Уровень сформированности познавательной и учебной мотивации: Исследование Соотношение уровня сформированности познавательной мотивации и качества обучения младших школьников.

1.2 Диагностика сформированности учебной мотивации. Возрастная психология — исследование детей от 6 до 8 лет

Возрастная психология — исследование детей от 6 до 8 лет

практическая работа

Сформированность «внутренней позиции школьника», а так же развитие мотивационно-потребностной сферы выявляется в свободной беседе с использованием опросника Л.И. Божович и Н.И. Гуткиной:

Ты хочешь идти в школу? Почему?

Ты хочешь еще на год остаться в детском саду (дома) ?

Какие занятия тебе больше нравились в детском саду (дома) ? Почему?

Ты любишь, когда тебе читают книжки?

Ты сам просишь, что бы тебе почитали книжку? Почему?

Какие у тебя любимые книжки?

Работу, которая у тебя не получается, ты стараешься выполнить или бросаешь её?

Тебе нравятся школьные принадлежности?

Если тебе разрешат дома пользоваться школьными принадлежностями, а в школу разрешат не ходить, устроит ли это тебя? Почему?

10. Если сейчас ты с ребятами будешь играть в школу, то кем бы ты хотел быть: учеником или учителем? Почему?

11. В игре в школы чтобы тебе хотелось: чтобы длиннее был урок или перемена? Почему?

1 ребенок: Игорь Захаров, 6 лет 7 месяцев

У ребенка высокий уровень мотивационной готовности к обучению, т.к он объяснил свое желание учиться тем, что хочет быть умным. Но на вопрос кем бы в процессе игры он хотел быть, ребенок ответил учителем, а это означает что он хочет поставить себя на более высокую позицию.

2 ребенок: Пчеленцев Никон, 6 лет 3 месяца

Ребенок объясняет свое желание идти в школу тем, что там интересно. Так же от ребенка был получен ответ о том, что он боится не посещать к школу, так как он может получить двойку. А это показывает стремление ребенка учится только на хорошие оценки.

Делись добром 😉

Взаимосвязь типов учебно-познавательной мотивации и тревожности старшеклассников

1.2 Специфика учебной мотивации старшеклассников

В этом возрасте возможно осознание своей учебной деятельности, ее мотивов, задач, способов и средств. Существенно укрепляются не только широкие познавательные мотивы, но и учебно-познавательные…

Влияние малой группы на мотивацию учащегося старшего возраста

1.4.1 Общая характеристика учебной мотивации

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в учебную деятельность. Она характеризуется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. В частности, учебная мотивация определяется, во-первых…

Диагностика игровой деятельности детей

Диагностика уровня сформированности игровых навыков

Игра — одно из замечательных явлений жизни, деятельность, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказывается весьма серьёзной и трудной проблемой для научной мысли…

Закономерности формирования характера

2. Диагностика уровня сформированности характера

…

Изучение влияния детско-родительских отношений на учебную мотивацию подростка

1.

1 Понятие учебной мотивации

Проблеме мотивации учения уделяется пристальное внимание как в отечественной педагогической психологии, так и зарубежной. Важность ее решения определяется тем…

Изучение учебной мотивации студентов ВУЗа

ГЛАВА 3. ИССЛЕДОВАНИЕ РОЛИ ПОЛОЖИТЕЛЬНОГО УРОВНЯ МОТИВАЦИИ, ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ СТУДЕНТОВ И ПОТРЕБНОСТИ В ДОСТИЖЕНИИ УСПЕХА В УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ

Проблема воспитания положительного отношения к учению рассматривается в современной педагогике в диалектической связи с воспитанием целостной личности, которая является субъектом единого процесса обучения и воспитания. «Интерес к учению…

Исследование профессиональной мотивации студентов педагогического вуза

1.3. Специфика учебной мотивации студента

…

Мотивация учебной деятельности детей среднего школьного возраста

1.2 Пути формирования учебной мотивации

Наблюдение за работой учителей показывает, что они далеко не всегда уделяют должное внимание мотивации учащихся. Многие учителя, часто сами того не осознавая, исходят из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все…

Педагогическое просвещение родителей первоклассников

2.1 Диагностика начального уровня сформированности педагогического просвещения у родителей первоклассников

Диагностическое исследование проводилось на базе МБОУ Гимназия №1 г.о. Самара. Диагностика проводилась с родителями 1 «А» класса в количестве 22 человека и с родителями 1 «В» класса в количестве 23 человек…

Проблема мотивации учебной деятельности в младшем школьном возрасте

1.3 Интерес как механизм учебной мотивации

Мотивация- это загадка, сюрприз, удивление ученика с целью обеспечения интереса к уроку и развития любознательности. Одним из постоянных сильнодействующих мотивов для деятельности младшего школьника является интерес, т. е…

Процесс формирования учебной мотивации у студентов первых курсов

2.1 Диагностика уровня сформированности мотивации учения у студентов первых курсов

На основе анализа психолого-педагогической литературы, педагогического опыта нами была поставлена цель экспериментальной части исследования — рассмотреть процесс формирования мотивации учения у студентов первых курсов. ..

Психологические особенности возраста студента

4) Специфика учебной мотивации студента.

Общее системное представление мотивационной сферы человека позволяет исследователям классифицировать мотивы. Как известно, в общей психологии виды мотивов (мотивации) поведения (деятельности) разграничиваются по разным основаниям…

Развитие рефлексивности у студента психолога

2. Диагностика рефлексии в учебной деятельности студентов-психологов

Тест Р.Б. Кеттелла (16 PF — опросник) Опросник предназначен для измерения 16 факторов личности — личностных черт (форма А). Опросник содержит 187 вопросов, на которые предлагается ответить обследуемым (взрослым людям с образованием не ниже 8 — 9 классов)…

Содержание психолого-педагогичеcкой работы по педагогическому просвещению родителей первоклассников

2.1 Диагностика начального уровня сформированности педагогического просвещения у родителей первоклассников

Диагностическое исследование проводилось на базе МБОУ Гимназия №1 г. о. Самара. Диагностика проводилась с родителями 1 «А» класса в количестве 22 человека и с родителями 1 «В» класса в количестве 23 человек…

Условия формирования учебной компетентности у учащихся 7-х классов в учебном процессе средней школы

3.1 Исследование уровня сформированности учебной компетентности у учащихся школ города Красноярска

Проведенный нами теоретический анализ позволил выдвинуть гипотезу: Внедрение метода проектов и проектных форм в образовательном процессе позволяет создать условия формирования учебной компетентности…

Формирование учебной мотивации младших школьников с нарушениями интеллекта (стр. 16 из 17)

5уровень учебной мотивации характеризуется высоким уровнем учебной мотивации и учебной активности, сформированным отношением к себе как к школьнику. У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Ученики чётко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки. Данный уровень повысился у детей экспериментальной группы с 27% до 32%. Во II контрольной группе данный уровень наблюдается у 26% детей.

4 уровень учебной мотивации характеризуется средним уровнем учебной мотивации, практически сформированным отношением к себе как к школьнику. Дети успешно справляются с учебной деятельностью. При ответах на вопросы они проявляют меньшую зависимость от жёстких требований и норм. Данный уровень у детей экспериментальной группы повысился 9% до !» процентов, за счёт детей из 3 и 4 уровня.У детей контрольной группы уровень не изменился — 10% детей.

3 уровень учебной мотивации характеризуется положительным отношением к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. Данный уровень изменился в экспериментальной группе с 55% понизился до 49% в связи с переходом части детей на более высокий уровень. У контрольной группы – уровень остался в пределах 55%.

2 уровень учебной мотивации характеризуется низкой учебной мотивацией, не сформированным отношением к себе как к школьнику. Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьёзные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. Данный уровень у контрольной группы понизился с 9% до 7%. Контрольная группа показала те же — 9%.

1 уровень учебной мотивации характеризуется негативным отношением к школе, школьной дезадаптацией. Такие дети испытывают серьёзные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Маленькие дети часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения. Дети с данным уровнем учебной мотивации ни в одной из экспериментальных групп в процессе контрольного эксперимента выявлены не были.

По результатам контрольного эксперимента были получены результаты, которые продемонстрировали значительную динамику в формировании учебной мотивации младших школьников экспериментальной группы.

Результаты полученные в контрольном эксперименте мы отразили в диаграмме № 2

Диаграмма № 2

Как видно из приведённой диаграммы повысилось количество учащихся, которые перешли в более высокий уровень сформированности учебных мотивов, это произошло за счёт перехода части детей с 5-го и 4 –го уровня на более высокий первый и второй. На сводной диаграмме это выглядит следующим образом:

Сводная диаграмма №3 Динамики уровня сформированности учебной мотивации в процессе экспериментальной работы

Таким образом, в процессе экспериментальной работы мы подтвердили, гипотезу исследования о том, что развитие познавательной мотивации младших школьников с интеллектуальными нарушениями будет проходит эффективнее если:

· включить детей в дидактическую игру в процессе учебной деятельности;

·формировать положительное отношение к учению, школе.

·активно формировать позицию школьника.

·развивать познавательные интересы к процессу и содержанию учебной деятельности.

Были решены поставленные перед исследованием задачи:

1Проанализирована психолого-педагогическую литература по проблеме мотивации учебной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью.

2Охарактеризована структура и динамика мотивации учебной деятельности в детском возрасте.

3Проанализированы методы изучения мотивации учебной деятельности младших школьников и разработана методика констатирующего эксперимента.

4Выявлены особенности мотивации учебной деятельности младших школьников с нарушением интеллекта.

5Разработаны психолого-педагогические рекомендации формирования познавательной мотивации учебной деятельности у младших школьников с нарушением интеллекта.

6 Создана система дидактических игр для занятий с младшими школьниками в СКОУ VIII вида по теме «Знакомство с окружающим миром»

В процессе бесед, школьники указали, что им понравились уроки на которых были использованы наши презентации и разработки. Они стали приносить свои рисунки диких и домашних животных из дома. В классе была организована выставка детских работ.

Таким образом, мы считаем, что поставленная перед нашим исследованием цель — изучение условий формирования мотивации учебной деятельности у младших школьников с нарушением интеллекта – была достигнута, все поставленные задачи – решены.

Заключение

Наше исследование было построено в два этапа. На первом этапе мы осуществили анализ психолого-педагогической литературы по проблеме мотивации учебной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью. Нами были охартеризованы структура, содержание и динамика мотивации учебной деятельности в детском возрасте.

