решить арифметическую задачу вроде (3 X 3) + (4 X 2) в уме, вам нужно помнить о промежуточных результатах (т. Е. 3 X 3 = 9), чтобы иметь возможность решить всю задачу.

    Плохая кратковременная память может привести к трудностям в обработке, понимании и организации.Улучшая кратковременную память, человек может лучше обрабатывать, понимать и систематизировать поступающую информацию.

    Долговременная память — это способность хранить информацию, а затем извлекать ее из памяти и длится от минуты или около того до недель или даже лет. Из долговременной памяти вы можете вспомнить общую информацию о мире, которую вы узнали в предыдущих случаях, воспоминания о конкретном прошлом опыте, определенные ранее усвоенные правила и тому подобное.

    Исследования показали, что в среднем в течение 24 часов человек забывает 80% того, что узнал.За счет улучшения долговременной памяти школьники и студенты могут более эффективно хранить и извлекать информацию.

    Сильные когнитивные навыки являются ключом к чтению, письму, математике и обучению. Посмотрите этот плейлист с отзывами клиентов и узнайте, как обучение и наставничество Edublox помогает избавиться от дислексии и дискалькулии вокруг .

    Зрительная память — это способность человека запоминать то, что он видел, а слуховая память — это способность человека запоминать то, что он слышал.Различные исследователи утверждают, что до восьмидесяти процентов всего обучения происходит через глаза. Излишне говорить, что улучшение зрительной памяти окажет огромное влияние на способность человека к обучению. То же самое и с улучшением слуховой памяти.

    Логическое мышление

    Логическое мышление — это усвоенный процесс, в котором человек последовательно использует рассуждения, чтобы прийти к заключению. Проблемы или ситуации, связанные с логическим мышлением, требуют структуры, отношений между фактами и цепочек рассуждений, которые «имеют смысл.”

    Согласно доктору Альбрехту, автору Brain Building , основой любого логического мышления является последовательное мышление. Этот процесс включает в себя принятие важных идей, фактов и выводов, связанных с проблемой, и их систематизацию в виде цепочки, которая сама по себе приобретает смысл. Думать логически — значит думать пошагово.

    Способность мыслить логически позволяет человеку отклонять быстрые и простые ответы, такие как «я не знаю» или «это слишком сложно», давая ему возможность глубже вникнуть в свои мыслительные процессы и лучше понять используемые методы. прийти к решению.Было показано, что тренировка процессов логического мышления делает человека ярче.
    .



    Самый быстрый словарь в мире: Vocabulary.com

  • .54″>

    способность к обучению умственная способность

  • Нарушение обучаемости — нарушение, обнаруживаемое у детей с нормальным интеллектом, у которых есть трудности с обучением определенным навыкам

  • ответственность социальная сила, которая связывает вас с планом действий

  • хрупкость, легкость повреждения или разрушения

  • право на вступление в брак

  • эксплуатационная способность способность технологической системы работать по назначению

  • тренировочный стол плановое питание спортсменов на тренировке

  • сигнальная лампа предупреждающий знак опасности

  • предупредительный звонок звонок, используемый для подачи сигнала тревоги

  • поворотный момент событие, знаменующее уникальное или важное историческое изменение курса или событие, от которого зависят важные события

  • .54″>

    управляемость, которой можно управлять или контролировать

  • возможность замены качество возможности обмена или взаимозаменяемости

  • изменчивость качество изменчивости

  • навигация качество прохождения корабля или самолета

  • незастрахованность качество незастрахованности

  • расстройство обучения расстройство, обнаруживаемое у детей с нормальным интеллектом, у которых есть трудности с обучением определенным навыкам

  • возможность передачи качество возможности передачи или обмена

  • товарность состояние рыночной пригодности

  • спокойствие безмятежное состояние, свободное от помех

  • практичность качество пригодности

  • Преподавание в классе с большой разницей в способностях

    Как вы преподаете одни и те же концепции и навыки учащимся с разными способностями и интересами? Различные профили обучения? И как это сделать в реальных классах, когда время на планирование ограничено?

    Дифференцированная инструкция — это один из ответов, который подробно задокументирован (см. «Рекомендуемые ресурсы» в конце этого сообщения).Прежде чем описывать конкретные тактики, я хочу поделиться двумя фундаментальными принципами DI:

    • Дифференциация — это метод обучения, разработанный для удовлетворения потребностей всех студентов путем изменения того, что студенты изучают (содержание), как они накапливают информацию (процесс), как они демонстрируют знания или навыки (продукт), а также с кем и где происходит обучение (среда обучения).
    • «Дифференциация» — это не набор учебных рецептов. Скорее, это «образ мышления об обучении и обучении», позволяющий обеспечить получение детьми соответствующего опыта в классе, пишет эксперт по дифференциации Кэрол Томлинсон.

    Имея это в виду, вот конкретные методы, которые вы можете использовать для удовлетворения потребностей учащихся с различными способностями.

    1. Начните медленно

    Некоторым детям становится не по себе, когда они впервые получают комплексное обучение, ориентированное на учащихся. Я никогда не забуду старшеклассницу, которая съела целую булочку вишневого тамса в тот день, когда я представил свою программу, основанную на выборе. По словам доктора Кэти Нанли, постепенно интегрируйте учебный план, ориентированный на учащихся, предлагая учащимся «выбрать между двумя или тремя заданиями», которые можно выполнить до конца урока.

    2. Внедрение технологии уплотнения для достижения высоких результатов

    Уплотнение учебной программы снижает утомление, которое испытывают успешные ученики, когда они осваивают концепции быстрее, чем их сверстники. Программа для одаренных в Университете Коннектикута рекомендует использовать предварительную оценку, чтобы определить, как эти учащиеся могут пропустить определенные главы или задания. Затем предложите «мини-курсы по исследовательским темам» или «проекты в малых группах» в качестве альтернативы в договоре о сжатии.

    3. Обеспечьте выбор

    Выбор мотивирует и расширяет возможности.Позвольте студентам выбрать:

    • как они учатся вместе с другими — индивидуально, в парах, в небольших группах или со всем классом.
    • уровней сложности заданий, с использованием инструментов на основе меню, таких как доски выбора или меню действий. Цифровая версия интерактивных обучающих меню содержит ссылки на подробные описания заданий, примеры и рубрики. Контент также можно курировать и преобразовывать в обучающие плейлисты с помощью онлайн-инструментов, таких как MentorMob и BlendSpace.
    • какое содержание они изучают. С помощью кружков по изучению литературы весь класс английского языка может исследовать и обсуждать «гендер и идентичность», выбрав одну из нескольких книг, подобранных вручную по этой теме.
    • на какие вопросы викторины они отвечают. На первой странице теста может быть сказано: «Выберите три из следующих пяти вопросов, на которые вы наиболее уверены». Студенты также могут голосовать за сдачу экзамена.
    • чему, где, когда и как они учатся с помощью индивидуальных контрактов на обучение.Имейте в виду, что учащиеся нуждаются в интенсивном обучении и терпении при составлении собственных контрактов.

    4.

