В социальной психологии под рефлексией понимается: В социальной психологии под рефлексией понимается:

Общение как взаимодействие

 Термин «идентификация» буквально означает уподобление другому. Это один из самых простых способов понимания другого человека. В реальных ситуациях взаимодействия люди пользуются таким приемом, когда предположение о внутреннем состоянии партнера по общению строится на основе попытки поставить себя на его место. И в этом плане идентификация выступает в качестве одного из механизмов познания и понимания другого человека.

Близким по значению к идентификации выступает другой механизм познания другого — эмпатия. В отличие от идентификации при эмпатии происходит не рациональное осмысление проблем другого человека, а скорее стремление эмоционально откликнуться на его проблемы.

Эмпатия — это эмоциональное понимание другого. Эмоциональная природа эмпатии проявляется в том, что ситуация другого человека, партнера по общению, не столько «продумывается», сколько «прочувствуется».

При характеристике общения как познания особое значении имеет и другой механизм — рефлексия.

В социальной психологии под рефлексией понимается осознание индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. Это уже не просто знание другого или понимание его, но и знание того, как этот другой понимает тебя.

В процессе восприятия и понимания человека человеком важную роль играют установки, приводящие к возникновению различных социально-психологических эффектов. Более всего исследованы три из них: эффект ореола, эффект новизны (или первичности), эффект стереотипизации.

Эффект ореола заключается в том, что информация, получаемая о каком-то человеке, «прочитывается» определенным образом, она накладывается на то представление о нем, которое было создано заранее. Ранее выработанное представление выполняет роль ореола, мешающего видеть действительные черты и проявления объекта восприятия. Эффект ореола ярко проявляется при формировании первого впечатления о человеке: общее благоприятное впечатление о нем приводит к позитивным оценкам и его неизвестных качеств.

И наоборот, общее неблагоприятное впечатление способствует преобладанию негативных оценок.

В психологии было установлено, что эффект ореола наиболее явно проявляется тогда, когда воспринимающий имеет минимальную информацию об объекте восприятия, а также когда суждения касаются моральных качеств.

С этим эффектом тесно связаны и эффекты первичности и новизны. Оба они касаются значимости определенного порядка предъявления информации о человеке для составления представления о нем. Эффект первичности проявляется в том, что при восприятии незнакомого человека преобладает та информация о нем, которая предъявлялась раньше. Напротив, в ситуациях восприятия знакомого человека действует эффект новизны, который заключается в том, что последняя, т.е. более новая, информация оказывается наиболее значимой.

В более широком плане все эти эффекты можно рассматривать как проявления особого процесса, сопровождающего восприятие человека человеком, — явления стереотипизации.

Стереотип — это некоторый устойчивый образ какого-либо явления или человека, которым пользуются в общении как средством «сокращения» процесса узнавания. Стереотипы в общении имеют специфические происхождение и смысл. Как правило, они возникают в условиях ограниченного прошлого опыта, при стремлении строить выводы на основе ограниченной информации.

Стереотипизация в процессе познания людьми друг друга может привести к двум различным следствиям. В первом случае, это приводит к определенному упрощению процесса познания другого человека. В этом случае стереотип не обязательно несет на себе оценочную нагрузку: в восприятии другого человека не происходит «сдвига» в сторону его эмоционального принятия или непринятия. Остается просто упрощенный подход, который, хотя и не способствует точности построения образа другого, заставляет заменить его часто штампом, но тем не менее в определенном смысле необходим, поскольку помогает сокращать процесс познания.

Во втором случае стереотипизация приводит к возникновению предубеждения. Если суждение строится на основе прошлого опыта, а опыт этот был негативным, всякое новое восприятие представителя той же самой группы окрашивается неприязнью.

Предубеждения особенно отрицательно проявляются в жизни, когда могут нанести серьезный вред взаимоотношению людей между собой. Общение включает в себя определенные способы воздействия индивидов друг на друга; основные из них — это заражение, внушение, подражание.

Заражение — это бессознательная, невольная подверженность индивида определенным психическим состояниям. Заражение выступает как форма спонтанно проявляющегося внутреннего механизма поведения человека. Механизм социально-психологического заражения сводится к эффекту многократного взаимного усиления эмоциональных воздействий общающихся между собой людей.

Особой ситуацией, в которой усиливается воздействие через заражение, является ситуация паники. Паника возникает в массе людей как определенное эмоциональное состояние. Непосредственной причиной паники является появление какого-либо известия, способного вызвать своеобразный шок.

Внушение есть целенаправленное, неаргументированное воздействие одного человека на другого или на группу. При внушении осуществляется воздействие на другого, основанное на некритическом восприятии сообщения или информации.

В отличие от заражения, которое носит, как правило, невербальный характер (музыка, эмоции и т.п.), внушение носит, напротив, вербальный характер, т.е. осуществляется посредством речевого сообщения. С особой силой внушение действует на лиц впечатлительных и вместе с тем не обладающих достаточно развитой способностью к самостоятельному логическому мышлению, не имеющих твердых жизненных принципов и убеждений, неуверенных в себе.

Подражание как способ воздействия проявляется в следовании какому-либо примеру, образцу посредством его воспроизведения. Особое значение подражание имеет в процессе психического развития человека.

 

2. Общение как взаимодействие

 

2.1. Место взаимодействия  в структуре общения

 

Интерактивная сторона общения — это условный термин, обозначающий характеристику тех компонентов общения, которые связаны с взаимодействием людей, с непосредственной организацией их совместной деятельности. Исследование проблемы взаимодействия имеет в социальной психологии давнюю традицию. Интуитивно легко допустить несомненную связь, которая существует между общением и взаимодействием людей, однако трудно развести эти понятия и тем самым сделать эксперименты более точно ориентированными. Часть авторов просто отождествляют общение и взаимодействие, интерпретируя и то и другое как коммуникацию в узком смысле слова (т.е. как обмен информацией), другие рассматривают отношения между взаимодействием и общением как отношение формы некоторого процесса и его содержания. Иногда предпочитают говорить о связанном, но все же самостоятельном существовании общения как коммуникации и взаимодействия как интеракции. Часть этих разночтений порождена терминологическими трудностями, в частности тем, что понятие «общение» употребляется то в узком, то в широком смысле слова. Если придерживаться предложенной при характеристике структуры общения схемы, т.е. полагать, что общение в широком смысле слова (как реальность межличностных и общественных отношений) включает в себя коммуникацию в узком смысле слова (как обмен информацией), то логично допустить такую интерпретацию взаимодействия, когда оно предстает как другая — по сравнению с коммуникативной — сторона общения.

Какая «другая» — на этот вопрос еще надо ответить.

Если коммуникативный процесс рождается на основе некоторой совместной деятельности, то обмен знаниями и идеями по поводу этой деятельности неизбежно предполагает, что достигнутое взаимопонимание реализуется в новых совместных попытках развить далее деятельность, организовать ее. Участие одновременно многих людей в этой деятельности означает, что каждый должен внести свой особый вклад в нее, что и позволяет интерпретировать взаимодействие как организацию совместной деятельности.

В ходе ее для участников чрезвычайно важно не только обменяться информацией, но и организовать «обмен действиями», спланировать общую деятельность. При этом планировании возможна такая регуляция действий одного индивида «планами, созревшими в голове другого», которая и делает деятельность действительно совместной, когда носителем ее будет выступать уже не отдельный индивид, а группа. Таким образом, на вопрос о том, какая же «другая» сторона общения раскрывается понятием «взаимодействие», можно теперь ответить: та сторона, которая фиксирует не только обмен информацией, но и организацию совместных действий, позволяющих партнерам реализовать некоторую общую для них деятельность.

Такое решение вопроса исключает отрыв взаимодействия от коммуникации, но исключает и отождествление их: коммуникация организуется в ходе совместной деятельности, «по поводу» ее, и именно в этом процессе людям необходимо обмениваться и информацией, и самой деятельностью, т.е. вырабатывать формы и нормы совместных действий.

В истории социальной психологии существовало несколько попыток описать структуру взаимодействий. Так, например, большое распространение получила так называемая теория действия, или теория социального действия, в которой в различных вариантах предлагалось описание индивидуального акта действия. К этой идее обращались и социологи: (М. Вебер, П. Сорокин, Т. Парсонс) и социальные психологи. Все фиксировали некоторые компоненты взаимодействия: люди, их связь, воздействие друг на друга и, как следствие этого, их изменения. Задача всегда формулировалась как поиск доминирующих факторов мотивации действий во взаимодействии.

Каждая ситуация диктует свой стиль поведения и действий: в каждой из них человек по-разному «подает» себя, а если эта самоподача не адекватна, взаимодействие затруднено. Если стиль сформирован на основе действий в какой-то конкретной ситуации, а потом механически перенесен на другую ситуацию, то, естественно, успех не может быть гарантирован. Различают три основных стиля действий:

• Ритуальный
• манипулятивный
• гуманистический.

 На примере использования  ритуального стиля особенно легко показать необходимость соотнесения стиля с ситуацией. Ритуальный стиль обычно задан некоторой культурой. Например, стиль приветствий, вопросов, задаваемых при встрече, характера ожидаемых ответов. Так, в американской культуре принято на вопрос: «Как дела?» отвечать «Прекрасно!», как бы дела ни обстояли на самом деле. Человек, привыкший к другому ритуалу, получив такой ответ, будет озадачен, как взаимодействовать дальше. Что касается использования манипулятивного или гуманистического стиля взаимодействия, то это отдельная большая проблема, особенно в практической социальной психологии.

Важно сделать общий вывод о том, что расчленение единого акта взаимодействия на такие компоненты, как позиции участников, ситуация и стиль действий, также способствует более тщательному психологическому анализу этой стороны общения, делая определенную попытку связать ее с содержанием деятельности.

Типы взаимодействий. Существует еще один описательный подход при анализе взаимодействия — построение классификаций различных его видов. Интуитивно ясно, что практически люди вступают в бесконечное количество различных видов взаимодействия. Для экспериментальных исследований крайне важно как минимум обозначить некоторые основные типы этих взаимодействий. Наиболее распространенным является дихотомическое деление всех возможных видов взаимодействий на два противоположных вида: кооперация и конкуренция. Разные авторы обозначают эти два основных вида различными терминами. Кроме кооперации и конкуренции, говорят о согласии и конфликте, приспособлении и оппозиции, ассоциации и диссоциации и т.д. За всеми этими понятиями ясно виден принцип выделения различных видов взаимодействия. В первом случае анализируются такие его проявления, которые способствуют организации совместной деятельности, являются «позитивными» с этой точки зрения. Во вторую группу попадают взаимодействия, так или иначе «расшатывающие» совместную деятельность, представляющие собой определенного рода препятствия для нее.

Кооперация, или кооперативное взаимодействие, означает координацию единичных сил участников (упорядочивание, комбинирование, суммирование этих сил). Кооперация — необходимый элемент совместной деятельности, порожденный ее особой природой. А.Н. Леонтьев называл две основные черты совместной деятельности:

а) разделение единого процесса деятельности между участниками;

б) изменение деятельности каждого, т.к. результат деятельности каждого не приводит к удовлетворению его потребности, что на общепсихологическом языке означает, что «предмет» и «мотив» деятельности не совпадают.

Каким же образом соединяется непосредственный результат деятельности каждого участника с конечным результатом совместной деятельности? Средством такого соединения являются развившиеся в ходе совместной деятельности отношения, которые реализованы, прежде всего, в кооперации. Важным показателем «тесноты» кооперативного взаимодействия является включенность в него всех участников процесса. Поэтому экспериментальные исследования кооперации чаще всего имеют дело с анализом вкладов участников взаимодействия и степени их включенности в него.

Что касается другого типа взаимодействий — конкуренции, то здесь чаще всего анализ сконцентрирован на наиболее яркой ее форме, а именно на конфликте. При изучении конфликта социальной психологией, прежде всего, необходимо определение собственного угла зрения в этой проблеме, поскольку конфликты выступают предметом исследования и в ряде других дисциплин: социологии, политологии и пр.

Структура конфликта описывается по-разному разными авторами, но основные элементы практически принимаются всеми. Это — конфликтная ситуация, позиции участников (оппонентов), объект, «инцидент» (пусковой механизм), развитие и разрешение конфликта. Эти элементы ведут себя различно в зависимости от типа конфликта. Обыденное представление о том, что всякий конфликт обязательно имеет негативное значение, опровергнуто рядом специальных исследований. Так, в работах М. Дойча, одного из наиболее видных теоретиков конфликта, называются две разновидности конфликтов: деструктивные и продуктивные.

Определение деструктивного конфликта в большей степени совпадает с обыденным представлением. Именно такого типа конфликт ведет к рассогласованию взаимодействия, к его расшатыванию. Деструктивный конфликт чаще становится не зависимым от причины, его породившей, и легче приводит к переходу <на личности>, чем и порождает стрессы. Для него характерно специфическое развитие, а именно расширение количества вовлеченных участников, их конфликтных действий, умножение количества негативных установок в адрес друг друга и остроты высказываний (<экспансия> конфликта). Другая черта – «эскалация» конфликта означает наращивание напряженности, включение все большего числа ложных восприятий как черт и качеств оппонента, так и самих ситуаций взаимодействия, рост предубежденности против партнера. Понятно, что разрешение такого типа конфликта особенно сложно, основной способ разрешения — компромисс — здесь реализуется с большими затруднениями.

Проблема точности восприятия в процессе общения

В постоянном общении  становится важным более глубокое и  объективное понимание партнера — его актуального эмоционального состояния, намерений, его отношения к нам. Здесь восприятие и понимание партнера происходят на другой основе. Психологическими механизмами восприятия и понимания при межличностном общении являются идентификация, эмпатия и рефлексия.

Наиболее простой  способ понимания другого человека обеспечивается идентификацией — уподоблением себя ему. При  идентификации человек как бы ставит себя на место другого и определяет, как бы он действовал в подобных ситуациях. Методика Д. Карнеги (1888-1955), изложенная им в книге «Как оказывать влияние на людей», основана на механизме идентификации. Очень близка к идентификации эмпатия, т.е. понимание на уровне чувств, стремление эмоционально откликнуться на проблемы другого человека. Ситуация другого человека не столько продумывается, сколько прочувствуется. Основоположник гуманистической психологии К. Роджерс (1902-1987) определял эмпатическое понимание как «умение войти внутрь личного мира значений другого человека и увидеть правильно ли мое понимание» ⁵.

Эмпатическое  понимание возможно в отношении немногих, поскольку составляет тяжелую нагрузку для психики. С точки зрения характеристики общения, как идентификация, так и эмпатия требуют решения еще одного вопроса: как будет тот, другой, т.е. партнер по общению, понимать меня.

Процесс понимания  друг друга опосредован процессом рефлексии. В социальной психологии под рефлексией понимается осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению ⁶ .

Это уже не просто знание другого, но знание того, как  другой понимает меня, т.е. своеобразный удвоенный процесс зеркального отражения друг друга.

     Общение как рефлексивный процесс был  описан еще в конце XIX в. Дж Холмсом, который, исследуя общение двух субъектов, показал, что в этой ситуации наличествуют не два, а шесть субъектов. Он выделил ситуацию общения неких условных Джона и Генри. Какие субъекты включены в общение? Дж. Холмс выделил три позиции Джона и три позиции Генри:

     1. Джон, каков он есть сам по себе

     2. Джон, каким он сам себя видит

     3. Джон, каким его видит Генри.

     Впоследствии Г. Ньюком и Ч. Кули усложнили ситуации:

     4. Джон, каким ему представляется его образ в сознании Генри.

     Соответственно  у Генри тоже четыре позиции. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

                                          Заключение:

                                                                  

Наблюдающийся в настоящее время повышенный интерес к проблематике общения  не случаен. Разработка этой темы определяется не только потребностями теоретического характера, но и имеет ярко выраженную прикладную направленность.

Круг лиц, испытывающих потребность в совершенствовании  своих коммуникативных навыков, весьма широк. Это те, кто испытывает трудности в организации своего общения с окружением. Это те, для кого общение является частью их профессиональной деятельности: врачи, педагоги, работники сферы обслуживания, социальных служб и, конечно же, руководители. Что же необходимо для установления и поддержания межличностных отношений в служебной сфере и за ее пределами? Ясно, что для этого надо обладать некоторой системой навыков, знаний и умений, которую принято обозначать понятием социально- психологическая или коммуникативная компетентность. В состав социально- психологической компетентности включается умение понимать личность и эмоциональные состояния партнеров по общению, знать правила поведения в различных коммуникативных ситуациях, уметь выбрать адекватную форму обращения

и многое-многое другое.

В своей работе я попыталась разобраться с проблемами коммуникации и способами их решения для эффективного общения и понимания других.  
 
 
 
 
 
 
 

                                 Список литературы: 

 1. Андреева Г. М. Межличностное восприятие в группе. М., Изд-во МГУ,1981. 

2.Леонтьев А.А.  Педагогическое общение. — М.: Педагогика, 1979.

3. Бодалев А. А. Восприятие человека человеком. М., Изд-во МГУ, 1982.

4. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М., 1990.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. — М.: МГУ, 1975. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

                                      Ссылки:

¹См.: Брунер Дж. Психология познания: Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1977. — С. 73-79.

² См.: Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. — Л.: ЛГУ, 1990.

³ См.: Леонтьев А.А. Педагогическое общение. — М.: Педагогика, 1979.

⁴ См. : Крижанская Ю., Третьяков В. Грамматика общения — Л.: ЛГУ. 1990

⁵ Роджерс К. К науке о личности//История зарубежной психологии. — М.: МГУ, 1986. — С. 209.

⁶ См.: Андреева Г.М. Социальная психология. — М.: МГУ, 1975. 
 
 
 
 

Общение как взаимодействие

Казанский Федеральный Университет

Институт Психологии и Образования

 

 

 

 

 

Реферат

На тему:

« Общение как взаимодействие» 

 

 

 

Выполнила студентка

1 курса гр.17.1-319

Мелихова Л.А.

 

 

Казань, 2014

Введение 
          Общение – это форма деятельности, осуществляемая между людьми как равными партнерами и приводящая к возникновению психического контакта. Психический контакт обеспечивает в общении взаимный обмен эмоциями. Он же характеризует общение как двустороннюю деятельность, взаимную связь между людьми.  
          Общение – сложный и весьма многоплановый процесс установления и развития контактов и связей между людьми. И чаще всего оно включено в практическое взаимодействие людей. Б.Д. Парыгин отметил, что этот процесс может выступать в одно и то же время и как процесс взаимодействия людей, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимного влияния друг на друга, и как процесс их взаимного переживания и взаимного понимания друг друга. Определение Б.Д. Парыгина ориентирует на системное понимание сущности общения, его многофункциональность и деятельную природу. 
          «Взаимодействие – это процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь. Именно причинная обусловленность составляет главную особенность взаимодействия, когда каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина другой и как следствие одновременного обратного влияния противоположной стороны, что определяет развитие объектов и их структур».  [5] 
          Из всего этого обилия трактовок общения можно выделить главные:  
1) общение – вид самостоятельной человеческой деятельности;  
2) общение может входить в иную деятельность в статусе ее структурных элементов;  
3) общение – одна из форм взаимодействия. 
 

Общение как взаимодействие. 

          Интерактивная сторона общения чаще всего проявляется при организации совместной деятельности людей. Обмен знаниями и идеями по поводу этой деятельности неизбежно предполагает, что достигнутое взаимопонимание реализуется в новых попытках развить совместную деятельность, организовать ее. Участие одновременно многих людей в этой деятельности означает, что каждый должен внести свой особый вклад в нее. Это и позволяет интерпретировать взаимодействие как организацию совместной деятельности.  
          В психологии все возможные виды взаимодействия разделяются на два противоположных вида:  
 
1. Кооперацию(сотрудничество) ; 
 
2.   Конкуренцию(конфликт).  
 
          Кооперация представляет собой взаимодействие, способствующее организации совместной деятельности, достижению групповой цели. Конфликт — это столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, взглядов субъектов взаимодействия. Традиционно конфликт рассматривался как негативный тип взаимодействия. В настоящее время в психологии проведено много исследований, обнаруживающих и позитивные стороны конфликта. 
          Следовательно, сопоставление себя с другим осуществляется как бы с двух сторон: каждый из партнеров уподобляет себя другому. Значит, при построении стратегии взаимодействия каждому приходится принимать в расчет не только потребности, мотивы, установки другого, но и то, как этот другой понимает потребности, мотивы, установки своего собеседника. Иными словами, восприятие человека человеком предполагает особые процессы: идентификацию и рефлексию. 
         Термин «идентификация» буквально означает уподобление другому. Это один из самых простых способов понимания другого человека. В реальных ситуациях взаимодействия люди пользуются таким приемом, когда предположение о внутреннем состоянии партнера по общению строится на основе попытки поставить себя на его место. И в этом плане идентификация выступает в качестве одного из механизмов познания и понимания другого человека.  
          Близким по значению к идентификации выступает другой механизм познания другого — эмпатия. В отличие от идентификации при эмпатии происходит не рациональное осмысление проблем другого человека, а скорее стремление эмоционально откликнуться на его проблемы.  
          Эмпатия — это эмоциональное понимание другого. Эмоциональная природа эмпатии проявляется в том, что ситуация другого человека, партнера по общению, не столько «продумывается», сколько «почувствуется». 
          При характеристике общения как познания особое значении имеет и другой механизм — рефлексия. В социальной психологии под рефлексией понимается осознание индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. Это уже не просто знание другого или понимание его, но и знание того, как этот другой понимает тебя.  
 

