Внутренняя позиция школьника это: Страница не найдена — PsyJournals.ru

Формирование внутренней позиции школьника

Сущность понятия «внутренняя позиция»

Определение 1

Внутренняя позиция школьника – это психологическое новообразование, возникающее к концу дошкольного возраста и характеризующее готовность ребенка к школе.

Российское образование за последние десятилетия существенно изменилось. Дошкольное детство стало насыщенным специальными школьными атрибутами, а содержание и формы воспитательно-образовательного процесса приблизились к учебной деятельности, в результате чего произошло стирание границ между дошкольным и младшим школьным возрастом.

Проживание дошкольного детства, по мнению Н.И. Гуткиной, привело к изменению общего уровня психологической готовности ребенка к школе. Многие первоклассники, несмотря на умение читать и писать, с психологической точки зрения к школе ещё не готовы, и имеют низкие показатели адаптации и симптомы школьной дезадаптации.

Психологическая адаптация к школе – это процесс освоения школьной действительности и здесь необходимо выяснить внутреннюю позицию школьника.

В психологию это понятие было введено в 1968 г Л.И. Божович и понимается как новое отношение ребенка к среде. Возникает это отношение в результате переплетения познавательной потребности и потребности в общении с взрослыми – обе потребности выступают на новом уровне. У ребенка возникает необходимость узнавать новое и вступать в новые социальные отношения с взрослыми людьми, что возможно через учебную деятельность.

Личностную готовность ребенка к обучению выражает его отношение к самому себе, к сверстникам, к взрослым. Неготовность ребенка к обучению в школе проявляется в детской непосредственности – такие дети перебивают друг друга, не поднимают руку, рассказывают учителю о своих чувствах, в работу включаются только тогда, когда учитель обращается непосредственно к ним. Они не следят за тем, что происходит в классе, нарушают дисциплину, мешают другим. Получая замечание, сильно обижаются, жалуются на плохую учительницу, школу, неинтересные уроки. Для таких детей характерна мотивационная незрелость, влекущая за собой пробелы в знаниях.

В результате личностной незрелости ребенка возникают трудности формирования произвольного поведения.

Ряд специалистов считают, что слабое развитие произвольности является основной причиной психологической готовности к школе. Произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развитие которого происходит внутри учебной деятельности – это с одной стороны, а с другой стороны – слабо развитая произвольность мешает обучению в школе.

На первое место в готовности к школе Д.Б. Эльконин ставил сформированность необходимых предпосылок, а именно:

• умение ребенка подчинять свои действия правилу;
• умение ориентироваться на заданную систему требований;
• умение слушать и выполнять задания говорящего, которые предлагаются в устной форме;
• умение выполнять требуемое задание самостоятельно.

Обучение первоклассников фактически опирается на параметры развития произвольности, которые являются частью психологической готовности к школе. Очень важно, чтобы внутренняя позиция школьника сформировалась у ребенка к началу обучения в школе. Также надо помнить и то, что игра продолжает оставаться основной деятельностью ребенка в шестилетнем возрасте, а вот сформировать навык учебной деятельности предстоит учителю.

Становление внутренней позиции

Ребенок с развитой внутренней позицией включается в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном исполнении намерений и целей, но, исследования показали, что внутренняя позиция недолговечна. К третьему классу обучения она выражается уже слабо, а затем совсем исчезает.

Специалисты видят причину исчезновения внутренней позиции школьника в высокой регламентации учебного процесса, а также в игнорировании особенностей мотивации.Если до поступления в школу внутренняя позиция не была сформирована, то и в школе она практически не формируется – такой вывод был сделан на основании исследований, проведенных в лаборатории Н.И. Гуткиной.

В исследованиях, проведенных М. С. Гриневой, рассматривалась возрастая динамика личностной готовности ребенка к школе от 5 к 7 годам. В результате было отмечено, что период от 5 до 6 лет является наиболее благоприятным для формирования мотивов учения, а после 6 лет эффективно развивать сферу самосознания и познавательную мотивацию.

Если сравнивать детей, поступающих в школу, конца 2000-х годов с детьми конца 1980-х годов, то значительные различия отмечаются в сфере самосознания, содержании внутренней позиции и мотивационном аспекте деятельности. Внутренняя позиция школьника у современных 6-7 летних детей обогащена знаниями о содержании школьной жизни и необходимости учиться. Что касается дошкольников, то их позиция связана с представлением о детском саде как о форме подготовки к школе.

Для современных первоклассников характерно стремление к сохранению дошкольных форм отношений с взрослыми, а это говорит о том, что период формирования раннего образа «Я» становится у современных детей более длительным. Исследования также показывают, что дети, живущие в городе, о школе хорошо осведомлены к 5 годам образ школы для них довольно притягательный. Возможно, это связано с конкретной школьной атрибутикой – портфель, учебник, парта, которые, скорее всего, выступают для них как игровые аксессуары. Пятилетние дети ещё не осознают уклад школьной жизни – формы обучения, поощрения, наказания, правила, особенности общения и др.