Состав мотивации учения, представленный различными авторами, отличается структурными компонентами (потребностями и мотивами), однако практически все учёные выделяют две основные группы мотивов: мотивы, непосредственно связанные с учебной деятельностью, а также широкие и узкие социальные мотивы. При этом такие исследователи как Л.И. Божович и С.Л. Рубинштейн обосновывают равную значимость этих двух групп мотивов для успешного осуществления учебной деятельности.

На втором этапе мы проанализировали методы изучения мотивации учебной деятельности младших школьников и разработали методику констатирующего эксперимента, выявили особенности мотивации учебной деятельности младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

У младших школьников с нарушением интеллекта преобладают:

• игровой мотив;

• внешний (подчинение требованиям взрослых) мотив;

• мотив получения отметки.

Наибольшую силу для младших школьников с нарушением интеллекта имеет интерес к игровой деятельности. Следовательно, учителю на уроках необходимо включать игровой и занимательный материал.

Основным же побудителем к учению является внешнее воздействие учителей, воспитателей, родителей и неосознанная привычка подчиняться школьным порядкам.

Мотив получения отметки связан у детей с получением одобрения, похвалы, поощрения и эмоциональной поддержки учителя. Учитель является значимой и авторитетной фигурой для детей младшего школьного возраста.

Остальные мотивы также имеют достаточную силу в учебной деятельности. Их умелое применение и использование может дать хорошие результаты.

Наивысшего уровня учебной мотивации достигают дети, обучавшиеся в общеобразовательной школе, т.к. школьники с нарушением интеллекта, находясь там, обречены на хроническую неуспеваемость, даже при положительном вначале отношении к учебной деятельности, при желании хорошо учиться и получать хорошие отметки. В результате у них развивается неверие в свои силы, отрицательное отношение к учебной деятельности и к школе в целом, они перестают проявлять к ней интерес, равнодушно воспринимают плохие отметки, игнорируют задания учителя. Такие дети с нарушением интеллекта после перевода в специальную (коррекционную) образовательную школу 8 вида становятся чаще всего успевающими учениками, занимают соответствующее положение в классе и встречают иное отношение к себе со стороны одноклассников и учителей. Всё это способствует утрате отрицательного отношения к учению и формированию учебной мотивации.

Самый низший уровень учебной мотивации наблюдается у детей с выраженными нарушениями интеллектуального развития, а также у учащихся, у которых основной дефект (интеллектуальная недостаточность) осложняется какими-либо расстройствами центральной нервной системы и нарушениями эмоционально-волевой сферы.

Также на отношение младших школьников с нарушением интеллекта к школе и учению влияет позиция родителей. Если поведение родителей является поддерживающим, а не контролирующим, то у детей в большей степени выражено положительное отношение к школе. Жёсткое, авторитарное поведение родителей подавляет инициативность детей.

На основе теоретических положений и данных констатирующего эксперимента нами были разработаны психолого-педагогические рекомендацииформирования познавательной мотивации учебной деятельности у младших школьников с нарушением интеллекта.

Формирование познавательной мотивации учебной деятельности осуществлялось нами по трём направлениям:

• формирование положительного отношения к учению, школе;

IV Международный конкурс научно-исследовательских и творческих работ учащихся Старт в науке

ВЛИЯНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ШКОЛЬНИКОВ (ПРОЕКТНАЯ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ) НА ПОВЫШЕНИЕ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ К ПРЕДМЕТУ ФИЗИКА И УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ДЕЙСТВИЙ

• Авторы
• Руководители
• Файлы работы
• Наградные документы

Рулев А. М. 1

---

1МБОУ»Средняя общеобразовательная школа №2 им. М.Ф. Колонтаева» г. Калуги

Помазков В.В. 1

---

1МБОУ «СОШ №2 им. М.Ф. Колонтаева» г. Калуги

Автор работы награжден дипломом победителя III степени

Диплом школьникаСвидетельство руководителя

Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке «Файлы работы» в формате PDF

Введение

Актуальность исследования. Каждый ученик, обучаясь в школе, когда-нибудь испытывал трудности при решении задачи или уравнения, при написании сочинения или ответах на вопросы параграфа. И учитель, объясняя ошибки, чаще всего говорит, что «не сделал правильно выводы», «не увидел главного», «не заметил ошибки», «не правильно выстроил логику объяснения» и др. А ведь если хорошенько подумать и разобраться, если ученик все учил и что-то не получается, это совсем другая причина его неуспешности. Умения правильно выстраивать логические цепочки, анализировать, выделять главное – это те мыслительные действия, которые помогают любому человеку выполнить определенную деятельность качественно и, самое главное, своевременно решить проблемные ситуации и получить желаемый результат. Вот и получается, чтобы овладеть предметными знаниями в школе и потом быть успешным в жизни необходимы умения решать проблемные задачи, а значит, и уметь думать (анализировать, делать выводы и др.). Важным условием для приобретения подобных умений является самостоятельная активность самого человека. Именно поэтому, учебный материал, к которому ученик старается применить собственную смекалку и собственные усилия, запоминается надолго и лучше. Особое значение имеют уроки физики, которые и так, в силу особенности своего предмета, изучают явления природы, связанные с жизнью, но если эти уроки носят еще более практический характер и ученику предоставляется возможность проявить себя при проведении лабораторной работы-исследования, ролевого представления или деловой игры, то конечно, нам ученикам просто нельзя сидеть и ничего не делать.

Просто так придти на урок с выученным параграфом не получиться, здесь хочется проявить себя и выдвинуть свои идеи. Именно в этом случае возникает фактический интерес к предмету и желание идти дальше. Представленная работа содержит не только обзор изучаемой литературы по данному вопросу (Лейтес Н.С, Берулава Г.А., Решетников В.И., Очирова Л.П., Оржековский П. А. и др.), но и позволяет доказать важность использования активных форм обучения предмету для повышения учебной мотивации и качества знаний учащихся, по мнению самих же учащихся.

Цель исследования: изучение изменения уровня познавательной мотивации к предмету и уровень развития мыслительных операций при повышении самостоятельной деятельности учащихся при выполнении проекта или исследовательской работы на уроке.

Объект исследования: познавательная мотивация учащихся к предмету физика и уровень развития мыслительных операций учащихся 7-8 класса.

Предмет исследования: динамика изменения познавательной мотивации и уровня развития мыслительных операций в условиях повышения доли самостоятельности действий в процессе учебной деятельности на уроках физики.

Гипотеза исследования: выполнение проекта или исследовательской деятельности на уроке, увеличивающие долю самостоятельности в действиях учеников на уроке физики, позволят повысить их познавательную мотивацию к предмету и повысят уровень развития их мыслительных операций.

Задачи исследования:

1. Изучить литературу по изучению методов активизации деятельности учащихся на уроке и видов самостоятельной работы школьников, которые могут быть использованы учащимися на уроке при изучении теоретического материала и при выполнении практических работ.

2. Провести включенное наблюдение в период учебной деятельности о разновидностях используемых приемов самостоятельной работы на уроках.

3. Провести анкетирование учащихся о видах приемов, которые, по их мнению, больше всего способствуют лучшему усвоению предметного материала и вызывающие интерес к предмету.

4. Провести исследование: сравнительный анализ (7-8 класса) одной группы учащихся разных лет обучения по уровню мотивации и развития мыслительных операций.

5. Представить результаты исследования и сделать выводы.

Методы исследования: наблюдение, самонаблюдение, опрос и беседа с учащимися 7-8- ых классов, тестирование и анализ результатов опроса, анализ результатов тестов, учебная деятельность в условиях эксперимента (включенное наблюдение).

Срок исследования: 2016-2017 г.

В исследовании участвовали учащиеся одной группы (7 – ых и 8 – ых классов) разных лет обучения.

Новизна и практическая значимость:

— результаты исследования предоставляют информацию для педагогов об активных методах обучения учащихся на уроке, способствующих, по мнению учеников-участников образовательных отношений, вызывать интерес к учебному предмету и желание самостоятельно продолжать его изучение, развивая свои интеллектуальные способности;

— ученики, являясь участниками включенного наблюдения, получают навыки проектирования и исследовательской деятельности на практике;

— мнения учащихся о формах активного обучения и практические результаты исследования могут быть использованы учителями при планировании уроков.

Основная часть

1. Теоретическое обоснование и краткий обзор литературы

Вопрос повышения интереса, желания заниматься учебной деятельностью волнует не только учителей каждой школы, он волнует и нас, учеников. Нам тоже хочется с удовольствием идти на урок и чувствовать себя полноценной единицей образовательной деятельности в школе, где можно не только учить уроки, но и вносить свои предложения, идеи и анализировать, какие приемы могут привести к желаемому результату. Изучая данный вопрос, мы с руководителем работы обратились, прежде всего, к требованиям государственного образовательного стандарта образования (ФГОС ООО), в котором говорится: «Одним из путей повышения мотивации и эффективности учебной деятельности в основной школе является включение обучающихся в учебно-исследовательскую и проектную деятельность …».

А далее: «Итогами проектной и учебно-исследовательской деятельности следует считать не столько предметные результаты, сколько интеллектуальное, личностное развитие школьников, рост их компетентности в выбранной для исследования или проекта сфере, формирование умения сотрудничать в коллективе и самостоятельно работать, уяснение сущности творческой исследовательской и проектной работы, которая рассматривается как показатель успешности (неуспешности) исследовательской деятельности».

Таким образом, в действительности, самостоятельная работа в условиях проектной и учебно-исследовательской деятельности поможет учащимся почувствовать успех, а учителю – гордость за успех своего ученика.

При подготовке данной работы были изучены работы авторов-ученых, посвященные написанию учащимися проектных и исследовательских работ.

Достаточно большое количество работ о методе проектов и основных составляющих данного метода (понятие проекта циклограмма написания проекта, проектная папка и др. ) представлено в работах Полат Е.С. Она выделяет важные свойства проекта, которые позволят ученикам:

— вырабатывать у себя самостоятельное, критическое мышление, умение работать с информацией;

— научиться размышлять, опираясь на знание фактов, закономерностей науки, делать обоснованные выводы;

— научиться принимать самостоятельные аргументированные решения;

— овладеть навыками работы в команде, выполняя разные социальные роли и др.

В работе Сергеева И.С. «Как организовать проектную деятельность учащихся» подробно представлена структура учебного проекта, классификация проектов и возможные продукты проектной деятельности. Здесь действительно представлено разнообразие практического выхода самостоятельной работы школьников, начиная от аналитической работы (более привычной для учащихся) до создания собственных Web-сайтов, бизнес-планов, собственных публикаций и др.