 

 

 

 

 

 

          Типы взаимодействий.

Существует еще один описательный подход при анализе взаимодействия — построение классификаций различных его видов. Интуитивно ясно, что практически люди вступают в бесконечное количество различных видов взаимодействия. Для экспериментальных исследований крайне важно как минимум обозначить некоторые основные типы этих взаимодействий. Наиболее распространенным является дихотомическое деление всех возможных видов взаимодействий на два противоположных вида: кооперация и конкуренция. Разные авторы обозначают эти два основных вида различными терминами. Кроме кооперации и конкуренции, говорят о согласии и конфликте, приспособлении и оппозиции, ассоциации и диссоциации и т.д. За всеми этими понятиями ясно виден принцип выделения различных видов взаимодействия.

В первом случае анализируются такие его проявления, которые способствуют организации совместной деятельности, являются «позитивными» с этой точки зрения. Во вторую группу попадают взаимодействия, так или иначе «расшатывающие» совместную деятельность, представляющие собой определенного рода препятствия для нее. 
          Кооперация, или кооперативное взаимодействие, означает координацию единичных сил участников (упорядочивание, комбинирование, суммирование этих сил). Кооперация — необходимый элемент совместной деятельности, порожденный ее особой природой. А.Н. Леонтьев называл две основные черты совместной деятельности:  
а) разделение единого процесса деятельности между участниками;  
б) изменение деятельности каждого, т.к. результат деятельности каждого не приводит к удовлетворению его потребности, что на общепсихологическом языке означает, что «предмет» и «мотив» деятельности не совпадают.[3] 
          Каким же образом соединяется непосредственный результат деятельности каждого участника с конечным результатом совместной деятельности? Средством такого соединения являются развившиеся в ходе совместной деятельности отношения, которые реализованы, прежде всего, в кооперации. Важным показателем «тесноты» кооперативного взаимодействия является включенность в него всех участников процесса. Поэтому экспериментальные исследования кооперации чаще всего имеют дело с анализом вкладов участников взаимодействия и степени их включенности в него. 
          Что касается другого типа взаимодействий — конкуренции, то здесь чаще всего анализ сконцентрирован на наиболее яркой ее форме, а именно на конфликте. При изучении конфликта социальной психологией, прежде всего, необходимо определение собственного угла зрения в этой проблеме, поскольку конфликты выступают предметом исследования и в ряде других дисциплин: социологии, политологии и пр. 
          Структура конфликта описывается по-разному разными авторами, но основные элементы практически принимаются всеми. Это — конфликтная ситуация, позиции участников (оппонентов), объект, «инцидент» (пусковой механизм), развитие и разрешение конфликта. Эти элементы ведут себя различно в зависимости от типа конфликта. Обыденное представление о том, что всякий конфликт обязательно имеет негативное значение, опровергнуто рядом специальных исследований. Так, в работах М. Дойча, одного из наиболее видных теоретиков конфликта, называются две разновидности конфликтов: деструктивные и продуктивные. 
          Определение деструктивного конфликта в большей степени совпадает с обыденным представлением. Именно такого типа конфликт ведет к рассогласованию взаимодействия, к его расшатыванию. Деструктивный конфликт чаще становится не зависимым от причины, его породившей, и легче приводит к переходу «на личности», чем и порождает стрессы. Для него характерно специфическое развитие, а именно расширение количества вовлеченных участников, их конфликтных действий, умножение количества негативных установок в адрес друг друга и остроты высказываний («экспансия» конфликта). Другая черта – «эскалация» конфликта означает наращивание напряженности, включение все большего числа ложных восприятий как черт и качеств оппонента, так и самих ситуаций взаимодействия, рост предубежденности против партнера. Понятно, что разрешение такого типа конфликта особенно сложно, основной способ разрешения — компромисс — здесь реализуется с большими затруднениями. 
          Продуктивный конфликт чаще возникает в том случае, когда столкновение касается не несовместимости личностей, а порождено различием точек зрения на какую-либо проблему, на способы ее решения. Представление о двух возможных разновидностях конфликтного взаимодействия дает основание для обсуждения важнейшей общетеоретической проблемы конфликта: пониманию его природы как психологического феномена. В самом деле: есть ли конфликт лишь форма психологического антагонизма (т.е. представленные противоречия в сознании) или это обязательно наличие конфликтных действий. Подробное описание различных конфликтов в их сложности и многообразии позволяет сделать вывод о том, что оба названные компоненты есть обязательные признаки конфликта. 
          При анализе различных типов взаимодействия принципиально важна проблема содержания деятельности, в рамках которой даны те или иные виды взаимодействия. Так можно констатировать кооперативную форму взаимодействия не только в условиях производства, но, например, и при осуществлении каких-либо асоциальных, противоправных поступков — совместного ограбления, кражи и т.д. Поэтому кооперация в социально-негативной деятельности не обязательно та форма, которую необходимо стимулировать: напротив, деятельность, конфликтная в условиях асоциальной деятельности, может оцениваться позитивно. Кооперация и конкуренция лишь формы «психологического рисунка» взаимодействия, содержание же и в том и в другом случае задается более широкой системой деятельности, куда кооперация или конкуренция включены. Поэтому при исследовании как кооперативных, так и конкурентных форм взаимодействия недопустимо рассматривать их обе вне общего контекста деятельности. 
          Экспериментальные схемы регистрации взаимодействий. Выделение двух полярных типов взаимодействия играет определенную положительную роль в анализе интерактивной стороны общения. Однако только такое дихотомическое рассмотрение видов взаимодействия оказывается недостаточным для экспериментальной практики. Поэтому в социальной психологии существуют поиски и иного рода — выделить более «мелкие» типы взаимодействия, которые могли бы быть использованы в эксперименте в качестве единицы наблюдения. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение 

          Общение – это форма деятельности, осуществляемая между людьми как равными партнерами и приводящая к возникновению психического контакта. Психический контакт обеспечивает в общении взаимный обмен эмоциями. Он же характеризует общение как двустороннюю деятельность, взаимную связь между людьми. 
          Исходной предпосылкой общения является, прежде всего, факт наличия индивидов, которые оказываются в состоянии наладить между собой какой-то контакт.  
          Речь является самым универсальным средством коммуникации. Речь есть процесс общения человека с другими людьми посредством естественного языка.  
         Интерактивная сторона общения чаще всего проявляется при организации совместной деятельности людей. Обмен знаниями и идеями по поводу этой деятельности неизбежно предполагает, что достигнутое взаимопонимание реализуется в новых попытках развить совместную деятельность, организовать ее. Участие одновременно многих людей в этой деятельности означает, что каждый должен внести свой особый вклад в нее. Это и позволяет интерпретировать взаимодействие как организацию совместной деятельности.  
          Таким образом, для познания механизма взаимодействия необходимо выяснить, как намерения, мотивы, установки одного индивида «накладываются» на представление о партнере, и как-то и другое проявляется в принятии совместного решения. Иными словами, дальнейший анализ проблемы общения требует более детального рассмотрения вопроса о том, как формируется образ партнера по общению, от точности которого зависит успех совместной деятельности.  
 

Список литературы. 

 
1.  Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Современная социальная психология на Андреева Г.М. Социальная психология. – М.: Аспект Пресс, 1998;  
 
2. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. — М.: Политиздат, 1988. — с. 58—59. 
 
3. Леонтьев А.А. Психология общения. – 3-е изд. — М.: Смысл, 1999. – с. 240—244.

4.Общая психология. — М., 1981. – с. 115—116. 

 
5. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. – М.: Мысль, 1971. 
 
6. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. — М., 1974. – с. 289, 291. 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Самоподача в общении

СОДЕРЖАНИЕ:

 

Введение………………………………………………стр.2

1. Самоподача в общении…………………………..стр.4
2. Приемы самоподачи……………………………..стр.6

• Самоподача привосходства…………………. стр.8

• Самоподача привлекательности…………….стр.11
• Самоподача отношения………………………стр.13

Заключение…………………………………………..стр.14

Список использованной литературы………………стр.16

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

  Проблема восприятия достаточно хорошо разработана в социальной психологии. Термин “социальная перцепция”, т.е. социальное восприятие, впервые был введен американским психологом Дж. Брунером (р. 1915). Назвав восприятие “социальным”, он обратил внимание на то, что, несмотря на все индивидуальные различия, существуют какие-то общие, вырабатываемые в общении, в совместной жизни социально-психологические механизмы восприятия.

   Общение определяется тем представлением о партнере, которое складывается в восприятии. Под восприятием в социальной психологии понимается целостный образ другого человека, формируемый на основе оценки его внешнего вида и поведения.

   В деловом общении приходится взаимодействовать с людьми, которых видишь впервые, и с людьми, которые уже достаточно хорошо знакомы.

  Психологические исследования показали, что в основе восприятия незнакомых ранее людей и людей, с которыми уже имеется определенный опыт общения, лежат разные психологические механизмы. В первом случае восприятие осуществляется на основе психологических механизмов межгруппового общения, во втором – механизмов межличностного общения.

   К психологическим механизмам восприятия в межгрупповом общении относят процесс социальной стереотипизации, суть которого заключается в том, что образ другого человека строится на базе тех или иных типовых схем. Под социальным стереотипом обычно понимается устойчивое представление о каких-либо явлениях или людях, свойственное представителям той или иной социальной группы.

  Образ партнера, который создается при знакомстве, — это регулятор последующего поведения, он необходим для того,  чтобы правильно и эффективно в данной ситуации построить общение. Наше общение строится существенно различным образом в зависимости от того, с кем мы общаемся. Для каждой категории партнеров есть как бы разные “техники” общения, выбор которых определяется характеристиками партнера.

  Психологическими механизмами восприятия и понимания при межличностном общении являются идентификация, эмпатия и рефлексия.

   При идентификации человек как бы ставит себя на место другого и определяет, как бы он действовал в подобных ситуациях.

   Очень близка к идентификации эмпатия, т.е. понимание на уровне чувств, стремление эмоционально откликнуться на проблемы другого человека. Ситуация другого человека не столько продумывается, сколько прочувствуется.

    С точки зрения характеристики общения, как идентификация, так и эмпатия требуют решения еще одного вопроса: как будет тот, другой, т.е. партнер по общению, понимать меня.

   Процесс понимания друг друга опосредован процессом рефлексии. В социальной психологии под рефлексией понимается осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. Это уже не просто знание другого, но знание того, как другой понимает меня, т.е. своеобразный удвоенный процесс зеркального отражения друг  друга.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                 1.САМОПОДАЧА В ОБЩЕНИИ

 

    Каждый из участников  процесса общения может влиять  на восприятие партнера, управлять  его вниманием. Это и есть  так называемая самоподача или  презентация. Любой человек интересуется  тем, какое впечатление он производит  на окружающих и стремится  привлечь внимание к определенным  особенностям своего облика, поведения  или представления о ситуации.

Большое значение имеет самоподача для людей, которые непосредственно  связаны с профессиональным общением (юристы, руководители, банкиры). Чтобы  их деятельность была более эффективной, они должны выглядеть и вести  себя соответствующим образом.

    Самоподачу можно реализовать через одежду, манеру речи, поведение, отношение к собеседнику. А чтобы этот механизм работал наиболее эффективно, надо чтобы эти факторы были акцентированы, подчеркнуты и заметны. Так очень модно и красиво одетый человек будет заметен только на фоне немодно одетых остальных. А если все одеты одинаково, то этот фактор может не сработать. Также с помощью одежды можно скрыть, спрятать свое превосходство. Например, молодая девушка, одетая в строгий серый костюм, скорее всего, стремится подчеркнуть свой статус, придать своему облику официальность, «завуалировать» молодость.

    Гораздо сложнее показать свое превосходство при помощи манеры поведения. Обычно оно реализуется через подчеркнуто независимое поведение, нарушение общепринятых норм общения. Зачастую такое поведение является признаком низкой культуры общения – преувеличенно громкий смех, нецензурные слова, вызывающее поведение молодежи.

В отношении к собеседнику  всегда очень важно уметь показать ему свое отношение – хорошее  или даже плохое, в зависимости  от ситуации. Всем известно, что помочь наладить контакт всегда может улыбка, открытый, доброжелательный взгляд. И совсем не располагает хмурый вид собеседника, который при этом еще и смотрит мимо вас или в сторону. Так же и упорный, пристальный и непрерывный взгляд трактуется скорее как враждебность.

Чтобы создать у собеседника  благоприятное впечатление о  себе, некоторые используют приемы, которыми пользуются подхалимы и льстецы – не возражать собеседнику, скорее согласиться с ним во всем.

    Свое отношение к человеку можно показать и кивком головы, и взглядом, и расположением тела. Одно дело – повернуться к человеку лицом и совсем другое – спиной (таким способом часто пользуются дети, демонстрируя, что они обижены).

    Итак, в любом общении, хотим мы того или нет, самоподача присутствует. Она играет большую роль в деловых и дружеских отношениях. Иногда она может послужить источником ошибки при восприятии собеседника. Поэтому большой ошибкой будет не учитывать ее влияние при любом общении.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                    2.ПРИЕМЫ САМОПОДАЧИ

 

    Каждый человек хоть раз интересовался тем, какое впечатление он или она производит на других, т.е. какой результат дает его самоподача. Управление восприятием партнера заключается в умении направить восприятие и внимание партнера по определенному пути.

    В общении участвуют как минимум два человека, и каждый из них может активно влиять на восприятие партнера. Дело в том, что партнер, с которым мы общаемся, это не пассивный объект восприятия, а живой человек, имеющий свои цели, свое представление о характере взаимодействия, и главное — способный решительным образом повлиять на то, как мы его увидим. Именно эта способность «вмешательства» живого объекта восприятия в процесс формирования своего образа у собеседника и называется самоподачей. По существу самоподача, самопредъявление состоит в управлении вниманием партнера.

    Ведь действительно, когда мы смотрим, например, на дерево, то наше внимание зависит в общем и целом от нас: если у нас плохое настроение, мы обращаем внимание на уродливые наросты на стволе, а если хорошее — то на зеленую листву. И дерево не в состоянии само управлять нашим вниманием — оно не может «прикрыть» некрасивое место ветвями, не может успокаивающе пошелестеть листьями. Разве что птица, севшая на ветку и запевшая свою песню, может нас привлечь, но тут нет заслуги дерева. Когда мы воспринимаем человека, все иначе. Каждый может управлять вниманием партнера — надеть яркую одежду, какие-то части тела открыть для обозрения, а какие-то закрыть, что-то в своем поведении подчеркивать, а что-то затенять и таким образом создавать как бы иерархию признаков своего образа — «вот на это обратите внимание в первую очередь, а вот потом на это, а теперь посмотрите сюда…». И конечно, для этого не только не нужно знать психологию, теорию внимания, для этого не обязательно даже понимать, осознавать, что делаешь. Управление вниманием может производиться невольно и неосознанно с тем же успехом, что и осознанно, хотя, конечно, целенаправленное самопредъявление иногда может быть совершенно неотразимым.

    Достаточно вспомнить свой восторг по поводу «волшебства» фокусников, которые умеют вытащить у вас из кармана яйцо, которое там никогда не лежало. Но ведь известно, что огромная доля мастерства фокусника — умение управлять вниманием аудитории: вовремя отвлекать, вовремя направлять его, куда следует.

    Наверное, каждый человек хоть раз интересовался тем, какое впечатление он производит на других, т.е. его волновало, какой результат дает его самоподача. Причем этот результат всегда связан с формированием целостного впечатления. Самоподача есть средство управления вниманием других, но не его цель. Ведь не является же целью просто привлечь внимание к ресницам или к румянцу — это только средства для создания желаемого цельного образа. Обычно при взаимодействии человек вольно или невольно ожидает, что тот или иной акцент, который он ставит в самоподаче, вызовет не только и не столько внимание к себе, сколько приведет к раскрытию многих других параметров, необходимых для завершенного образа. Так, увидев на лацкане пиджака собеседника значок «Мастер спорта» (акцент самоподачи), мы склонны приписывать владельцу значка свойства, которые, по нашему мнению, присущи спортсменам (физическая сила, спокойствие). Если же на лацкане значок «Союз журналистов», то будут приписывать, скорее, свойства, присущие журналистам (общительность, любопытство).

    Откуда же мы знаем, какие детали, какие акценты приведут к желаемому впечатлению? Основой для самопредъявления является наше интуитивное знание об основных способах социального восприятия. Это и типичные схемы формирования первого впечатления, и эмоциональное понимание, и закономерности каузальной атрибуции. Самоподача заключается в умении (в большинстве случаев неосознанном) направить восприятие партнера по определенному пути. Либо это навязывание того или иного стереотипного представления, которое должно задать потом специфический «ореол» отношения к нам партнера, окрасить его в нужный нам цвет, либо это управление партнером в тесном межличностном общении, которое приводит к более полному и точному взаимопониманию, либо это сообщение информации, которая должна вызвать атрибуцию тех причин и мотивов, которые кажутся нам соответствующими действительности или просто почему-либо выгодными. Управление восприятием партнера происходит с помощью привлечения внимания к тем особенностям своего внешнего облика, своего поведения или представления о ситуации, которые «запускают» соответствующие механизмы социального восприятия. В первом впечатлении и в других ситуациях межгруппового общения — это те знаки, которые связаны с той или иной схемой восприятия; в межличностном общении — это акцентирование определенных моментов в общении, в других ситуациях — «подсвечивание» определенных каузальных схем. Рассмотрим их по очереди:

Самоподача  превосходства

    Самоподача превосходства, чтобы быть успешной, должна опираться на некоторые объективные признаки, знаки превосходства — одежду, манеру речи и поведения. Но поскольку самоподача — это управление вниманием партнера, то очень важно к тому же, чтобы эти крючки при самоподаче были действительно заметны, акцентированы, подчеркнуты, выделены.

    Например, модная молодежная одежда одного человека будет воздействовать на окружающих и увеличивать ошибку только в том случае, если она будет рассматриваться на фоне немодной одежды осталcfьных. Когда все одеты одинаково, то этот фактор не сработает. И среди «своих» необходимо буквально «гнаться за модой», чтобы поддерживать представление о себе на желаемом уровне. Превосходство часто демонстрируется через стоимость, цвет и силуэт одежды. Именно эти параметры и должны быть как-то подчеркнуты, выделены для самоподачи превосходства.

    Если же нам необходимо скрыть превосходство, мы должны позаботиться об обратном. Когда молоденькая девушка надевает строгий темно-серый костюм, каждый понимает, что она идет не на танцы, а значит, для нее чрезвычайно важно подчеркнуть свой статус: возможно, она депутат, учительница, руководитель; во всех этих случаях ей надо скрыть молодость, акцентировать некоторую официальность. Эта же девушка на вечеринке будет в модном и современном платье — это уже другая самоподача, в данном случае означает, что «я такая же, как все», — среди гостей на вечеринке все одеты модно и современно, она ничем не выделяется. Когда студент, собираясь на экзамен, одалживает строгий галстук у приятеля, он, скорее всего, стремится чуть-чуть завысить свой статус, т.е. управляя схемой восприятия по превосходству, усилить влияние соответствующих представлений. Если же знаменитый профессор, собираясь на тот же экзамен, надевает джинсы и свитер, он, используя ту же схему, пытается в самоподаче сделать обратное — уменьшить, ослабить ошибку превосходства с тем, чтобы улучшить взаимодействие со студентами.

    Самоподача превосходства имеет очень большое значение для профессионалов общения — руководителей, юристов, преподавателей. Они, как правило, знают об этом, но не всегда понимают конкретные пути достижения успеха. Именно поэтому во многих странах мира существуют консультативные фирмы, которые помогают «поставить» нужную самоподачу. Работа консультанта основана на тонком знании того, как в конкретных условиях определенной социальной группы воспринимаются представители других групп и как они «должны» выглядеть, чтобы их деятельность была успешной. В следующих двух примерах из книги Дж.Т. Моллоя «Одежда для успеха» хорошо видно, как это делается.

то общие вырабатываемые в общении в совместной жизни социальнопсихологические механизмы восприятия

Работа добавлена на сайт samzan.ru: 2015-07-05

Введение

  Проблема восприятия достаточно хорошо разработана в социальной психологии. Термин “социальная перцепция”, т.е. социальное восприятие, впервые был введен американским психологом Дж. Брунером (р. 1915). Назвав восприятие “социальным”, он обратил внимание на то, что, несмотря на все индивидуальные различия, существуют какие-то общие, вырабатываемые в общении, в совместной жизни социально-психологические механизмы восприятия.

  Общение определяется тем представлением о партнере, которое складывается в восприятии. Под восприятием в социальной психологии понимается целостный образ другого человека, формируемый на основе оценки его внешнего вида и поведения.