Конкретизация представлений школьного уклада жизни с положительным к ней отношением укрепляется к 6 годам, что выражается в принятии групповой урочной формы работы и отказе от индивидуальных занятий на дому. Большинство детей хорошо принимают групповую урочную форму обучения, и образ школы для них является местом получения знаний.

Для 7 летних детей значимой уже становится отметка, которая воспринимается как поощрение их учебной деятельности, причем приходит и понимание того, что в школу дети приходят не за отметками и в самой учебе есть другие смыслы. Так постепенно они осваивают новый социально значимый для них статус и приобщаются к миру знаний.

Становление внутренней позиции школьника рассматривается также и через «позиционное самоопределение» и становление самооценки.

Между внутренней позицией школьника и самооценкой была установлена связь в экспериментальном исследовании Л.Г. Бортниковой. Было выяснено, что высокая самооценка соответствует оптимальному уровню развития внутренней позиции школьника.

В младшем школьном возрасте у ребенка происходят в отношении к себе серьезные изменения. В 7 лет в период кризиса появляются устойчивые представления о «Я-идеале» – это своеобразная норма, с которой ребенок сравнивает свое поведение, а это значит, что процесс оценивания себя становится рациональным.

Замечание 1

Именно в младшем школьном возрасте идет постепенное расхождение «Я-реального» и «Я-идеального».

Методы формирования внутренней позиции школьника

Чтобы ещё у дошкольника сформировалась внутренняя позиция школьника, воспитатель должен решить три основные задачи:

1. формировать правильные представления о школе и об учении;
2. формировать эмоциональное положительное отношение к школе;
3. формировать опыт учебной деятельности.

Для того, чтобы выполнить данные задачи используются определенные методы и среди них:

• беседы с детьми о школе;
• разучивание стихов на тему школы и чтение рассказов о школе;
• беседы по картинкам, отражающим жизнь школы;
• рисование на тему школы;
• игры в школу.

Подборка стихов и рассказов о школе должна показать детям разные стороны школьной жизни, здесь и радостные лица детворы, бегущей в школу, важность школьных знаний, школьную дружбу, необходимость помощи товарищам, правила поведения на уроке и др.

Важно, с помощью беседы, ознакомить детей с образами «плохого ученика» и «хорошего ученика», правильного и неправильного поведения. Старшие дошкольники лучше запоминают тексты с юмористическим содержанием и с интересом их слушают.

Играя с детьми в школу можно моделировать школу будущего, в сюжет игры вводить, например, роль Незнайки, не желающего учиться и выполнять установленные правила.

Формируя положительное отношение к обучению в школе можно в детский сад пригласить учителя и организовать экскурсию на школьный двор, приглашение школьников в детский сад, сделать выставку «Наши родители – школьники» и др.

Определение сформированности «Внутренней позиции школьника» учащихся 1 класса С/К/ОУ

Методика помогает выяснить, осознает ли ребенок цели и важность учения, как воспринимает учебный процесс, для чего он ходит в школу.

ОПРОСНИК ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ ВНУТРЕННЕЙ ПОЗИЦИИ ШКОЛЬНИКА

1. Тебе нравится в школе?   Что нравится больше всего, а что хотелось бы изменить, чтобы в школе стало совсем замечательно?
2. Какая у тебя учительница?   Она тебе нравится?
3. Какие занятия тебе больше всего нравятся?   Почему?
4. Если тебе дома разрешат носить школьную форму и пользоваться школьными принадлежностями, а в школу разрешат не ходить, то это тебя устроит?   Почему?
5. Если бы мы сейчас играли в школу, то кем бы ты хотел быть: учеником или учителем?
6. Во время игры в школу что у нас было бы длиннее: перемена или урок?

7. У тебя есть друзья среди одноклассников?

ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ

1-й вопрос. На этот вопрос дети, как правило, отвечают «да». Если на дополнительный вопрос: «Что нравится больше всего?» — ребенок отвечает «учиться, писать, читать, уроки», то можно поставить 1 балл.
Если же ребенок говорит, что в школе ему больше всего нравится: «как со мной дружат», «ходить утром в школу», «играть, бегать, драться, гулять», «учительница», «перемена» — в общем, все, что не связано с учебной деятельностью, то за такой ответ ставится 0 баллов.

2-й вопрос. Можно поставить 1 балл, если ребенок говорит, что учительница ему нравится тем, «как учит», «вопросы задает», «учит писать, читать», «учит детей хорошему» и пр.
Балл не ставится, если ребенок дает ответ «хорошая, красивая, добрая, не ругает», «ставит пятерки», «хорошо выглядит», «отношением к детям», поскольку такое отношение к учителю не затрагивает учебный процесс.

3-й вопрос. 1 балл ставится, если ребенок отвечает, что ему больше всего нравится «математика, чтение, письмо».
0 баллов — если больше всего нравится «гулять», «рисовать», «лепка, труд, физкультура», «играться», особенно если при этом ребенок говорит, что остальные предметы ему не нравятся.

