Уровень сформированности познавательной и учебной мотивации: Исследование Соотношение уровня сформированности познавательной мотивации и качества обучения младших школьников.

Опубликовано автором

Содержание

Для воспитания и обучения важно понимание природы мотивации – Учительская газета

​Тамара РОМАНОВА, психолог детского сада компенсирующего вида №2173: – В настоящее время перед педагогической наукой и практикой, а также связанными с ними направлениями психологической науки стоят задачи формирования и воспитания активной, эрудированной личности, способной творчески мыслить. Значение проблем развития личности определяет высокий интерес к мотивационной сфере, ибо мотивационная сфера служит ядром личности. Для воспитания и обучения важно понимание природы мотивации, ее становления и функционирования.

В отечественной психологической и педагогической науках мотивация трактуется как психологическая система, обладающая специфическими особенностями: многокомпонентностью, структурностью, динамичностью, включенностью в более сложную метасистему – деятельность, управляемостью. Мотивационная сфера – продукт развития всех побудительных сил человека, его деятельности, жизненной практики, социализации и превращения его в личность. Мотивационные компоненты в том или ином виде всегда присутствуют в психике человека, их состав, взаимосвязанность, управляемость, степень выраженности изменяются по мере формирования личностных свойств.По словам А.Леонтьева, дошкольный возраст – тот период жизни, когда возникают и формируются первые связи и отношения, что образуют новообразование этого возраста – личность. В конце дошкольного возраста происходит «первое рождение личности». Поскольку мотивы – выражение сущности личности неразрывны с ней, то личность проявляет себя в активности через мотивы. К концу дошкольного периода мотивация иерархизуется, прочно связывается с деятельностью личности, ее поведением. Иными словами, в дошкольном возрасте создаются предпосылки тех свойств и качеств, которые будут в значительной степени определять специфику личности младшего школьника, возможности его адаптации к новым социальным условиям, успешность учебной деятельности, его соматическое и психическое здоровье.Ведущей деятельностью младшего школьного возраста, где совершенствуется и развивается личность, считается учебная деятельность. Здесь уместно упомянуть о том, что познавательная мотивация, или стремление получать знания о явлениях окружающего мира, их свойствах, а также способах познания, – мотивация учебной деятельности. Сама учебная деятельность определяется А.Леонтьевым как деятельность, побуждаемая адекватными мотивами, ими могут быть мотивы собственного роста и собственного самосовершенствования. Как правило, сформированность познавательной мотивации коррелирует с уровнем адаптации ребенка к условиям школьного обучения. В случае недоразвития познавательной мотивации, отсутствия интереса к явлениям окружающего мира и возможностям его изучения у учащихся начальной школы можно наблюдать проявления тех или иных форм дезадаптации. Дезадаптация в младшем школьном возрасте имеет самые различные проявления:    трудности обучения;    нарушения школьной дисциплины;    конфликты со сверстниками;    соматическая ослабленность.Отсюда становится понятным значение правильной оценки уровня сформированности познавательной мотивации и возможности ее совершенствования. Для диагностики познавательной мотивации важно понимать способы и формы ее выражения. Как и всякое психическое явление, познавательная мотивация выражается в поведении, специфике деятельности, особенностях эмоциональных и когнитивных процессов.При всем обилии тестов, посвященных изучению познавательной мотивации детей дошкольного и младшего школьного возраста, проблемы, связанные с изучением специфики познавательной мотивации детей указанного возраста, нуждаются в дальнейшем уточнении и исследовании. Это касается и диагностики познавательной мотивации дошкольников и младших школьников и уточнения путей ее формирования.