  В деловом общении приходится взаимодействовать с людьми, которых видишь впервые, и с людьми, которые уже достаточно хорошо знакомы.

  Психологические исследования показали, что в основе восприятия незнакомых ранее людей и людей, с которыми уже имеется определенный опыт общения, лежат разные психологические механизмы. В первом случае восприятие осуществляется на основе психологических механизмов межгруппового общения, во втором – механизмов межличностного общения.

  К психологическим механизмам восприятия в межгрупповом общении относят процесс социальной стереотипизации, суть которого заключается в том, что образ другого человека строится на базе тех или иных типовых схем. Под социальным стереотипом обычно понимается устойчивое представление о каких-либо явлениях или людях, свойственное представителям той или иной социальной группы.

  Образ партнера, который создается при знакомстве, — это регулятор последующего поведения, он необходим для того,  чтобы правильно и эффективно в данной ситуации построить общение. Наше общение строится существенно различным образом в зависимости от того, с кем мы общаемся. Для каждой категории партнеров есть как бы разные “техники” общения, выбор которых определяется характеристиками партнера.

  Психологическими механизмами восприятия и понимания при межличностном общении являются идентификация, эмпатия и рефлексия.

  При идентификации человек как бы ставит себя на место другого и определяет, как бы он действовал в подобных ситуациях.

  Очень близка к идентификации эмпатия, т.е. понимание на уровне чувств, стремление эмоционально откликнуться на проблемы другого человека. Ситуация другого человека не столько продумывается, сколько прочувствуется.

   С точки зрения характеристики общения, как идентификация, так и эмпатия требуют решения еще одного вопроса: как будет тот, другой, т.е. партнер по общению, понимать меня.

  Процесс понимания друг друга опосредован процессом рефлексии. В социальной психологии под рефлексией понимается осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. Это уже не просто знание другого, но знание того, как другой понимает меня, т.е. своеобразный удвоенный процесс зеркального отражения друг  друга.

1.  Первое впечатление

                                                        Не следует судить о человеке по лицу-

оно позволяет лишь строить предположения

          Лабрюйер

Психологами было обнаружено несколько типовых схем, по которым строится образ другого человека и которые в той или иной степени используются всеми людьми. Построение образа партнера по этим схемам иногда приводит к так называемым эффектам первого впечатления или систематическим ошибкам социального восприятия. Знание этих схем может способствовать пониманию того, как формируется первое впечатление о человеке.

  Наиболее часто применяется схема восприятия, которая срабатывает в случае неравенства партнеров в той или иной сфере. Ошибки неравенства проявляются в том, что люди склонны систематически переоценивать различные психологические качества тех людей, которые превосходят их по какому-то параметру, существенному для них.

  Формирование образа другого человека, первого впечатления о нем осуществляется путем стереотипизации. А.А. Бодалев определяет первое впечатление как сложный психологический феномен, включающий в себя чувственный, логический и эмоциональный компоненты, в которые входят значимые особенности облика и поведения человека, оказавшегося объектом восприятия.

  Систему формирования первого впечатления можно условно представить как “трафарет”, который мы прикладываем к другим людям.

Факты показывают, что формирование первого впечатления почти всегда означает отнесение индивидом воспринимаемого лица к одной из групп людей, в тех “классификациях типов”, которые сложились у него в прошлом. Подошедшие под наш стандарт люди воспринимаются нами со знаком плюс, имеющие существенные отличия – со знаком минус. Те, кто занял промежуточное место – воспринимается нейтрально, до определенного действия, после которого первое впечатление меняется.

  Стремясь вызвать позитивное первое впечатление, необходимо учитывать все детали, на которые наш партнер по общению сознательно или нет, но обращает внимание.

  В действительности вопрос о точности, правильности социальной перцепции гораздо сложнее, чем может показаться на первый взгляд. С одной стороны, специальные исследования показывают, что каждый (или почти каждый) взрослый человек, имеющий достаточный опыт общения, вполне способен точно (в определенных пределах, конечно) определить почти все характеристики партнера — и его психологические черты, и его социально-демографическую принадлежность (возраст, социальный слой, примерную профессию). Но эта точность бывает только в совершенно нейтральных ситуациях, т.е. в ситуациях, из которых искусственно устранены все возможности взаимодействия, общения, зависимости, отношения между людьми (а такие ситуации встречаются только в специальных экспериментах и совершенно отсутствуют в реальной жизни), и единственной задачей испытуемого является точное и полное восприятие другого человека. С другой стороны, исследования обнаруживают, что почти всегда в реальных ситуациях (которые никогда не бывают стерильно нейтральными) присутствует тот или иной процент ошибок. И чем менее нейтральны отношения, чем более люди заинтересованы по тем или иным причинам друг в друге, тем больше вероятность ошибок. Как свидетельствуют социально-психологические исследования, люди зачастую видят то, что хотят увидеть, слышат то, что хотят услышать. То есть вся информация, поступающая из окружающего мира проходит через своеобразные «фильтры» восприятия, обусловленные образом жизни, системами ценностей человека и другими факторами. Таким образом реальность и восприятие реальности зачастую достаточно сильно отличаются друг от друга. В зависимости от особенностей человека по-разному интерпретируются слова, понятия, тексты, действия другого человека. Зная основные закономерности восприятия людьми друг друга, можно осознанно влиять на другого человека, сознательно формировать свой образ. Этому помогает создание определенного имиджа, самопрезентация в процессе общения.

  Задачей первого впечатления является быстрая ориентировка в ситуации. Для людей как социальных существ главное – определение вопроса о групповой принадлежности партнера. Поэтому можно сказать, что первое впечатление почти всегда правильно. Ошибкой же является то, что стереотипизация вызывает определенную оценку и неизвестных еще пока свойств и качеств, что может привести к неадекватному общению в дальнейшем. В постоянном общении результаты первого впечатления продолжают действовать. Однако постоянное и длительное общение не может удовлетворяться тем списком приписываемых партнеру черт и свойств, которые сформировались при стереотипизации.

1.1 Фактор превосходства

Люди, вступающие в общение, не равны: они отличаются друг от друга по своему социальному статусу, жизненному опыту, интеллектуальному потенциалу и т.д. При неравенстве партнеров наиболее часто применяется схема восприятия, которая приводит к ошибкам неравенства. В психологии эти ошибки получили название фактора превосходства.

   Схема восприятия такова. При встрече с человеком, превосходящим нас по какому-то важному для нас параметру, мы оцениваем более положительно, чем было бы, если бы он был нам равен. Если же мы имеем дело с человеком, которого мы в чем-то превосходим, то мы недооцениваем его. Причем превосходство фиксируется по какому-то одному параметру, а переоценка (или недооценка) происходит по многим параметрам. Эта схема восприятия начинает работать не при всяком, а только при действительно важном, значимом для нас неравенстве.

  Для того, чтобы подействовал фактор превосходства, нам надо это превосходство сначала оценить. Как это сделать? По каким признакам мы можем судить о превосходстве человека, например, в социальном положении или в интеллектуальном?

  Для определения этого параметра в нашем распоряжении есть два основных источника информации:

•  одежда человека, его внешнее оформление, включая такие атрибуты, как знаки отличия, очки, прическа, награды, драгоценности. А в определенных случаях даже такая “одежда”, как машина, оформление кабинета и т.д.
•  манера поведения человека (как сидит, ходит, разговаривает, куда смотрит и т.д.)

   Информация о превосходстве обычно так или иначе “закладывается” в одежду и манеру поведения, в них всегда есть элементы, свидетельствующие о принадлежности человека к той или иной социальной группе или его ориентации на какую-то группу.

  Эти элементы служат знаками групповой принадлежности и для самого носителя одежды и поведения, и для окружающих его людей. Понимание своего места в группе, в той или иной иерархии, а также положения других людей во многом определяют общение и взаимодействие. Поэтому выделение превосходства какими-то внешними, видимыми средствами всегда существенно.

  

1.  Фактор привлекательности

  Действие фактора привлекательности при восприятии человека заключается в том, что под его влиянием какие-то качества человека переоцениваются или недооцениваются другими людьми. Ошибка здесь в том, что если человек нам нравится (внешне), то одновременно мы склонны считать его более умным, хорошим, интересным и т.д., т.е. опять-таки переоценивать многие его личностные характеристики.

  Например, в эксперименте учителям были предложены для оценки “личные дела” учеников и ставилась задача определить уровень интеллекта, планы на будущее, отношения со сверстниками. Секрет эксперимента состоял в том, что для оценки давалось одно и то же дело, но с разными фотографиями – красивых и некрасивых детей. Красивые дети получили более высокую оценку своих возможностей. [1, с.98]

  Эти данные подтверждены и в эксперименте американского психолога А. Миллера, который, применив метод экспертных оценок, отобрал фотографии людей красивых, “обыкновенных” и некрасивых. Затем он показал эти фотографии испытуемым. В их оценке красивые превосходили некрасивых по всем параметрам.

  Итак: чем больше внешне привлекателен для нас человек, тем он кажется лучше во всех других отношениях; если же он непривлекателен, то и остальные его качества недооцениваются. Но всем известно, что в разное время разное считалось привлекательным, что у разных народов свои каноны красоты.

  Значит, привлекательность нельзя считать только индивидуальным впечатлением, она скорее носит социальный характер. Поэтому знаки привлекательности надо искать прежде всего не в том или ином разрезе глаз или цвете волос, а в социальном значении того или иного признака человека. Ведь есть одобряемые и не одобряемые обществом или конкретной социальной группой типы внешности. И привлекательность – не что иное, как степень приближения к тому типу внешности, который максимально одобряется той группой, к которой мы принадлежим. Знаком привлекательности являются усилия человека выглядеть социально-одобряемым. Механизм формирования восприятия по этой схеме тот же, что и при факторе превосходства.

1.3. Фактор  отношения к нам

  Фактор  отношения к нам действует таким образом, что люди, хорошо к нам относящиеся, оцениваются выше тех, которые к нам относятся плохо. Знаком отношения к нам, запускающим соответствующую схему восприятия, является все, что свидетельствует о согласии или несогласии партнера с нами.

  Психологи, выявив мнения испытуемых по ряду вопросов, ознакомили и с мнениями по тем же вопросам, принадлежащим другим людям, и просили их оценить эти мнения. Оказалось, что чем ближе чужое мнение к собственному тем выше оценка высказавшего это мнение человека. Это правило имело и обратную силу: чем выше оценивался некто, тем большее сходство его взглядов с собственным от него ожидали. Убежденность в этом предполагаемом “родстве души” была настолько велика, что разногласий с позицией привлекательного лица испытуемые попросту не замечали.

 Американские психологи Р. Нисбет и Т. Вильсон проводили следующий эксперимент. Студенты в течении получаса общались с новым преподавателем, который с одними испытуемыми вел себя доброжелательно, с другими – отстраненно, подчеркивая социальную дистанцию. После этого студентов просили дать оценку ряду характеристик преподавателя. Результаты оказались достаточно однозначными. Оценки доброжелательного преподавателя оказались значительно выше, чем оценки “отстраненного”.

1.  Самоподача в общении

   В общении участвуют как минимум два человека, и каждый из них может активно влиять на восприятие партнера. Именно эта способность вмешательства в процесс формирования своего образа у партнера и называется самоподачей. По существу, самоподача состоит в управлении вниманием.

  Например, когда человек смотрит на дерево, его внимание в общем и целом зависит от самого человека: если плохое настроение, то человек обращает внимание на уродливые наросты на стволе, а если хорошее – то зеленую листву. Дерево не в состоянии само управлять вниманием людей — оно не может “прикрыть” некрасивое место ветвями, не может успокаивающе пошелестеть листьями. При восприятии конкретного человека все обстоит иначе. Каждый может управлять вниманием партнера – надеть яркую одежду, что-то подчеркнуть в своем поведении, а что-то затенить и, таким образом, создать своеобразную иерархию признаков своего образа. Управление вниманием может производиться невольно и неосознанно, с тем же успехом, что и осознанно, хотя, конечно, целенаправленная самоподача иногда может быть совершенно неотразимой.[3, с.57]

  Наверно, каждый человек хоть раз интересовался тем, какое впечатление он производит на других, т.е. его волновало, какой результат даст его самоподача (причем этот результат всегда связан с формированием целостного впечатления). Управление восприятием партнера происходит с помощью привлечения внимания к тем особенностям своего внешнего облика, своего поведения или представления о ситуации, которые “запускают” соответствующие механизмы социального восприятия.

  Самоподача влияет на общение всегда, совершенно независимо от того, насколько полно люди ее себе представляют и как они к ней относятся.

  Самоподача объективно присутствует в любом общении, хочет того человек или нет. Это значит, что она в любой ситуации может послужить источником ошибок при восприятии другого человека. Самоподача играет важную роль в дружеских и деловых отношениях. Именно поэтому, если ее влияние недоучитывается, то это является непростительной ошибкой.

  Самоподача превосходства. Для того чтобы быть эффективным, этот механизм социального восприятия должен опираться на некоторые объективные признаки, знаки превосходства – одежду, манеру речи и поведения. Но поскольку самоподача – это управление вниманием партнера, очень важно к тому же, чтобы эти факторы при подобном механизме социального восприятия были действительно заметны, акцентированы, подчеркнуты и выделены.

Например, модная молодежная одежда одного человека будет воздействовать на окружающих только в том случае, если она будет рассматриваться на фоне немодной одежды остальных. Когда все одеты одинаково, этот фактор не сработает. [1, с.100]

  Если же человеку необходимо скрыть превосходство, то он должен позаботиться об обратном. Когда молоденькая девушка надевает строгий темно-серый костюм, каждый понимает, что она идет не на танцы. Вероятно, для нее чрезвычайно важно подчеркнуть свой статус – ей нужно завуалировать молодость, акцентировать некоторую официальность.

  Самоподача превосходства имеет очень большое значение для людей, специальность которых подразумевает профессиональное общение, — руководителей, юристов и многих других. Они, как правило, знают об этом, но не всегда понимают, какие имеются конкретные пути для достижения успеха. Именно поэтому во многих странах мира существуют консультативные фирмы, которые помогают “поставить” нужную самоподачу.

  Если показать превосходство при помощи одежды достаточно просто, то акцентировать превосходство в манере поведения значительно сложнее. Признаком превосходства здесь является независимость, за которой скрываются те или иные нарушения норм общения.

  Например, вызывающее поведение молодежи служит именно тому, чтобы подчеркнуть такой манерой поведения свое превосходство. Кто не слышал в общественном транспорте преувеличенно громкий смех, подчеркнутое употреблением либо непонятных, либо нецензурных слов? Это своеобразный способ самоподачи – только через независимость в поведении (в данном случае – в речи). Разумеется, такое поведение – признак низкой культуры в общении.

  Самоподача привлекательности. Привлекательность также является предметом управления. Причем если самоподача превосходства не всегда важна для человека, то самоподача привлекательности важна для каждого.

  Правило самоподачи привлекательности очень простое: не одежда сама по себе делает нас привлекательными, а та работа, которая затрачена нами на ее приведение в соответствии с нашими внешними данными.

  Самоподача отношения. Самоподача превосходства и самоподача привлекательности по значению и частоте употребления значительно проигрывают самоподаче отношения. Действительно, всегда очень важно уметь показать партнеру свое отношение к нему – чаще хорошее, но иногда и плохое.

 Все прекрасно осознают, что хмурый вид, взгляд в сторону или мимо собеседника не располагают окружающих к подобному партнеру, в то время как улыбка, кивок согласия или открытый взгляд помогают наладить контакт. Но, конечно, и здесь наши знания и представления скорее интуитивны, чем точны. Что такое “открытый взгляд”? Обычно прямой взгляд интерпретируется как выражение хороших чувств. Но имеется одно существенное исключение. Если кто-то смотрит на нас прамо, пристально, непрерывно и упорно, то такой вызывающий взгляд часто интерпретируется скорее как знак враждебности, нежели дружелюбия.

  Способы самоподачи отношения к нам можно разделить на вербальные    и невербальные. Вербальные способы мы хорошо знаем по приемам, используемым подхалимами. Они очень точно и полно описаны сатириками. Н.В. Гоголь, уделявший много внимания описанию самоподачи Чичикова, дает очень полный список вербальных приемов. Вот только некоторые из них.

 “В разговорах с властителями он очень искусно умел польстить каждому. Губернатору намекнул как-то вскользь, что в его губернию въезжаешь как в рай, дороги везде бархатные, и что не правители, которые назначают мудрых сановников, достойны большой похвалы. Полицмейстеру сказал что-то очень лестное насчет городских будочников, а в разговорах с вице-губернатором и председателем палаты, которые еще были только статские советники, сказал даже ошибкою два раза: ”ваше превосходительство”, что им очень понравилось”.

  Если проанализировать подобные приемы, то увидим, что главное в них – это умение как можно скорее выразить согласие с собеседником в значимых для него вопросах и ни в коем случае не возражать. Часто такие же приемы используются в ситуациях обыденного общения.

  Например, кто-то знакомится с новым человеком. Наиболее приемлемая тактика – найти общую тему для разговора. Причем важно найти именно такую тему, точки зрения по которой заведомо совпадают. Может быть именно поэтому для начала общения так характерен разговор о погоде.

  Арсенал невербальных средств разнообразен: показать свое отношение можно и кивком головы, и взглядом. Но, пожалуй, наиболее важны поза и расположение тела по отношению к собеседнику.

  Если человек повернулся к собеседнику лицом, то это демонстрирует одно отношение, спиной – другое. Очень хорошо это прослеживается у детей: если ребенок любит взрослого, то он старается быть как можно ближе к нему, а если не любит, то убегает или прячется. Если  у взрослых не принято поворачиваться спиной к собеседнику, то дети это делают постоянно: когда они обижены – отворачиваются, стоят боком, смотрят исподлобья. Все это – знаки определенного отношения.

  Очень важно, чтобы вербальные и невербальные средства не противоречили друг другу: совпадение этих средств усиливает доверие к человеку.

Заключение

  Рассмотренные по данной теме три вида ошибок при формировании первого впечатления называются эффектом ореола. Эффект ореола проявляется в том, что при формировании первого впечатления общее позитивное впечатление о человеке приводит к переоценке неизвестного человека. Механизм ошибок похож во всех трех случаях, но источником ореола являются разные причины, что и позволило выделить три основные ошибки – превосходства, привлекательности и отношения к нам.

  Очень важно отметить, что все эти три фактора охватывают практически все возможные ситуации общения. Из этого следует, что первичное восприятие другого человека ошибочно. Однако это не совсем так. Специальные исследования показывают, что почти каждый взрослый человек, имеющий достаточный опыт общения, способен точно определить почти все характеристики партнера. Но эта точность бывает только в нейтральных ситуациях (а такие ситуации встречаются только в специальных экспериментах и совершенно отсутствуют в реальной жизни). Причем в этих же экспериментах было обнаружено, что в реальной жизни всегда присутствует тот или иной процент ошибок. Почему это происходит? Вероятно, потому, что перед человеком никогда не стоит задача просто воспринять другого человека. Образ партнера, который создается при знакомстве, — это регулятор последующего поведения, он необходим для того, чтобы правильно и эффективно построить общение в данной ситуации. Наше общение строится в зависимости от того, с кем мы общаемся, и для каждой категории партнеров существуют разные техники общения.

  В каждой ситуации в “фокусе” восприятия оказываются те признаки другого человека, которые позволяют определить его принадлежность к той или иной группе в соответствии с особенностями и требованиями к построению дальнейшего поведения. Все же остальные черты и особенности, оказавшиеся “не в фокусе”, просто достраиваются по определенным схемам, и именно здесь появляется вероятность ошибки. Таким образом, восприятие любого другого человека одновременно и верное и неверное, и правильное, и неправильное.

  Однако важно знать не только схему восприятии, но также и те знаки во внешности другого человека или в ситуации, которые “запускают” восприятие по этой схеме.

Список использованной литературы

1.  Психология и этика делового общения: Учебник для вузов/ В.Ю. Дорошенко, Л.И. Зотова, В.Н. Лавриненко и др.; Под ред. проф. В.Н. Лавриненко. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Культура и спорт, ЮНИТИ,1997
2.  Бороздина Г.В. Психология делового общения: Учебное пособие – М.: ИНФРА – М,2000
3.  Островский Э.В., Чернышова Л.И. Психология и педагогика: Учеб. пособие/ Под ред. Э.В. Островского. – М.: Вузовский учебник,2008
4.   Брунер Дж. Психология познания: Пер. с англ. – М.:Прогресс,1997
5.  Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. – Л.: ЛГУ,1990

Приложение А

Авторитетность – способность человека иметь определенный вес среди людей, пользоваться их признанием и уважением.

Агрессивность (враждебность) –поведение человека в отношении других людей, которое отличается стремлением причинить им неприятности, вред.

Альтруизм —  черта характера, побуждающая бескорыстно приходить на помощь другим людям.

Апатия – состояние эмоционального равнодушия, безразличия и бездеятельности.

Ассоциация – соединение, связь психических явлений друг с другом.