    Выпекать оценки в каждый класс

    Обучение, ориентированное на студента, имеет такое же значение, как и его оценка. Учителя должны знать, где дети находятся на своем пути к учебе, как они учатся лучше всего и что их интересует. Эти оценки могут помочь:

    • Педагог Чандра Мэннинг рекомендует два графических органайзера, «Кто я» и «Все о себе», для сбора информации об интересах учащихся.
    • Дети выполняют протокол размышлений «3-минутная пауза» после завершения урока.
    • Конференции учителей и учеников могут быстро помочь учителям определить, как учащиеся прогрессируют и какая дальнейшая поддержка им нужна.
    • Эксперт по дифференциации Дебора Блаз сообщает, что рубрики, созданные студентами, помогают преподавателям определять сильные и слабые стороны схемы. Для продвинутых учеников Блаз добавляет к своим рубрикам дополнительную колонку со сложными критериями.
    • При создании тестов включайте различные типы вопросов, которые могут соответствовать предпочтениям учащихся: множественный выбор, краткий ответ, временные рамки, соответствие, истина или ложь, графические органайзеры для обозначения и предложения, которые частично заполнены.
    • Попросите учащихся наглядно документировать свои успехи в учебе, «создав« контрольную шкалу »еженедельных заданий. Каждую пятницу учащиеся подписывают график, указывая, где они находятся в последовательности задач ».
    • Профессор Хелен Барретт определяет учебное портфолио как «целенаправленный набор работ учащихся, демонстрирующий усилия, прогресс и достижения учащегося в одной или нескольких областях».

    5.

    Предоставление высокотехнологичных и нетехнологичных строительных лесов для чтения
    • Rewordify, компактор текста, упрощает и сокращает чтение, чтобы учащиеся с разными способностями к пониманию могли понять и обсудить одну и ту же статью.
    • Чтобы найти чтение, скорректированное для высокого, среднего или низкого уровня Lexile, используйте информационные тексты в Newsela, Smithsonian’s Tween Tribune или News in Levels — последний также предоставляет аудиоверсии статей для дополнительной поддержки.
    • Раздайте закладки для понимания (см. Стр. 13–26) читателям, которые могут испытывать трудности со сложным текстом.

    6.

    Целевые строительные леса для молодых писателей
    • Для академического письма временно предоставьте банк слов с переходами, графику структуры эссе или рамки предложений.
    • Бесплатная программа SAS Writing Reviser, которая прекрасно интегрируется с Google Docs, анализирует эссе на предмет экономии, разнообразия, мощности предложений и выявляет проблемы с ясностью и грамматикой. Попросите опытных писателей проанализировать и оценить разнообразие предложений в своих композициях и использование пассивного залога, в то время как писатели, испытывающие трудности, могут использовать инструмент SAS для диагностики фрагментов, повторяющихся предложений и висящих модификаторов.

    Если учащиеся не адаптировались к нашему классу, обучение в классе должно адаптироваться к учащимся, экспериментируя со стратегиями, ориентированными на учащихся.

    Рекомендуемые ресурсы

    Продолжительность и время просмотра экрана: влияние на ожирение, физическую активность, сухость глаз и способность к обучению у детей начальной школы | BMC Public Health

    Основные результаты

    В этом исследовании участвовали учащиеся начальной школы из города Минато, чтобы изучить влияние продолжительности и времени ST на ожирение, физическую активность, сухость глаз и способность к обучению. Взаимосвязь между продолжительностью ST и процентилем ИМТ, индексом Рорера, еженедельной физической активностью, классом и производительностью была статистически значимой.Кроме того, статистически значимыми были также отношения между синхронизацией ST и процентилем ИМТ, индексом Рорера, сухостью глаз, классом и производительностью. Кроме того, время ST сильно повлияло на симптомы синдрома сухого глаза, тогда как продолжительность ST сильно повлияла на успеваемость.

    Связь между продолжительностью ST и ожирением, физической активностью, успеваемостью, сухостью глаз

    В настоящем исследовании дети с более короткой продолжительностью ST с большей вероятностью имели нормальную массу тела, более высокую физическую активность, лучшее понимание материала, представленного в их классы и лучшая успеваемость.

    Взаимосвязь между воздействием средств массовой информации на экран и ожирением была тщательно изучена. Например, во многих исследованиях сообщается о взаимосвязи между просмотром телевизора и развитием ожирения [33,34,35]. Возможной причиной ожирения, связанного с просмотром телевизора, является повышенное потребление калорий во время просмотра телевизора. Просмотр телевизора во время еды может увеличить потребление калорий за счет задержки насыщения во время еды или уменьшения сигналов о сытости от ранее потребленной пищи; это также может отвлекать внимание от привычного контроля за приемом пищи [36].Кроме того, более длительные периоды ST связаны с повышенным малоподвижным поведением и снижением физической активности, что может быть связано с ожирением. Ранее сообщалось, что дети с более длительным периодом ST имеют более выраженное ожирение и ожирение [37]. Более того, большая продолжительность ST, особенно из-за просмотра телевизора, связана со снижением физической формы [3, 38] и снижением мышечной силы, независимо от уровня физической активности [39]. Те, кто смотрит телевизор дольше, проводят меньше времени в клубных видах спорта, что может указывать на меньшую вовлеченность в общую физическую активность [38].Результаты этих исследований согласуются с результатами нашего настоящего исследования, согласно которому люди с более короткой продолжительностью ST тратили больше времени на физические нагрузки.

    Кроме того, предыдущие исследования показали, что более длительная продолжительность ST отвлекает от времени, затрачиваемого на академическую деятельность, такую ​​как учеба и выполнение домашних заданий [40], и это может вызвать дефицит обучения и внимания и негативное отношение к посещению школы [41]. Другое исследование показало, что японские дети с более короткой продолжительностью ST с большей вероятностью будут иметь высокую успеваемость, независимо от уровня их физической активности [42].Кроме того, затраты на ЗТ более 2 часов в день отрицательно связаны с академической успеваемостью детей школьного возраста [3]. Взятые вместе, эти исследования показывают, что более длительная продолжительность ST может влиять на индивидуальные стили поведения, которые влияют на академическое понимание и успеваемость и способствуют плохим оценкам.

    Поскольку в это исследование включено влияние ЗТ через смартфоны и планшеты, ЗТ, кроме просмотра телевизора, может быть в значительной степени связано с ожирением, физической активностью, сухостью глаз и успеваемостью.

    Связь между временем ST и ожирением, физической активностью, успеваемостью, сухостью глаз

    Наши результаты показали, что по сравнению с теми, у кого был ST, те, у кого не было ST непосредственно перед сном, с большей вероятностью имели нормальную массу тела, не имели сухие глаза, понимали материал, представленный на уроках, и имели лучшую успеваемость. Это может быть связано с тем, что поздний ночной ST способствует вечернему хронотипу поведения [12], а употребление ночных закусок связано с более высоким риском развития ожирения и метаболических заболеваний [43, 44].

    Как упоминалось выше, считается, что ST непосредственно перед сном приводит к депривации сна у детей, и исследования показали, что лишение сна связано с плохими оценками [45]. Наши результаты подтвердили эту гипотезу. Недосыпание влияет на сохранение памяти, увеличивает формирование ошибочной памяти [46] и связано с недостатком суждения и внимания [47]. Следовательно, лишение сна из-за ST непосредственно перед сном может повлиять на отношение к обучению, понимание прочитанного и, в конечном итоге, на общую академическую успеваемость.

    Более того, использование цифровых устройств коррелировало с симптомами сухого глаза [48] и нестабильностью слезной пленки [49]. Интервал между мостиками и нестабильность слезной пленки увеличиваются во время высокофокусированной работы [9,10,11]. Таким образом, в текущем исследовании ST непосредственно перед сном может быть связан с сфокусированным воздействием ST. В других исследованиях сообщалось, что синий свет, излучаемый экранами интеллектуальных мобильных устройств, вызывает утомление глаз [50, 51] и что сухость глаз связана с качеством сна [52]. Следовательно, ST перед сном может ухудшить качество сна и привести к сухости глаз.