Среди методов исследования детей дошкольного и младшего школьного возраста значительная часть методик направлена на изучение состояния познавательных процессов. Изучению мотивационной сферы вообще и ее части – познавательной мотивации – отводится не столь много внимания, как, по нашему мнению, то необходимо. В работах последних лет многих авторов мне не удалось обнаружить методик, напрямую направленных на изучение познавательной мотивации дошкольников и младших школьников. Авторы основное внимание уделяют изучению мотивов социального взаимодействия, действенности личного и общественного мотивов, мотивов взаимодействия со взрослым, эмоциональной и волевой регуляции деятельности.Лишь в одной методике Д.Эльконина и Я.Неверович «Изучение мотивов учения», которая представлена в большинстве диагностических сборников, я нашла прямое указание на изучение познавательных мотивов. Но и здесь это всего лишь часть теста, связанная с изучением наличия и места познавательного мотива в структуре учебных мотивов. Анализ теста не позволяет утверждать, что предложенная методика объективна, наличие или отсутствие познавательного мотива в мотивационной структуре проводится в форме прямого вопроса, адресованного самому ребенку дошкольного или младшего школьного возраста, который может его не понять или дать социально желательный ответ, дополнительные приемы, позволяющие удостовериться в истинности выбора ребенка, отсутствуют.Значит ли это, что не существует способов исследования познавательной мотивации дошкольников и младших школьников? Проведенный мной анализ литературных источников выявил наличие опосредованных способов изучения познавательной мотивации через анализ игры, конструирования, рисования, различных видов познавательной деятельности в случае уточнения иерархии мотивационной структуры ребенка. Например, С.Гореленко изучает составляющие познавательной мотивации методиками, направленными на анализ уровня сформированности интеллектуальных умений, уточнение степени доминирования познавательного или игрового мотива ребенка в мотивационной структуре, анкетирование педагогов. Приведенный пример не единственный, то есть в настоящем познавательная мотивация исследуется преимущественно опосредованно, а не прямыми методами.Предложений относительно развития познавательной мотивации множество. Я обнаружила различные по степени разработанности и методического оснащения подходы к пониманию проблемы формирования и развития познавательной мотивации. Например, Е.Севостьянова, Н.Наношенко, В.Юркевич, Д.Годовикова считают, что основная задача развивающей работы по формированию познавательной активности и познавательной мотивации – предоставление ребенку возможности самостоятельно выбирать сферу приложения умственных усилий, ставить себе цель и находить собственные способы ее осуществления.При выборе конкретных методических приемов следует предлагать детям ситуации, соответствующие их возрастным особенностям, охватывать различные виды познавательной деятельности (то есть включать как действенный, так и образный способ познания). В то же время следует помнить, что познавательная мотивация старших дошкольников более ярко проявляется в деятельности, подразумевающей действенный способ познания, по сравнению с образным, поэтому среди условий, способствующих становлению познавательной активности, названные авторы называют игру и общение со взрослым.Е.Виноградова, опираясь на закон онтогенетического развития целеобразования О.Тихомирова, своим исследованием доказывает, что познавательная мотивация складывается и первоначально существует в интерпсихической форме, то есть во взаимодействии ребенка со взрослым и со сверстниками. На следующих ступенях развития происходит переход в интрапсихическую форму, познавательная мотивация становится внутренним качеством личности ребенка. Подобное утверждение означает, что познавательная мотивация должна формироваться на специальных занятиях с детьми и в режимных моментах. Основной способ ее формирования – специально построенное общение со взрослым, развитие детского творчества, создание условий для детской активности, формирование интереса к окружающему миру. Среди наиболее значимых условий, способствующих становлению познавательной активности, большинство авторов называют игру и общение со взрослым. Взрослый передает ребенку не только средства и способы познавательной деятельности, развивает познавательные