Атрибуция каузальная – приписывание причины наблюдаемому действию или поступку человека.

Аттракция – привлекательность, влечение одного человека к другому, сопровождающееся положительными эмоциями.

Аутотренинг – комплекс специальных упражнений, основанных на самовнушении и используемых человеком для управления собственными психическим состоянием и поведением.

Афазии – нарушения речи.

Барьер психологический – внутреннее препятствие психологической природы (нежелание, боязнь, неуверенность и т.п.), мешающее человеку успешно выполнять некоторые действия. Часто возникает в деловых и личных взаимоотношениях людей и препятствует установлению открытых и доверительных отношений между ними.

Бессознательное – характеристика психологических свойств, процессов и состояний человека, находящихся вне сферы его сознания, но оказывающих такое же влияние на его поведение, как и сознание.

Брейнсторминг – специальный метод организации совместной творческой работы людей, рассчитанный на повышение их умственной активности и решение сложных интеллектуальных задач.

Вербальный – относящийся к звуковой человеческой речи.

Влечение – желание или потребность что-либо сделать, побуждающее человека к соответствующим действиям.

Внимание – состояние психологической концентрации, сосредоточенности на каком-либо объекте.

Внушение – неосознанное влияние одного человека на другого, вызывающее определенные изменения в его психологии и поведении.

Воля – свойство (процесс, состояние) человека, проявляющееся в его способности сознательно управлять своей психикой и поступками.

Воображение – способность представлять отсутствующий или реально не существующий предмет, удерживать его в сознании и мысленно манипулировать им.

Восприятие – процесс приема и переработки человеком различной информации, поступающей в мозг через органы чувств, который завершается формированием образа.

Выразительные движения (экспрессия) – система данных от природы или выученных движений (жесты, мимика, пантомимика), при помощи которых человек невербальным путем передает информацию о своих внутренних состояниях или внешнем мире другим людям.

Гениальность – высший уровень развития у человека каких-либо способностей, делающий его выдающейся личностью в соответствующей области или сфере деятельности.

Группа – совокупность людей, выделенная на основе какого-либо одного или нескольких, общих для них признаков.

Депрессия – состояние душевного расстройства, подавленности, характеризующееся упадком сил и снижением активности.

Деятельность – специфический вид человеческой активности, направленный на творческое преобразование, совершенствование окружающего мира и самого себя.

Дистресс – отрицательное влияние стрессовой ситуации на деятельность человека, вплоть до ее разрушения.

Жест – движение рук человека, выражающее его внутренне состояние или указывающее на какой-либо объект во внешнем мире.

Задатки – предпосылки к развитию способностей. Могут быть врожденными и приобретенными.

Замещение (сублимация) – один из защитных механизмов, которые представляют собой подсознательную замену одной, запретной или практически недостижимой, цели на другую, разрешенную и более доступную, которая хотя бы частично удовлетворяет актуальную потребность.

Запоминание – один из процессов памяти, обозначающих введение в память вновь поступающей информации.

Заражение – психологический термин, обозначающий бессознательную передачу от человека к человеку каких-либо эмоций, состояний и побуждений.

Идентификация – отождествление. Установление сходства одного человека с другим, направленное на его воспоминание и собственное развитие идентифицируемого с ним лица.

Иллюзия – феномены восприятия, воображения и памяти, существующие только в голове человека и не соответствующие какому-либо реальному явлению или объекту.

Импульсивность – характерологичекая черта человека, проявляющаяся в его склонности к быстротечным, непродуманным действиям и поступкам.

Индивид – отдельно взятый человек в совокупности всех присущих ему качеств: биологических, физических, социальных и психологических.

Индивидуальность – своеобразное сочетание индивидных свойств человека, отличающее его от других людей.

Инициатива – проявление человеком активности, не стимулированной извне и не определяемой независящими от него обстоятельствами.

Инсайт (озарение, догадка) – неожиданное для самого человека внезапное нахождение решения какой-либо проблемы, над которой он долго и настойчиво думал.

Инстинкт – врожденная, малоизменяемая форма поведения, обеспечивающая приспособление организма к типичным условиям его жизни.

Интеллект – совокупность умственных способностей человека.

Интеракция – взаимодействие.

Приложение Б

Владимир Соловьев (1853-1900)-русский философ

Сергий Булгаков (1871-1994)-экономист и философ

Петр Струве (1870-1994)-русский ученый

Альбера Камю (1913-1960)-современный философ

Габриель Тард (1843-1904)-французский мыслитель

Дмитрий Узнадзе (1886/87-1950)-грузинский психолог

Элтон Мейо (1880-1949)-американский социолог

П.Н. Савицкий (1895-1965)-русский ученый, экономист

Николай Бердяев (1874-1948)-русский философ

Сократ (469-339 до н.э.)-древнегреческий философ

Бенедикт Спиноза (1632-1677)-философ Нового времени

Томас Гоббс (1588-1679) -английские философы

Джон Локк (1632-1704)

Иммануил Кант (1724-1778)-немецкий философ

Вильфредо Парето (1848-1923)-итальянский мыслитель

Хейман Штейнталь (1823-1899)     -немецкие мыслители

Мориц Лацарус (1824-1903)

Уильям Мак-Даугалла (1871-1938)-английский психолог

Георгий Плеханов (1856-1918)-марксист

Макс Вертгеймер (1880-1943) -немецкие психологи

Вольфганг Кеяер (1887-1967)

Зигмунд Фрейд (1856-1939)-австрийский ученый

Поль Анри Гольбах (1723-1789)-французский просвятитель

Клод Адриан Гельвеций (1715-1771)-французский прсвятитель

Франклин Генри Гиддингс (1855-1931)американский социолог

Фрэнсис Гальтон (1822-1911)-английский ученый

Я.Л. Морено (1892-1974)-американский ученый

Платон (427-347 до н.э.)-ученик Сократа

Жан Жак Руссо (1712-1778)-французский писатель, мыслитель

Густав Лебон (1841-1931)-французский психолог, социолог

Петр Лавров (1823-1900)-русский мыслитель

Николай Михайловский (1842-1904)-русский мыслитель

Евгений Де-Роберти (1843-1915)- российский социолог, философ

Николай Кареев (1850-1931)-русский историк

Сергей Рубинштейн (1889-1960)-российский психолог и философ

Эдуард Чейс Толмен (1886-1959)-американский психолог

Кларк Леонард Холл (1884-1952)-американский психолог

Карен Хорни (1885-1952)- американский психолог

Петр Чаадаев (1794-1856)- русский мыслитель

 

Понимание важности саморефлексии для восприятия точки зрения другого человека

Саморефлексия и точка зрения другого человека

49

Айдук, О, и Кросс, Э. (2010b). Издалека: последствия спонтанного самоанализа —

дистанцирование для адаптивного саморефлексии. Журнал личности и социальных

Психология, 98, 809-829.

Багби Р. М., Паркер Дж. Д. А. и Тейлор Г. Дж. (1994). Шкала алекситимии

Торонто, состоящая из двадцати пунктов — I.Выбор позиций и перекрестная проверка структуры фактора

. Журнал психосоматических исследований, 38, 23-32.

Барнард, Л. К., и Карри, Дж. Ф. (2011). Самосострадание: концептуализации, корреляты,

и вмешательства. Обзор общей психологии, 15, 289-303.

Батсон, К. Д. (2011). Альтруизм у человека. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Батсон, К. Д., Ранний, С., & Сальварани, Г. (1997). Перспективное восприятие: воображение того, что

чувствует другой, по сравнению с представлением того, что вы будете чувствовать.Личность и социальная сфера

Psychology Bulletin, 23, 751-758.

Батсон, К. Д., Лишнер, Д. А., Карпентер, А., Дулин, Л., Харьюсола-Уэбб, С., Стокс, Е.

Л.,… Сампат, Б. (2003). «… Как бы вы хотели, чтобы они поступили с вами»:

, воображая себя на месте другого, стимулирует моральные действия? Личность и

Бюллетень социальной психологии, 29, 1190-1201.

Батсон, К. Д., Сагер, К., Гарст, Э., Канг, М., Рубчинский, К., и Доусон, К.(1997).

Помощь, вызванная эмпатией, вызвана слиянием самих себя с другими? Журнал личности и

социальной психологии, 73, 495-509.

Батсон, К. Д., Симпсон, С. К., Хиндман, Дж. Л., Декруз, П., Тодд, Р. М., Уикс, Дж. Л.,

… Беррис, К. Т. (1996). «Я тоже был там»: влияние на сопереживание предыдущему опыту

потребности. Бюллетень личности и социальной психологии, 22, 474-482.

Бек А. Т. (1989). Когнитивная терапия и эмоциональные расстройства.Лондон: Пингвин

Книги. (Оригинальная работа опубликована в 1976 г.)

Размышляя об эффективности рефлексивной практики

Самопознание высоко ценится в современном обществе; достаточно лишь просмотреть разделы психологии или самопомощи в любом книжном магазине, чтобы столкнуться с целым рядом книг, рекламирующих потребность в саморефлексии как средстве лучшего понимания своих мыслей и действий. Точно так же в современной клинической психологии важность саморефлексии провозглашается всеобъемлющим подходом к клинической подготовке, получившим название «рефлексивная практика ». Рефлексивная практика считается важным атрибутом профессиональной компетентности Американской психологической ассоциацией, среди других организаций. Рефлексивная практика была определена как психологи, «осознающие важность самосознания и необходимость оценивать и размышлять над своей собственной практикой» (BPS, 2008, стр. 8), и широко считается ключевым ингредиентом для достижения большее самосознание, клиническая мудрость, профессиональный опыт, улучшенный уход за пациентами и этическое мышление (Gates & Senediak, 2017; Sendiack, 2013; Lavender, 2003).

Будучи магистрантом, первый автор этого блога познакомился с рефлексивной практикой во время своей клинической практики в Мельбурнском университете. В рамках своей практики по нейропсихологии от нее требовалось документировать свои клинические случаи в журнале и заполнить раздел «Размышления об опыте», в котором ее попросили подробно рассказать о вопросах, связанных с «вкладом нейропсихологии, вашим личным опытом». реакции на обстоятельства пациента, то, что вы узнали, развиваемые основные компетенции и / или выявленные ограничения.Практические упражнения на рефлексию несколько различаются в разных программах обучения и могут также включать ответы на вопросы, которые просят обучаемых поразмышлять о своих когнитивных и эмоциональных реакциях на пациентов, подумать, почему они приняли определенные клинические решения, спросить себя, какие альтернативные варианты действий у них могут быть. преследовали, чтобы оценить, что они сделали, а что нет, и как они могут изменить свою клиническую практику в свете этих суждений.

Модели рефлексивной практики предполагают, что эти действия могут расширить возможности практикующих критически относиться к своей повседневной работе и, в идеале, позволить им стать более разборчивыми и эффективными клиницистами.Учитывая, сколько времени она тратила на размышления о своем клиническом опыте, первый автор, естественно, начал задаваться вопросом, есть ли какие-либо научные доказательства эффективности этой практики. Наш недавний обзор литературы и комментарии были направлены на изучение того, согласуется ли рефлексивная практика с выводами, полученными из фундаментальной психологической науки, такой как социальное познание.

Во-первых, одно из основных предположений рефлексивной практики состоит в том, что саморефлексия позволяет людям преодолевать свои предубеждения.Однако одна из проблем, мешающих этому предположению, состоит в том, что мы, как правило, имеем ограниченный прямой доступ к нашим когнитивным процессам более высокого порядка, таким как доступ к причинам нашего поведения (Nisbett & Wilson, 1977). Таким образом, рефлексивные практические вопросы, в которых обучаемым предлагается подумать о том, как на их убеждения повлиял определенный клинический опыт, скорее всего, будут отражать их неявные причинные повествования, а не фактические причины такого поведения. Кроме того, у нас есть склонность отображать слепое пятно предвзятости (Пронин, Лин и Росс, 2002), то есть склонность воспринимать других, но не себя, как подверженных предубеждениям.Одним из источников слепого пятна предубеждений является иллюзия самоанализа, когда люди ошибочно полагают, что их интроспекция дает ценную информацию об их предубеждениях (Hansen & Pronin, 2012). Исследования показывают, что, когда люди пытаются обнаружить предвзятость в себе, они обычно ищут доказательства такой предвзятости. Не обнаружив этого, они приходят к выводу, что они беспристрастны (Пронин и Куглер, 2007). Несмотря на корреляцию, это исследование предполагает, что рефлексивные практические упражнения, в которых используется интроспекция для уменьшения предвзятости, могут непреднамеренно усугубить слепое пятно предвзятости, поскольку они могут подпитывать ошибочное впечатление, что наши предубеждения нигде не обнаруживаются.

Во-вторых, литература по рефлексивной практике предполагает, что, рассматривая свои сильные и слабые стороны, а также то, что мы сделали хорошо и сделали плохо, психологи могут улучшить свои клинические показатели. Однако одним из важнейших препятствий для рефлексивной практики является то, что многие или большинство людей плохо оценивают самооценку. Например, хорошо тиражируемые данные демонстрируют, что люди с низким уровнем навыков и знаний склонны переоценивать свои навыки и знания — явление, названное эффектом Даннинга-Крюгера (Dunning, 2011).В случае клинической работы одним из важнейших навыков является способность размышлять о своей деятельности; тем не менее, из-за эффекта Даннинга-Крюгера практикующие, наименее искусные в рефлексии, могут оказаться среди тех, кто с наибольшей вероятностью не сможет обнаружить пробелы в знаниях и навыках и почувствовать себя адептами.

Третья проблема для литературы по рефлексивной практике состоит в том, что исследования показывают, что мы склонны приобретать знания, в том числе клинические, в очень ограниченных условиях.Например, мы обычно накапливаем знания и опыт только в средах с высокой достоверностью (Kahneman & Klein, 2009), а именно, где большинство неудач и успехов очевидны, а обратная связь возникает относительно быстро. Такие профессии и хобби, как игра в шахматы, пожаротушение и компьютерное программирование, являются примерами, в которых профессионалы обычно извлекают пользу из опыта. Напротив, большинство условий клинической практики — это среда с низкой достоверностью, в которой обратная связь с клиницистами часто неоднозначна и задерживается (Tracey et al., 2014). Например, определение того, находится ли клиент в меньшей депрессии, чем на предыдущем сеансе, может быть сложной задачей, а определение того, связано ли такое изменение с вмешательством, еще более сложным, учитывая, что клиницистам, возможно, придется подождать недели, прежде чем обнаруживать, улучшилось ли состояние клиента. Даже в этом случае причинно-следственные выводы чреваты опасностями. Таким образом, поскольку люди обычно не могут развить свои знания в результате обратной связи в средах с низкой достоверностью, маловероятно, что простое размышление о своем клиническом опыте поможет обойти этот камень преткновения на пути к обучению.

В целом мы пришли к выводу, что рефлексивная практика в ее нынешнем концептуальном и практическом виде несовместима с когнитивными способностями людей, такими как их способность точно размышлять о своих мотивах и поведении, а также извлекать пользу из самооценки и извлекать уроки из опыта. Напротив, многообещающее направление исследований направлено на снижение предвзятости с помощью таких методов, как «рассмотрение альтернативы», которые побуждают людей поддерживать гипотезы, отличные от их собственных (Crosskerry, Singhal, & Mamede, 2013).Мы надеемся, что в дальнейшем литература по рефлексивной практике наладит более тесную связь с фундаментальными исследованиями социального познания, обучения и клинических суждений / прогнозов.

Очки обсуждения

• Может ли рефлексивная практика быть вредной для чрезмерно самоуверенных людей с низким уровнем проницательности?
• Как можно пересмотреть практику рефлексии, чтобы привести ее в соответствие с литературой по социальному познанию и клиническим суждениям / предсказаниям?

Биография автора

Кэндис Бастерфилд получила степень магистра клинической нейропсихологии в Мельбурнском университете (Австралия).В настоящее время она работает научным сотрудником в отделении реабилитационной медицины Университета Эмори в отделении нейропсихологии.

Скотт О. Лилиенфельд — профессор психологии Сэмюэля Кэндлера Доббса в Университете Эмори. Его интересы включают доказательную практику и применение научного мышления в клинической психологии.

Ссылочная статья

Лилиенфельд, С.О., Бастерфилд, К. Рефлексивная практика в клинической психологии: размышления о фундаментальной психологической науке. Clin Psychol Sci Pract . 2020; 00: e12352. https://doi.org/10.1111/cpsp.12352

Список литературы

Британское психологическое общество (BPS). (2008). Критерии аккредитации программ последипломного образования по клинической психологии . Лестер: Британское психологическое общество.

Кроскерри П., Сингхал Г. и Мамеде С. (2013). Когнитивная деградация 2: препятствия и стратегии изменений. BMJ Qual Saf, 22, ii65-ii72.

Даннинг, Д.(2011). Эффект Даннинга-Крюгера: незнание собственного невежества. В J.M. Olson & M.P. Занна (ред.), Успехи экспериментальной социальной психологии (Том 44, стр. 247-296). Нью-Йорк: Academic Press

Гейтс, Н. Дж., И Сенедиак, К. И. (2017). Супервизия нейропсихологии: включающая рефлексивную практику. Австралийский психолог , 52 , 191–197.

Хансен, К. Э., Пронин, Э. (2012). Иллюзии самопознания. В S. Vazire & T.Д. Уилсон (ред.), Справочник самопознания (стр. 345–362). Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Канеман Д. и Кляйн Г. (2009). Условия для интуитивной экспертизы: Неспособность не согласиться. Американский психолог , 64, 515-526.

Лаванда, Т. (2003). Восстановление баланса. Место, история и будущее рефлексивной практики в клинической практике. Клиническая психология , 27 , 11-15.

Нисбетт, Р. Э., и Уилсон, Т.Д. (1977). Рассказывать больше, чем мы можем знать: устные отчеты о психических процессах. Психологический обзор , 84 , 231-259.

Пронин Э., Куглер М. Б. (2007). Ценить мысли, игнорировать поведение: иллюзия самоанализа как источник слепого пятна предвзятости. Журнал экспериментальной социальной психологии , 43 , 565-578.

Пронин, Э., Лин, Д. Ю., и Росс, Л. (2002). Слепое пятно предвзятости: восприятие предвзятости в себе по сравнению с другими. Бюллетень личности и социальной психологии , 28, 369-381.

Сенедяк, К. (2013). Интеграция рефлексивной практики в супервизию семейной терапии. Австралийский и новозеландский журнал семейной терапии , 34 , 338-351.

Трейси, Т. Дж., Вамполд, Б. Э., Лихтенберг, Дж. У., и Гудиер, Р. К. (2014). Опыт в психотерапии: неуловимая цель? Американский психолог , 69, 218-229.

---

Заинтересованы в участии в серии блогов SCP? Загрузите нашу форму подачи блога!

границ | Рефлексивные практики для изучения динамики группы: расширение прав и возможностей и понимание функционирования групп

Введение

Индивидуальные и групповые практики рефлексии — это качественный инструмент, который в групповом контексте позволяет анализировать, как участники развивают большую осведомленность и групповые навыки, которые способствуют реализации индивидуальных и групповых полномочий.Что касается «групповых навыков», под литературой понимаются те основные характеристики, которые группа должна иметь для нормального функционирования, такие как общение, лидерство, творчество, организованность и сотрудничество (Tarricone and Luca, 2002). Рефлексивные практики определяются некоторыми авторами (Schön, 1993; Perrenoud, 1994; Pescheux, 2007; Nuzzaci, 2011) как способность делать выводы, сознательно используя предыдущий опыт, теоретизируя практику посредством формализации знания о действии. В частности, в литературе подчеркивается, что рефлексивные практики считаются качественным инструментом, полезным в группах.Группа также была определена как инструмент обучения (Bruno and Dell’Aversana, 2018), место по преимуществу, которое отдает предпочтение методам обучения и комплексному обучению, поскольку каждый член группы обладает различными навыками и качествами, которые можно понять путем сравнения, обсуждения. и конфликт во время построения артикулированной компетенции (Pojaghi, 2005). Работа в малых группах, в частности, способствует социальному благополучию, социальным связям и самомотивации, которые влияют на развитие профессионального роста (Dari et al., 2021). Методология групповой работы — это инструмент обучения на основе опыта, который инициирует процессы социальных и культурных изменений, которые могут быть реализованы во всех профессиональных областях, таких как школа, социальная сфера, здравоохранение, работа и т. Д. (Bolocan Parisi et al., 1988). В целом, цели рабочей группы включают в себя разделение обсуждаемых вопросов, общую цель и взаимную приверженность к действию. Роль фасилитатора является фундаментальной не столько для содержания, которым занимается группа, сколько для поддержания структуры группы и успеха процесса.У групп есть своя собственная эмоциональная жизнь, которая влияет на их членов и находится под их влиянием, поскольку каждый участник испытывает давление, связанное с достижением того, чего он хочет, и балансированием того, что хорошо для группы (Phillips and Phillips, 1993). Работа в малых группах, также называемая совместным обучением, — это методология, в которой небольшие группы людей работают вместе над общей задачей (Villalba, 2007; Steen et al., 2008, 2014). Например, командная работа является важным компонентом школьной программы (Paisley and Milsom, 2007), и участие молодых студентов университетов в такой командной работе имеет решающее значение для развития карьеры, особенно потому, что это связано с более высокими академическими достижениями (Thanh et al., 2008; Белый, 2011). Эта методология также улучшает взаимодействие между сверстниками (Akos et al., 2007) и включает в себя процессы, подобные тем, которые происходят на рабочем месте. Например, командная работа в школе требует многих из тех же навыков, что и командная работа в рабочей среде, таких как эффективное общение, мозговой штурм, сотрудничество, построение доверия и разрешение конфликтов (Tindale and Kameda, 2000). Групповая обстановка дает учащимся возможность наблюдать и развивать новые навыки посредством взаимодействия со сверстниками и создает безопасное терапевтическое пространство для отработки этих навыков (Perusse et al., 2009). Это позволяет им обрести силу и уверенность, что распространяется и на другие аспекты их жизни, а также улучшает их навыки защиты интересов (Diemer et al., 2010; Dari et al., 2021). Наконец, как поддержал Винатье (2006), работа и обсуждение пережитого опыта с другими позволяет человеку обрабатывать и понимать пережитые факты и события и, таким образом, формулировать интерпретации, которые полезны при пересмотре определенных практик.