    Влияние комбинации продолжительности ST и времени ST

    Совместное исследование продолжительности и времени ST показало, что время ST оказало большее влияние на симптомы сухого глаза, чем продолжительность ST. Таким образом, выбор времени ST оказывает значительное влияние на сухость глаз. В настоящее время мы не знаем механизма, стоящего за этим, но существует несколько возможностей. Поздний ночной ST может привести к симптомам сухого глаза, поскольку секреция слезы следует циркадному ритму с низкими уровнями в 21:00 [53]. Кроме того, ночной ST может способствовать симпатической активности, а активация симпатической нервной системы, как известно, снижает секрецию слезы [54].Другая возможность связана со сфокусированным воздействием ST в ночное время, учитывая, что дети могут пользоваться цифровыми устройствами ночью без присмотра родителей. Сфокусированное воздействие ST вызывает неполное моргание и нестабильность слезной пленки [9,10,11], и эти факторы способствуют риску сухости глаз [55,56,57]. Что касается академической успеваемости, наше исследование показало, что продолжительность ST имеет больший эффект, чем время ST, а более длительная продолжительность ST больше снижает академическую успеваемость. Однако механизм длительности ST и временного эффекта еще не ясен.Проведение перед экраном экрана более 2 часов в день отрицательно влияет на успеваемость детей школьного возраста [3]. Таким образом, наличие достаточного количества времени для учебы во второй половине дня, ранним вечером и поздним вечером может быть очень важным фактором академической успеваемости. Наши результаты обращают внимание на различные эффекты зависимости ST (продолжительность и / или время) на отдельные области. Воздействие синего света перед сном вызывает нарушение циркадных часов, продолжительности сна, энергетического обмена и успеваемости [15].Среди длин волн видимого света короткие волны, воспринимаемые как синий, могут сильно влиять на фазовую задержку циркадного ритма и подавлять мелатонин [13,14,15]. Большинство цифровых устройств излучают синий свет. Таким образом, было бы предпочтительнее избегать использования цифровых устройств перед сном, поскольку это может значительно повлиять на качество сна и циркадный ритм [15]. Многие подростки демонстрируют вечерний хронотип из-за воздействия ночного синего света, и их биологические и социальные ритмы становятся несогласованными.Этот хронотип может приводить к нарушениям сна, а также к утомляемости, дневной сонливости, поведенческим проблемам и плохой успеваемости, а также к другим негативным результатам [15]. Поэтому родителям, школьным учителям и ведущим компаниям, занимающимся социальными сетями, следует стремиться снизить уровень ночного ST у детей.

    Сильные стороны и ограничения исследования

    В этом исследовании мы исследовали влияние ST на несколько объективных переменных с использованием одной и той же группы учеников начальной школы. Насколько нам известно, ни одно исследование не изучало влияние продолжительности и времени ST на ожирение, физическую активность, сухость глаз и способность к обучению в той же группе детей начальной школы.Кроме того, объединив продолжительность и время ST, мы смогли показать не только эффект продолжительности ST, который уже обсуждался в литературе, но также влияние времени ST (непосредственно перед сном). Комбинированный анализ продолжительности и времени ST является сильной стороной этого исследования.

    Однако у нашего исследования есть несколько ограничений. Во-первых, опросы не смогли отразить реальный образ жизни и антропометрические данные участников. Дети могли преувеличивать или недооценивать аспекты своего образа жизни, исходя из социальных ожиданий.Во-вторых, в исследовании используются ответы детей, которые могут привести к ошибкам из-за того, что они по-разному интерпретируют вопросы. В-третьих, поскольку исследование было сосредоточено только на учениках начальной школы, результаты могут быть неприменимы к ученикам средней школы, старшей школы и колледжа вместе с работающими взрослыми и, следовательно, не могут быть обобщены. Поэтому в будущих исследованиях может возникнуть необходимость в расширении круга участников. В-четвертых, область, охваченная этим исследованием, — город Минато, Токио, Япония, и неясно, будут ли такие же результаты получены в других областях.Следовательно, в будущих исследованиях может потребоваться расширение целевой области. В-пятых, результаты по «сухости глаз», полученные в этом исследовании, предназначены для оценки симптомов, а не для диагностики синдрома сухого глаза. Следовательно, необходимо будет изучить их более подробно, используя индикаторы диагностики синдрома сухого глаза. Наконец, достоверность анкеты, использованной для детей в этом исследовании, еще не проверена. Однако он был создан со ссылкой на анкету для взрослых, которая была проверена в предыдущих исследованиях; поэтому считается, что достоверность результата, вероятно, будет гарантирована.

    Как улучшить свои способности к обучению?

    Есть два альтернативных способа изучения и решения проблем: интуитивная система (или автоматическая) без осознания и аналитическая система (или рассуждение). В литературе по поведенческой экономике проводится различие между механизмами Системы 1 и Системы 2. Система 1 близко соответствует интуитивной системе или автоматической обработке, а Система 2 близко соответствует аналитическим (когнитивным) или управляемым процессам.Система 1 (интуиция) быстро реагирует на проблемы по мере их возникновения, Система 2 отслеживает качество ответов, предоставляемых Системой 1, и иногда пересматривает или останавливает эти ответы. Ниже приведены некоторые из ключевых идей об этих двух системах для лучшего обучения.

    Наша интуитивно понятная система отдает предпочтение первому впечатлению или так называемому эффекту ореола. Это тенденция любить (или не любить) в человеке все (включая то, чего вы не наблюдали). Эта предвзятость играет большую роль в формировании нашего взгляда на людей и ситуации.Например, во время собеседования вы судите об управленческих навыках человека на основе хорошей презентации и избегаете дополнительной информации, которая может противоречить вашей истории. Конечно, Система 2 способна пересматривать, если поступает новая информация. Но Система 1 нечувствительна к количеству информации.

    Аналитическая система (Система 2) требует больше умственных усилий и не любит заставлять мыслить что-то усилие. Например, утренний человек обычно плохо работает вечером, а вечерний человек плохо работает утром.Почему? В такие времена думать нужно с усилием. Наш ленивый мозг часто идет по пути наименьших усилий. Когда мы впервые сталкиваемся с проблемами, наша первоначальная реакция обычно заключается в поиске более простых решений без использования когнитивных усилий. Другими словами, мы вынуждены заниматься поверхностным мышлением (действовать глупо). Например, исследование скоростных свиданий показало, что, когда у людей слишком много романтических выборов, они склонны выбирать партнеров на основе поверхностных физических характеристик и игнорировать такие атрибуты, как образование, статус курения и род занятий.Однако, имея достаточно времени, чтобы подумать, люди могут исправить свою интуитивную реакцию.

    Наше настроение влияет на наше мышление. Приятные чувства заставляют нас реагировать более интуитивно и снижают когнитивные усилия. Напротив, негативные чувства фокусируют ум, что приводит к лучшей концентрации. В хорошем настроении мы становимся более интуитивными и творческими, но при этом менее бдительными и более склонными к когнитивным ошибкам. В хорошем настроении мы чувствуем себя в безопасности, и это нормально, что мы теряем бдительность.Когда мы в плохом настроении, мы теряем связь с нашей интуицией и полагаемся на Систему 2. В случае непосредственной угрозы это хорошо, поскольку она концентрирует вычислительную мощность на опасности. Когда требуется творческое решение проблемы, это плохо, поскольку ведет к узкому, туннельному видению.

    Интуиция приобретается через опыт. По мере того, как люди со временем приобретают больше практики в определенных действиях, ответственность за обработку информации переходит с сознательного уровня на интуитивный процессор.Знание становится все более и более укоренившимся и автоматическим. Действительно, одним из отличительных признаков опыта в любой области является использование автоматических процессов, таких как визуализация и категоризация. Новые врачи, столкнувшиеся с обычным недугом, сознательно и тщательно продумывают перечень симптомов, прежде чем поставить диагноз, но опытные врачи «чувствуют» ответ мгновенно. Со временем такие эксперты превращают некоторые из своих высокоуровневых навыков в процессы на интуитивном уровне, которые эти эксперты не могут объяснить, как они на самом деле это делают.