способности, но и свое отношение к этой деятельности. При участии взрослого ребенок имеет возможность обратиться за помощью, исправить ошибки, выбрать задание соответствующего уровня сложности. Но главное – взрослый наделяет смыслом новую для ребенка познавательную деятельность, помогает удержать мотивацию и направить ребенка на решение задачи. При совместной работе со сверстником такой целенаправленности у ребенка, как правило, не наблюдается, зато эмоционально занятия проходят более ярко. Подражая и соревнуясь друг с другом, дети с удовольствием включаются в познавательную деятельность. В то же время сверстник может и отвлечь другого ребенка от познавательной деятельности. Таким образом, участие сверстника сказывается на эмоциональности и инициативности ребенка, а взрослого – на целенаправленности познавательной деятельности и эмоциональной вовлеченности в нее. Поэтому следует допускать разные коммуникативные ситуации (индивидуальные, диадные и групповые). Детей в группу или пару следует подбирать таким образом, чтобы они дополняли друг друга, то есть один ребенок с низкими показателями эмоциональной вовлеченности и инициативности, а другой, наоборот, с высокими оценками по этим характеристикам, но с низкой целенаправленностью.В одной из работ Е.Виноградовой я обнаружила принципы коррекционно-развивающего обучения по исправлению недостатков и дальнейшему развитию познавательной мотивации детей дошкольного возраста. К этим основным принципам она отнесла:1) Эмоциональную вовлеченность взрослого в познавательную деятельность. Только в том случае погруженности взрослого в деятельность по познанию окружающего мира происходит передача личностных смыслов деятельности ребенку.2) Стимуляцию любознательности ребенка, что предполагает использование оригинальных игрушек, материалов, которые могут вызвать интерес, удивление, заключать в себе загадку.3) Последовательную передачу инициативы от взрослого ребенку. Работа по обучению постановки целей познания и самостоятельному обнаружению способов выполнения деятельности должна проводиться последовательно и постепенно.4) Безоценочность. Любая оценка взрослого способствует фиксации ребенка на собственных успехах, достоинствах и недостатках, то есть развитию внешней мотивации. В случае нашего стремления к развитию познавательной мотивации следует акцентировать внимание на процессуальной стороне деятельности и ее эффективности, а не на достижениях ребенка.5) Поддержку детской активности, исследовательского интереса. Взрослый обязан поддерживать познавательную активность ребенка – помогать преодолевать трудности на первых порах, обнаруживать и указывать на возможные ошибки, стимулировать поисковую активность.Указанные выше принципы формирования познавательной мотивации детей дошкольного и младшего школьного возраста, условия формирования в настоящем не оформились в полноценные педагогические технологии. Они преимущественно представляют отдельные приемы и методы. Следовательно, остро стоит вопрос о разработке психологических и педагогических методов и технологий формирования познавательной мотивации детей дошкольного и младшего школьного возраста.Я сделала такие выводы:    Познавательная мотивация, будучи внутренней мотивацией учебной деятельности, способствует быстрой и эффективной адаптации дошкольников к условиям школьного обучения, сохранению и поддержанию их здоровья.    Проблематика изучения специфики выражения познавательной мотивации с учетом возрастных факторов нуждается в дальнейшем обосновании.    Необходимо продолжить исследования, связанные с выявлением участия различных компонентов мотивации на формирование личности детей дошкольного и младшего школьного возраста.    Целесообразно совершенствовать методический инструментарий, позволяющий эффективно изучать возрастную специфику познавательной мотивации и особенности ее формирования.    Психологическая и педагогическая практика нуждается в разработке новых и усовершенствовании уже имеющихся путей формирования и развития познавательной мотивации.     Необходима консолидация усилий всех специалистов, работающих в дошкольных и школьных учреждениях для совместной работы по изучению и формированию познавательной мотивации учащихся.