Члены группы размышляют и сравнивают себя в контексте своей профессиональной практики и ставят под сомнение самоощущение на практике, развивая свою профессиональную идентичность (Bruno and Bracco, 2016).Рефлексивные практики касаются рефлексивного действия или действия, имея в виду комплекс модальностей, стратегий, процедур, конкретно реализованных в рефлексии. Для Перрену (2001), в частности, рефлексивная практика связана с рефлексивностью как идентичностью, которая измеряет реальность в природе или в последствиях рефлексии для повседневных действий в профессиональной среде. Фактически, такие рефлексивные практики используются в разных контекстах, включая надзор (Heffron et al., 2016) за работой и обучением, что затем способствует созданию новых знаний, которые позволяют создавать смысл и новые действия, а также более знакомые контексты (Boud et al., 1985; Нуццачи, 2011).

Размышление о действии позволяет проводить анализ, основанный на опыте, обучение, основанное на «цикличности между действием и размышлением», от которой также зависит качество (Бруно и Делл’Аверсана, 2018, стр. 346). Кроме того, рефлексия улучшает качество практики и предоставления услуг (Heffron et al., 2016). Использование рефлексивных практик экспериментируется в различных контекстах, таких как работа и / или обучение, где использование групповой работы является фундаментальным инструментом. Согласно Ghaye (2001), рефлексивные практики позволяют работникам (как отдельным лицам, так и группам) развивать полномочия в отношении напряженности на рабочем месте.Расширение прав и возможностей достигается за счет размышлений, критического анализа своей рабочей реальности с целью ее преобразования и улучшения индивидуального благополучия и благополучия и удовлетворенности рабочих групп. Более того, после пандемии рефлексивные практики группы в социальной работе также были пересмотрены в онлайн-режиме: Parrello et al. (2021) сообщают об исследовании использования многовидовой группы, впервые использованной в онлайн-режиме, рефлексивной группы, которая направлена ​​на защиту благополучия работников.

Что касается использования рефлексивных практик со студентами университетов, некоторые исследования (Esposito et al., 2017, 2021) подчеркнули важность использования пути нарративного посредничества в инновационном методе группового консультирования, чтобы способствовать размышлению или развитию способности к рефлексии и ментализации. Кроме того, рефлексивное письмо побуждает учащихся выражать личные эмоции, и благодаря этому учащийся имеет возможность размышлять над всем процессом обучения (Rué et al., 2013), тем самым уступая место трансформации обучения через процесс метапознания. (ЮекМинг и Абд Манаф, 2014).Parrello et al. (2020) подчеркивают, насколько рефлексивность является фундаментальной для практики в контексте исследований, связанных с социально-педагогической работой.

Рефлексивная практика как инструмент осознания

В начале 1930-х годов Дьюи (1933) определил рефлексивную практику как рассмотрение предыдущего опыта, чтобы извлечь полезные значения для следующего опыта, стиль обучения, который Финлейсон (2015) описывает как коллективный, публичный характер в рамках обучающейся организации, т. Е. интеллектуальный опыт.Это определение с годами расширялось и пересматривалось (Marshall, 2019; Greenberger, 2020). Действительно, Шен (1975), основываясь на определении Дьюи (1933), определяет рефлексию как стратегию обучения, полезную для профессионалов, стремящихся достичь большей осведомленности о своих неявных знаниях. Хотя на протяжении многих лет предлагались разные определения рефлексии, похоже, что существует согласие относительно функции, которую оно выполняет. В частности, рефлексия способствует развитию самосознания и улучшению процесса принятия решений (Greenberger, 2020).В 21 веке в образовательных исследованиях все больше внимания уделяется рефлексии как фундаментальному аспекту процесса обучения (Sabtu et al., 2019). Нуццачи (2011), ссылаясь, например, на практику рефлексивности в школьной среде, подчеркивает, что в процессе размышления взаимодействие с коллегами имеет основополагающее значение для реализации осознанных действий. Sabtu et al. (2019) утверждают, что рефлексивные практики помогают студентам как лучше понять изученные академические материалы, так и развивать студента и учебные процессы на протяжении всей их жизни (Finlay, 2008).Как сообщают ЮекМинг и Абд Манаф (2014), процесс письма сам по себе является фундаментальным инструментом обучения, поскольку он дает учащимся возможность стать автономными и компетентными, поскольку они размышляют над тем, что они узнали, и разъясняют, а также обрабатывают мысли и знания в последовательный и структурированный способ, который ведет к большему пониманию дисциплины (Rué et al., 2013). Рефлексивная практика может включать как измерение уединенного самоанализа, так и более определенное групповое измерение, последнее из которых подразумевает критический диалог с другими (Finlay, 2008).Например, Бруно и Делл’Аверсана (2018) утверждают, что командная работа способствует развитию рефлексивного обучения за счет активации профессиональной идентичности и совместной ответственности студентов за среду обучения. Авторы также предполагают, что группа была признана мощным инструментом обучения, в рамках которого на основе своих размышлений и сравнений контекстов своей профессиональной практики учащиеся развивают свою профессиональную идентичность, подвергая сомнению свое самоощущение (Бруно и Бракко. , 2016).Соответственно, в среде рефлексивного обучения, поскольку учащиеся являются активными и ответственными агентами своего собственного обучения, оценка сосредоточена не на ожидаемых результатах, а на процессе приобретения знаний и развития межличностных и коммуникативных навыков (Boud et al., 1985; Бруно и Делль’Аверсана, 2018).

Групповое измерение рефлексивной практики

Из литературных исследований следует, что групповое измерение по сравнению с индивидуальным является более проблематичным подходом, чем рефлексивный подход.Согласно Биону (1961), который вводит модель рациональной рабочей группы, рациональность группы, хотя и более сильная, чем у отдельного человека, находится в постоянной борьбе с эмоциональными тенденциями, которые продвигают цели, которые находятся в противоречии с теми, которые явно разделяются. группа. Существуют исследования (Bondioli, 2015; Savio, 2016) образовательных команд в сфере услуг по уходу за детьми относительно их способности к участию и рефлексии в отношении группового измерения. В связи с этим предлагается обучающая модель продвижения изнутри, которая устраняет препятствия, которые могут препятствовать рефлексивным и совместным способностям группы, такие как опасения в ситуациях обучения на основе опыта, отсутствие определенности в отношении правильного пути или индивидуальная потребность принадлежать к группе, что может привести к тому, что кто-то потеряется в группе.

Согласно Mezirow (2003), рефлексивность связана со значением, которое индивид приписывает своему обучению, интерпретируя опыт и генерируя новые знания. через делится своими навыками. Другие авторы (Wenger et al., 2002) подчеркивают, что рабочие группы представляют собой настоящие «сообщества практикующих». То есть они представляют собой группу людей, которые вместе в определенном пространстве углубляют знания и опыт, разделяя одни и те же темы, увлечения и аналогичные проблемы.Когда эти «сообщества практик» разделяют один и тот же профессиональный контекст, создается общая рефлексия действовать путем объединения опыта, истории, культур и общих языков для выработки общих решений проблемных ситуаций (Albanese et al., 2010).

Существуют исследования, посвященные рефлексивным практикам в подготовке учителей (Calderhead, 1989; Parsons and Stephenson, 2005; Black and Ploughright, 2010; Crotti, 2017), а также исследования, в которых акцент делается на рефлексивном групповом супервизии на рабочем месте (Proctor, 2008; Knight et al. al., 2010), который рассматривается как процесс, который предлагает возможности для усиления рефлексивной способности как внутри, так и среди вовлеченных профессионалов. В этом отношении Финлей (2008) подчеркивает, как рефлексивная практика используется в контексте супервизии через присутствие измерения диалога. С другой стороны, групповая рефлексивная супервизия используется в здравоохранении как инструмент для развития рефлексивной способности персонала (Heffron et al., 2016). Коллин и Карсенти (2011) подчеркивают, что с теоретической точки зрения в литературе больше внимания уделяется индивидуальной перспективе рефлексивной практики, проявляя мало интереса к коллективному измерению, что явно очевидно, когда есть присутствие другого и вербальная следует взаимодействие, которое является внутренней характеристикой.Кроме того, авторы подчеркивают важность межличностного (групповая деятельность), внутриличностного (рефлексивное письмо) и онлайн (письменные сообщения и реактивная обратная связь) измерений в рамках того, что они определяют как интерактивную рефлексивную практику.

Цели

Цель этой работы — показать, как индивидуальные рефлексивные практики и групповые размышления способствуют развитию групповых навыков. Исследуется эффективность соответствующей групповой динамики с целью создания пространства для размышлений, обсуждения и реализации, оценивая их влияние в отношении того, как инструмент отражения группы используется студентами.

Участников

Участники — 130 студентов (86% женщин и 14% мужчин), которые жили на северо-западе Италии и имели средний возраст 27,5 лет (22–56 лет, SD, = 7,52). Кроме того, они поступили в магистратуру факультета социальных наук (психология и педагогические науки). У участников уже был опыт онлайн-групп, так как в разгар чрезвычайного кризиса, вызванного COVID-19, образовательные курсы, в которых студенты принимали участие в предыдущем семестре, были организованы и проведены на платформе Teams. .

Материалы и методы

Каждый участник в конце мероприятий, предлагаемых еженедельно в течение курса, написал индивидуальную рефлексивную практику в форме дневника, структурированного по тематическим областям, выделив положительные и отрицательные аспекты группового опыта, их участие в различных мероприятиях, что сработало. или нет в группе, и реакции участников на опыт посвящения. Затем в группе вместе с исследователем были выполнены практики группового размышления, что позволило отразить групповую динамику, созданную в ходе различных учебных мероприятий, сосредоточив внимание на наиболее актуальных, с особым вниманием к таким факторам, как климат, участие и роль, которую играет каждый.Каждое групповое размышление произвело коллективную письменную практику. В обеих модальностях, индивидуальной рефлексивной практике и групповой рефлексивной практике не было ограничений по пространству, каждый мог свободно следовать своим собственным модальностям повествования на индивидуальном уровне, в то время как в групповом измерении велись групповые переговоры о том, сколько производить в группе. повествование.

Процедура

Участники присоединились к исследованию на добровольной основе с формальным зачислением на групповой учебный курс, проводимый в октябре и ноябре 2020 года.Участники были случайным образом разделены на 23 группы по 4–9 человек. Студенты участвовали в нескольких онлайн-тренингах с использованием платформы Teams в соответствии с ранее установленными правилами: у всех участников должен был быть включен экран, они говорили по одному. Группы были самоуправляемыми, и формальной роли дирижера не было. Каждая группа выполнила групповую работу, назначенную учителем, связанную с теоретическим содержанием, объясненным ранее (например, разработка структурированной ролевой игры, анализ фрагмента фильма с точки зрения возникших стилей лидерства и ролей, создание фокус-группы).В конце каждого упражнения, предложенного учителем, каждый участник группы выполнял индивидуальную рефлексивную практику, а в конце курса каждая группа заполнила коллективную рефлексивную практику после группового обсуждения, в данном случае под руководством учителя. Для этих практик не существовало минимального или максимального письменного лимита. Только исследовательская группа имела доступ как к индивидуальным, так и к групповым рефлексивным практикам. Исследователи присвоили каждой индивидуальной рефлексивной практике индивидуальный код (IPP1 = Индивидуальный участник практики 1, IPP2 и т. Д.) и групповой кодекс коллективной практики (CPG1 = Collective Practice Group 1, CPG2 и т. д.).

Анализ данных

Данные, собранные с помощью индивидуальных рефлексивных практик, и стенограммы групповых размышлений о нескольких видах деятельности были проанализированы с помощью обоснованной теории (Glaser and Strauss, 1967). Два независимых исследователя проанализировали качественные данные, используя метод анализа постоянного сравнения (Leech and Onwuegbuzie, 2011). Подход основан на обоснованной теории (Glaser, Strauss, 1967) и поддерживается с помощью программного обеспечения Nvivo12 (2018).Обоснованная теория с помощью систематической и гибкой методологии помогает строить модели, основанные на эмпирических данных. Программное обеспечение использовалось для создания графического представления и определения модели на основе ранее определенных категорий. Модель состоит из узлов и подузлов, а их метки представляют категории и подкатегории, определенные исследователями, которые иллюстрируют основные возникшие темы.

Результаты

В этом исследовании было проанализировано 130 индивидуальных рефлексивных практик и 23 групповых рефлексивных практики.Общий объем индивидуальных рефлексивных практик составил 413 821 слово, а групповых — 18 238 слов. Общий текстовый корпус составил 432059 слов.

На основе анализа практик, некоторые подкатегории были определены для каждой категории, некоторые из них объединяют оба типа практик, другие конкретно относятся к индивидуальным практикам и, наконец, третьи все еще относятся только к коллективным. Для каждой подкатегории сообщаются некоторые важные предложения, которые лучше всего представляют саму подкатегорию.

Анализ содержания показывает, что участники, благодаря построению индивидуальных и групповых размышлений, уделяли большее внимание динамике, которая происходила внутри группы во время различных мероприятий. Это повысило их осведомленность о различных факторах, влияющих на важность, приписываемую различным ролям, климату и степени активного участия. В совокупности эти факторы позволили им лучше узнать друг друга и укрепили сплоченность группы.

В частности, есть некоторые интересные аспекты, которые возникли в результате анализа рефлексивных практик и которые составляют три категории, определенные исследователями, которые представлены в модели, показанной на Рисунке 1.

Рисунок 1. Категории индивидуальных и групповых рефлексивных практик.

Первая категория относится к использованию рефлексивной практики как инструмента осознания для группы . Вторая выделенная категория отражает то, как индивидуальные и групповые рефлексивные практики были инструментом для анализа динамики группы .При разработке рефлексивных практик участники определили основные моменты, относящиеся к динамике, которая произошла во время выполнения групповых мероприятий, затрагивая как положительные, так и критические аспекты. Последний аспект, который следует рассмотреть, — это то, как проводились мероприятия. Фактически, индивидуальные рефлексивные практики оказались инструментом для онлайн-анализа групповой динамики , из чего возникли некоторые критические проблемы, но также и неожиданно положительные последствия.

Инструмент повышения осведомленности для группы

На основе анализа индивидуальных и коллективных рефлексивных практик появился инструмент осведомленности категории для группы , в рамках которого были определены семь подкатегорий: важность группы, повышение осведомленности, изменение, саморефлексия, интерпретация и обработки, размышления о поведении и более компетентного анализа, как показано на рисунке 2.

Рисунок 2. Инструмент повышения осведомленности для группы.

Первая подкатегория, инструмент, который выявляет важность группы, вытекает из обеих индивидуальных рефлексивных практик. В целом, из всех рефлексивных практик я пришел к осознанию важности вклада группы в поиски каждой из них. Из нас новая пища для размышлений, которую мы сами по себе даже не приняли бы во внимание »(IPP51), группу« »В общем размышляя о групповой деятельности, мы выдвинули гипотезу, что она характеризовалась положительной взаимозависимостью и индивидуальной ответственностью [ …] Это позволило повысить когнитивные и социальные навыки.Мы помогали друг другу и несли совместную ответственность; мы установили свой ритм работы; и мы поправляли друг друга »(CPG23) .

Однако анализ индивидуальных рефлексивных практик показал, что эти конкретные практики были действенным инструментом в для повышения осведомленности о том, что происходило в группе: « Техника рефлексивной практики позволила мне прояснить, что произошло в группе и осознавать, что я сделал хорошо и что мне еще нужно улучшить.Написание этого в письменной форме мне очень помогло по сравнению с простым размышлением, которое я мог бы сделать только в уме только в конце опыта »(IPP105) . Другой участник также заявил: « Выполненная рефлексивная практика привела меня к различным идеям о наших способах работы в группах» (IPP20) . Другие рассматривали индивидуальные рефлексивные практики как инструмент изменения: « Поэтому я попытался привлечь других и назвать их имена для вмешательств, вспоминая то, что уже было написано в последней рефлексивной практике, и желая развиваться и брать на себя другую роль. чаще, чем в предыдущем групповом опыте »(IPP65) .

Индивидуальная рефлексивная практика также рассматривается в группе как инструмент саморефлексии : « Можно сделать вывод, что этот опыт был очень полезен как интроспективная практика, которая привела нас к размышлениям о самих себе» (IPP88) . «Эта практика письма, с другой стороны, заставила меня понять, что я мог бы быть более активным во время групповой деятельности » (IPP40). Некоторые участники отметили, что индивидуальная рефлексивная практика также является инструментом интерпретации и обработки : « Атмосфера, характеризующая групповую деятельность, является атмосферой взаимопонимания. чувства и реакции следовали одна за другой.По этой причине я решил провести первую рефлексивную практику над этой деятельностью, сосредоточившись в дальнейшем на ее интерпретации и разработке »(IPP12) .

Кроме того, групповые рефлексивные практики показывают, что некоторые участники чувствовали, что рефлексивные практики позволяют им размышлять о поведении участников группы. «… более глубокое отражение нашего поведения в группе и поведения других» (CPG4) . Наконец, участники отметили, что практики групповой рефлексии позволили группе выполнить более компетентный анализ содержания обучения и поведения, выявленных в группе. «Благодаря рефлексивным практикам мы смогли взглянуть на изучаемое в классе содержание и наше социально-реляционное поведение более аналитическими и компетентными глазами» (CPG18) .

Инструмент для анализа динамики группы

Как показано на Рисунке 3, из анализа текстового корпуса появился инструмент категории для анализа динамики группы , состоящий из восьми подкатегорий: коллективная рефлексивность, индивидуальные и групповые полномочия, осознание функции группы, эмоциональная поддержка, осознание ролей, роли фасилитатора, количество времени, затрачиваемого на конфронтацию, ориентацию и строгое сосредоточение на задаче.

Рисунок 3. Инструмент для анализа групповой динамики.

Как видно из представленных подкатегорий, группа и динамика, происходящая в ней, были объектом отражения в различных проанализированных рефлексивных практиках. В частности, из индивидуальных и групповых рефлексивных практик становится ясно, что групповая работа позволяет развивать коллективную рефлексивность : «Во время групповой работы я ощутил коллективное размышление над рассматриваемой проблемой» (IPP111).«Беседа стимулировала диалог и размышления; группа породила продуктивное противостояние; и каждый компонент представил новые темы, которые были раскрыты в атмосфере открытости и непредвзятого слушания »(CPG1) . Далее было отмечено, что есть желание выслушать всех членов. « Все члены группы были готовы слушать и участвовать, чтобы построить общее отражение » (CPG123). Разработка индивидуальных и коллективных рефлексивных практик также побудила участников сосредоточить свое внимание на тех факторах, которые позволяют через активацию индивидуального и группового расширения возможностей достичь заранее установленной групповой цели:

« Например, теперь я знаю, что в группе есть люди с разными ролями и что помимо своей роли они могут помочь группе как улучшить отношения, так и достичь целей» (IPP28).

«Групповая деятельность в первую очередь способствует расширению личных и групповых возможностей, но также развитию выразительных и коммуникативных навыков, стимулируя творчество» (CPG15).

« На уровне группы царила атмосфера сотрудничества и участия значительного внимания » (CPG10).

«Высокомотивированная группа может хорошо работать для достижения конечной цели, и, следовательно, у всех членов группы может возникнуть чувство благополучия и удовлетворения» (CPG17).

Анализ индивидуального процесса письма показал, что участники на один раз больше осведомлены о функциях группы . В частности, размышление через практику: «… позволил мне понять, как работает группа, каковы особенности поведения других … , и это позволило мне действовать на последующих встречах безмятежно. » (IPP99) Одна из функций отнесенный к группе относится к эмоциональной поддержке , что очевидно в рефлексивной практике одного участника: « Этот опыт помог мне понять реальный потенциал группы в эмоциональной сфере; это было действенным и очень показательным примером власти, которую группа может иметь в поддерживающих сферах »(IPP128).