Вариативность разнообразным приемов и методов, способствующих активизации самостоятельной деятельности учащихся, содержаться в работах Генике А.А., Обухова А.С. и др. Варианты для грамотного оформления проекта, методика написания статьи, эссе, оформление таблиц, графиков и многая полезная информация содержится в работах Леонтовича А.В., Савичева А.С., Слободчикова В.И., Исаева Е.И. и др.

Изучая литературу по созданию проекта или учебно — исследовательской работы можно сделать выводы, что все действия по их созданию связаны с умением решать проблемы и приходить к определенному результату (продукту), который может иметь различные формы представления. Но без основных умственных действий, умений анализировать, делать выводы, выделять главное нельзя решить проблему. А значит, что самостоятельность в приобретении знаний, создание собственного результата автоматически приведет к развитию мышления, умения общаться, умению добывать знания!!!

2. Методика проведения исследования

1. В рамках исследования проводился опрос учащихся 7-8 класса по предпочитаемым методам при изучении учебных предметов классе, которые способствуют, по их мнению, большей заинтересованности в изучении учебного предмета, в меньшей степени вызывают тревогу во время урока, желание выполнять задания и использовать дополнительную литературу при выполнении заданий по данному предмету.

2. Изучение и анализ (самоанализ) ситуации в классе при изучении физики, при увеличении доли приемов самостоятельности действий учеников в процессе обучения и учения (метод включенного наблюдения, когда экспериментатор сам находится в этой же группе участников). Проведена методика изучения направленности мотивации, автор Дубовицкая Т.Д.

3. Проведена методика изменения уровня умственного развития учащихся: Краткий отборочный тест (КОТ) (Тест оценки общих умственных способностей, адаптация Н. В. Бузина). Своеобразие данного теста в том, что он по структуре напоминает опросник, который проверяет мыслительные операции (обобщение, анализ, логику и др).

4. Помощь в подведении результатов работы и проведению сравнительного результата развития метапредметных УУД с 7 по 8 класс оказала администрация школы, предоставив не персонифецированные данные результатов комплексной контрольной работы по изучению уровня развития метапредметных результатов.

3. Результаты работы (выводы)

1. В результате опроса был составлен список приемов, которые используют учителя и которые, по мнению учащихся, способствуют повышению их мотивации к изучению предметов и вызывают желание продолжать изучать данный предмет. Среди представленных методов лидируют:

— работа в группах и выполнение коллективного задания;

— работа в группах при изучении нового материала и возможность общения по теме;

— выполнение проектной работы в группе и индивидуально;

— выполнение сначала практической работы, а потом решение задач;

— самостоятельное выдвижение предположений и возможность их доказать;

— возможность выполнять работу самостоятельно: в удобном темпе и своим способом.

Среди представленных ответов по результатам опроса можно увидеть закономерность: учащиеся готовы к увеличению доли самостоятельности при выполнении заданий и их привлекает, и мотивирует именно такой способ изучения учебного материала.

2. В 8 классе изменилась структура уроков физики (изменение кадрового состава и методики преподавания) и увеличилась доля активных приемов изучения предметного материала: урок-лаборатория, урок фантастических идей, урок-проект, урок – исследование и др. Увеличилось количество приемов, которые позволяют учащимся рассуждать, выдвигать гипотезы, предположения и др. Например: прием «Ковер идей», «Снежный ком», «Кластер» и др., работа в группах взаимопомощи, группах, работающих на одну общую идею или результат и др. Заметно увеличилась мотивация учащихся к данному предмету, результаты подтверждены с помощью проведения методики направленности мотивации, автор методики Дубовицкая Т. Д.(таб. 1).

Таб.1. Изменение направленности мотивации к урокам физики.

3. Результаты краткого отборочного тест (КОТ) (Тест оценки общих умственных способностей, адаптация Н.В. Бузина) показывают положительные изменения в развитии мышления практически всех учащихся.

Анализ результатов теста (таб.2) показывает позитивную динамику уровня сформированности мыслительных операций.

Таб.2 Изменение уровня сформированности мыслительных операций

4. Анализ представленных администрацией документов по результатам контрольной метапредметной работы показывает уровень сформированности метапредметных УУД и навыков проектной деятельности. Результаты свидетельствует о повышении уровня развития мыслительных операций у школьников и навыков проектной и исследовательской деятельности в результате выполнения комплексной метапредметной контрольной работы. Данная работа была проведена администрацией школы и ее можно принять за результаты независимой экспертизы (приложение 1).

Заключение

Представленные результаты исследования подтверждают выдвинутую в работе гипотезу и показывают значимость вариативных форм самостоятельной деятельности учащихся при изучении предметного материала. Результаты работы показывают, что:

— самостоятельная деятельность учащихся повышает мотивацию и интерес к изучению предметов;

— у школьников появляется желание изучать предмет, что приводит к повышению качества знаний учеников и их результатов в учебной деятельности;

— развивая собственную активность, ученики продолжают заниматься в интересующей их области на занятиях внеурочной деятельности и выступлениям на научно-практических конференциях школьников.

Литература

1. Генике Е.А. Активные методы обучения: новый подход.- М.: Национальный книжный центр, ИФ «Сентябрь», 2015. – 175 с.

2. Леонтович А.В., Савичев А.С. Исследовательская и проектная работа школьников 5-11 классов/ Под.ред.А.В. Леонтовича. – М., ВАКО, 2014.- 160 с.

3. Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся:Практическе пособие для работниковобщеобразовательных учреждений, -3-е изд., испр. И доп.-М., АРКТИ, 2006.- 80 с.

4. Современная гимназия: взгляд теоретика и практика/ Под ред. Е.С.Полат – М., 2000.

5. ФГОС основного общего образования, утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 17 декабря 2010 года № 1897.

6. http://www.ioso.ru/distant/project/meth%20project/metod%20pro.htm.

7. http://metodkabi.net.ru

Приложение 1.

ОБЩАЯ ТАБЛИЦА РЕЗУЛЬТАТОВ

КОМПЛЕКСНОЙ РАБОТЫ ПО ИЗУЧЕНИЮ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ УУД

7 класс (2016/20187 уч. год)

8 класс (2017/2018 уч.год)

	Класс	Уровень сформированности познавательных УУД	Уровень сформированности регулятивных УУД	Уровень сформированности коммуникативных УУД
2016/2017 уч. год
1	7 (ср. показатель по классам)	1.8	1.9	2.1
2017/2018 уч.год
2	8 (ср. показатель по классам)	2.2	2. 3	2.3

РЕЗУЛЬТАТЫ УРОВНЫЯ РАЗВИТИЯ ПРОЕКТНЫХ НАВЫКОВ В РАМКАХ КОМПЛЕКСНОЙ РАБОТЫ

	Класс	Умение ставить цели задачи	Планирование деятельности	Распределение обязанностей между членами группы	Проявление лидерских качеств	Умение проводить самоконтроль и самооценку	Качество продукта деятельности и его презентация
2016/2017 уч. год
1	7 (ср. показатель по классам)	1.9	1.5	1.7	1.6	1.4	1.8
2017/2018 уч.год
2	8 (ср. показатель по классам)	2.3	1.7	2.0	1.9	1.8	2.2.

 

12

 

Просмотров работы: 225

Развитие определенных навыков, компетенций и точек зрения, необходимых профессионалам в области, наиболее тесно связанной с данным курсом

Навыки, компетентность и точка зрения профессионала влияют на его или ее эффективность на рабочем месте. Когда вы выбираете профессиональные услуги, вы понимаете, что вам нужен профессионал, у которого есть все: навыки, компетентность и правильная точка зрения или характер. Как профессионалы приобретают эти качества? Согласно Венгеру (1), обучение такого рода предполагает участие в практическом сообществе, термин, который «…относится не только к местным событиям или участию в определенных мероприятиях с определенными людьми, но и к более охватывающий процесс активного участия в практиках социальных сообществ и конструирования идентичностей по отношению к этим сообществам» (с. 4). Хотя Лаве и Венгер (2) ввели термин «практикующее сообщество», чтобы обеспечить основу для своих наблюдений во время изучения различных типов ученичества, эта концепция не нова для образования. Его корни восходят к ранним работам Льва Выготского, русского психолога, связавшего когнитивное развитие с культурой. Выготский сформулировал идею о том, что обучение по своей сути является социальным и встроено в определенную культурную среду (3). С тех пор исследователи, изучающие познание, развили эту идею в теоретической структуре, известной как ситуативное обучение. В целом они согласны с тем, что со временем учащиеся в практикующем сообществе становятся более способными участвовать в функциях группы и использовать ее инструменты. По сути, учащиеся аккультурируются, делая нормы, поведение, навыки, убеждения, язык и установки своего конкретного сообщества своими собственными (4, 5, 6, 7, 8, 9).). Возможно, Клэнси (10) выразился лучше всех: «Учиться, чтобы стать членом сообщества профессионалов, нельзя путем передачи правил и инструментов. Знания профессионала концептуальны, воплощены в способах видения, ролях, способах взаимодействия. А поскольку концепции — это не слова, обучение не может быть достигнуто путем простого описания или рассказа».

К счастью, задача определения наилучших способов помочь учащимся стать полноценными членами практического сообщества возлагается не только на учителя. Многочисленные исследования дают направление. В расширенной версии Как люди учатся , Брансфорд, Браун и Кокинг (11) сосредоточены на исследованиях человеческого обучения и потенциала обучения всех людей. Исследование объясняет структуру знаний и определяет восемь факторов, влияющих на развитие компетентности и компетентность. Они перефразируются следующим образом.

• Если знания актуальны, люди могут их систематизировать и сохранить.
• Учащиеся должны соотносить свои знания с новыми задачами, делая их полезными знаниями – такими, какими обладают эксперты.
• Наличие соответствующих знаний позволяет учащимся мыслить с точки зрения решения проблем, делать выводы и делать выводы.
• Знания влияют на представление учащимся проблемы, что может повлиять на легкость, с которой учащийся может решить проблему.
• Эксперты имеют хорошо организованные структуры знаний, связанные с представлением проблем, что позволяет легко получать доступ к соответствующим знаниям и использовать их.
• Поскольку разные дисциплины обладают разными организационными свойствами, учащиеся должны знать как содержание, так и организацию предмета.
• Лучшие ученики и специалисты по решению проблем понимают, как они учатся, и способны корректировать стратегии для удовлетворения новых потребностей. У них есть «метакогнитивные» навыки.
• Как и эксперты, люди в повседневных обстоятельствах и в определенных контекстах действуют в соответствии с социальными нормами и используют наборы инструментов, которые позволяют им выполнять задачи, которые они не смогли бы выполнить в других ситуациях.