Сравнительный анализ особенностей развития и формирования учебной мотивации у младших школьников с задержкой психического развития и их сверстников с нормальным развитием

Библиографическое описание:

Шевелева, К. М. Сравнительный анализ особенностей развития и формирования учебной мотивации у младших школьников с задержкой психического развития и их сверстников с нормальным развитием / К. М. Шевелева. — Текст : непосредственный // Исследования молодых ученых : материалы XX Междунар. науч. конф. (г. Казань, май 2021 г.). — Казань : Молодой ученый, 2021. — С. 64-67. — URL: https://moluch.ru/conf/stud/archive/394/16529/ (дата обращения: 21.04.2023).



В статье приводятся результаты сравнительного анализа особенностей развития учебной мотивации у младших школьников с задержкой психического развития и их сверстников с нормальным развитием. Сравнивается содержание (направленность) и состояние (уровень сформированности) мотивации. Учебная мотивация выполняет важную функцию в жизни каждого ученика, побуждает его к деятельности, влияет на ее успешность. Если учебная мотивация не сформирована, у школьника появляются проблемы и затруднения в обучении, нарушается процесс формирования потребностей и интересов. Это обусловливает актуальность проблемы исследования, которой посвящена статья.

Ключевые слова: мотив, учебная мотивация, содержание, направленность мотивации, состояние мотивации, внутренняя мотивация, внешняя мотивация, личностный смысл, младший школьник, задержка психического развития.

Продуктивно и эффективно включиться в учебную деятельность школьникам помогает сформированная учебная мотивация. Для активизации деятельности требуется, чтобы каждым учеником были поняты и приняты учебные задачи, чтобы они приобрели для них личностный смысл.

Многие психологи рассматривает учебную мотивацию через категорию учебного мотива.

Л. И. Божович определяет его как побуждение, характеризующее личность школьника, ее основную направленность, воспитанную на протяжении предшествующей жизни семьей и школой [2]. Также учебный мотив можно рассматривать как направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, которая связана с его внутренним отношением к ней (А. К. Маркова) [6].

Мотивацию младших школьников изучали многие отечественные психологи и педагоги, среди которых Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Е. П. Ильин, В. А. Крутецкий, А. М. Липкина, А. К. Маркова, Л. С. Славина, Н. Ю. Синягина, Н. Ф. Талызина и другие. Среди зарубежных ученых, изучавших мотивацию, наиболее известны работы У. Макдауголла, М. Маслоу, Г. Мюррея, Х. Хекхаузена и других.

Учебная мотивация выполняет важную функцию в жизни каждого ученика, потому что побуждает его к деятельности, во многом определяет ее успешность. Она складывается из потребностей и смысла учения, мотивов, целей, интересов, эмоций ученика. Уровень ее сформированности является показателем развития личности школьника.

Процесс формирования и развития учебной мотивации происходит в ходе учебной деятельности. Появление и закрепление учебных мотивов зависит от структуры учебной деятельности, которую выполняет школьник. Вместе с этим, пишет Б. Г. Ананьев, большое значение имеют словесные подкрепления, оценки, характеризующие учебную деятельность [1]. А. К. Маркова говорит о важной роли в этом процессе содержания учебного материала, организации учебной деятельности, коллективных форм учебной деятельности, оценки учебной деятельности, стиля педагогической деятельности учителей [6].

Если учебная мотивация у школьника не сформирована, то это приводит к появлению проблем и затруднений в обучении. Это нарушает процесс формирования потребностей и интересов ребенка.

Часто бывает снижен интерес к обучению у детей с задержкой психического развития. Для них проблематично справляться с возникающими затруднениями в обучении, иногда дети могут на проблемы реагировать остро, агрессивно, могут обижаться, о чем пишет И. В. Крупенникова [5, с. 83]. В своих исследованиях она выяснила, что у таких детей учебная мотивация формируется так же как и у их сверстников с нормальным развитием. Но имеет определенные различия.

Изучением особенностей мотивации у детей с задержкой психического развития занимались Т. А. Власова, И. В. Крупенникова, В. И. Лубовский, В. Г. Петрова, У. В. Ульенкова, Н. В. Чаркина, Д. В. Черенев, Е. А. Черенева, С. Г. Шевченко и другие.