Кроме того, процесс коллективного письма указывает на то, что групповые действия, важные с точки зрения обучения и взаимоотношений, полезны для приобретения более осознания ролей внутри групп. «Этот опыт обогатил не только с точки зрения обучения, но и с точки зрения отношений, и он позволил нам понять и лучше осознавать взятые на себя роли» (CPG5) .

Наконец, разработка групповой рефлексивной практики является важной ролью фасилитатора , который руководил группой и делился творческими и вдумчивыми комментариями.« Вмешательство фасилитатора было важным […] он мог задавать вопросы, которые вызывали очень творческие и вдумчивые комментарии» (CPG22) .

Однако, помимо положительных аспектов, связанных с тем, чтобы быть частью группы, не было недостатка в критических перспективах в индивидуальной рефлексивной практике. Обеспокоенность, высказанная участниками, включала количества времени, потраченного на конфронтацию , оба из которых представляли препятствия на пути к достижению задачи: « Тот факт, что у каждого из нас всегда есть наблюдения, которые нужно сделать, и, в более общем плане, то, что мы говорим, также может быть критическая проблема.Все время, которое нужно было отдать другим, означало, что нам приходилось иметь дело со многими, и мы рисковали не завершить работу »(IPP33). Анализ также показал, как некоторые участники пострадали от ориентации и строгого сосредоточения на задаче , что привело к тому, что они не обращали внимания на других: « На мой взгляд, определенное внимание к другим потерпело неудачу. Мы больше сосредоточились на том, чтобы всегда быть « точными » с точки зрения цели задачи, не учитывая возможную точку зрения других, которую, как я полагаю, вместо этого прислушивали только как функцию его возможного вклада. полезны для выполнения задачи, но не оставляют реального места для человека »(IPP75).

Инструмент для анализа динамики группы в Интернете

Инструмент категорий для анализа групповой динамики в Интернете он относится к тому, как индивидуальные и групповые рефлексивные практики оказались инструментом для выявления и отражения групповой динамики, имевшей место в сети. В частности, были выделены четыре подкатегории: новый опыт, проблема, сложность участия и одиночество (см. Рисунок 4).

Рисунок 4. Инструмент для онлайн-анализа динамики группы.

Что касается нового опыта , многие участники заявили как « Мое восприятие группы частично изменилось по сравнению с предыдущим опытом, потому что я экспериментирую с новой формой онлайн-взаимодействия с в основном неизвестными людьми . Однако то, что остается неизменным по сравнению с прямым сотрудничеством, — это чувство взаимной приверженности. Именно благодаря сплоченности группы работа будет идти наилучшим образом, поскольку нас мотивирует не только деятельность, но и разрабатываемое предложение о социальных действиях »(IPP44) .Из рефлексивных практик также выяснилось, что этот опыт был воспринят как проблема , которую необходимо было преодолеть. «Работа группы , которая выполняется в онлайн-режиме, казалась чем-то недостижимым, но оказалась реальной проблемой, которую мне удалось преодолеть» (IPP112) . Наконец, индивидуальные рефлексивные практики вызвали беспокойство по поводу трудностей вовлечения группы, поскольку вовлечению препятствовала телематика. На индивидуальном уровне акцент делается на трудностях, связанных с эмоциональной вовлеченностью: « Я думаю, если бы у нас была возможность обсудить лично, процесс был бы еще более эмоционально привлекательным» (IPP43) .Другой участник заявил: «Технология позволила нам создавать группы на расстоянии, но не позволяет нам восстановить ту теплоту, которую дают отношения в присутствии» (IPP95) . На коллективном уровне, однако, подчеркивается воспринимаемое одиночество за экраном и считается, что оно затрудняет взаимодействие между членами. « Вместо этого, количество людей, которые чувствуют себя еще более одинокими за экраном, увеличилось, таким образом, еще больше дискомфорт для тех, кто говорит или выставляет себя перед незнакомцами, был почти управляемым.В этих условиях мы замечаем отчетливую трудность во взаимодействии, которая может восприниматься как незначительное участие из-за того, как мы воспринимаем другие изменения, тогда как лично мы замечаем невербальное поведение, которое все еще выражает сообщение »(CPG12) .

Обсуждение

Это исследование сообщает о результатах как индивидуальных, так и групповых рефлексивных практик в отношении анализа динамики, происходящей внутри группы, и проблем, с которыми сталкиваются онлайн-группы. Из анализа текстового корпуса выясняется, что эти практики воспринимаются как инструменты, подчеркивающие важность способности группы развивать новые размышления на индивидуальном уровне и повышать когнитивные и социальные навыки на коллективном уровне.Кроме того, данные подчеркивают, что как индивидуальные, так и коллективные практики являются инструментом, который способствует не только большему осознанию групповой динамики , но также способствует изменению благодаря памяти записи предыдущей рефлексивной практики, они реализовали другое поведение и роль в группе. Как сообщает Mezirow (2003), процесс осознания может способствовать изменениям. Более конкретно, опыт переводится через рефлексию в изменившуюся концептуальную перспективу, которая вынуждает профессионала в области образования и его сообщество испытывать постоянные кризисы идентичности и избавляться от догматических соблазнов.Тем не менее, осознание происходит из действия субъекта и репрезентации, которую он создал для себя (Nuzzaci, 2011).

В исследовании подчеркивается использование рефлексивной практики как инструмента для саморефлексии внутри группы и для интерпретации и обработки деятельности , и как таковая она является фундаментальной для самой группы. В литературе (Boud et al., 1993) подтверждается важность группы как мощного инструмента обучения, особенно в контексте командного и проблемного обучения, когда обучение строится социально и культурно и находится под влиянием социально-эмоциональной среды, в которой такое случается.В частности, коллективные рефлексивные практики, с другой стороны, позволяют группе размышлять о своем поведении , тем самым активируя более компетентный анализ изученного содержания и реализованного поведения и обеспечивая большую осведомленность о принятых ролях. внутри группы.

Более конкретно, анализ результатов показывает, что как индивидуальные, так и коллективные размышления способны привести к большему осознанию функционирования и важности группы, а также к развитию коллективной рефлексивности и расширению прав и возможностей отдельных лиц и групп .Как на индивидуальной, так и на коллективной практике стало ясно, что атмосфера сотрудничества, наличие разных ролей и высокий уровень мотивации являются основополагающими для успеха группы; Фактически, как утверждают Тарриконе и Лука (2002), организация и сотрудничество являются фундаментальными основами групповых навыков. В литературе (Fonagy and Target, 2005) говорится о рефлексивном функционировании как о процессе, посредством которого поведение других понимается, интерпретируется и придается значение на основе мыслей, чувств, убеждений и желаний, которые мотивируют это поведение.На основе анализа результатов делается вывод, что индивидуальные рефлексивные практики являются качественным инструментом, который позволяет людям, которые являются частью группы, активировать процесс интроспекции, интерпретации и функциональной разработки самой группы. Фактически, во многих случаях письмо продиктовано переживанием широкого спектра противоречивых чувств и реакций на протяжении всей групповой деятельности. Кроме того, следует подчеркнуть, что написание групповых рефлексивных практик позволило нам подчеркнуть, что групповая деятельность улучшает когнитивные и социальные навыки и что внутри самой группы существует положительная взаимозависимость и совместная ответственность в достижении общих целей группы. .В этом отношении обзор Høyrup and Elkjaer (2006) указывает на то, что с индивидуализированной точки зрения коллективное размышление воспринимается как индивидуальный когнитивный процесс обучения, который происходит в социальных контекстах. Опять же, роль разговора является фундаментальной и определяется как измерение, которое стимулирует диалог и рефлексию (Collin and Karsenti, 2011). Размышление о действии также включает понятие размышления об отношениях, то есть о том, как создавать и поддерживать связи с другими, а также о динамике групп и организаций (Nuzzaci, 2011).Индивидуальные рефлексивные практики также выявили определенные критические моменты, связанные с тем, что работа в группе влечет за собой измерение, которое не проявляется в коллективных рефлексивных практиках. Фактически подчеркивается, что, хотя, с одной стороны, круговое общение может привести к увеличению взаимодействия между участниками и, таким образом, способствовать сравнению (Rania et al., 2021), с другой стороны, существует риск того, что обсуждение раз будет увеличено, , тем самым рискуя полностью выполнить задачу .В соответствии с этим Браун и Миллер (2000) подчеркнули, что нехватка времени для достижения результатов может быть источником стресса. Другие участники подчеркнули, что деятельность группы , строго сфокусированная на задаче , может привести к недостатку внимания к ее членам или, в целом, к индивидуальным взглядам других членов группы. Бавелас (1950) и Ливитт (1951) предложили модель для описания коммуникационных сетей и того, как они влияют на продуктивность группы.Более конкретно, члены группы задуманы как существа, состоящие в отношениях, связанных коммуникационными связями, где расстояние и центральность являются количественными показателями для описания различных типов сетей. По мнению авторов, централизованные группы выполняют свои задачи легче, чем группы, организованные децентрализованно. Однако последних больше устраивает проделанная работа. Браун и Миллер (2000) различают типы общения в зависимости от сложности задачи, показывая, что группы, работающие над более простыми задачами, склонны использовать более централизованные способы общения по сравнению с группами, занимающимися более сложными задачами.Наконец, участники посредством своих индивидуальных и групповых размышлений определили особенности динамики отношений в группах, которые встречаются только через онлайн-платформы. Фактически, это новая форма онлайн-взаимодействия, которая становится все более распространенной из-за пандемии COVID-19 и которая, как подчеркивается в литературе, позволяет человеку получить положительный опыт, улучшающий социальные и социальные навыки (Saldanha, 2020 ; Рания и др., 2021). Фактически, взаимодействие с неизвестными людьми в виртуальной среде естественным образом приводило к изменениям.Однако участники объяснили, что сотрудничество и приверженность группы достижению своих целей остались неизменными. В связи с этим было обнаружено, что создание рефлексивной группы представляет собой защитный фактор для благополучия рабочих (Parrello et al., 2021). Внедрение группы через онлайн-режим было воспринято некоторыми участниками как критическая проблема, поскольку, по крайней мере, изначально, были трудности, связанные как с эмоциональной вовлеченностью, так и с личным взаимодействием, особенно для тех, кто испытывает трудности при разговоре и взаимодействии с незнакомыми людьми.Литература также предполагает, что использование онлайн-платформ может создавать проблемы, например, в отношении невербального общения (Rania et al., 2021).

Заключение

Анализируемые результаты подчеркивают, что индивидуальные и коллективные рефлексивные практики способствуют большему осознанию усвоенных знаний (Sabtu et al., 2019), динамики, происходящей в группе, и переживаемых эмоций, которые в совокупности предоставляют возможность осмыслить процесс обучения в его сложности (Rué et al., 2013). Кроме того, написание рефлексивных практик заставляет учащихся брать на себя совместную ответственность в учебном контексте, что имеет основополагающее значение для развития осмысленного и рефлексивного обучения (Bruno and Dell’Aversana, 2018). Среди ограничений исследования очевидно, что участниками будут студенты из гуманитарно-социальной области, поэтому из-за типа обучения они будут более склонны размышлять над аспектами отношений и групповой динамикой. Было бы интересно использовать этот тип рефлексивных практик в различных контекстах обучения, чтобы проверить, как они могут стать инструментами индивидуального осознания также в других контекстах и ​​могут позволить анализ динамики группы даже с предметами с научной подготовкой.

Несмотря на выделенные ограничения, это исследование также выявило некоторые сильные стороны; Фактически, реализованный в форме обучения на собственном опыте, посредством рефлексивных практик и использования группы в качестве обучающего инструмента, хотя и в режиме онлайн, может быть эффективным подходом при использовании в различных контекстах. Например, его использование может стимулировать размышление и сравнение с собственным контекстом, ставя под сомнение как себя на практике, так и свою собственную идентичность (Bruno and Bracco, 2016).

Среди последствий, связанных с этим исследованием, мы выделяем его полезность для обучения профессионалов, работающих в группах или даже для групп операторов, которые используют онлайн-режим на рабочем месте.а также для профессий, которые работают в основном в Интернете. Как Parrello et al. (2021) отмечают, что рефлексивная групповая работа может быть организационным инструментом для поддержания благополучия сотрудников, даже более полезным в период изоляции, связанный с COVID-19.

Наконец, хотя групповым рефлексивным практикам уделялось мало внимания (Collin and Karsenti, 2011), это исследование позволяет нам утверждать, что написание этих практик позволяет участникам лучше осознавать свои роли в процессе обучения в групповом контексте, который способствует развитию как индивидуальных, так и групповых возможностей.

Заявление о доступности данных

Наборы данных, представленные в этой статье, недоступны, потому что данные не могут быть переданы по этическим причинам, связанным с конфиденциальностью, но авторы обязуются предоставить данные, если они запрошены по уважительной причине. Запросы на доступ к наборам данных следует направлять по адресу NR, [email protected].

Заявление об этике

Этическая экспертиза и одобрение не требовалось для исследования участников-людей в соответствии с местным законодательством и требованиями учреждения.Однако исследование было проведено в соответствии с Рекомендациями по этическим исследованиям Итальянской психологической ассоциации и в соответствии с Хельсинкской декларацией. Участие было полностью добровольным, конфиденциальным и анонимным. Участникам сообщили, что они могут отказаться от участия в исследовании в любое время. Пациенты / участники предоставили письменное информированное согласие на участие в этом исследовании.

Авторские взносы

NR задумал первоначальную идею исследования и руководил результатами этой работы.NR, IC и LP внесли свой вклад в обработку и анализ данных, написали и организовали рукопись, представили методологию, процедуру и раздел данных. Все авторы обсудили результаты, представили заключение, рассмотрели рукопись и одобрили окончательную версию для подачи.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Примечание издателя

Все утверждения, выраженные в этой статье, принадлежат исключительно авторам и не обязательно отражают претензии их дочерних организаций или издателей, редакторов и рецензентов. Любой продукт, который может быть оценен в этой статье, или заявление, которое может быть сделано его производителем, не подлежат гарантии или одобрению со стороны издателя.

Список литературы

Акос, П., Хамм, Дж., Мак, С., и Данауэй, М. (2007). Использование развивающего влияния сверстников в группах средней школы. J. Spec. Групповая работа 32, 51–60. DOI: 10.1080 / 01933920600977648

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Альбанезе, О., Бусинаро, Н., Фиорилли, К., и Зорзи, Ф. (2010). «Rischi e risorse nel contesto scolastico per la Professionale Insegnante (Риски и ресурсы в школьном контексте для профессии учителя)», в La Scuola Come Contesto (Школа как контекст) Prospettive Psicologico-Culturali , ред. Б. Лигорио и С. Понтекорво (Рома: Кароччи), 215–224.

Google Scholar

Бавелас А. (1950). Паттерны общения в целевых группах. J. Acoust. Soc. Являюсь. 22, 725–730. DOI: 10.1121 / 1.19

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Блэк, П. Э., и Плорайт, Д. (2010). Многомерная модель рефлексивного обучения для профессионального развития. Reflect. Практик. 11, 245–258. DOI: 10.1111 / j.1365-2923.2010.03722.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Bolocan Parisi, L.Г., Жервазио Карбонаро, Г. и Вичиани Бенничи, А. (1988). Il lavoro di Gruppo. Metodologie, Tecniche, Formazione, Aggiornamento Dell’operatore (групповая работа. Методы, приемы, обучение, обновление операторов). Рома: Кароччи Фабер.

Google Scholar

Бондиоли, А. (2015). «Promuovere dall’interno: un’estensione dell’approccio del« valutare, riflettere, restituire (Продвигать изнутри: расширение «оценивать, размышлять, отдавать») »в La Valutazione di Contesto nei Servizi per L’infanzia Italiani (Оценка контекста в итальянских службах по уходу за детьми).Riflessioni ed Esperienze , ред. А. Бондиоли и Д. Савио (Бергамо: Edizioni Junior), 41–56.

Google Scholar

Бауд Д., Коэн Р. и Уокер Д. (1993). Использование опыта для обучения. Buckingham: Open University Press.

Google Scholar

Boud, D., Keogh, R., and Walker, D. (ред.) (1985). Размышление: превращение опыта в обучение. Лондон: Коган Пейдж.

Google Scholar

Браун, Т. М., и Миллер, К.Э. (2000). Коммуникационные сети в группах, выполняющих задачи: эффекты сложности задачи, нехватки времени и межличностного доминирования. Small Group Res. 31, 131–157. DOI: 10.1177 / 104649640003100201

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бруно, А., Делль’Аверсана, Г. (2018). Рефлексивный практикум в высшем образовании: влияние учебной среды на качество обучения. Оценка. Eval. Высокий. Educ. 43, 345–358. DOI: 10.1080 / 02602938.2017.1344823

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Колдерхед Дж. (1989). Рефлексивное обучение и педагогическое образование. Учить. Учат. Educ. 1, 43–51. DOI: 10.1016 / 0742-051x (89)

-8

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коллин, С., Карсенти, Т. (2011). Коллективное измерение рефлексивной практики: как и почему. Reflect. Практик. 12, 569–581. DOI: 10.1080 / 14623943.2011.5

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кротти, М.(2017). La Riflessività nella formazione alla Professionale docente (Рефлексивность в формировании профессии учителя). Edetania Estud. Y Propuestas Soc. 59, 85–106.

Google Scholar

Дари Т., Чан К. Д. и Дель Ре Дж. (2021 г.). Интеграция групповой работы с учетом культурных особенностей в школах для содействия развитию карьерных устремлений среди маргинализованной молодежи. J. Spec. Групповая работа 46, 75–89. DOI: 10.1080 / 01933922.2020.1856255

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дьюи, Дж.(1933). Как мы думаем: переформулирование связи рефлексивного мышления с образовательным процессом. Бостон, Массачусетс: Издательство округа Колумбия Heath & Co.

Google Scholar

Димер, М. А., Ван, К., и Смит, А. В. (2010). Профессиональные интересы и перспективные направления в колледж среди цветной молодежи, живущей в бедности. J. C. Assess. 18, 97–110. DOI: 10.1177 / 10609350906

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эспозито, Г., Картеруд, С.и Фреда М.Ф. (2021 г.). Ментализация неуспеваемости в групповом консультировании: анализ взаимосвязи между рефлексивным функционированием участников и действиями консультантов. Psychol. Серв. 18, 73–83. DOI: 10.1037 / ser0000350

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эспозито, Г., Рибейро, А. П., Гонсалвес, М. М., и Фреда, М. Ф. (2017). Отражение в групповом консультировании: анализ нововведений в повествовании. Small Group Res. 48, 391–419.DOI: 10.1177 / 1046496417697149

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Финли, Л. (2008). Размышляя о «Рефлексивной практике». Документ , представленный в документе «Практическое профессиональное обучение» 52 , (Милтон Кейнс: Открытый университет).

Google Scholar

Финлейсон А. (2015). Рефлексивная практика: действительно ли она изменилась со временем? Reflect. Практик. 16, 717–730. DOI: 10.1080 / 14623943.2015.1095723

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фонаги, П., и Target, M. (2005). Преодоление разрыва в передаче: конец важной загадке исследования привязанности? Прикрепить. Гм. Dev. 7, 333–343. DOI: 10.1080 / 14616730500269278

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ghaye, T. (2001). «Расширение прав и возможностей через размышление: компетентность для нового тысячелетия или случай новой одежды императора?» В журнале International Perspectives on Competence in the Workplace , ed. К. Велде (Дордрехт: Спрингер), doi: 10.1007 / 978-94-010-0742-9_11

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Глейзер, Б.Г., и Штраус, А.Л. (1967). Открытие обоснованной теории: стратегии качественных исследований , 1-е изд., Чикаго, Иллинойс: Алдин де Грюйтер.

Google Scholar

Гринбергер, С. У. (2020). Создание руководства для рефлексивной практики: применение рефлексивного мышления Дьюи для документирования участия преподавателей в науке. Reflect. Практик. 21, 458–472. DOI: 10.1080 / 14623943.2020.1773422

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хеффрон, М.С., Рейнольдс, Д., и Талбот, Б. (2016). Совместное размышление: рефлексивное функционирование как фокус для углубления группового супервизии. Младенец. Ment. Health J. 37, 628–639. DOI: 10.1002 / imhj.21608

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хёйруп, С., и Элькьяер, Б. (2006). «Рефлексия — выход за пределы личности», в «Продуктивное размышление на работе: обучение для меняющихся организаций», , ред.Бауд, П. Кресси и П. Дочерти (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж), 29–43.

Google Scholar

Найт, К., Сперлингер, Д., и Малтби, М. (2010). Изучение личного и профессионального влияния групп рефлексивной практики: опрос 18 когорт из британского учебного курса по клинической психологии. Clin. Psychol. Психофер. 17, 427–437. DOI: 10.1002 / cpp.660

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пиявка, Н. Л., Онвуэгбузи, А.J. (2011). За пределами постоянного сравнения качественный анализ данных: с помощью NVivo. Sch. Psychol. Q. 26, 86–97. DOI: 10.1037 / a0022711

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Маршалл, Т. (2019). Концепция рефлексии: систематический обзор и тематический синтез в профессиональном контексте. Reflect. Практик. 20, 396–415. DOI: 10.1080 / 14623943.2019.1622520

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Mezirow, J. (2003). Apprendimento e Trasformazione: Il Significato Dell’esperienza e il Valore Della Riflessione Nell’apprendimento Degli Adulti. Милан: Рафаэлло Кортина.