Основываясь на этом исследовании обучения, преподавания и учебной среды, Bransford et al. предложить, чтобы среда обучения была ориентирована на учащегося, обеспечивала среду, ориентированную на знания, которая проясняет содержание, причины изучения содержания и целевое мастерство. Эти среды должны постоянно оценивать обучение учащихся (формативно) и охватывать подход, ориентированный на сообщество.

Полезные советы

Чтобы создать учебную среду, подобную той, которую предложили Брансфорд и его коллеги, вы можете следовать предложениям Веймера (12). Она описывает среду, ориентированную на учащегося, с точки зрения пяти практических изменений, которые включают в себя все компоненты, предложенные Bransford et al. а также исследованием сообществ практики. Первые четыре изменения кратко описаны здесь, а пятое изменение обсуждается в Оценке

. Первое изменение на практике требует перехода от точки зрения, согласно которой учитель отвечает за обучение, к точке зрения, согласно которой учителя и ученики разделяют возможности обучения. Когда учащиеся имеют право голоса в своем обучении, они более заинтересованы в том, чтобы оставаться вовлеченными в задачу (см. Документ IDEA № 41). Например, когда учащиеся ставят перед собой высокие цели и работают над их достижением (см. примечание Центра POD-IDEA № 15), это побуждает учащихся брать на себя ответственность за свое обучение.

Второе изменение в практике относится к содержанию. В содержательно-ориентированном классе учителя «раскрывают» содержание, а учащиеся «усваивают» его. Напротив, учителя и ученики в классе, ориентированном на учащихся, используют контент для создания знаний (3, 13, 14). В результате на первый план выходят предварительные знания учащихся, учащиеся используют различные формы знаний, а формирование знаний становится социальным предприятием (15). Когда учащиеся работают над формированием знаний, они проявляют интерес к получению дополнительных знаний, задавая собственные вопросы и ища ответы (цель IDEA 12).

Третье изменение в практике связано с ролью учителя. Как упоминалось ранее, учителя и ученики делят власть в классе, ориентированном на ученика. Это приводит к переопределению роли учителя с поставщика информации на фасилитатора, который помогает учащимся продуктивно взаимодействовать с контентом. Два лучших способа для учителя помочь учащимся продуктивно использовать содержание (т. е. развивать навыки, компетенции и склонности профессионалов в данной области) — продемонстрировать важность предмета и соотнести учебный материал с реальной жизнью. ситуациях (см. примечания POD-IDEA Center #4 и #11). Эти две стратегии тесно связаны с достижением цели IDEA 4. Учителя часто используют аутентичные проблемные задачи (16) и тематические исследования для достижения этой цели.

Четвертое изменение в практике — это стремление помочь ученику стать самостоятельным учеником. Учащиеся, которые знают и контролируют свои когнитивные ресурсы или являются метакогнитивными, являются учащимися, которые являются «активными, планирующими учениками». Учителя могут помочь учащимся стать более самостоятельными, проявляя личный интерес к ним и их обучению (см. примечание Центра POD-IDEA № 1). Учителя, которые знают сильные и слабые стороны учеников, могут работать с учениками на более личном уровне, чтобы помочь им более продуктивно использовать свои сильные стороны и найти способы превратить слабые стороны в сильные. Кроме того, учителя могут помочь учащимся стать более независимыми, находя способы помочь им ответить на свои собственные вопросы (см. примечание Центра POD-IDEA № 2). По мере того, как учащиеся учатся брать на себя ответственность за свое обучение и задавать свои собственные вопросы, учителя лучше понимают, кем является учащийся как ученик, и могут лучше направлять его или ее поиск ответов.

Подводя итог, можно сказать, что учащиеся развивают навыки, компетенции и точки зрения, необходимые профессионалам, становясь активными участниками среды, ориентированной на учащихся. Преподаватели и студенты в этой среде образуют сообщество практики, где они учатся друг у друга посредством межличностного общения, связанного с проектом или работой, взаимодействия с окружающей средой и использования инструментов, представляющих работу группы. Со временем активное участие в сообществе практиков улучшает изучение содержания и помогает участникам перейти от новичка к статусу эксперта.

Проблемы оценивания

Последнее изменение в практике, предложенное Веймером (12), состоит в том, чтобы включить различные типы оценивания и вовлечь учащихся в самооценку. Это изменение вытекает из пересмотренного взгляда на цель оценки. В то время как раньше оценивание было способом выставления оценок, новая цель не только выставляет оценки, но и способствует обучению. Основываясь на этом новом описании оценивания, традиционные оценивания (например, тесты, викторины и т. д.) или любой инструмент, с помощью которого учащиеся0014 выберите  ответов) должны быть заменены или объединены с альтернативными методами оценивания, такими как вопросы с краткими ответами, эссе, оценка успеваемости, демонстрации, портфолио или любая другая форма, в которой учащиеся создают  ответов (17, см. также Документы IDEA № 16 и № 17). Когда учащиеся имеют возможность построить ответы на ряд конкретных критериев, у учителя появляется больше возможностей не только увидеть, что учащиеся изучают, но и предоставить обратную связь, связанную с критериями. Этот тип обратной связи способствует более глубокому обучению, особенно когда у учащихся есть возможность переоценить и пересмотреть свою работу (см. Документы IDEA № 39).и № 42).

Стратегии, которые вы используете для оценки приобретения учащимися навыков, компетенций и точек зрения, отражают ваше суждение как практикующего профессионала. Вы наиболее квалифицированы, чтобы знать, чего ждут от вашей профессии. Независимо от того, полагаетесь ли вы на стандарты аккредитации или какие-либо другие рекомендации для вашей профессии, вы знаете важные критерии. Эти критерии помогут вам выбрать стратегии оценки. После того, как вы определили конкретные критерии навыков, компетенций и точек зрения, вы обдумаете, какие стратегии оценивания дают наилучшую картину достижений ваших учащихся в вашем сообществе практики. (См. Walvoord and Anderson (18), чтобы узнать больше о том, как связать оценку/выставление оценок с результатами обучения.)

Например, в педагогическом образовании вы хотите убедиться, что ваши ученики могут планировать и проводить уроки в соответствии с возрастом, ежедневно управлять загруженными классами и хорошо ладить как с детьми, так и со взрослыми. Студенты-инженеры должны выйти за рамки математических расчетов, чтобы разработать работоспособные решения или продукты. Начинающие музыканты должны овладеть теорией музыки, но также должны уметь создавать и исполнять новые произведения. Будущие философы должны знать Аристотеля, но также должны демонстрировать привычки мышления в этой дисциплине и развивать личные философии. В конечном счете, вовлечение и оценка ваших студентов в выполнении аутентичных задач в конкретных практических сообществах помогает им создать идентичность по отношению к этим сообществам и поддерживает их профессиональный рост.

Ссылки и ресурсы

1. Венгер, Э. (1999). Сообщества практики: обучение, значение и идентичность . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
2. Лав, Дж., и Венгер, Э. (1991). Ситуативное обучение: легитимное периферийное участие . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
3. Выготский Л.С. (1993). Собрание сочинений Л. С. Выготского: Том 2 (Дж. Нокс и К. Стивенс, пер.) Нью-Йорк: Пленум.
4. Группа познания и технологий в Вандербильте. (1990). Закрепленное обучение и его отношение к ситуативному познанию. Исследователь в области образования, 19(6) , 2-10.
5. Группа познания и технологий в Вандербильте. (1993). Пересмотр закрепленного обучения и ситуативного обучения. Образовательные технологии, 33(3) , 52-70.
6. Дерри, С.Дж. (1992). Помимо символической обработки: расширение горизонтов педагогической психологии. Журнал педагогической психологии, 84, 413-419.
7. Гаррисон, Дж. (1995). Дьюианский прагматизм и эпистемология современного социального конструктивизма. Американский журнал исследований в области образования, 32, 716-741.
8. Грино, Дж. Г., Коллинз, А. М., и Резник, Л. Б. (1996). Познание и обучение. В D. Berliner & R. Calfee (Eds.), Справочник по педагогической психологии (стр. 15-46). Нью-Йорк: Макмиллан.
9. Смарт, Дж. К., и Фельдман, К. А. (1998). Эффекты акцентуации разнородных академических отделов: применение и исследование теории Холланда. Research in Higher Education, 39  (4), 385–418.
10. Клэнси, В. Дж. (1995). Учебник по ситуативному обучению. [Электронная версия]. In Self, J. (Eds.) Proceedings of the International Conference on Computers and Education (Taiwan) Charlottesville, VA: AACE.
11. Брансфорд Дж., Браун А. и Кокинг Р. (ред.). (2000). Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа. Вашингтон: Издательство Национальной академии.
12. Веймер, М. (2002). Обучение, ориентированное на учащегося . Сан-Франциско: Джосси-Басс.
13. Дьюи, Дж. (1933). Как мы думаем. Бостон: Хит.
14. Пиаже, Дж. (1997). Нравственное суждение ребенка.  Нью-Йорк: Free Press.
15. Лейнхардт, Г. (1992). Что исследования в области обучения говорят нам о преподавании. Управление образования , 49, 20-25.
16. Хунг, Д. (2002). Расположенное познание и проблемное обучение: последствия для обучения и обучения с помощью технологий. Journal of Interactive Learning Research, 13, 393-425.
17. Северо-Центральная региональная учебная лаборатория. (1997). Альтернативная оценка. В Критическая проблема: Обеспечение справедливости с альтернативной оценкой.  
18. Уолворд, Б. Е., и Андерсон, В. Дж. (1998). Эффективное оценивание: инструмент обучения и оценивания . Сан-Франциско: Издательство Джосси-Басс.

• ИДЕЯ Пункт № 1  «Проявлял личный интерес к учащимся и их обучению», Вирджиния С. Ли,
• IDEA, пункт № 2 «Нашли способы помочь учащимся ответить на свои вопросы», Нэнси МакКлюр
• IDEA, пункт № 4, «продемонстрировали важность и значимость предмета», Нэнси МакКлюр
• IDEA, пункт № 11 «Сопутствующие материалы курса к реальным жизненным ситуациям», Michael Theall
• IDEA Item № 15 «Вдохновил учащихся на постановку и достижение целей, которые действительно бросали им вызов», Todd Zakrajsek

Дополнительные ресурсы

• IDEA Paper № 16: Улучшение тестов с множественным выбором, Клегг и Кэшин
• Документ IDEA № 17: Улучшение тестов для эссе, Cashin
• Документ IDEA № 39: Установление взаимопонимания: личное взаимодействие и обучение, Fleming
• Документ IDEA № 41: Ориентация учащихся на цели, мотивация и обучение, Svinicki
• Документ IDEA № 42: Интегрированный дизайн курса, Fink

Как улучшить мышление высшего порядка

Мышление высшего порядка (HOT) — это мышление на более высоком уровне, чем запоминание фактов или рассказывание чего-либо кому-либо точно так, как это было сказал вам. HOT выводит мышление на более высокий уровень, чем повторное изложение фактов, и требует, чтобы учащиеся что-то делали с фактами — понимали их, делали из них выводы, связывали их с другими фактами и концепциями, классифицировали их, манипулировали ими, объединяли их новыми или новыми способами, и применять их, когда мы ищем новые решения новых проблем.