    Это объясняет, почему зубрежка для финала — очень плохой способ выучить что-то, что надолго. Информация от зубрежки будет входить и уходить. Одна из наиболее эффективных стратегий улучшения обучения — это распространение учебного процесса. То есть интервал улучшает последующее запоминание, например, час занятий сегодня вечером, час в выходные и еще одно занятие через неделю. Идея в том, что забывание — друг обучения. Когда вы что-то забываете, это позволяет вам заново учиться и делать это эффективно в следующий раз, когда вы это увидите.Распределяя учебные мероприятия, студенты могут повысить свой уровень знаний, не увеличивая время обучения.

    Итак, наш ленивый мозг (аналитический) пытается экономить и делать вещи эффективно. Для преподавателя или оратора это говорит о том, что все, что вы можете сделать для уменьшения когнитивных усилий, сделает ваше сообщение более запоминающимся (т. Е. Используя простой язык или интуитивно понятное объяснение). Люди предпочитают вещи, которые легко обрабатывать, потому что это помогает им выделять ограниченные умственные ресурсы в мире, требующем их внимания.Простота обработки (известная как когнитивная беглость) делает вещи знакомыми и ассоциируется с положительными оценками

    Оценка компетентности студентов и практических способностей к обучению в среде дистанционного обучения

    Оценка компетентности студентов и практических способностей к обучению в среде дистанционного обучения



    Дороти Офоха, доктор философии
    Национальный открытый университет Нигерии
    [email protected]


    Абстракция

    Национальный открытый университет Нигерии (NOUN) использует исключительно открытый и дистанционный режим обучения (ODL), при котором студенты учатся в основном, читая печатные материалы курса.Практические занятия, включая задания, упражнения, эксперименты и другие действия, которые предполагают практическое выполнение вещей, включены в материалы курса, чтобы помочь студентам в обучении. Поскольку дистанционные учащиеся физически отделены от своих наставников, мы не знаем, действительно ли они выполняют те практические задания, которые от них ожидают. Это исследование было проведено для определения уровня компетентности студентов NOUN с точки зрения степени, в которой они достигли мастерства в практических занятиях, включенных в их модули курса.Мы приняли описательный план обследования и применили метод многоэтапной стратифицированной выборки для отбора 283 студентов третьего курса бакалавриата для выполнения практических заданий. Кроме того, 43 экземпляра печатных материалов курса, в которых были извлечены практические задания, вместе с 43 специалистами-предметниками, оценивавшими успеваемость студентов, составили выборку для исследования. Успеваемость учащихся оценивалась по набору из 9 заранее определенных критериев, все из которых оценивались по 4-балльной шкале (от 1 = плохо до 4 = отлично).Собранные данные были проанализированы с использованием базовой описательной статистики. Результаты показали, что студенты в целом демонстрировали низкий уровень компетентности при выполнении своих заданий. Однако из 9 критериев учащиеся продемонстрировали высочайшее мастерство в точности и логическом мышлении, за которым следовали ясность, применение и последовательность идей в указанном порядке. Наименее достигнутой компетенцией было самообучение, за которым следовали охват и решение проблем. Дальнейшие результаты показали, что 84 (29,7%) учащихся, включенных в выборку, по-видимому, не овладели практическими навыками, предписанными в их модулях курса, по сравнению с 199 (70.3%), которые, как представляется, приобрели определенный уровень практических навыков. Результаты исследования указывают на необходимость сосредоточить услуги поддержки, направленные на помощь учащимся в активном участии в процессе обучения.

    Предпосылки исследования

    Открытое и дистанционное обучение (ODL) превратилось из скромного и несущественного начала в настоящую среду для расширения доступа к обучению. XXI век широко называют «эрой знаний», поскольку информационные технологии настолько сильно влияют на человеческое взаимодействие, что мир превращается в глобальную деревню.Нигерия, как одна из развивающихся стран мира, приняла ODL как новый способ предоставления образования. С признанием ODL и последующим учреждением Национального открытого университета Нигерии (NOUN) появился новый подход к преподаванию и обучению, поскольку известно, что значительная часть студентов работает и учится в соответствии с девизом учебного заведения. «Работай и учись». Джегеде (2005) заметил, что с помощью этой формы обучения учащиеся получат возможность работать и учиться одновременно, при этом одно действие не влияет на другое.Таким образом, основное внимание в ODL уделяется программам, основанным на навыках и знаниях. Как правило, учащиеся заинтересованы в приобретении навыков в ходе учебы, которые они могут впоследствии применить на своих рабочих местах и ​​на предприятиях. Это заставило NOUN ввести курсы, соответствующие потребностям рынка, тем самым открыв доступ студентам-работникам различных категорий для ускорения движения к профессиональному росту. Olakulehin (2009) со ссылкой на Manjulika & Reddy (2002) заметил, что страны, которые не унаследовали квалифицированные человеческие ресурсы и технологическую инфраструктуру, не могут развивать отрасли знаний и не могут участвовать в глобальной экономике знаний.Такие страны колеблются под воздействием широко распространенной бедности, безработицы, возрастающих социальных трудностей, а также общественных беспорядков. Кроме того, экономика переживает постоянный спад, а основные человеческие потребности становятся все более неудовлетворенными как на местном, так и на национальном уровнях. Таким образом, необходимость подготовки выпускников, отвечающих требованиям работодателей, получила широкое признание (Lim et al, 2011).

    В развивающихся странах существует неоспоримая зависимость от печати для доставки материалов курса. Так обстоит дело с СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫМ.Технологические ресурсы, необходимые для реализации новейших форм высокотехнологичной учебной среды, по-прежнему редки в большинстве частей Африки, особенно в Нигерии, где инфраструктура ИКТ часто является хрупкой, а наличие электроэнергии не всегда может быть обеспечено. NOUN использует исключительно режим обучения ODL и использует ряд методов доставки курса, включая аудиовизуальные ленты, компакт-диски и радиопередачи, но большая часть материалов курса в настоящее время распространяется и используется в виде печатных модулей. в качестве основного средства обучения в дополнение к очным учебным занятиям.Поскольку учащийся находится на расстоянии, материалы курса служат для учащегося учителем. Таким образом, материалы курса являются жизненно важными инструментами, используемыми при обучении. Эти материалы основаны на принципах теории обучения с целью создания желаемых условий, которые будут способствовать эффективному самообучению (Rahman, 2006). Это означает, что учащиеся уведомляются о предполагаемых навыках к концу раздела, а затем создается содержание курса таким образом, чтобы учащиеся приобрели навыки и компетенции, необходимые для конкуренции в экономике знаний 21 века, которая подготовит таких учеников к тому, чтобы они отвечали растущим требованиям трудовой жизни.

    NOUN в настоящее время предлагает более 50 программ обучения, состоящих из более чем 1000 курсов. Для каждого курса в программе есть описание курса. У каждого курса есть учебный материал, написанный специально для этого курса, который студенты должны изучать. В университете действует собственный процесс разработки учебных материалов, который учитывается при разработке и разработке материалов курса. Авторы курсов отбираются как из числа штатных преподавателей, так и других ученых из обычных университетов и проходят обучение по разработке материалов курса.От авторов курса ожидается: проанализировать описание курса, разбить его на соответствующие темы модулей, написать соответствующие цели обучения для каждой темы модуля, выбрать соответствующий контент для достижения этих целей, разбить контент на небольшие части и разработать соответствующие задания / мероприятия для оценить достижение учащимися поставленных целей. Из-за физического разделения учащихся и их наставников учебные материалы предназначены для самообучения.