Google Scholar

Нуццачи, А. (2011). Pratiche без нарезного оружия, без нарезного оружия и без оружия. Шпилька. Educ. 12, 9–27.

Google Scholar

Пейсли, П. О., Милсом, А. (2007). Групповая работа как важный вклад в преобразование школьного психологического консультирования. J. Spec. Групповая работа 32, 9–109. DOI: 10.1080 / 01933920600977465

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Паррелло, С., Фениция, Э., Джентиле, Р., Иорио, И., Сартини, К., и Соммантико, М. (2021 г.). Поддержка рефлексии команды во время изоляции от COVID-19: качественное исследование многовидовых групп лично и в Интернете. Фронт. Psychol. 12: 719403. DOI: 10.3389 / fpsyg.2021.719403

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Паррелло, С., Иорио, И., Де Роса, Б., и Соммантико, М. (2020). Социально-педагогическая работа в условиях риска и профессиональная рефлексия: многовидовая группа «Маэстри ди Страда». Soc. Work Educ. 39, 584–598. DOI: 10.1080 / 02615479.2019.1651260

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Перрено П. (1994). La education des Enseignants Entre Théorie et Pratique . Париж: L’Harmattan.

Google Scholar

Perrenoud, P. (2001). Développer la Pratique Réflexive Dans le Métier D’enseignant . Professionnalisation et Raison Pédagogique . Париж: ESF.

Google Scholar

Парсонс, М.и Стивенсон М. (2005). Развитие рефлексивной практики у студентов-учителей: сотрудничество и критическое партнерство. Учить. Учат. 11, 95–116.

Google Scholar

Перусс Р., Гудноу Г. Э. и Ли В. В. (2009). Групповое консультирование в школах. Psychol. Sch. 46, 225–231. DOI: 10.1002 / pits.20369

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пешо, М. (2007). Analyze des Pratiques Enseignantes en FLE / S. Mémento Pour une Ergonomie Didactique du FLE. Париж: L’Harmattan.

Google Scholar

Филлипс, Л. Д., и Филлипс, М. С. (1993). Фасилированные рабочие группы: теория и практика. J. Oper. Res. Soc. 44, 533–549. DOI: 10.2307 / 2584511

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Поджаги, Б. (2005). Il Gruppo Come Strumento di Formazione Complessa. Il Farsi e il Disfarsi Delle idee. Милан: Франко Анджели.

Google Scholar

Проктор, Б. (2008). Групповой надзор: Руководство по творческой практике , 2-е изд., Лондон: Sage.

Google Scholar

Рания, Н., Коппола, И., и Пинна, Л. (2021 г.). Адаптация качественных методов в эпоху COVID-19: факторы, которые следует учитывать для успешного использования онлайн-фото-голоса. Qual. Rep. 26, 2711–2729. DOI: 10.46743 / 2160-3715 / 2021.4863

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Руэ, Дж., Фонт, А., Себриан, Г. (2013). На пути к высококачественному рефлексивному обучению среди студентов юридических факультетов: анализ рефлексивных журналов студентов во время проблемного учебного курса. J. Qual. Ассур. Высокий. Educ. 19, 191–209. DOI: 10.1080 / 13538322.2013.802575

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сабту Н. И., Мацин Р., Джавави Р. и Джайдин Дж. Х. (2019). Повышение критического осмысления в высшем образовании. AIP Conf. Proc. 2138: 050026. DOI: 10.1063 / 1.5121131

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Салдана, К. (2020). Взгляд с другой стороны: взгляд старшего на участие в онлайн-группах во время пандемии. Soc. Рабочие группы 1–6. DOI: 10.1080 / 01609513.2020.1848331

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Савио, Д. (2016). Formare Équipe Riflessive e Participative Nei Servizi Educative Per L’infanzia. Париж: RELADEI, Formation del Profesorado de Education Infantil.

Google Scholar

Шен Д. (1993). Il Professionista Riflessivo. Per Una Nuova Epistemologia Della Pratica Professionale. Бари: Дедало.

Google Scholar

Шен, Д.А. (1975). Второстепенное обучение в организациях: обучение для повышения эффективности. Орган. Дин. 4, 2–16.

Google Scholar

Стин, С., Бауман, С., и Смит, Дж. (2008). Подготовка профессиональных школьных вожатых к групповой работе. J. Spec. Групповая работа 33, 253–269. DOI: 10.1080 / n01933920802196120

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Стин С., Хенфилд М. С. и Букер Б. (2014). Модель ежедневного группового консультирования по достижению успеха: значение для профессиональных школьных консультантов. J. Spec. Групповая работа 39, 29–46. DOI: 10.1080 / 01933922.2013.861886

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Tarricone, P., and Luca, J. (2002). «Успешная командная работа: пример из практики», в журнале «Беседы по качеству» , материалы 25-й ежегодной конференции HERDSA , Перт, Вашингтон, 640.

Google Scholar

Тхань, П. Т. Х., Гиллис, Р., Реншоу, П. (2008). Совместное обучение (CL) и академическая успеваемость азиатских студентов: правдивая история. Внутр. Educ. Stud. 1, 82–88. DOI: 10.5539 / ies.v1n3p82

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тиндейл, Р.С., Камеда, Т. (2000). «Социальная общность» как объединяющая тема для обработки информации в группах. Групповой процесс. Интерг. 3: 123. DOI: 10.1177 / 1368430200003002002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вильяльба, Дж. А. (2007). Включение оздоровления в групповую работу в начальных школах. J. Spec. Групповая работа 32, 31–109.DOI: 10.1080 / 01933920600977556

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Винатье, И. (2006). «Des dispositifs de co-explicitation: un travail de conceptualization de son activité par l’enseignant, le formateur», в Proceedings of the Faciliter les Apprentissages Autonomes, 7ème Colloque Européen sur L’autoformation , (Toulouse-Auzeville: ENFA) , 18–20.

Google Scholar

Венгер, Э., Мак Дермотт, Р., Снайдер, В. (2002). Развитие сообществ практиков. Бостон, Массачусетс: Издательство Гарвардской школы бизнеса.

Google Scholar

Уайт, Р. (2011). Социокультурное понимание опосредованного обучения, сотрудничества между сверстниками и эмоционального благополучия. Emot. Behav. Сложно. 16, 15–33. DOI: 10.1080 / 13632752.2011.545600

CrossRef Полный текст | Google Scholar

ЮекМинг, Х., и Абд Манаф, Л.А. (2014). Оценка результатов обучения через рефлексивное мышление учащихся. Процедуры Soc. Behav. 152, 973–977.DOI: 10.1016 / J.SBSPRO.2014.09.352

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Макет 1

% PDF-1.5 % 1 0 объект > поток 2007-05-16T10: 16: 18ZQuarkXPress ™ 6.52009-09-28T18: 59: 57-04: 002009-09-28T18: 59: 57-04: 00QuarkXPress ™ 6.5; изменен с помощью iText 2.1.7 на 1T3XT %% DocumentProcessColors: %% EndCommentsapplication / pdf

Макет 1

uuid: 8fddcd62-03b8-11dc-a0fc-00145168704auuid: f9c8a5b9-8b04-4f2c-a82c-929625d52d8e конечный поток эндобдж 2 0 obj > / ProcSet [/ PDF / Text] / Font >>> / MediaBox [0 0 612 792] / Повернуть 0 >> эндобдж 4 0 объект > поток H | Ko + zI-4c {] Y% 1HY «3]) Ug> 5Ҽ {7 ÷ ɼ VS \ Kl1ѻ3 ~ k5άo_mx? M ׵) 4 t6, ͣD% e0 a] _L ^ /? ս Y_ = lw 4-4MiJ_e5W3 O} td15’G \ wF & ذ | ܜ vN 驽 y rj / xx ‡ 7cV *? ҶK_i`%.f25 *

Использование теории самосознания и психологических навыков

Насколько вы осведомлены о себе?

Задавать этот вопрос и размышлять над ним — это пример самосознания.

Как часто вы занимаетесь этим типом размышлений?

Если вы ответили «не часто», то эта статья идеально подходит для вас.

Если вы ответили «все время!», Эта статья также идеально подходит для вас.

Почему? Потому что самосознание — это навык, который, как и мышцы, требует хорошей тренировки, чтобы оставаться сильным и гибким.

Гуру эмоционального интеллекта Дэниел Гоулман однажды сказал:

Если у вас нет эмоциональных способностей, если у вас нет самосознания, если вы не можете справиться со своими тревожными эмоциями, если вы не можете сопереживать и поддерживать эффективные отношения, то независимо от того, насколько умны да, далеко не уедешь.

Прежде чем вы продолжите, мы подумали, что вы могли бы бесплатно загрузить наши три упражнения на сострадание к себе. Эти подробные научно обоснованные упражнения не только помогут вам повысить сострадание и доброту, которые вы проявляете к себе, но и дадут вам инструменты, которые помогут вашим клиентам, студентам или сотрудникам проявлять больше сострадания к себе.

Что такое теория самосознания? Определение

Американская психологическая ассоциация (без даты) определяет теорию самосознания как «последствия сосредоточения внимания на себе». В большинстве доступных сегодня исследований и литературы проводится различие между двумя типами самосознания: субъективным и объективным.

Субъективное самосознание — это идея, что мы являемся источником всего нашего восприятия и поведения. Мир вращается вокруг нас, основываясь на наших наблюдениях и опыте.

Исследователи Дюваль и Виклунд, о которых вы прочитаете позже, стремились дать определение объективному самосознанию. Это идея, что мы сравниваем себя с другими, и некий стандарт правильного поведения. Все эти сравнения в поведении, отношениях и чертах способствуют нашему чувству самосознания (Американская психологическая ассоциация, нет данных).

Что привело нас к такому пониманию самосознания? Когда на самом деле начинается самоосознание? Что происходит, когда кто-то не осознает себя?

В оставшейся части этой статьи мы рассмотрим некоторые из возможных ответов.Как и мы, вы можете задуматься над своими убеждениями о самосознании. Пожалуйста, не стесняйтесь делиться ими в разделе комментариев.

Объективное самосознание в психологии

В конце 1800-х годов Уильям Джеймс проводил различие между субъективным и объективным «я». С тех пор самосознание интересовало многих психологов (Brownell, Zerwas, & Ramani, 2007). Поиски определить, когда возникает «я», почему это важно и что это значит в нашем развитии, продолжается.

С точки зрения теории развития, дети осознают себя примерно в 18 месяцев (Brownell et al., 2007). Этот период знаменует начало «ужасных двоек», которых слишком хорошо знают многие родители. Их ребенок начинает вести себя более независимо. Они видят себя отдельными от других и узнают себя в зеркалах. Их новое любимое слово — «нет». Это пример субъективного осознания.

Рошат (2003) утверждал, что в раннем детстве существует пять уровней самосознания.Это происходит последовательно примерно к четырем-пяти годам.

Это:

Уровень 0 — Замешательство . Ребенок не может видеть разницу между собой и отражением себя.
Уровень 1 — Дифференциация . Ребенок начинает понимать, что зеркало — это отражение окружающей среды. Они видят, что что-то другое.
Уровень 2 — Ситуация . Это знаменует начало понимания уникальности себя, увиденного в зеркале.Ребенок осознает, что отражение находится «где-то там» по отношению к его реальному телу.
Уровень 3 — Идентификация. Осознание того, что зеркальное отражение — это «я», становится более ясным.
Уровень 4 — Постоянство. Ребенок узнает себя на фотографиях и видео, даже если это младшее «я».
Уровень 5 — Самосознание или «мета-самосознание». Ребенок осознает себя и то, как их воспринимают другие.

Объективное самосознание, по данным Американской психологической ассоциации (n.г.), является «рефлексивным состоянием сосредоточенного на себе внимания». Это включает в себя оценку себя по сравнению с другими, а затем исправление поведения и убеждений по мере необходимости. Когда существуют различия между нашим идеальным и действительным «я», мы испытываем беспокойство. Чтобы исправить это, мы смотрим на других вне себя.

Итак, имея в виду уровни Роша (2003), объективное самосознание происходит после пятого уровня. Саморегуляция, еще одна ключевая концепция в литературе о развитии, труднее без объективного самосознания.Саморегуляция — это наша способность контролировать свои действия и импульсы. Люди, которые могут это сделать, с большей вероятностью достигнут своих целей. Они также имеют тенденцию соответствовать определенным стандартам поведения. Дополнительные инструменты саморегулирования можно найти здесь.

Взгляд на работы Дюваля и Виклунда

В 1972 году Дюваль и Виклунд разработали идею объективного самосознания. Они утверждали, что в любой момент человек может быть сосредоточен на себе или на других. Кроме того, они считали, что внутренний фокус включает сравнение себя со стандартами.

Эти стандарты возникают в результате взаимодействия с внешней средой. После интернализации человек может вносить коррективы в свои мысли и поведение. Чем более сосредоточен на себе человек, тем более самосознательным он становится.

Чтобы проверить свои идеи, они провели серию экспериментов. В одном исследовании они стремились определить, изменятся ли мнения и результаты работы, если субъект станет более самосознательным. Серия из трех экспериментов показала, что это так (Wicklund & Duval, 1971).

Субъекты, которые были записаны на пленку, подверглись воздействию телекамеры или смотрели в зеркало во время выполнения задания, показали повышенное самосознание. Мнения испытуемых совпали с указанным стандартом (эксперимент 1 и 2), или их производительность улучшилась (эксперимент 3).

Исследование Дюваля и Виклунда является основой для современных исследований в области самосознания в целом и объективного самосознания в частности. Их работа показала, что эмпирическое исследование сосредоточенного на себе внимания возможно (Morin, 2011).

Взгляд на теорию социальной психологии

Социальная психология — это раздел психологии, изучающий человеческие взаимодействия. Таким образом, есть смысл в том, что самосознание представляет интерес для этих исследователей. Ученые хотят знать происхождение и последствия наших взаимодействий. Важно понимать взаимосвязь между повышенным самосознанием и стандартами.

Социальные психологи изучают следующие вопросы:

• Существует ли такое понятие, как автоматическое сравнение себя со стандартами (Silvia & Phillips, 2013)?
• Каковы эффекты общественного и частного самосознания на деиндивидуацию и агрессию (Prentice-Dunn & Rogers, 1982)?
• Как самосознание влияет на лидерство (Showry & Manasa, 2014)?
• Влияет ли самосознание на поведение потребителей? Если да, то как (Ertimur & Lavoie, 2019)?
• Как культура влияет на самосознание (Гейне, Такемото, Москаленко, Ласалета и Генрих, 2008)?

Изучение самосознания в рамках социальной психологии продолжается.Это область, наполненная динамическими исследованиями и не лишенная критики (Silvia & Duval, 2001). Сильвия и Дюваль выделяют три области, требующие дальнейшего внимания:

• Как ожидания влияют на приближение и избежание нестандартных несоответствий
• Сущность стандартов
• Роль причинной атрибуции в управлении сокращением несоответствий

7 примеров теории самосознания

Самосознание — это быть «созвучным» самому себе по отношению к другим.Если вы начальник, который не слушает своих сотрудников, вы можете не осознавать их восприятие вас. Один из инструментов управления, который часто используется для решения этой проблемы, — это 360-градусная обратная связь.

Некоторые другие примеры теории включают нашу осведомленность о:

• Наши действия в настоящий момент
• Отношение к нашим действиям в настоящий момент
• Наши эмоции в данный момент
• Как мы хотим, чтобы другие воспринимали нас
• Наш внешний вид
• Внутренние конфликты (напр.г., между вашими убеждениями и действиями)
• Наши убеждения и ценности
• Отношения, чувства и убеждения других людей

Неспособность развивать самосознание может создавать неудобства для других. Это также может привести к еще большему конфликту. Для некоторых людей отсутствие самосознания находится вне их контроля, например, люди с определенными нейродегенеративными заболеваниями (например, болезнь Альцгеймера, другие формы деменции, анозогнозия, шизофрения и биполярное расстройство), неврологическими расстройствами и нарушениями развития (например,g., расстройство аутистического спектра) и травмы головного мозга. В некоторых из этих ситуаций человек все еще может научиться осознавать себя (Huang et al., 2017; Shany-Ur et al., 2014).

Что такое теория самовосприятия и чем она отличается?

Дэрил Бем (1972) разработал теорию формирования базовых человеческих установок: люди наблюдают за своим поведением, а затем решают, какие установки вызвали это поведение. Опыт не требуется или не требуется. Бем считал, что люди используют тот же подход при интерпретации поведения других.Поведение случается; следуют эмоции.

Например, попробуйте это:

Посмотрите в зеркало и нахмуриться. Делайте это несколько минут. Затем спросите себя, как вы себя чувствуете. Ты злишься? Раздражает? Раздраженный? Ваше поведение вызвало эмоции.

Другой пример — идея подделывать его, пока не получится . Возможно, у вас был ужасный день, но, поскольку вы согласились посетить общественное мероприятие, вы чувствуете себя обязанным явиться. После прибытия люди делают то, что все ожидают.Они приветствуют вас, вы их здороваетесь, и все улыбаются. Прежде чем вы это узнаете, вы забываете обо всем, что вас раздражало. Вы чувствуете себя более счастливым или менее раздраженным, потому что имитировали ожидаемое поведение «кивнуть и улыбнуться».

Одно различие между двумя теориями состоит в том, что самовосприятие утверждает, что поведение предшествует эмоциям. Это происходит без явного сравнения с отношением или поведением других.

Что такое навыки самосознания?

Дэниел Гоулман (2012) описывает навыки самосознания как «знание того, что мы чувствуем и почему.Они являются основой хорошей интуиции и принятия решений. [Самосознание] — это моральный компас ». Его теория эмоционального интеллекта (Hay Group, 2005) описывает три компетенции, задействованные в самосознании:

• Эмоциональное самосознание — распознавание собственных эмоций и их последствий
• Точная самооценка — знание своих сильных сторон и ограничений
• Уверенность в себе — сильное чувство собственного достоинства и возможностей

Эти три навыка имеют решающее значение для развития эмоционального интеллекта (Goleman, 2012).Мы уже понимаем, что люди — социальные животные. Наше общение часто происходит на бессознательном уровне (Mlodinow, 2012).

Вспомните время, когда у вас не было хорошего дня. С кем вы общались? Знал ли вас человек хорошо или нет, не имеет значения. В большинстве случаев люди очень точно определяют бессознательное общение. Осознание себя может привести к большему успеху в отношениях в различных сообществах.

7 способов улучшить навыки самосознания

Мы коснулись некоторых исследований о роли самосознания в нашей жизни.Теперь вопрос: h Как мы улучшим этот навык? К счастью, это можно сделать несколькими способами.

Вы можете попробовать каждую из приведенных ниже стратегий, чтобы определить, какая из них вам больше подходит:

1. Научитесь медитировать . Если это кажется пугающим, начните с 30 секунд медленного и глубокого дыхания.
2. Обратиться за обратной связью . Иногда мы не знаем своих сильных и слабых сторон. Задавая вопросы другим, мы видим, где мы можем стать лучше, а где уже преуспеваем.
3. Научитесь записывать, отслеживать и анализировать свои цели . Когда вы видите, что добиваетесь целей, вы понимаете, что вами движет.
4. Используйте оценку личности и черт характера, чтобы получить понимание . Примеры включают VIA Character Survey и StrengthsFinder, но есть и другие.
5. Журнал . Позвольте себе писать или использовать подсказки. Оба помогают вам по-другому взглянуть на свои мысли, убеждения и чувства.
6. Напишите утренние страницы . Эта идея взята из книги Джулии Кэмерон The Artist’s Way . Каждое утро пишите от руки три страницы того, что приходит вам в голову. Даже если все, что вы пишете на трех страницах, это: «Я не могу придумать, что написать», это нормально. Дело в том, чтобы позволить себе выбросить все из головы перед тем, как начать свой день. Это может выглядеть как нагромождение разного рода мусора. Это также может объединиться во что-то, чем вы сможете заняться позже.Это поток сознания, пишущий, а не замысел и планирование. Не перечитывайте свои страницы, если, конечно, не всплывет идея чего-то крутого (Ядро для книги? Решение проблемы?). Вы можете узнать что-то удивительное о том, кто вы есть, что вы цените и что для вас наиболее важно.
7. Азбука Альберта Эллиса . Каждый из нас переживает активирующие события (A), которые вызывают негативные эмоциональные реакции. Эти эмоциональные реакции проявляются в виде внутреннего диалога или убеждений (B) и могут привести к негативным последствиям (C).Эллис разработал терапию рационального эмоционального поведения (REBT), чтобы помочь людям лучше справляться с иррациональными убеждениями, связанными с неблагоприятными событиями. REBT увеличивает наше самосознание, обучая нас «выявлять, оспаривать и заменять самоубийственные убеждения более здоровыми, которые способствуют эмоциональному благополучию и достижению целей» (Институт Альберта Эллиса, без даты).