Отвечайте на вопросы детей так, чтобы продвигать HOT

Родители и учителя могут многое сделать для поощрения мышления более высокого порядка, даже когда они отвечают на вопросы детей. По словам Роберта Штернберга, ответы на детские вопросы можно разделить на семь уровней, от низкого до высокого, с точки зрения поощрения более высоких уровней мышления. Хотя мы не хотели бы отвечать на все вопросы на седьмом уровне, мы также не хотели бы отвечать на все вопросы на уровнях один и два. Вот различные уровни и примеры каждого.

Уровень 1: Отклонить вопрос

Пример:
«Почему я должен есть овощи?»
«Не задавайте мне больше вопросов. » «Потому что я так сказал.»

Уровень 2: Переформулируйте или почти переформулируйте вопрос как ответ

Пример:
«Почему я должен есть овощи?»
«Потому что ты должен есть овощи.»

«Почему этот человек ведет себя как сумасшедший?»
«Потому что он сумасшедший.»

«Почему так холодно?»
«Потому что на улице 15°.»

Уровень 3: Признать незнание или предоставить информацию

Пример:
«Я не знаю, но это хороший вопрос.»
Или дайте фактический ответ на вопрос.

Уровень 4: Голосовое побуждение обратиться за ответом через авторитет

Пример:
«Давайте поищем в Интернете».
«Посмотрим в энциклопедии.»
«Кто из наших знакомых может знать ответ на этот вопрос?»

Уровень 5: Поощряйте мозговой штурм или рассмотрение альтернативных объяснений

Пример:
«Почему все люди в Голландии такие высокие?»
«Давайте обдумаем возможные ответы. »
«Может быть, это генетика, или, может быть, это диета, или, может быть, все в Голландии носят лифтовую обувь, или…» и т. д.

Во время мозгового штурма важно помнить, что все идеи выкладываются на стол. Какие из них являются «хранителями», а какие выброшены в мусорное ведро, решается позже.

Уровень 6: Поощрение рассмотрения альтернативных объяснений и способов их оценки

Пример:
«Теперь как мы собираемся оценить возможный ответ генетики? Где мы можем найти эту информацию? Информацию о диете? Количество обуви для лифтов, проданной в Голландии?»

Уровень 7: Поощрять рассмотрение альтернативных объяснений, а также средства их оценки и доведение до конца оценок

Пример:
«Хорошо, пойдем искать информацию на несколько дней — поищем в энциклопедии и Интернет, телефонные звонки, интервью и другие вещи. Затем мы снова соберемся на следующей неделе и оценим наши выводы».

Этот метод может быть одинаково эффективен как при выполнении школьных заданий, так и при решении повседневных вопросов, например, когда подросток может оставаться дома в субботу вечером или кто собирается идти на концерт. Например, опрос нескольких семей, выбранных случайным образом или взаимно, может дать более объективные результаты, чем «искажение» результатов родителем или ребенком путем выбора людей, чьи ответы будут поддерживать их образ мышления.

Вернуться к началу

Стратегии развития мышления высшего порядка

Следующие стратегии предлагаются для развития навыков мышления более высокого порядка. Этот список следует рассматривать не как исчерпывающий, а скорее как отправную точку.

Разберитесь с тайной

Научите учащихся мышлению высшего порядка и стратегиям мышления высшего порядка. Помогите учащимся понять свои сильные стороны и проблемы мышления более высокого порядка.

Обучение понятию понятий

Явное обучение понятию понятий. Концепции в конкретных областях содержания должны быть идентифицированы и изучены. Учителя должны убедиться, что учащиеся понимают важные особенности, которые определяют конкретное понятие и отличают его от других понятий.

Назовите ключевые понятия

В любой предметной области учащиеся должны быть предупреждены, когда вводится ключевое понятие. Учащимся может понадобиться помощь и практика в выделении ключевых понятий. Кроме того, учащиеся должны определить, к какому типу (типам) понятия относится каждое из них — конкретное, абстрактное, вербальное, невербальное или процессное.

Классификация понятий

Учащиеся должны определить важные понятия и решить, к какому типу относится каждое из них (конкретное, абстрактное, вербальное, невербальное или процессное).

Расскажите и покажите

Часто учащиеся, плохо успевающие по математике, испытывают трудности с невербальными понятиями. Когда эти учащиеся обладают адекватной способностью формировать словесные понятия, особое внимание следует уделить предоставлению им словесных объяснений математических задач и процедур. Простое решение задач снова и снова без словесного объяснения проблемы мало чем поможет этим учащимся. И наоборот, учащиеся, у которых есть трудности с формированием вербальных понятий, нуждаются в нескольких примерах с относительно меньшим количеством языка, что может их сбить с толку. Некоторые студенты «рассказывают мне», а другие «показывают мне».

Переход от конкретного к абстрактному и обратно

Может быть полезно перейти от конкретного к абстрактному и обратно к конкретному. При обучении абстрактным понятиям использование конкретных материалов может способствовать обучению как молодых, так и старых. Если человек может сформулировать абстрактное понятие с точки зрения повседневного практического применения, то он получил это понятие.

Этапы обучения для изучения понятий

Многоэтапный процесс обучения и изучения понятий может включать (a) наименование критических (основных) характеристик понятия, (b) наименование некоторых дополнительных свойств понятия, (c) наименование некоторые ложные черты понятия, (d) дайте лучшие примеры или прототипы понятия (что это такое), (e) дайте несколько не-примеров или не-прототипов (чем понятие не является) и (f) определить другие подобные или связанные понятия.

Перейти от основ к сложным

Учителя должны быть уверены, что учащиеся усвоили основные понятия, прежде чем переходить к более сложным понятиям. Если учащиеся не усвоили основные понятия, они могут попытаться запомнить, а не понять. Это может привести к трудностям в содержательных областях, таких как математика и физика. Слабое понимание основных понятий может быть причиной непонимания и неспособности гибко применять знания.

Расширение обсуждений дома

Родители могут включать обсуждения, основанные на понятиях из повседневной жизни дома. Предмет не обязательно должен иметь прямое отношение к тому, что она изучает в школе. Идеи из прочитанного или выпуски местных или национальных новостей могут послужить концептуальным материалом (например, «Вы считаете, что дресс-код в школе — это хорошая идея?»).

Соединение понятий

Учителя должны провести учащихся через процесс соединения одного понятия с другим, а также выстроить понятия в иерархию от малого к большему. Например, если это понятие «День Благодарения», более широкое понятие, к которому относится День Благодарения, может быть «Праздники», а еще более широкое (более широкое) понятие может быть «Празднования». На этом уровне мышления учащиеся учатся видеть, сколько возможных связей, связываться с тем, что они уже знают, и создавать сеть понятий, которая помогает им достичь большей ясности и понимания.

Сравните новое с уже известным. Учащихся следует попросить остановиться, сравнить и связать новую информацию с тем, что они уже знают. Например, если они собираются прочитать главу об электричестве, они могут подумать о том, что уже знают об электричестве. Тогда они будут в лучшем положении для усвоения новой информации об электричестве.

Обучение умозаключениям

Учащихся с раннего возраста следует специально обучать тому, как делать выводы или делать выводы. Начните с примеров из реальной жизни. Например, когда учитель или родитель говорит ребенку надеть пальто и варежки или взять зонтик перед выходом на улицу, взрослый может спросить ребенка, что это может означать в отношении погоды на улице. Когда учащиеся немного подрастут, учитель может использовать наклейки на бампер или известные лозунги и предложить классу провести мозговой штурм, чтобы сделать из них выводы.

Обучение отношениям «вопрос-ответ» (QAR)

Техника отношений «вопрос-ответ» (QAR) (Raphael 1986) учит детей обозначать типы задаваемых вопросов, а затем использовать эту информацию, чтобы помочь им сформулировать ответы. Преподаются две основные категории отношений вопрос-ответ: (1) можно ли найти ответ в тексте — вопросы «В книге» или (2) должен ли читатель полагаться на свои собственные знания — «В моей книге». Головные» вопросы.

В книге QARs

Тут же:
Ответ находится в тексте, обычно его легко найти; слова, используемые для составления вопросов, и слова, используемые для ответов на вопросы, находятся прямо в одном предложении.

Подумай и найди (собери вместе):
Ответ находится в рассказе, но чтобы найти его, учащемуся нужно собрать воедино разные части; слова для вопросов и слова для ответов не встречаются в одних и тех же предложениях; они происходят из разных частей текста.

В моей голове QARs

Автор и Вы:
Ответ не в рассказе; студент должен подумать о том, что он уже знает, что автор сообщает ему в тексте и как это сочетается.

Самостоятельно:
Ответа нет в рассказе; ученик может даже ответить на вопрос, не читая рассказа; студент должен использовать свой собственный опыт.

Техника QAR помогает учащимся лучше понять взаимосвязь между текстовой информацией и предшествующими знаниями и дает им возможность принимать правильные решения о том, какие стратегии использовать при поиске ответов на вопросы. Этот метод оказался особенно полезным для учащихся с низкой успеваемостью и тех, у кого есть проблемы с обучением в начальных классах (Рафаэль 19).84; Симмондс 1992).

Объясните разницу между пониманием и запоминанием

Когда учащийся учится, его родители могут убедиться, что он не просто запоминает, а скорее пытается понять концептуальное содержание предмета. Родители могут поощрять ученика говорить о понятиях своими словами. Его родители также могут играть с ним в концептуальные игры. Например, они могут перечислить некоторые критические функции и позволить ему попытаться назвать концепцию.

Разработать и объяснить

Студента следует поощрять к разработке и объяснению фактов и идей, а не к механическому повторению. Его учителя и родители могли бы предложить ему связать новую информацию с предыдущим опытом, использовать аналогии и говорить о различных будущих применениях того, что он изучает.

Одна картинка стоит тысячи слов

Учащихся следует поощрять к визуальному представлению того, что они изучают. Они должны попытаться связать простую картинку с одним понятием.