    Являясь важным компонентом программы ODL, практические действия, включая задачи, упражнения, эксперименты и другие действия, связанные с практическим выполнением вещей, интегрированы в материалы курса для поддержки обучения студентов.Из-за уникальной природы дистанционного обучения мы не знаем, действительно ли студенты выполняют практические задания, которые от них ожидают. Это исследование было проведено, чтобы установить, насколько студенты NOUN овладели практическими навыками, включенными в их учебные модули. Понимание результатов обучения студентов в этом отношении важно, потому что учащиеся являются прямыми бенефициарами системы, и их компетенции будут использоваться при общей функциональной оценке всей системы, а также их результатов на рабочем месте.Снова обращаем внимание на тот факт, что большая часть исследований, посвященных изучению результатов обучения студентов, была сосредоточена в первую очередь на академической успеваемости, которая обычно связана с когнитивной областью (например, Daymount and Blau, 2008; Oladejo, Ige, Fagunwa, and Arewa, 2010; Бова, 2011). Тем не менее, мало исследований было посвящено изучению результатов обучения студентов в психомоторной области. Частично цель этого исследования — внести свой вклад в устранение этого пробела. Для целей данного исследования под психомоторными навыками / деятельностью понимается обучение, которое включает практическую работу и обучение на практике.

    Важность практических знаний

    Важные изменения в обществе за последние десятилетия привели к новому взгляду на знания, сопровождающемуся повышенным вниманием к приобретению компетенций и основанному на компетенциях образованию и обучению (Kearns, 2001) . Кувенховен (2003) отмечает, что основная цель образования и обучения сместилась с приобретения знаний на приобретение и применение правильных знаний. Он также отмечает, что развитие знаний происходит в более разнообразных контекстах с упором на производство знаний в контексте приложения.

    Экономика знаний 21 века требует, чтобы учащиеся приобретали навыки и компетенции, чтобы иметь возможность функционировать в своей повседневной жизни. В развивающихся странах, особенно в контексте Нигерии, необходимость развития практических навыков приобретает все большее значение. Тексты для дистанционного обучения, используя упражнения, могут активно способствовать обучению (Lal, 1979). Такие упражнения включают в себя все упражнения, задания и практические занятия, которые необходимо выполнить дистанционным учащимся.Практические действия включают выполнение таких практических действий, как навыки, выполняемые вручную (например, отделение белка от желтка в яйце). Миллар (2004) определил практическую работу как любую обучающую и учебную деятельность, которая вовлекает учащихся в определенный момент в наблюдение или управление реальными объектами и материалами. При очном обучении активное обучение происходит довольно легко, потому что учитель присутствует физически, чтобы направлять, помогать, мотивировать и стимулировать учеников думать и реагировать (Lal, 1979).С другой стороны, в дистанционном обучении учащиеся не имеют постоянного доступа к учителю, но должны учиться в основном, читая печатные материалы. У них может возникнуть соблазн пассивно откликнуться на такие материалы, не выполняя практических действий, которые от них ожидают (Lal, 1979). Такой пассивный ответ, в свою очередь, может препятствовать активному обучению и, как следствие, сокращению приобретения практических навыков / знаний.

    Практические занятия с материалами для дистанционного обучения считаются важными, потому что они служат ряду полезных целей, которые способствуют активному обучению.По словам Лала (1979), практическая деятельность позволяет учащимся:

    1. Подтвердите полученную информацию
    2. Следите за их прогрессом, выявляя их слабые стороны и определяя области, которые им необходимо пересмотреть дальше
    3. Определите важные факты, которые необходимо усвоить, поскольку деятельность обычно сосредоточена на важных аспектах содержания
    4. Повысьте их мотивацию за счет удовлетворения от выполненной работы.

    В другом месте сообщалось, что практические знания часто могут привести к более глубокому пониманию концепций посредством действия и личного опыта. На важность и значение практических знаний уже указывалось в литературе (Reckwitz, 2002; Dosi, Nelson and Winter, 2002; Schatzki, Knorr-Cetina and Von Savigny, 2001). Как отмечалось ранее, одной из характеристик дистанционного обучения является физическое разделение между учителем и учениками.Это условие, по мнению Пепи и Малати (2012), требует, чтобы учреждения дистанционного образования имели стратегии обучения, которые могут поддерживать образовательную компетенцию с точки зрения знаний и практических навыков.

    Теоретические и концептуальные основы

    Теоретическая основа данного исследования основана на конструктивистской теории обучения. Теория утверждает, что обучение — это активный процесс, в котором учащиеся активно конструируют новые идеи или концепции, основываясь на своих текущих или прошлых знаниях.Учащийся выбирает и преобразует информацию, строит гипотезы и принимает решения, полагаясь для этого на когнитивную структуру. Одна из особенностей конструктивистской парадигмы объясняет, что люди конструируют свой собственный смысл и знания, активно участвуя в процессе обучения. Конструктивистская теория признает активную роль учащегося в личном создании знаний и важность опыта в этом процессе создания знаний. Известно, что качество знаний, полученных в результате активного строительства, лучше, чем знания, полученные пассивным путем.Конструктивистская перспектива была продвинута такими теоретиками, как Пиаже (1973) и Выготский (1978). Хотя их работы сильно различаются, каждая из них формулирует схожий контекст обучения и развития. Теория актуальна для исследования в той степени, в которой она рассматривает обучение студентов как ключ к построению знаний.

    Концептуальная структура исследования показывает симбиотические отношения между различными конструкциями исследования (содержание материала курса, учащийся, процесс обучения) и их влияние на результаты обучения.Он отображает взаимосвязь между содержанием курса, учащимся, который конструирует знания, работая и преобразовывая передаваемую им информацию на основе содержания учебных материалов, и того, как учащийся взаимодействует с содержанием, представленным в материалах курса, и конечным результатом такого взаимодействие. Взаимодействие обучаемого с содержанием считается важным компонентом процесса обучения (Vrasidas, 2000). Лучшее образование — это сочетание двух вещей: овладения основными теориями и принципами избранного пути и умелым применением первых.Как активные участники учебного процесса, студенты влияют на то, как они работают с изучаемым материалом курса, что, в свою очередь, влияет на результат. Учащимся, не выполняющим практические задания, которые они должны выполнить, не хватит необходимых практических навыков / знаний, необходимых для расширения своих возможностей. С другой стороны, студенты, которые активно участвуют в процессе обучения, выполняя практическую деятельность, приобретут практические навыки / знания, которые позволят им эффективно функционировать в повседневной жизни.Концептуальная основа представлена ​​на рисунке 1 ниже:

    Входная промежуточная переменная Выход
    (Независимая переменная) (Зависимая переменная)

    Рисунок 1: Концептуальная модель, показывающая взаимодействие между различными конструкциями исследования
    Источник: концептуализация автора

    Цель исследования

    Общая цель исследования заключалась в том, чтобы установить, насколько студенты NOUN достигли мастерства в практических занятиях, включенных в их модули курса.Конкретные цели заключались в следующем:

    1. Определите, насколько хорошо учащиеся овладели практическими заданиями, включенными в модули курса.
    2. Узнать долю студентов, которые еще не приобрели практических навыков / знаний, заложенных в модули курса

    Вопросы исследования

    1. Насколько студенты освоили практические занятия, заложенные в модули курса?
    2. Какая часть студентов еще не приобрела практических навыков / знаний, предусмотренных модулями курса?

    Методология

    Дизайн исследования

    Описательный дизайн исследования был принят для определения текущего уровня компетентности студентов в отношении практического обучения.