Вы также можете ознакомиться с нашей подборкой книг по самосознанию, которые помогут вам улучшить свои навыки.

7 Полезные занятия и упражнения

Пришло время глубоко погрузиться в конкретные практики, которые вы можете принять и адаптировать в своем стремлении к самосознанию.Каждый из них работает с отдельными людьми и группами.

1. Назначьте себе свидание

Свидания с художником — еще одно упражнение, созданное Джулией Кэмерон, — это интересный способ раскрыть свою творческую сторону. Раз в неделю придумывайте что-нибудь, чему было бы интересно научиться или исследовать. Например, будьте туристом в собственном городе. Что вы можете обнаружить, чего еще не знали? Решите поискать определенную фигуру во время прогулки.

Есть бесчисленное множество способов провести свидания с артистами.Ваши экспедиции обязательно пробудят ваше воображение. Они также могут помочь вам лучше понять себя. Кто вы в наиболее творческой форме? Вы более игривы?

Чтобы адаптировать пример к условиям небольшой группы, предложите каждой группе выбрать одну вещь, которую они будут искать. Затем выходите на улицу. Выделите до 15 минут на исследование. Когда все вернутся, участники группы могут записать свой опыт. Фасилитатор также может пригласить членов группы поделиться своим опытом.

2. Окно Джохари

Советник Карл прекрасно объясняет концепцию этого упражнения на видео ниже. Задача представляет собой комбинированную самооценку и другую оценку. Полученные вами идеи помогут вам стать более самосознательными. Если вы хотите изучить этот подход, посетите Kevan.org.

На сайте вы увидите список прилагательных. Вы определяете пять-шесть слов, которые описывают вас, а затем делитесь ссылкой с другими. Когда ваши друзья и коллеги оставляют вам отзывы, они могут делать это анонимно.Вам не нужно ни на что подписываться.

3. Смена парадигмы

Для этого упражнения вам потребуются большие цветные изображения или реклама. Из своей стопки выберите одну картинку. Разрежьте изображение на более мелкие части, чтобы вы не могли определить, что это было раньше. Создайте новый дизайн и дайте ему название. Если вы делаете это с кем-то другим, объясните, что это за новое изображение и каким оно было изначально. Когда закончите, подумайте над этими вопросами:

• Каково было преобразовать одно изображение в другое?
• Насколько сложно было «отпустить» первую картинку?
• Что нужно, чтобы «отпустить» одно, чтобы на его место пришло что-то новое?
• Когда вы успешно это делали или видели, как это делается в прошлом?

4.Кто эти люди?

Иногда бывает сложно изменить наше мышление. Нам становится комфортно с тем, где мы находимся и кем мы стали. Кроме того, перемены могут быть пугающими и трудными. В этом упражнении вы должны расшифровать список из 10 анаграмм. Например:

1. В АРЕСТЕ
2. COD ROTS
3. ШПИЛЬКА ДЛЯ МОНЕТ
4. СТЬЮ А СЭР
5. LOG REF
6. SNAG MARE
7. ЧИТЕР
8. КИСКОВАЯ ШЛЯПА
9. СЛИЙНАЯ ПОСУДА
10. IS TART

Когда закончите, задумайтесь над этими вопросами,

• Что мешало вам увидеть ответы?
• Что помогло вам разгадывать анаграммы?
• Какие идеи или убеждения, которых вы придерживаетесь, служат ограничениями или ограничениями?

5.Разум важнее тела

Верите ли вы, что наши мысли влияют на реакцию нашего тела? Для этого упражнения вам понадобится напарник. Попросите друга встать перед вами с закрытыми глазами и вспомнить положительный опыт.

Когда они будут готовы, попросите их кивнуть. Попросите вашего партнера поднять доминирующую руку на высоту плеч и сжать кулак. Их рука должна быть параллельна полу и находиться перед ними. Скажите своему партнеру, чтобы он назвал свое имя, когда вы пытаетесь опустить его руку.Теперь твоя очередь.

Выполните ту же процедуру, что и раньше, но на этот раз вы вспомните неприятное воспоминание. Когда ваш партнер просит вас поднять руку, вы назовете вымышленное имя вместо своего собственного. Скорее всего, рука вашего партнера не сильно опустилась, если вообще опустилась, а вот ваша.

Подумайте об этом:

• Каково типичное воздействие на наш организм, когда мы счастливы и честны?
• Как обычно влияет на наше тело, когда мы чувствуем себя негативными или неправдивыми?

6.Упражнение по интуитивному рисованию маори

Лекари маори из Новой Зеландии использовали это как способ помочь людям оценить свою жизнь. Ежегодно, обычно в день своего рождения, человек исследует свое прошлое, настоящее и будущее, рисуя картинку.

Нарисуйте на листе бумаги большой круг, создав то, что маори назвали бы «священным местом» для себя на странице. На обратной стороне бумаги напишите эти слова:

Змея
Цветок
Бабочка
Птичья тропа
Гора
Укрытие
Дерево

Нарисуйте эти восемь символов в своем священном месте где угодно.Уделите столько времени, сколько захотите. После того, как вы закончите, добавьте пунктирную горизонтальную и вертикальную линии, чтобы разделить лист на четыре квадранта. Объяснение длинное. Ищите здесь. Это замечательное занятие каждый год.

7. Саморефлексия на эмоциональном интеллекте

Это упражнение, разработанное доктором Хьюго Альбертсом, призвано помочь вам в оценке вашей способности:

• Понять свои эмоции
• Понять чужие эмоции
• Регулируйте свои эмоции
• Используйте свои эмоции, чтобы улучшить себя

По каждой из вышеперечисленных областей вы оцениваете свои текущие способности и то, как вы можете их усилить.Альбертс включает несколько вопросов, которые заставят вас задуматься.

Например, если вы пытаетесь лучше понять свои эмоции, задумайтесь над этим:

1. Насколько хорошо я понимаю, как я себя чувствую?
2. Насколько хорошо я знаю, счастлив я или нет?
3. Насколько хорошо я могу замечать, когда я злюсь, грущу, мне скучно и т. Д.?
4. Насколько хорошо я умею определять в себе эмоциональные перепады?

После рассмотрения списка вопросов напишите свой текущий анализ.Затем напишите о том, как, по вашему мнению, вы могли бы улучшить свои навыки в этой области. Каждый раздел оценки состоит в среднем из шести вопросов.

В группе фасилитатор может представить это на примере. После обсуждения примера члены группы работают независимо. Ограничения по времени могут не позволить завершить каждую аттестацию во время семинара.

Есть несколько способов справиться с этим:

• Если группа собирается на несколько дней, это может быть домашнее задание.
• Если группа собирается только один раз, инструктор может посоветовать завершить работу дома.
• Если группа соберется снова, участники смогут поделиться своими мыслями в небольших группах. Фасилитатор также может пригласить большую группу для тех, кому комфортно.

Совместное использование с другими необязательно и не является частью первоначальной деятельности. Альбертс также предоставляет список предлагаемых чтений. Вы можете узнать больше об этом и других инструментах в «Наборе инструментов позитивной психологии».

Сообщение о возвращении домой

Самосознание — один из лучших способов создать гармоничную жизнь.Подобно мышце, которая атрофируется без использования, недостаток самосознания может разрушить наши отношения не только с другими, но и с самими собой.

К счастью, мы не должны позволять этому случаться. Такие упражнения, как медитация, ведение дневника и другие, которые включают последовательное размышление, укрепляют наше самосознание.

Что вы будете делать сегодня, чтобы больше осознавать себя?

Надеемся, вам понравилась эта статья. Не забудьте скачать наши три упражнения на сочувствие к себе бесплатно.

• Институт Альберта Эллиса. (нет данных). О. Получено с https://albertellis.org/about-albert-ellis-phd/about-aei/
.
• Американская психологическая ассоциация. (нет данных). Теория самосознания . Получено с https://dictionary.apa.org/self-awareness-theory
.
• Бем, Д. Дж. (1972). Теория самовосприятия. В Л. Берковиц (ред.), Успехи экспериментальной психологии (том 6) (стр. 1–62). Академическая пресса.
• Brownell, C.A., Zerwas, S., И Рамани, Г. Б. (2007). «Такой большой»: развитие телесного самосознания у малышей. Развитие ребенка , 78 (5), 1426–1440.
• Duval, S., & Wicklund, R.A. (1972). Теория объективного самосознания. Academic Press.
• Эртимур Б. и Лавуа Д. Р. (2019). Калибровка себя: развитие самосознания и поощрение саморегулирования в понимании поведения потребителей. Обзор маркетингового образования, 29 (2), 113–118.
• Гоулман, Д. (2012). Эмоциональный интеллект: почему это может иметь большее значение, чем IQ. Рэндом Хаус.
• Hay Group. (2005, ноябрь). Опись эмоциональной компетентности (ECI) . Центр исследований и инноваций Макклелланда. Получено с http://www.eiconsortium.org/pdf/ECI_2_0_Technical_Manual_v2.pdf
• Гейне, С. Дж., Такемото, Т., Москаленко, С., Ласалета, Дж. Д., и Генрих, Дж. (2008). Зеркала в голове: культурные различия в объективном самосознании. Бюллетень личности и социальной психологии , 34 (7), 879–887.
• Хуанг А. Х., Хьюз Т. Л., Саттон Л. Р., Лоуренс М., Чен Х., Цзи З. и Зелеке В. (2017). Понимание себя у людей с расстройствами аутистического спектра (РАС): обзор литературы. Границы психологии , 8 .
• Млодинов, Л. (2012). Подсознательный: как ваше подсознание управляет вашим поведением. Винтаж.
• Морин, А. (2011).Самосознание. Часть 1: Определение, меры, эффекты, функции и предпосылки. Компас социальной и психологии личности , 5 (10), 807–823.
• Прентис-Данн, С. и Роджерс, Р. У. (1982). Влияние общественного и частного самосознания на деиндивидуализацию и агрессию. Журнал личности и социальной психологии, 43 (3), 503–513.
• Роша П. (2003). Пять уровней самосознания в раннем возрасте. Сознание и познание, 12 (4), 717–731.
• Шаны-Ур, Т., Лин, Н., Розен, Х. Дж., Соллбергер, М., Миллер, Б. Л., и Ранкин, К. П. (2014). Самосознание при нейродегенеративном заболевании зависит от нейронных структур, опосредующих внимание, ориентированное на вознаграждение. Мозг , 137 (8), 2368–2381.
• Шоури, М., и Манаса, К. В. Л. (2014). Самосознание — ключ к эффективному лидерству. IUP Journal of Soft Skills , 8 (1), 15–26.
• Сильвия П. Дж. И Дюваль Т. С. (2001). Теория объективного самосознания: недавний прогресс и устойчивые проблемы. Обзор личности и социальной психологии, 5 (3), 230-241.
• Сильвия П. Дж. И Филлипс А. Г. (2013). Самосознание без осознания? Неявное сосредоточение на себе внимания и саморегуляция поведения. Самоидентификация, 12 (2), 114-127.
• Виклунд Р. А. и Дюваль С. (1971). Изменение мнения и повышение эффективности в результате объективного самосознания. Журнал экспериментальной социальной психологии, 7 (3), 319–342.

Профессиональное самосознание с точки зрения критической теории на JSTOR

Абстрактный

Профессиональное самосознание широко считается необходимым условием грамотной практики социальной работы.Альтернативные рецепты самосознания неявно основываются на различных определениях того, что значит быть «я» и что значит «осознавать». Я рассмотрю три подхода к профессиональному самосознанию, традиционно принятые в литературе: (а) простое сознательное осознавание (осознание всего, что переживается), (б) рефлексивное осознание (осознание себя, который что-то переживает) и (с ) рефлексивное осознавание (осознание самим собой того, как его или ее осознание конституируется в прямом опыте).Обсуждаются сильные и слабые стороны этих трех эпистемологических подходов. Альтернативная структура, основанная на «теории структурирования» Энтони Гидденса, разрабатывается и продвигается как более макроуровневое и менее исключительно психологическое понимание самосознания практикующего. Статья завершается иллюстрациями из практики.

Информация о журнале

Текущие выпуски теперь размещены на веб-сайте Chicago Journals. Прочтите последний выпуск. Основанный в 1927 году журнал Social Service Review (SSR) посвящен публикации наводящих на размышления, оригинальных исследований по актуальным социальным вопросам и перспективным методам социальной работы и политике социального обеспечения.Статьи в SSR анализируют проблемы с позиций широкого спектра дисциплин, теорий и методологических традиций на индивидуальном, семейном, общественном, организационном и общественном уровнях.

Информация об издателе

С момента своего основания в 1890 году в качестве одного из трех основных подразделений Чикагского университета, University of Chicago Press взял на себя обязательство распространять стипендии высочайшего стандарта и публиковать серьезные работы, которые способствуют образованию, способствуют общественному пониманию , и обогатить культурную жизнь.Сегодня Отдел журналов издает более 70 журналов и сериалов в твердом переплете по широкому кругу академических дисциплин, включая социальные науки, гуманитарные науки, образование, биологические и медицинские науки, а также физические науки.

Self — IResearchNet

Самоопределение

В психологии понятие «я» относится к опыту человека как единого, унитарного, автономного существа, отдельного от других, непрерывно переживаемого во времени и месте.Переживание себя включает в себя осознание своей физической сущности, а также своего внутреннего характера и эмоциональной жизни.

Люди воспринимают себя двумя способами. Первый — это как активный агент, который действует в мире, а также находится под влиянием этого мира. Этот тип «я» обычно называют «Я» и фокусируется на том, как люди воспринимают себя как деятелей. Второй — как объект размышлений и оценок. В этом типе личности люди обращают свое внимание на свои физические и психологические характеристики, чтобы созерцать совокупность навыков, черт, взглядов, мнений и чувств, которые у них могут быть.Этот тип «я» называется «я» и фокусируется на том, как люди наблюдают за собой со стороны, глядя внутрь, подобно тому, как люди наблюдают и созерцают компетентность и характер других людей.

История и развитие личности

У каждого есть собственное переживание. Однако это «я» может сильно отличаться от того, которое испытывает другой человек. Например, историки предполагают, что в средние века люди чувствовали себя совершенно иначе, чем сегодня.Литература того времени предполагает, что люди не обладали богатой внутренней жизнью, которую люди переживают сегодня, а, скорее, приравнивали личность человека к его или ее публичным действиям. Лишь в XVI веке, согласно литературе того времени, люди осознавали внутреннее «я», чьи мысли и чувства могли отличаться от того, как он или она действовали. Со временем это внутреннее «я» стало бы рассматриваться как реальное «я» человека, которое отражало бы, кем он является на самом деле. Сегодня люди чувствуют, что их «я» более точно проявляется в их внутренних мыслях и чувствах, а не в действиях, которые они совершают (хотя люди часто меняют эту позицию в своем мнении о других, думая, что другие проявляются в большей степени их действиями, чем своими чувствами и убеждениями. они говорят об этих действиях).

Люди также различаются по своему восприятию себя по мере того, как стареют и развиваются. Действительно, данные показывают, что люди не рождаются с чувством себя, но что представление о том, что человек является отдельным и автономным существом, должно развиваться у ребенка. Например, предположим, что вы поместили большую оранжевую отметку на лбу малыша, а затем поставили малыша перед зеркалом. Эта процедура известна как проверка отметок. Дети не начинают демонстрировать никакого признания того, что они видят в зеркале самих себя, тянутся своим лбом, чтобы коснуться отметины, пока им не исполнится 18–24 месяца.

Чувства «я», которые развиваются у детей, также могут отличаться от зрелых, которые они приобретут, когда станут старше. В 1967 году Моррис Розенберг попросил 10-летних детей описать себя 10 предложениями. Дети были склонны описывать себя физически. Лишь несколько лет спустя дети, находящиеся на пороге подросткового возраста, начали описывать себя с точки зрения своей личности и характера. Однако некоторые психологи считают, что психологическое, а не физическое ощущение себя развивается намного раньше, чем в 10 лет.Например, спросите маленьких детей, был бы кто-то другим, если бы тело этого человека было заменено чьим-то другим, и дети обычно говорят нет. Однако, если личность этого человека была заменена личностью другого человека, дети утверждают, что теперь личность этого человека изменилась.

Люди в разных культурах также могут различаться по элементам, составляющим их самоощущение. Жители Северной Америки и Западной Европы склонны считать себя независимыми существами.Попросите их описать себя, и они будут склонны останавливаться на своих индивидуальных навыках и личностных качествах (например, как умный, нравственный и трудолюбивый человек). Люди с Дальнего Востока (например, из Японии), однако, склонны приписывать более взаимозависимый взгляд на себя, определяя, кем они являются с точки зрения их социальных отношений и места в мире. Попросите их описать себя, и они, как правило, больше, чем американцы, сосредотачиваются на социальных ролях, которые они выполняют в своей повседневной жизни (например, как мать или дочь, или как менеджер в местной фирме).

Некоторые психические заболевания, такие как болезнь Альцгеймера или биполярное аффективное расстройство, изменяют или нарушают восприятие людьми себя. Например, люди, страдающие аутизмом, по-видимому, обладают довольно конкретным физическим переживанием себя. Они не воспринимают себя на более абстрактном уровне. Если они ответят на анкету о своих личностных качествах, они позже не вспомнят те черты, которыми, по их словам, обладают. Это резко контрастирует с людьми, не страдающими аутизмом, которые демонстрируют сильную предвзятость памяти в сторону вспоминания черт, которые, по их мнению, были самоописательными.Это различие может быть объяснено, если предположить, что у неспециалистов есть Я-схема о себе, то есть когнитивное представление своей внутренней личности, которое помогает их более поздней памяти. Похоже, что у людей с аутизмом нет столь развитой схемы «я».

Кроме того, шизофрения может нанести ущерб самоощущению человека. Расстройство мышления, связанное с шизофренией, может привести к тому, что люди утратят ощущение себя как личности с непрерывной историей от прошлого до настоящего.Шизофрения также может привести к тому, что человек запутается, где кончается его или ее «я» и начинается внешний мир. Это может быть важным аспектом галлюцинаций и иллюзий. Люди, страдающие шизофренией, могут потерять представление о том, сколько они сами создают свои галлюцинации, вместо этого думая, что галлюцинации приходят из внешнего мира.

Последствия личности

«Я», которым обладают люди, имеет огромное значение для их мыслей, эмоциональных реакций и поведения.Например, мысли, которые часто возникают у людей, созданы, чтобы поддерживать чувство собственного достоинства, которым они обладают. Особенно это касается мыслей о других людях. Впечатления, которые люди обычно складывают о себе (их «я»), по крайней мере в Северной Америке и Западной Европе, скорее положительные, с множеством сильных сторон и профессиональных качеств. Люди склонны видеть, что другие люди, которые имеют некоторое сходство, также обладают теми же сильными и слабыми сторонами, тогда как люди, которые отличаются от них, с большей вероятностью будут рассматриваться как имеющие недостатки и слабости.Таким образом, люди могут укрепить свое мнение о себе как о милых и способных людях.

Чувство себя также влияет на эмоции, которые испытывают люди. Люди не чувствуют себя просто плохо или хорошо, но испытывают целый спектр эмоций. Некоторые эмоции возникают из-за того, что люди считают, что они являются авторами действий, которые их вызвали. Когда ученики усердно учатся и хорошо сдают тесты, они чувствуют себя счастливыми и гордыми. Если они причиняют вред другу, они не чувствуют себя несчастными; они чувствуют себя виноватыми. Если они беспокоятся о том, как их действия выглядят для других, они чувствуют стыд или, возможно, смущение.Многие эмоции связаны с самосознанием, и переживание всех этих эмоций требует самоощущения.

Наконец, мнение людей о себе может существенно повлиять на их поведение. Люди часто действуют таким образом, чтобы сохранить собственное представление о себе. Например, если вы спросите людей, жертвуют ли они на благотворительность, они, скорее всего, ответят утвердительно. Если через несколько дней к ним подходит кто-то другой и просит сделать пожертвование, люди с большей вероятностью сделают пожертвование (по сравнению с группой, о которой не спрашивали), даже если они не связывают второй запрос с исходным вопросом.Аналогичным образом, если вы спросите человека, следует ли людям экономить воду во время засухи, он или она обычно ответит, что они должны и делают. Если затем вы укажете, какой продолжительный душ только что принял человек (например, как это делается в исследованиях лицемерия), человек с гораздо большей вероятностью будет принимать более короткий душ в будущем. Короче говоря, действия людей ограничиваются их взглядами на самих себя, особенно если эти взгляды становятся для них значимыми.

Ссылки:

1. Баумейстер, Р.Ф. (1997). Как «я» стало проблемой: психологический обзор исторических исследований. Журнал личности и социальной психологии, 52, 163-176.
2. Баумейстер Р.Ф. (1998). Самость. В Д. Т. Гилберте, С. Т.