Создавать мысленные фильмы

Когда концепции сложные и подробные, например, те, которые можно найти в классическом романе, учащимся следует активно предлагать мысленно представить действие как «кино».

Обучение отображению понятий и графическим организаторам

Специфической стратегией обучения понятиям является концептуальное картирование путем рисования диаграмм понятия и его важнейших характеристик, а также его взаимосвязей с другими понятиями. Графические организаторы могут обеспечить хорошую начальную основу для концептуального отображения. Студенты должны выработать привычку отображать все ключевые понятия после завершения отрывка или главы. Некоторым учащимся может понравиться использование компьютерной программы Inspiration для выполнения этого задания.

Учитывайте методы и ответы

Чтобы разработать стратегии решения проблем, учителя должны подчеркивать как правильный метод выполнения задания, так и правильный ответ. Таким образом, учащиеся могут научиться определять, нужно ли им выбирать альтернативный метод, если первый метод оказался безуспешным.

Методы имеют значение

Чтобы разработать стратегии решения проблем, учителя должны отмечать, что учащиеся используют пошаговый метод выполнения задания в дополнение к правильному ответу. Учителя также должны обучать учащихся различным методам решения проблемы и поощрять учащихся к рассмотрению альтернативных методов решения проблемы, если конкретная стратегия окажется бесполезной. Учителям и родителям полезно моделировать различные методы решения повседневных проблем, возникающих время от времени.

Определите проблему

Психолог Роберт Штернберг утверждает, что точное определение проблемы является первым шагом в решении проблемы. Согласно Штернбергу, идентификация проблемы состоит из (1) понимания проблемы, когда вы ее видите, и (2) постановки проблемы во всей ее полноте. Учителя должны предложить учащимся попрактиковаться в выявлении проблем и позволить им защищать свои ответы. Использование групп совместного обучения для этого процесса поможет учащемуся, испытывающему трудности с выявлением проблемы, поскольку у него/нее будет повышенная возможность слушать и учиться в ходе обсуждения членов его/ее группы.

Поощряйте задавать вопросы

Не следует сбрасывать со счетов различные вопросы, заданные учащимися. Когда учащиеся осознают, что могут спрашивать о том, что хотят узнать, без негативной реакции со стороны учителей, их творческое поведение имеет тенденцию распространяться на другие области. Если время не позволяет обсудить в это время, учитель может использовать доску «Парковка», где идеи «припаркованы» на стикерах до более позднего времени в тот же день или на следующий день.

Совместное обучение

Многим учащимся с языковыми проблемами может быть полезно совместное обучение. Совместное обучение обеспечивает устную речь и практику аудирования и приводит к повышению прагматичных навыков говорения и аудирования у членов группы. Кроме того, Национальная комиссия по чтению сообщила, что совместное обучение улучшает понимание прочитанного учащимися и изучение стратегий чтения. Совместное обучение требует, чтобы учителя тщательно планировали, структурировали, контролировали и оценивали положительную взаимозависимость, индивидуальную ответственность, групповую обработку, личное взаимодействие и социальные навыки.

Использование совместного стратегического чтения

Совместное стратегическое чтение — CSR (Klinger, Vaughn, Dimino, Shumm & Bryant, 2001) — еще один способ вовлечь учащихся в чтение и в то же время улучшить навыки устной речи. CSR — идеальная тактика для улучшения понимания прочитанного пояснительного текста в классах смешанного уровня по дисциплинам. Используя эту тактику, учащихся объединяют в совместные учебные группы из четырех-шести учащихся со смешанными способностями. Учащиеся работают вместе над выполнением четырех основных задач: (1) предварительный просмотр (беглый просмотр материала, определение того, что они знают и что они хотят узнать), (2) выявление щелчков и ляпов (щелчки = мы поняли; хлопоты = мы не поняли). не понимают это понятие, идею или слово), (3) понять суть (основная идея) и (4) подвести итоги (обобщить важные идеи и сгенерировать вопросы (подумайте о вопросах, которые учитель может задать на тесте). Каждый учащийся в группе отводится роль лидера/вовлеченного/руководителя, эксперта по ошибкам, эксперта по сути и хронометриста/сопровождающего (положительная взаимозависимость).Каждый учащийся должен быть готов сообщить о выводах группы (индивидуальная ответственность).

Думайте с помощью аналогий, сравнений и метафор

Научите учащихся использовать аналогии, сравнения и метафоры для объяснения концепции. Начните с моделирования («Я делаю»), затем выполняйте несколько моделей всем классом («Мы делаем»), прежде чем, наконец, попросить учеников попробовать что-то самостоятельно («Вы делаете»). Моделируйте как вербальные, так и невербальные метафоры.

Поощрение за творческое мышление

Большинству учащихся будут предоставлены широкие возможности для развития их творческих наклонностей и навыков нестандартного мышления. Их нужно вознаграждать за оригинальное, даже «нестандартное» мышление.

Включить аналитическое, практическое и творческое мышление

Учителя должны предоставить планы уроков, которые включают аналитическое, практическое и творческое мышление. Психолог Роберт Штернберг разработал концепцию мышления высшего порядка под названием «Успешный интеллект». Проанализировав успешных взрослых людей из самых разных профессий, Штернберг обнаружил, что успешные взрослые используют три вида мышления высшего порядка: (1) аналитическое (например, сравнивать и сопоставлять, оценивать, анализировать, критиковать), (2) практическое (например, показывать). как что-то использовать, демонстрировать, как в реальном мире, использовать, применять, реализовывать), и (3) творческие (например, изобретать, представлять, проектировать, показывать, как, что было бы, если бы). Данные показывают, что использование всех трех увеличивает понимание учащихся.

Обучение компонентам процесса обучения

Для развития метапознания учащиеся должны осознавать процесс обучения. Это превращает учащихся из пассивных получателей информации в активных, продуктивных, творческих генераторов информации. Поэтому для учителей важно говорить и обучать компонентам процесса обучения: вниманию, памяти, языку, графомоторике, обработке и организации, а также мышлению высшего порядка.

Активно обучать метапознанию

Активно обучайте метапознанию, чтобы облегчить приобретение навыков и знаний. Студентам важно знать, как они думают и учатся. Научите студентов тому, что Роберт Штернберг называет успешным интеллектом или умственным самоуправлением. Успешный интеллект — отличный способ объяснить метапознание.

В своей книге «Успешный интеллект» Штернберг перечисляет шесть компонентов успешного интеллекта:

1. Знайте свои сильные и слабые стороны
2. Воспользуйтесь своими сильными сторонами и компенсируйте свои слабости
3. Бросьте вызов негативным ожиданиям
4. Верь в себя. Это называется самоэффективностью
5. Ищите образцы для подражания — людей, у которых вы можете учиться
6. Ищите среду, в которой вы можете изменить ситуацию

Использование ресурсов

Доступно несколько справочников Роберта Штернберга по мышлению высшего порядка. Следующие книги должны быть полезными и доступны в местных книжных магазинах или в Интернете.

Рассмотрите индивидуальную оценку

Многие учащиеся с проблемами мышления более высокого порядка получают пользу от индивидуальной оценки и исправления высококвалифицированными специалистами.

Сделайте учащихся вашими партнерами

Учитель должен сообщить ученику с проблемами мышления более высокого порядка, что они будут работать вместе как партнеры для улучшения навыков ученика. При таком типе отношений учащийся часто предлагает очень практичные и эффективные стратегии, которые в противном случае учитель, возможно, не рассмотрел бы.

Вернуться к началу

Оценка/Оценка

Если постоянное использование некоторых из вышеперечисленных стратегий не помогает учащемуся, может быть целесообразно провести всестороннюю оценку развития нервной системы у квалифицированного специалиста. Идентификация проблемы — это первый шаг в ее решении; таким образом, если проблема точно не определена, часто предпринимаемые попытки решения не принесут пользы учащемуся и тем, кто с ним работает.

Всесторонняя оценка развития нервной системы, проводимая лицензированным психологом, должна служить дорожной картой для родителей, учащихся и специалистов, работающих с учащимися. Он должен давать полную картину его внимания, памяти, устной речи, организации, графомоторных/почерковых навыков и мышления высшего порядка. Он также должен включать оценку академических навыков учащегося (чтение, письменная речь и математика) и его социального и эмоционального функционирования. Оценка должна давать не только точный диагноз, но и описательную информацию об областях функционирования, отмеченных выше.

При обращении за профессиональными услугами по оценке важно понимать, что представляет собой хорошая оценка, а также цель оценки. Оценки, проводимые системами государственных школ, обычно предназначены для определения того, соответствует ли учащийся критериям классификации специального образования. Оценки, проводимые многими частными специалистами, проводятся с целью определения того, соответствует ли студент диагностическим критериям в соответствии с Диагностическим и статистическим руководством (DSM), опубликованным Американской психиатрической ассоциацией. Хотя оба этих типа оценок полезны по-своему, их, как правило, недостаточно для создания наилучшего плана действий. Поэтому родители должны информировать потребителей и задавать вопросы о том, с какой информацией они уйдут после завершения оценки.

Оценка должна быть направлена ​​на решение проблем и предоставление ответов на конкретные вопросы, заданные родителями и учащимся, а также на выявление основных причин проблем. Например, если у учащегося возникают проблемы с пониманием прочитанного, это связано с тем, что он не может расшифровать слова, у него недостаточная беглость или словарный запас, или он не может понять речь из-за проблем с вниманием или памятью? Он также должен определить сильные стороны учащегося, а также проблемы и конкретные стратегии для решения этих проблем.

Хорошая оценка должна собирать информацию из нескольких источников, таких как интервью, анкеты, оценочные шкалы и стандартизированные тесты. Свяжитесь с CDL для получения дополнительной информации об оценках развития нервной системы по телефону (504) 840-9786 или [адрес электронной почты защищен]

Вернуться к началу

Теории обучения. Их влияние на методы обучения

Содержание

1 Введение

2 Теории обучения
2.1 Теории поведенческого обучения
2.1.1 Значение теорий поведенческого обучения
2.2 Когнитивные теории обучения
2.2.1 Значение когнитивных теорий обучения для развития обучения
2. 3 Развивающая теория обучения
2.3.1 Стадии когнитивного развития
2.3.2 Вклад теорий развития в преподавание и обучение;
2.4 Конструктивистские теории обучения
2.4.1 Вклад теорий конструктивизма в преподавание и обучение
2.5 Теория обработки информации обучения
2.5.1 Вклад теории в процесс преподавания и обучения
2.6 Гуманистическая теория обучения
2.6.1 Вклад гуманистических теорий в преподавание и обучение

3 Заключение

4 ССЫЛКИ

1 Введение

В этой статье хорошо изучена концепция развития учителей, а также связаны теории, относящиеся к ней. Есть несколько важных терминов, которые нуждаются в разъяснении и определении, прежде чем углубляться в концепцию. Причины, по которым некоторые термины заслуживают разъяснения, — необходимость общего понимания. Отсутствие общего (общего) понимания угрожает достоверности построения и затрудняет определение процесса развития учителя.