    Выборка и методика выборки

    Выборка для исследования состояла из студентов, материалов курса и экспертов-предметников. NOUN работает через сеть из 49 учебных центров, разбросанных по всей Нигерии. Из них было выбрано 12 учебных центров, охватывающих шесть геополитических зон страны (т. Е. По 2 учебных центра на зону). Выборка студентов включала 283 студента третьего курса, выбранных из различных программ бакалавриата в пяти академических школах.В исследовании была принята процедура многоступенчатой ​​стратифицированной случайной выборки, чтобы иметь хорошее представление о географическом распределении. Это позволило исследователям контролировать внутреннюю валидность с точки зрения фактора отбора, тем самым обеспечивая репрезентативность популяции. В исследовании принимали участие только студенты уровня 300, поскольку предполагалось, что они изучали материалы курса с первого по третий год, которые составили объем данного исследования. Материалы курса состояли из 43 основных курсов, выбранных из различных программ пяти академических школ.Основные курсы рассматривались как обязательные для всех студентов соответствующей программы обучения. Для отбора материалов курса использовалась стратифицированная случайная выборка. Аналогичным образом, 43 предметных эксперта, которые хорошо разбирались в выбранных курсах и в системе ODL с рангом лектора 1 и выше, составили часть выборки. Для ясности в таблице 2 представлен состав выборки по геополитическим зонам, учебным центрам и академическим школам.

    Таблица 1: Состав выборки по геополитическим зонам, учебным центрам и школам

    Геополитическая зона

    №Учебных центров на зону

    Количество респондентов в школе

    Итого

    SASS

    SE

    SL

    SMS

    нержавеющая сталь

    Северо-восток

    2

    7

    10

    5

    10

    10

    42

    Северо-Запад

    2

    10

    10

    9

    10

    10

    49

    Северо-Центральный

    2

    10

    10

    10

    10

    10

    50

    Юго-восток

    2

    8

    10

    10

    10

    10

    48

    Юго-Запад

    2

    10

    10

    9

    10

    10

    49

    Юг Юг

    2

    5

    10

    10

    10

    10

    45

    Итого

    12

    50

    60

    53

    60

    60

    283

    No.конечно материалы

    10

    10

    6

    10

    7

    43

    Кол-во профильных экспертов

    10

    10

    6

    10

    7

    43

    Ключ: SASS — Школа гуманитарных и социальных исследований
    SE — Школа образования
    SL — Школа права
    SMS — Школа наук управления
    SST — Школа науки и технологий

    Приборы

    Три инструмента были разработаны и использовались для сбора данных.К ним относятся:

    • Контрольный список практических характеристик (КПП)
    • Тест практических характеристик (PPT)
    • Оценка успеваемости учащихся (SPAM)

    PPC содержал список практических навыков, которыми должны владеть студенты. Контрольный список содержал критерий критерия для исследования. Они были получены после тщательного анализа 43 отобранных копий материалов курса. В идеале цели обучения в каждом модуле курса должны описывать, что должен уметь делать каждый студент, завершивший учебную единицу, для демонстрации обучения.Именно эти цели составили контрольный список. Для целей данного исследования были выбраны только цели обучения, основанные на результатах. То есть цели, требующие использования оценки эффективности. Однако бесконечная форма глаголов, используемых для определения учебных целей модулей курса, была преобразована в форму настоящего непрерывного времени. Например, формулировка цели «в конце раздела студенты должны уметь работать на швейной машине» превращается в контрольный список «работа на швейной машине».Из начальных контрольных списков, составленных таким образом, было отобрано 50, по 10 на школу. Для справки PPC содержал код курса и название курса, в котором были извлечены контрольные списки целей обучения.

    Практический тест производительности (PPT) содержал список практических заданий, которые студенты должны были выполнить для демонстрации приобретенных навыков на основе выбранных 43 курсов, которые составили объем исследования. При разработке заданий исследователь вместе с предметными экспертами предприняли соответствующие шаги для преобразования сгенерированных контрольных списков (PPC) в формат вопросов, каждый из которых был четко определен, чтобы отразить демонстрацию навыков работы.Тестовые задания были распределены по программам в пяти академических школах. Вопросы приходили в разных форматах — тематические исследования, ролевые игры, сценарии проблем и моделирование. Студентам было предложено попробовать два вопроса. К прибору прилагались чистые листы бумаги для обратной связи. Тесты проводились одновременно в выбранных исследовательских центрах. Образцы товаров выделены в поле ниже:


    «Вы должны поставить нолливудский спектакль под названием« Старые добрые времена ».Напишите черновик с кратким изложением пьесы, персонажами, местом проведения, административным персоналом, костюмами и бюджетом спектакля ». (Школа гуманитарных и социальных наук)

    «Составьте подробный план урока по определенной теме в классе старшей средней школы» (Педагогическая школа)

    «Mr. Бада заходит в супермаркет, чтобы купить что-нибудь. Он выбрал пару туфель по цене пять тысяч найр. В момент оплаты владелец магазина сказал ему, что на самом деле цена составляет пять тысяч долларов США.Г-н Бада настаивает на том, чтобы владелец магазина получил с него пять тысяч найр. Определите проблему и посоветуйте сторонам ». (Юридический факультет)

    «Объясните, как вы готовите русский чай с лимоном». (Школа менеджмента)

    «Укажите шаги, необходимые для проведения эксперимента, чтобы показать, как Луи Пастер победил теорию спонтанного зарождения». (Школа науки и технологий) (SST)

    «Запишите этапы взятия пробы мочи у пациента с диабетом» (SST)

    Показатель успеваемости учащихся (SPAM) был разработан для оценки успеваемости учащихся по практическому заданию.Он измерял степень усвоения студентами практических навыков, предписанных в модулях курса. Эксперты (оценщики) проводили оценку по набору заранее определенных критериев. Студентов оценивали по следующим критериям: точность, применение, внимание к деталям, ясность, охват, логическое мышление, решение проблем, последовательность идей и самообучение. Критерии распространяются на все программы курсов, что позволяет сделать их более объективными. Все задания были размещены по 4-балльной шкале Лайкерта: отлично, хорошо, удовлетворительно и плохо с соответствующими значениями 4,3,2 и 1 соответственно.

    Инструменты (PPT и SPAM) были проверены на предмет достоверности профессионалами, в том числе командой из 43 профильных специалистов, двух экспертов в области измерения и оценки, а также одного известного эксперта в области разработки учебных систем. Их предложения и рекомендации были изменены для подготовки окончательного проекта. Затем инструменты были апробированы на 25 студентах той же категории, что и участники, для проверки на внутреннюю согласованность, а также на ясность и двусмысленность.Никакой двусмысленности в инструментах не обнаружено. Достоверность ППТ подтверждали тест-ретестом с недельным интервалом между первым и вторым введением. Корреляция оценок с использованием корреляционного анализа момента продукта Пирсона дала показатель надежности 0,78. Спам был установлен методом альфа-надежности Кронбаха для проверки внутренней согласованности с полученным значением коэффициента 0,82.

    Процедура сбора данных
    Процесс сбора данных включал следующие шаги:

    • Набор 43 предметных экспертов и 12 научных сотрудников и последующее обучение по общей цели исследования, плану работы, логистике, администрированию и оценке инструментов.Студенты-консультанты в выбранных учебных центрах выполняли функции научных сотрудников и были обучены работе с инструментами, в то время как предметные эксперты прошли обучение процессам оценивания и выставления баллов.
    • Предварительный контент-анализ выбранных материалов курса для определения целей обучения (навыков) на основе результатов
    • Контрольный список навыков, подлежащих оценке курс за курсом
    • Разработка соответствующих заданий, которые студенты будут выполнять для демонстрации приобретенных навыков, знаний и отношения
    • Определение критериев оценки успеваемости учащихся, а также разработка надежного процесса оценки успеваемости

    Исследование проводилось с мая по июнь 2012 г.В каждом учебном центре тестирование практических навыков проводилось для студентов с помощью ассистентов-исследователей под наблюдением директоров учебных центров для обеспечения контроля качества. Студентов заставили ответить и вернуть демографический вопросник и сценарии ответов на месте. Впоследствии предметные эксперты приступили к оценке успеваемости студентов по установленным критериям.

    Метод анализа данных

    Собранные данные были подвергнуты соответствующему количественному анализу с использованием базовой описательной статистики, такой как подсчет частоты, процентное соотношение, среднее значение и стандартное отклонение.Результаты этих анализов представлены в следующем разделе.