М. В. Матюхина пишет о том, что мотивация характеризуется определенным содержанием (направленностью) и состоянием (уровнем сформированности), которое характеризуется мерой осознанности мотивов, пониманием их значимости, мерой действенности мотива [8]. Деятельность школьника зависит от множества взаимосвязанных мотивов. Некоторые доминируют, другие имеют второстепенное значение [7, с. 107].

Сравним учебную мотивацию у младших школьников с задержкой психического развития и их нормально развивающихся сверстников по критериям, выделенным М. В. Матюхиной. Уровень сформированности (состояние) мотивации у детей с задержкой психического развития обычно ниже, чем у нормально развивающихся сверстников. Сама учебная мотивация обычно неустойчивая, подвержена влиянию ситуации, легко изменяется, о чем пишут И. В. Крупенникова, Н. В. Чаркина, Е. А. Черенева и другие. У таких детей часто бывает снижен интерес к обучению. Положительное отношение к обучению в школе у них бывает реже, чем у сверстников с нормальным развитием, которые хотят ходить в школу, носить школьную форму, портфель, занять новое положение среди окружающих [3].

Н. В. Чаркина выяснила, что особенности познавательной и эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития, их социального окружения обусловливают высокие показатели внешней мотивации и низкие показатели внутренней мотивации [9, с. 137]. Даже к концу младшего школьного возраста у них внешние факторы мотивации практически не трансформируются во внутренние, в отличие от их сверстников с нормальным развитием [5, с. 84]. Дети по-прежнему стремятся учиться потому, что этого требует от них социум, а не потому, что им нравится получать новые знания или овладевать способами их получения, в отличие от их сверстников с нормальным развитием.

К отрицательным чертам мотивации детей обоих групп относится ее угасание без поддержки учителя, ситуативность, низкая действенность интересов. Развитие устойчивой учебной мотивации младших школьников тормозит характерная для них невысокая целеустремленность в борьбе с учебными трудностями.

Содержание (направленность) мотивации у школьников с задержкой психического развития обычно более бедное, чем у их сверстников с нормальным развитием. Из-за того, что у них долго доминирует игровая мотивация, учебные мотивы формируются замедленно. В свою очередь, у детей с нормальным развитием учебная мотивация начинает формироваться еще к моменту поступления в первый класс, на что указывают Л. И. Божович и Л. С. Славина [3].

В своих исследованиях И. В. Крупенникова выяснила, что у детей с задержкой психического развития обычно бывают взаимосвязаны игровой и учебный мотивы. Чем выше один, тем выше и другой. Это проявляется в том, что познавательный интерес у них наиболее высок, когда сам интерес связан с игровой, а не с познавательной деятельностью. Постепенно игровой мотив трансформируется в учебный, но приобретает склонность подменять его [4, с. 83]. Собственно учебный мотив развивается слабо. Из-за этого собственно учебная мотивация у детей не формируется [4, с. 84].

Важным отличием мотивации младших школьников с задержкой психического развития является разрозненность мотивов. Ведущую роль могут играть два мотива, но когда активизируется один мотив, второй как бы угасает [4, с. 82].

Обычно преобладает мотив избегания неудач [10, с. 180]. В то же время И. В. Крупенникова выявила, что большую роль играет социальный мотив, который еще имеет расплывчатые черты [4, с. 83]. У многих детей с нормальным развитием преобладает мотив достижения успеха, реже — мотивация избегания неудач. Социальный мотив доминирует обычно в первом классе, о чем пишет М.

В. Матюхина. По этому поводу Л. И. Божович пишет, что в именно социальные мотивы могут вызвать у школьников положительное отношение к деятельности, которая не вызывает у них познавательного интереса [3, с. 249]. Постепенно появляется интерес к процессу и содержанию учения, к способам получения знаний. Нормальным детям свойственна и оценочная мотивация, в отличие от школьников с задержкой психического развития. У некоторых детей группы нормы с завышенной самооценкой и лидерскими качествами может преобладать мотивация престижа, у детей с отклонениями в развитии она обычно не появляется. Учебно-познавательные мотивы редко развиваются у всех групп младших школьников.