Развитие — это процесс перехода от примитивного состояния к более сложному. Программа развития Организации Объединенных Наций использует более подробное определение, согласно которому развитие означает вести долгую и здоровую жизнь, обладать знаниями, иметь доступ к ресурсам, необходимым для достойного уровня жизни, и иметь возможность участвовать в жизни людей. сообщество. Развитие человека можно рассматривать как освобождение людей от препятствий, влияющих на их способность развивать собственную жизнь и сообщества. Развитие связано с расширением прав и возможностей, речь идет о людях, которые берут под контроль свою жизнь, выражают свои собственные требования и находят собственные решения своих проблем Развитие учителей — это процесс, посредством которого можно считать, что профессионализм и/или профессионализм учителей повышаются (Evans, 2002). Это означает, что процесс развития учителя касается как статуса, так и отношения к профессии. Профессионализм – это статус профессии, и в этом отношении речь идет о профессиональном развитии статуса учителей. Профессионализм – это отношение к профессии и в связи с этим – формирование положительного отношения к ней. Эванс (2002) утверждает, что процесс развития учителей может повысить статус профессии в целом и улучшить знания, навыки и практику учителей.

Под профессией понимается занятие, требующее специального образования, знаний, подготовки и соблюдения этических норм, члены которого зарабатывают себе на жизнь тем, что они делают, и должны соответствовать и поддерживать общепринятые стандарты (WiseGeek, 2012). Как правило, профессия — это род занятий, призвание и/или карьера с высоким статусом, обычно предполагающая длительную академическую подготовку, формальную квалификацию и/или членство в профессии или регулирующем органе.

Профессия учителя не только должна обладать этими качествами, но и стремиться их поддерживать. Профессиональное развитие учителя — это приобретение различных точек зрения и идей, а также включение более широкого видения того, что включает в себя обучение (Эванс, 2002). Кода (2006) определил профессиональное развитие учителей как один из компонентов улучшения школы, в котором учителя ищут руководства с помощью таких стратегий, как клиническое наблюдение. Как правило, профессиональное развитие учителей — это процесс, посредством которого учителя совершенствуют и совершенствуют свою практику, цель которой заранее не определена.

Теория, согласно определению Чанка (2012), представляет собой научно приемлемый набор принципов, предлагаемых для объяснения явления. Теория обеспечивает основу для интерпретации наблюдений за окружающей средой и служит связующим звеном между исследованиями и образованием. Ари, Джейкобс и Соренсен (2010) дают характеристики теории, которые, среди прочего, включают:

— Теория должна быть в состоянии объяснить наблюдаемые факторы, относящиеся к конкретной проблеме.

— Теория должна согласовываться с наблюдаемыми фактами и с уже установленной совокупностью знаний.

— Теория должна обеспечивать средства для ее проверки.

— Теория должна стимулировать новые открытия и указывать на дальнейшие области, требующие исследования.

При подготовке учителей особое внимание уделяется теориям обучения. Это связано с тем, что в профессии учителя большая часть практики и разработок в этой области заимствует идеи из теорий обучения.

2 Теории обучения

Обучение – это устойчивое изменение поведения или способность вести себя определенным образом, возникающее в результате практики или других форм опыта (Chunk, 2012). Обучение также можно рассматривать как относительно постоянное изменение поведения в результате опыта.

Теории обучения — это теории, главная цель которых — связать исследования с образованием. Другими словами, теории обучения объясняют, каким должен быть и/или должен происходить процесс обучения и преподавания. Поскольку учителя занимаются обучением и, что не менее важно, обучением учащихся, вклад различных теорий обучения в развитие учителей описан ниже с некоторыми подробностями.

Хотя теории во многом различаются, включая их общие предположения и руководящие принципы, многие из них опираются на общую основу. Эти теории различаются тем, как они предсказывают, что обучение происходит — в процессах обучения — и какие аспекты обучения они подчеркивают. Таким образом, одни теории больше ориентированы на базовое обучение, а другие — на прикладное обучение и, в том числе, в различных содержательных областях; одни подчеркивают роль развития, другие тесно связаны с обучением; а некоторые подчеркивают мотивацию.

2.1 Теории поведенческого обучения

Теории поведенческого обучения рассматривают обучение как изменение скорости/частоты возникновения или формы поведения или реакции, которое происходит главным образом как функция факторов окружающей среды (Chunk, 2012). Они также утверждают, что обучение включает в себя формирование ассоциаций между стимулами и реакциями. Бихевиористы объясняют обучение с точки зрения наблюдаемых явлений, и подкрепляющие последствия делают ответ более вероятным, тогда как карательные последствия делают его менее вероятным. Роль среды, в частности, то, как расположены и представлены стимулы и как подкрепляются ответы, является наиболее важной. Мотивация – это процесс, посредством которого инициируется и поддерживается целенаправленная деятельность.

2.1.1 Значение теорий поведенческого обучения

Поскольку правильно организованная среда способствует обучению, учителя должны подготовить среду, которая поможет учащимся учиться, например, организовать деятельность, подходящую для окружающей среды. Учителя также должны помочь учащимся применять на практике то, что они узнали. Это важно, поскольку обучение зависит от скорости возникновения поведения. Практика важна для укрепления ответов.

Обучение должно быть подкреплено. Поэтому учащиеся должны быть награждены. Учителя должны вознаграждать любое желаемое поведение в обучении. Однако, чтобы ослабить усвоенное нежелательное поведение, учителя должны применять наказания. Развивая профессию учителя, учителя должны учитывать, что профессиональное развитие имеет некоторые преимущества, например, возможность помочь учащимся учиться. Увеличение базы знаний, экономическое вознаграждение и развитие/улучшение личной жизни. Это означает, что учителя планируют профессионально развиваться благодаря этим очевидным преимуществам.

2.2 Теории когнитивного обучения

Теоретики когнитивного обучения подчеркивают важность приобретения знаний и навыков, формирования ментальных структур и обработки информации и убеждений (Chunk, 2012). Для когнитивистов обучение — это внутренний психический феномен, выводимый из того, что люди говорят и делают. Они утверждают, что обучение лучше всего происходит в процессе работы (Aggarwal, 1994).

Когнитивисты признают роль условий окружающей среды как факторов, влияющих на обучение, но объяснения учителей и демонстрация концепций служат в качестве исходных данных для учащихся. Практика навыков и правильная обратная связь по мере необходимости способствуют обучению. То, что учащиеся делают с информацией, как они обращаются к ней, репетируют, преобразовывают, кодируют, хранят и извлекают, имеет решающее значение. В целом когнитивисты предполагают, что обучение происходит в уме в результате умственных процессов на полученной информации.

2.2.1 Значение когнитивных теорий обучения для развития преподавания

Учителя должны организовать учебные материалы таким образом, чтобы содержащиеся в них концепции могли легко усваиваться и обрабатываться учащимися. Учителя должны использовать различные методы обучения. Это помогает учителям подвести учащихся к изучению концепций разных ангелов. Обучение через наблюдение Альберта Бандуры предполагает, что студенты учатся, наблюдая. Поэтому учителя должны быть образцом для подражания для своих учеников.

Текущее обучение основывается на предыдущем. Поэтому преподаватели должны стремиться к предварительным знаниям учащихся, прежде чем запускать новые концепции. Учителя должны давать упражнения и практики учащимся. Это связано с тем, что студенты лучше всего учатся в процессе выполнения упражнений. Упражнения помогают разместить информацию в уме. Курсы и темы должны быть разделены на части, которые могут быть легко поняты студентами. Мелкие части следует учить таким образом, чтобы они усиливали друг друга.

2.3 Теория развития обучения

Эта теория была выдвинута Жаном Пиаже, чьи исследования были сосредоточены на развитии понимания у детей. Он делал это, наблюдая за ними во время разговора и выполняя различные действия. Его взгляд на то, как работает и развивается детский разум, внес большой вклад в образование. Его особое понимание касалось роли взросления в повышении способности детей понимать свой мир. Было признано, что дети не могут выполнять определенные задачи, пока они не станут достаточно психологически зрелыми для этого (Atherton, 2011).

Пиаже выдвинул некоторые идеи, касающиеся его исследования;

— Ассимиляция: Процесс, с помощью которого человек воспринимает материал из окружающего мира, что может означать изменение показаний его органов чувств, чтобы сделать их подходящими по процессу ассимиляции. Обратите внимание, что ассимиляция и аккомодация идут рука об руку: одно без другого не бывает

— Сохранение: Осознание того, что объекты или наборы объектов остаются неизменными, даже если их изменить или заставить выглядеть по-другому.

— Эгоцентризм : вера в то, что вы являетесь центром вселенной и все вокруг вращается.

— Схема (или схема ): Представление в уме набора восприятий, идей и/или действий, которые идут вместе (Atherton, 2011).

2.3.1 Стадии когнитивного развития

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Жан Пиаже считал, что люди учатся, строя одну логическую структуру за другой. Он также пришел к выводу, что логика детей и их способы мышления изначально совершенно отличны от взрослых.

2.3.2 Вклад теорий развития в преподавание и обучение;

— Планирование учителем должно предоставлять возможность как учащемуся, так и учителю получать и использовать информацию о прогрессе в достижении целей обучения. Он также должен быть гибким, чтобы реагировать на первоначальные и возникающие идеи и навыки. Планирование должно включать такие стратегии, как; как учащиеся получат обратную связь, как они будут участвовать в оценке своего обучения и как им помогут добиться дальнейшего прогресса, чтобы убедиться, что учащиеся понимают цели, которые они преследуют, и критерии, которые будут применяться при оценке их работы (альтернативная оценка) .

— Вовлечение учащегося : учащийся вовлекается в качестве партнера и поощряется к тому, чтобы взять на себя инициативу в обучении, чтобы он развивал свои собственные навыки и осведомленность посредством самооценки и коллегиального обзора, а также посредством конструктивной обратной связи с учителем

— При преподавании и обучении учителя должны относиться к учащимся в соответствии с их уровнем зрелости. Это позволит учащимся передавать знания и навыки, совместимые с их способностями к пониманию. Например, наша система образования в Танзании 2-7-4-2-3+, где 2 означает дошкольное образование, 7 означает начальное образование, 4 означает обычное среднее образование, 2 означает среднее образование продвинутого уровня и 3+. обозначает высшее образование соответственно (MoEVT, 1995). Эта структура также отражает возраст учащихся, например, дети дошкольного возраста могут начать в возрасте 5-6 лет, когда у них происходит быстрое языковое развитие. Учителя этого уровня делают это для достижения этой цели.