    РЕЗУЛЬТАТЫ
    Результаты исследования представлены в соответствии с двумя исследовательскими вопросами, которые лежали в основе исследования.

    Степень, в которой студенты NOUN овладели практическими навыками, включенными в их модули курса

    Ответы на оценку успеваемости студентов (SPAM) были проанализированы с использованием частот и средневзвешенных баллов.Средние баллы рассчитывались путем умножения частот ответов на соответствующие значения шкалы (4, 3, 2, 1). Полученное значение было затем разделено на общее количество респондентов. Пороговая точка для оценки значимости / несущественности оценок была установлена ​​на уровне 2,5. Это мы получили путем сложения значений шкалы и деления на 4 (т.е. 4 + 3 + 2+ 1 = 10/4 = 2,5). Следовательно, любой элемент со средним рейтингом 2,5 и выше считался высоким, а любой элемент со средним рейтингом ниже 2,5 считался низким. Результат анализа представлен в таблице 2.

    Таблица 2: Описательный анализ овладения студентами NOUN компетенциями курса

    Компетенция

    Отлично (%

    Хорошо (%)

    Удовлетворительно (%)

    Плохо (%)

    Среднее значение

    SD

    Ошибка ученика

    Точность

    23 (8.1)

    139 (49,1)

    72 (25,4)

    49 (17,3)

    2,48

    . 872

    .052

    Заявка

    25 (8,8)

    130 (45,9)

    68 (24,0)

    60 (21,2)

    2.42

    . 921

    .055

    Внимание к детали

    34 (12,0)

    101 (35,7)

    91 (32,2)

    57 (20,1)

    2,40

    .941

    0,056

    Ясность

    23 (8.1)

    128 (45,2)

    83 (29,3)

    49 (17,3)

    2,44

    . 871

    .052

    Покрытие

    24 (8,5)

    93 (32,9)

    102 (36,0)

    64 (22,6)

    2.28

    .933

    .055

    Логические рассуждения

    25 (8,8)

    131 (46,3)

    81 (28,6)

    46 (16,3)

    2,48

    . 868

    .052

    Решение проблем

    24 (8.5)

    106 (37,5)

    101 (35,7)

    52 (18,4)

    2,36

    . 878

    .052

    Последовательность идей

    19 (6,7)

    119 (42,0)

    98 (34,6)

    47 (16,6)

    2.39

    . 841

    0,050

    Самообучение

    13 (4,6)

    111 (39,2)

    99 (35,0)

    60 (21,2)

    2,27

    . 846

    0,050

    Таблица 2 показывает, что 23 (8,1%) учащихся NOUN, использованных для исследования, показали отличные результаты по точности, 139 (49.1%) получили хорошие оценки, 75 (25,4%) и 49 (17,3%) получили удовлетворительные и плохие оценки соответственно. При подаче заявки 25 (8,8%) были отличными, 130 (45,9%) — хорошими, 68 (24,0%) — удовлетворительными, а 60 (21,2%) — неудовлетворительными. Тридцать четыре (12,0%) учеников проявили отличное внимание к деталям, 101 (35,7%) — хорошо, 91 (32,2%) — удовлетворительно, 57 (20,1%) — плохо. По показателю ясности 23 (8,1%) учеников показали отличные результаты, 128 (45,2%) — хорошо, 83 (29,3%) — неплохо, а 49 (17,3%) — плохо.Двадцать четыре (8,5%) превосходно освещали содержание своих программ, 93 (23,9%) были хорошо освещены, 102 (36,0%) были удовлетворительными, а 64 (22,6%) были плохими. Двадцать пять (8,8%) были отличными в логическом мышлении, 131 (46,3%) были хорошими, 81 (28,6%) были удовлетворительными, а 46 (16,3%) показали плохие результаты. 24 (8,5%) учеников решали задачи отлично, 106 (37,5%) — хорошо, 101 (35,7%) — удовлетворительно, а 52 (18,4%) считали плохими. Девятнадцать (6,7%) студентов отлично владели последовательностью идей, 119 (42.0%) были хорошими, 98 (34,6%) были удовлетворительными, а 47 (16,6%) — плохо. Самообучение студентов было признано отличным для 13 (14,6%) студентов, хорошим для 111 (39,2%), удовлетворительным для 99 (35,0%) и плохим для 60 (21,2%). Среднее пороговое значение рейтинга компетенций было зафиксировано на уровне 2,50.

    Таким образом, из таблицы 2 можно сделать вывод, что студенты NOUN обычно имели низкий уровень компетентности в практической учебной деятельности, поскольку средние значения компетентности были ниже порогового значения, равного 2,50. Однако из 9 критериев оценки студент продемонстрировал высочайшую компетентность в отношении точности и логического мышления, за которыми следовали ясность, применение и последовательность идей в указанном порядке.Наименее достигнутой компетенцией было самообучение, за которым следовали охват и решение проблем.

    Доля студентов, которым еще предстоит овладеть практическими навыками / знаниями, заложенными в модули курса

    Таблица 3: Описательный анализ студентов, испытывающих трудности с приобретением предписанных практических навыков


    Категория компетенции

    Частота

    %

    Среднее значение

    SD

    Стандартная ошибка

    Низкий

    84

    29.7

    12,55

    3,175

    . 346

    Высокая

    199

    70,3

    25,31

    3,912

    . 277

    Чтобы ответить на вопрос исследования 2, студенты, оценивавшие свою компетентность, были сгруппированы в две группы.Поскольку максимальная оценка компетентности для каждого студента составляла 36, любой студент, набравший в среднем 18 и выше, считался обладающим высокой компетентностью, в то время как те, кто набрал меньше 18, считались низко компетентными. Считалось, что студенты из категории низкой компетентности не приобрели компетенций, предусмотренных в программах их курса. Средний балл для группы с низким уровнем компетентности составил 12,55 ( SD, = 3,175). Для группы высокой компетентности средний балл составил 25,31 ( SD = 3.912). Таким образом, таблица 3 показывает, что 84 (29,7%) отобранных студентов NOUN, по-видимому, не овладели практическими навыками, заложенными в их модули курса, а 199 (70,3%), по-видимому, приобрели некоторый уровень практических навыков.

    ОБСУЖДЕНИЕ

    Национальный открытый университет Нигерии (NOUN) как учреждение дистанционного образования реализует программы курсов с использованием самоучительных печатных материалов в качестве основного инструмента обучения студентов. Одна из целей программы бакалавриата — предоставить студентам знания, навыки и отношения, необходимые для повседневной жизни.Пепти и Малати (2012) заявили, что именно с помощью учебных материалов студенты могут узнать о концепциях, принципах и процедурах, связанных с когнитивными, аффективными и психомоторными способностями к обучению.

    Результат исследования показал, что студенты NOUN в целом демонстрировали низкий уровень компетентности при выполнении поставленных задач. Однако студенты продемонстрировали высочайшую компетентность в точности и логическом рассуждении, за которыми следовали ясность, применение и последовательность идей в указанном порядке.Наименее достигаемая компетентность была в самообучении с последующим охватом и решением проблем при выполнении своих задач. Эти задачи были компетенциями, прописанными в программах курса и извлеченными из материалов курса. Результаты этого исследования показывают, что многие студенты не могли достичь требуемых компетенций. Возможно, это можно объяснить тем, что акцент делается на теоретические знания, а не на практические, поскольку несколько авторов указали, что формальная система дает людям факты и теоретические знания, но ограниченные практические навыки.Учащиеся должны понять, что знания развиваются и применяются по-новому. Глобальная экономика знаний трансформирует потребности рынка труда во всех странах мира. Это также предъявляет новые требования к гражданам, которым необходимо больше навыков и знаний, чтобы иметь возможность функционировать в своей повседневной жизни. Обучение подразумевает не только то, что студенты знают, но и то, что они могут делать с тем, что они знают. Согласно Брэдли (2012), вы не выживете ни в какой карьере, если не сможете добиться результатов, а для этого вам нужны практические знания.Это факт, что любая возможность трудоустройства сегодня требует от людей умения как головы, так и рук. Если учащиеся сосредотачиваются на теоретических знаниях своих курсов, это оставляет высокий процент выпускников без какой-либо формы навыков трудоустройства, необходимых для удовлетворения требований рынка труда.