Как установила И. В. Крупенникова, к четвертому классу структура учебной мотивации у детей с задержкой психического развития усложняется, появляются связи с ведущими мотивами. В свою очередь, у детей с нормальным развитием к этому времени в системе мотивации становятся устойчивыми два основных связанных мотива [4, с. 82].

Проводя анализ научной литературы, мы определили, что у младших школьников с задержкой психического развития долгое время продолжает доминировать игровая мотивация, учебные мотивы формируются медленно. Они часто бывают подвержены влиянию ситуации. Трудно формируется личностный смысл учебной деятельности и положительное отношение к обучению. Анализ показал, что отличительной особенностью учебной мотивации младших школьников с задержкой психического развития является ее неустойчивость, бедность содержания, преобладание внешних мотивов. Большую роль играют оценки и одобрение учителя, родителей. Становления прочных внутренних мотивов учения к концу младшего школьного возраста у них не происходит, в отличие от их нормально развивающихся сверстников.

Литература:

  1. Ананьев Б. Г. Познавательные потребности и интересы. СПб.: Питер, 2014. 254 с.
  2. Божович Л. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: АСТ-Пресс, 2015. 256 с.
  3. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2009. 311 с.
  4. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Астрель, 2008. 671 с.
  5. Крупенникова И. В. Проблема формирования учебной мотивации младших школьников с задержкой психического развития // Ярославский педагогический вестник. 2008. № 2. С. 79–86.
  6. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителя. М.: Астрель, 2010. 97 с.
  7. Матюхина М. В., Михальчик Т. С., Прокина Н. Ф. Возрастная и педагогическая психология: учебное пособие для студентов высших пед. учреждений. М.: Академия, 2016. 256 с.
  8. Матюхина М. В., Спиридонова С. Б. Развитие личности и познавательных процессов в младшем школьном возрасте: учебное пособие. Волгоград: Перемена, 2009.
  9. Чаркина Н. В. Особенности мотивации учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития // Теоретические и прикладные аспекты современной науки. 2015. № 8. С. 136–138.
  10. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Наука, 2015.

мотив, содержание, учебная мотивация, младший школьник, внутренняя мотивация, личностный смысл, задержка психического развития, внешняя мотивация, направленность мотивации, состояние мотивации

[PDF] Взаимодействие между когнитивными и мотивационными переменными в поддерживающей системе онлайн-обучения для среднего физического воспитания

Вклад использования когнитивных и метакогнитивных стратегий в научные достижения учащихся

  • Гюльсюм Акьол, Семра Сунгур, К. Теккая

  • Образование, психология

  • 2010

В этом исследовании изучались различия в уровне использования когнитивных и метакогнитивных стратегий турецкими учащимися 7-х классов (репетиция, разработка, организация, критическое мышление и метакогнитивные…

Влияние целей достижения и восприятия онлайн-помощи на ее фактическое использование в интерактивной учебной среде

  • N. Huet, Christian Escribe, C. Dupeyrat, J. Sakdavong

  • Psychology

    Comput. Гум. Поведение

  • 2011

Саморегуляция в онлайн-курсе: тематическое исследование

  • Дж. Уипп, Стефанни Кьярелли

  • Психология

    30 906
    • 9 200 008 Мало что известно о том, как успешные студенты в веб- на основе курсов саморегулируют свое обучение. В этом описательном тематическом исследовании использовалась социальная когнитивная модель саморегулируемого обучения (SRL), чтобы…

    Самопроцессы и учебная среда как факторы, влияющие на развитие знаний в области педагогического дизайна Учебный опыт и среда способствуют развитию экспертных знаний.

    Проведено исследование…

    Мотивационные и саморегулируемые учебные компоненты успеваемости в классе.