— Обучение должно начинаться от простого к сложному или от абстрактного к конкретному в отношении развития и зрелости

2.4 Конструктивистские теории обучения

Конструктивизм – это теория познания, уходящая корнями в философию и психологию. Основоположниками этой теории являются : Выготский, Бруннер и Джон Дьюи , они считают, что (1) знание не пассивно принимается, а активно строится познающим субъектом; (2) функция познания адаптивна и служит организации переживаемого мира . Другими словами, «обучение включает в себя построение собственных знаний на основе собственного опыта». Конструктивистское обучение, таким образом, является очень личным стремлением, где усвоенные концепции, правила и общие принципы могут, следовательно, применяться в практическом контексте реального мира. Это означает, что люди генерируют знания и смысл в результате взаимодействия своего опыта и своих идей, т. Е. Студенты лучше всего узнают, пытаясь понять что-то самостоятельно с учителем в качестве проводника, который помогает им на этом пути.

Хокинс (1994) сказал, что знания активно создаются учащимися посредством взаимодействия с физическими явлениями и межличностного обмена. Мэтью (1994) сказал, что конструктивистское обучение и конструктивистское обучение — это оксюморонических термина, означающих, что это два термина, которые идут вместе, но противоречат друг другу. В конструктивистском обучении от учителя требуется, чтобы он реализовывал программы за пределами класса, то есть он должен быть социальным императивом, но предназначен для обогащения учебной программы на уровне класса. Белл (1993) описывает четыре формы конструктивистских отношений между учителем и учеником:

Power on : Это традиционный подход к обучению, при котором учитель преподает, а затем позволяет ученикам создавать новые знания после обучения.

Степень: Это также традиционный подход к обучению, когда учитель игнорирует возможности обучения в процессе обучения, но учащимся предлагается принять к сведению их для изучения после обучения.

Мощность для: Это демократический подход к обучению, при котором учащийся может свободно исследовать физическую среду, чтобы решить некоторые проблемы и создать новые знания.

Power with: Это демократичный подход к обучению, при котором учащиеся имеют большие возможности в процессе обучения. Утверждалось, что конструктивистская схема обучения состоит из пяти этапов:

(i) Ориентация: Сосредоточение интереса учащихся на конкретной области обучения

(ii) Извлечение: Помощь детям в ознакомлении с их предшествующими знаниями, чтобы учитель мог узнать диапазон идей учащихся.

(iii) Идеи реструктуризации: Помощь детям в ознакомлении с альтернативной точкой зрения идет вместе с изменением, заменой или расширением взглядов.

(iv) Применение новой идеи: Усиление новой идеи

(v). Обзор : размышление о том, как изменились идеи учащихся (Метью, 19 лет). 94)

2.4.1 Вклад теорий конструктивизма в преподавание и обучение

Теория имеет далеко идущие последствия для когнитивного развития и обучения, а также для практики преподавания в школах.

— Конструктивизм рассматривает каждого учащегося как уникальную личность с уникальными потребностями и сложным опытом, учитель должен помочь этим учащимся достичь своих целей.

— Уникальность и сложность учащегося побуждает учителя использовать его как неотъемлемую часть учебного процесса. Профессиональное развитие должно учитывать важность использования опыта учащихся в процессе преподавания и обучения

— Учащимся бросают вызов в непосредственной близости от их текущего уровня развития. Успешно выполняя сложные задания, учащиеся приобретают уверенность и мотивацию для решения более сложных задач. Выготский называет это зоной ближайшего развития (ЗБР) (Выготский, 1978). Учителя должны поощрять и принимать автономию и инициативу учащихся. Они должны попытаться использовать необработанные данные и первоисточники в дополнение к манипулятивным, интерактивным и физическим материалам. Таким образом, учащиеся оказываются в ситуациях, которые могут бросить вызов их прежним представлениям и создать противоречия, побуждающие их к дискуссии. Поэтому в нашем обучении нам необходимо использовать некоторые виды деятельности, происходящие из нашей среды, чтобы обучение могло быть значимым для учащихся.

— Конструктивистский подход настаивает на том, что инструкторы / фасилитаторы должны помочь учащемуся прийти к его или ее собственному пониманию содержания, т. е. учитель должен поощрять критическое мышление и исследование учащихся, задавая им вдумчивые, открытые вопросы и побуждая их задавать вопросы. друг другу. Чтобы учащиеся могли придумывать собственное значение при обучении (Hawkins, 1994).

2.5 Теория обработки информации при обучении

Эшкрафт (1994) утверждает, что обработка информации — это когнитивный процесс, который пытается объяснить, как мозг функционирует в процессе обучения. В этой теории больше внимания уделяется тому, как обрабатывается информация, чем тому, как происходит обучение. Теория состоит из трех основных компонентов:

— Сенсорный регистр (SR)

— Кратковременная память (STM) или рабочая память

— Долговременная память (LTM)

Сенсорный регистр

Это этап, на котором учащийся получает информацию через органы чувств и сохраняет его в кратковременной памяти. В этот момент информация остается только на долю секунды; это потому, что эта область постоянно бомбардируется информацией, которая стремится заменить первую информацию (Шанк, 1994).

Кратковременная память

Информация, зарегистрированная в (SR), затем перемещается в кратковременную память, где ее хранение в этой области облегчается процессом, называемым фрагментированием и повторением. Информация здесь держится не более двадцати секунд. Если в течение 20 секунд не происходит разбиение на фрагменты и репетиция, информация теряет силу. Эта область способна хранить семь плюс-минус две единицы информации.

Долговременная память

Чтобы информация была доступна в долговременной памяти, она должна быть перенесена из кратковременной памяти в долговременную посредством процесса, называемого кодированием. На этом этапе новое знание связано с предыдущим знанием, хранящимся в долговременной памяти, что приводит к стойкости и осмысленному обучению посредством процесса, называемого распространяющейся активацией. Ментальные структуры, называемые схемами, участвуют в хранении, организации и помощи в поиске информации. Мет-познание — это осознание структур и задействованного процесса (Bigus, 2011).

2.5.1 Вклад теории в процесс преподавания и обучения

— Теория показывает учителям роль правильной организации процесса преподавания и обучения, чтобы обеспечить бесперебойную обработку информации

— Теория также показывает, что учебная программа должна быть организована таким образом, чтобы последовательность материалов отражала понятие повторения, чтобы содержание одного уровня строилось на основе предыдущего.

— Теория также определяет виды знаний и способы их внедрения учащимися. Это процедурные знания и декларативные. Где известно, что процедурные знания требуют большего внимания и времени, чем декларативные знания.

2.6 Гуманистическая теория обучения

Основателем теории является Альберт Бандура, который использовал термин «социальное обучение» или «обучение через наблюдение» для описания этой теории обучения. Он считает, что обучение — это, по сути, человеческая деятельность и опыт каждого человека. Обучение может происходить благодаря случайному социальному взаимодействию и наблюдению. Обучение происходит посредством имитации и моделирования, в то время как один наблюдает за другими. Поведение учителя оказывает большее влияние на учеников, потому что ученик будет подражать поведению учителя независимо от того, хорошо это или плохо (Омари, 2006).

2.6.1 Вклад гуманистических теорий в преподавание и обучение

Для реализации этого типа обучения необходимо учитывать следующее;

а. Акцент в обучении на потребностях учащегося и человеческом развитии

b. Обучение, которое приводит к получению личного эмоционального удовлетворения и удовлетворения, т. е. имитация манеры одеваться, говорить, действовать и т. д.

c. Учитель должен планировать учебные материалы, которые помогут учащимся развить индивидуальные навыки и забыть о том, что нехорошо, что было изучено некоторое время назад, т.е. во времена детства.

В общих теориях обучения учителя во многом помогают учителям при разработке учебной программы, эти теории помогают учителям в распределении по классам для целей, достижимых с точки зрения образования, Тайлер (1949), используют педагогическую психологию для фильтрации / проверки целей учебной программы перед ее использованием. при планировании учебной программы предложение времени, т. е. возраста/уровня, необходимого для достижения определенной образовательной цели и на котором целесообразно преподавать определенный контент. Учитель использует образовательные теории обучения для решения некоторых психологических проблем своих учеников, таких как использование наказания, психология обучения, помощь учителю в определении характера обучения и способов его достижения при планировании процесса преподавания и обучения.

3 Заключение

Подводя итоги обсуждения, можно сказать, что теории обучения имеют большое значение для учителей при выполнении ими своих обязанностей. В системе образования Танзании бихевиоризм и когнитивизм — это теории, которые широко применяются заинтересованными сторонами в сфере образования, что проявляется в том, как учителя преподают и как проводится оценка. Например, при оценивании учителя и другие экзаменационные комиссии назначают экзамены, направленные на измерение понимания в когнитивной области, оставляя позади аффективную и психомоторную области

4 ССЫЛКИ

Aggarwal, J.C. (2004). Основы педагогической психологии: (6-е издание). Дели: Издательство Vikas PVT.

Ари Д., Джейкобс Л. К. и Соренсен С. (2010). Введение в исследования в области образования. Белмонт, Калифорния, США: Уодсворт.

Эшкрафт, М.Х. (1994). Человеческая память и познание . Нью-Йорк: Harper Collins

Atherton, JS, (2011). Обучение и преподавание; Теория развития Пиаже получено 19 марта 2012 г. по адресу http://www.learningandteaching.info/learning/piaget.htm

Bell, B. (1993). Принимая во внимание мышление учащихся: Руководство по развитию учителей. Гамильтон: Центр математики и наук Образование, Университет Вайкато.

Бигус, Дж. (2011) Размышления о бихевиоризме Нью-Йорк: Харпер Коллинз.

Чанк, Д. Х. (2012). Теории обучения : Образовательная перспектива . (6-е издание). Бостон. Пирсон Эдьюкейшн, Инк.

Эванс, Л. (2002). Что такое повышение квалификации учителей? Получено с http://leeds.academia.edu/LEvans/Papers/120585/ 1 апреля 2012 г.

Хокинс, Д. (1994) Конструктивизм: Лондон, Falmer Press.

Кода, Г. М. (2006). Эффективность ресурсных центров учителей . Кандидатская диссертация. Дар-эс-Салам, Университет Дар-эс-Салама

Мэтью, М. (1994). Преподавание естественных наук .