    Другой причиной, по которой многие студенты не могут достичь требуемых компетенций, может быть неспособность студентов конструировать знания. Конструктивизм подчеркивает важность активного вовлечения учащегося в процесс обучения, что должно отражаться в овладении как теоретическими, так и практическими знаниями.Блум (1956) разработал классификацию уровней интеллектуального поведения, важного для обучения, заявив, что процесс обучения должен отражать когнитивные, аффективные и психомоторные аспекты учащихся. Согласно Пепти и Малати (2012), хорошее обучение — это обучение, способное отточить эти три аспекта человеческих способностей в правильной пропорции.

    ЗАКЛЮЧЕНИЕ И НАПРАВЛЕНИЕ БУДУЩИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

    Текущая тенденция в образовании — это движение к развитию практических навыков.Несмотря на предоставление учебных материалов для поддержки обучения студентов, многие студенты не смогли продемонстрировать желаемый уровень компетенций при выполнении своих задач. Мир меняется, как и университетское образование, поскольку доступ к возможностям обучения расширился благодаря ODL, поэтому важно, чтобы студенты извлекали максимальную пользу из своих курсов, активно участвуя в процессе обучения и выполняя все практические задания, которые от них требуются. . Тогда будет видно, что они успешно прошли программу ODL.

    Направления для дальнейшего обучения будут включать изучение общих и / или конкретных компетенций для общей программы обучения. Текущее исследование было сосредоточено на компетенциях, связанных с конкретным курсом. Рекомендуется дальнейшее исследование, которое должно быть проведено с помощью метода трассировки, с акцентом на выпускников СУЩЕСТВИТЕЛЬНОГО мира на их рабочих местах, чтобы оценить, как они будут применять полученные знания на практике в реальной ситуации. Это считается необходимым, поскольку NOUN подготовил первую группу выпускников со степенью бакалавра.

    Ограничение исследования

    Основным ограничением исследования была неспособность исследователей оценить респондентов в реальных условиях жизни. Из-за определенных ограничений в исследовании был принят метод, который он назвал «альтернативным практическому», в качестве средства моделирования реальных жизненных ситуаций. Это включало в себя фактический процесс применения знаний или последовательность шагов, при которой от студентов требовалось продемонстрировать компетентность, показывая шаги и процессы, используемые для производства продукта, услуги или деятельности.Было сделано предположение, что ученик, который может решить искусственную задачу, может также решить фактическую задачу с успеваемостью. Более того, исследования показали, что там, где компетентность нельзя непосредственно наблюдать, для вывода компетентности используются косвенные свидетельства. Несмотря на это ограничение, исследователи придерживались мнения, что исследование дает полезную информацию об уровне компетентности студентов NOUN в отношении овладения практическими навыками.

    * Это исследование является одним из аспектов более крупного исследования, финансируемого Содружеством обучения (COL) через Региональный учебно-исследовательский институт открытого и дистанционного обучения (RETRIDAL) Национального открытого университета Нигерии


    использованная литература

    Блум, Б.(1956). Таксономия образовательных целей Блума . Нью-Йорк: Longman

    Бова, О. (2011). Характеристики учащихся и успеваемость дистанционных учащихся. Пример программы внешних дипломов Университета Найроби, Журнал непрерывного открытого и дистанционного образования, 1 (2), 26-37

    Брэдли, С. (2012). Ценность теоретических и практических знаний Источник 13 мая 2012 г. http://www.vanseodesign.com/whatever/theoretical-practical-knowledge/

    Даймаунт, Т.И Блау, Г. (2008). Успеваемость студентов в онлайн-и традиционных разделах курса бакалавриата по менеджменту. Институт поведенческого и прикладного менеджмента , 275–294.

    Дози, Г., Нельсон, Р. и Винтер, С. (2002), Природа и динамика организационных возможностей , Оксфорд: Oxford University Press.

    Джегеде, О. (2005). Вводный семинар для сотрудников Национального открытого университета Нигерии, организованный Содружеством обучения, 17-21 января 2005 г.

    Коувенховен, Г.W. (2003). Разработка учебных программ на основе компетенций в высшем образовании: некоторые африканские опыты, извлеченные 23 января 2012 г. из http://dare.ubvu.vu.nl/bitstream/1871/15816/6/7%20Competence-based%20curriculum%20development%20in% 20 высшее% 20 образование% 20% 20 некоторые% 20 африканцы% 20 опыт.% 20 Kouwenhoven.pdf

    Лал В. (1979). Содействие активному обучению с помощью текстов для дистанционного обучения, доступных в Интернете и загруженных 20 сентября 2012 г. по адресу http://www.directions.usp.ac.fj/collect/direct/index/assoc/D769956.dir / doc.pdf

    Лим, Т., Фадзил, М., Латиф, Л.А., Гуламалли, Н.Т., и Мансор, Н. (2011). Подготовка выпускников, которые соответствуют ожиданиям работодателя: открытое и дистанционное обучение — жизнеспособный вариант. Получено 12 апреля 2013 г. с сайта http://iclll2011.oum.edu.my/extfiles/pdf/Proroduction%20Graduates%20Who%20Meet%20Employer%20Expectations,%20Open%20and%20Distance%20Learning%20IS%20a%20Viable%20Option .pdf

    Миллар Р. (2004). Роль практических занятий в преподавании и изучении естественных наук.Документ, подготовленный для комитета: Научные лаборатории старших классов: роль и видение, Национальная академия наук, Вашингтон, округ Колумбия

    Оладехо, М.А., Иге, Н.А., Фагунва, А.О. и Арева. О. (2010). Социально-демографические переменные и успеваемость дистанционных учащихся в Университете Ибадана, Нигерия. Европейский журнал научных исследований , 46 (4), 540-553

    Олакулехин, Ф.К (2009). Эффективность развития профессиональных навыков с использованием системы открытого и дистанционного обучения в Нигерии

    Piaget J (1973) Понять — значит изобрести: будущее образования. Нью-Йорк: Гроссман

    Пепи Р. и Малати Ида (2012). Внедрение практических навыков в дистанционное обучение по программе обучения агробизнесу в Universitas Terbuka. Jurnal Pendidikan Terbuka dan Jarak Jauh, 13 (2), 34-41

    Рахман, М. (2006). Разработка материалов курса для открытого и дистанционного обучения: перспектива BOU, Turkish Online Journal of Distance Education, 7 (4), 55-60

    Реквиц, А. (2002), «К теории социальных практик: развитие культурного теоретизирования», Европейский журнал социальной теории , 5 (2), 243–263.

    Шацки Т., Кнорр-Цетина К. и фон Савиньи Э. (2001), Поворот практики в современной теории. Лондон: Рутледж.

    Врасидас, К. (2002). Конструктивизм против объективизма: последствия для взаимодействия, дизайна курса и оценки в дистанционном образовании. Международный журнал телекоммуникаций в образовании , 6 (4), 339-362.

    Выготский Л.С. 1978. Разум в обществе . Лондон: Издательство Гарвардского университета.


    Интернет-журнал Администрация дистанционного обучения, Том XVI, номер II, лето 2013 г.
    Университет Западной Грузии, Центр дистанционного обучения
    Назад к Интернет-журналу администрирования дистанционного обучения Содержание

    .