    • P. Pintrich, E. D. Groot

    • Психология, образование

    • 1990

    Корреляционное исследование изучало взаимосвязь между мотивационной ориентацией, саморегулируемым обучением и успеваемостью в классе для 173 семиклассников из восьми школ естественнонаучного и английского языков. …

    Улучшение изучения языка в Интернете посредством самоконтроля

    Положительные результаты показывают, что поощрение учащихся к развитию самоконтроля может помочь повысить успех онлайн-обучения, и применение стратегии самоконтроля настоятельно рекомендуется для онлайн-обучения. .

    Прогнозирование когнитивной активности и достижений старшеклассников: влияние восприятия и мотивации в классе

    • Барбара А. Грин, Рэймонд Миллер, Х. М. Кроусон, Брайан Л. Дьюк, Кристин Л. Эйки

    • Образование

    Поиск помощи и проектирование помощи в интерактивной учебной среде

    • В. Алевен, Э. Шталь, С. Шворм, Ф. Фишер, Р. Уоллес

    • Психология

    • 2003

    Многие интерактивные учебные среды (ИОС) предлагают помощь по запросу, предназначенную для положительного влияния на процесс обучения. Недавние исследования сообщают о доказательствах того, что, хотя эффективное обращение за помощью при ИЛЭ является…

    Вовлеченность в академическую работу: роль учебных целей, будущих последствий, угождения другим и воспринимаемой способности

    • Miller, Greene, Montalvo, Ravindran, Nichols

    • Психология, образование

      Современная педагогическая психология

    • 1996

    Вовлеченность в академическую работу рассматривалась с точки зрения нескольких целей, и множественный регрессионный анализ показал, что различные цели, предполагаемые способности и некоторые взаимодействия объясняют значительные различия в показателях вовлеченности в задачу и достижениях.

    «Должен ли я обратиться за помощью?» Роль мотивации и установок в поиске помощи подростками на уроках математики.

    • А. Райан, П. Пинтрих

    • Психология

    • 1997

    В настоящем исследовании изучалось влияние мотивации на обращение за помощью на уроках математики с акцентом на восприятие подростками в раннем возрасте преимуществ и угроз, связанных с такими…

    Мотивационные и когнитивные переменные, влияющие на успеваемость Предварительное исследование

    %PDF-1.7 % 1 0 объект > эндообъект 6 0 объект /Создатель (Эльзевир) /Ключевые слова (мотивация, стиль мышления, стратегии обучения, успеваемость) /Производитель (Acrobat Distiller 10.0.0 \(Windows\)) /ElsevierWebPDFSpecifications (6.4) /роботы (без индекса) /ModDate (D:20141107084454+05’30’) /doi (10.1016/j.sbspro.2011.03.063) /Заголовок (Мотивационные и когнитивные переменные, влияющие на успеваемость. Предварительное исследование) >> эндообъект 2 0 объект > транслировать 2013-11-01T14:29:40+05:302014-11-07T08:44:54+05:302014-11-07T08:44:54+05:30ElsevierAcrobat Distiller 10. 0.0 (Windows)мотивация; стиль мышления; Обучающие стратегии; академическая успеваемостьapplication/pdf10.1016/j.sbspro.2011.03.063

  • Мотивационные и когнитивные переменные, влияющие на академическую успеваемость Предварительное исследование
  • Рамона Палош
  • Анка Мунтяну
  • Юлиана Костя
  • Ирина Максинга
  • мотивация
  • стиль мышления
  • стратегий обучения
  • успеваемость
  • Труды — Социальные и поведенческие науки, 15 (2011) 138-142. doi:10.1016/j.sbspro.2011.03.063
  • Эльзевир Б.В.
    • uuid:8a34a014-da72-4730-9e4e-611130a3f79euuid:ba0494c4-61b9-4f99-af9a-4fee15834d63journalProcedia — Social and Behavioral Sciences© 2011 Опубликовано Elsevier B.V. Открытый доступ по лицензии CC BY-NC-11201ND.2815-04 4213814210.