4-й вопрос. Большинство детей на этот вопрос отвечают так. «Дома скучно без учителя, без парты», «дома нехорошо, а в школе лучше», «дома я не могу писать, а в школе нам говорят, что делать», «буду прогульщицей», «дома нельзя школьную форму носить, можно запачкать», «дом это не школа, там нет учителя». Когда ученик дает подобный ответ, иногда может сложиться впечатление, что он просто не понял вопроса, поэтому при желании его можно повторить. Но если ребенок не меняет своего ответа, то он оценивается в 0 баллов.
1 балл ставится, если ответ ученика примерно такой: «Хочу в школу ходить, не прогуливать, делать уроки», «в школе можно заниматься, читать, ум набавлять», «хочется учиться», «тогда не будешь ничего знать, надо учиться», «в школе можно всему научиться».

5-й вопрос. Это достаточно каверзный вопрос, так как ребенок с несформированной позицией школьника будет воспринимать его не как вопрос о школе, а как вопрос об игре. Таким образом, ребенок показывает свою неготовность к обучению в школе, преобладание игровой, а не учебной ведущей деятельности. Поэтому если ребёнок выбирает роль учителя («я всегда играю учителя», «хочу учить детей») или роль ученика («учеником быть интересней», «я еще маленький и ничего не знаю», «можно поднимать руку»), то ответ оценивается в 0 баллов. Если же ребенок выбирает роль ученика потому, что хочет «стать умным», «нравится учиться», «нравится решать примеры, писать», то за этот ответ можно поставить 1 балл.

6-й вопрос. В интерпретации данного вопроса применяется тот же принцип, что и в предыдущем. Если Ребенок будет выбирать перемену — 0 баллов, значит, его ведущей деятельностью все еще остается игра. Если ребенок выбирает урок ему ставится 1 балл, так как у него на первом месте стоит учебная деятельность.

7-й вопрос. С помощью данного вопроса можно выяснить отношения ребенка с одноклассниками. Если ученик плохо адаптируется к новой среде, то у него могут быть проблемы в общении. Поэтому 1 балл ставится, если ребенок говорит, что у него двое и более друзей, 0 баллов — если нет друзей или только один друг.
Данный вопрос можно использовать для диагностики межличностных отношений, посчитав количество выборов, которое набрал каждый учащийся класса.

Анализ

Количественный:
Если ответы ребенка суммарно оцениваются в 6-7 баллов, то позиция школьника сформирована.
Если 4-5 баллов, позиция школьника сформирована средне.
3 и менее баллов — позиция школьника не сформирована.

Качественный:

Позиция школьника сформирована полностью — Ребёнок знает цели, важность и необходимость учения. Проявляет познавательный интерес. Ведущая деятельность — учебная.
Позиция сформирована средне — Ребенку нравится учиться, нравится ходить в школу, но цели и важность учения им не осознаются, а желание учиться заменяется установкой: «Надо учиться, я должен учиться».
Позиция школьника не сформирована — ребенок не осознает целей и важности учения, школа привлекает лишь внешней стороной. Ребенок приходит в школу, чтобы играть, общаться с детьми, гулять. Учебная деятельность ребенка не привлекает, ведущая деятельность- игровая.

Внутренняя материнская позиция: структура и содержание

Соловьева Е.В.

Внутренняя материнская позиция: структура и содержание // Перспективы науки. — 2012. — № 3 (32). — С.411–414.

Ключевые слова и фразы: внутренняя позиция личности, социальная ситуация развития, мотивационное образование, внутренняя материнская позиция.

Аннотация: В статье представлен анализ понятия «внутренняя материнская позиция». Автор опирается на конструкт «внутренняя позиция личности» — центральный в теории личности Л.И. Божович. Изучена структура этого концепта,раскрыто содержание его уровней, показано методологическое значение для исследования личностных и социальных факторов, которые обеспечивают формирование готовности к материнству.

Key words and phrases: internal position of personality, social situation of development, motivation, maternity internal position.

Summary:The article analyses the concept «maternity internal position»on the basis oftheoretical concept «internal position of personality» which plays the key role in L.I. Bozhovich’sTheory of Personality. The author examines the structure of this concept, describes its motivational, cognitive and emotional levels and demonstrates its methodological importance in research of personaland social reasons which form preparedness for motherhood.

Теоретический конструкт«внутренняя позиция личности»был разработан Л.И. Божович в рамках культурно-исторического подхода к развитию психики человека Л. С. Выготского и теории деятельности А.Н. Леонтьева.Являясь центральным, ключевым в теории личности Л.И. Божович, понятие внутренней позиции является, с одной стороны, одним из наиболее известных, а с другой-наименее разработанных в отечественной психологии развития.

Структура социальной ситуации развития включает в себя объективный и субъективный аспекты [3]. Объективный аспект – объективная социальная позиция субъекта — система прав, обязанностей, социальных норм, требований к поведению и деятельности субъекта, что в совокупности задает «идеальную форму» развития[8]. Также сюда относят институты социализации, в которых происходит взаимодействие субъекта с его окружением (семья, образовательные учреждения, сверстники и т.д.) и которые выступают носителями системы социальных ожиданий. Субъективный аспект социальной ситуации развития, по мнению Л.И. Божович, представляет собой принятие и освоение субъектом своей социальной позиции в виде «внутренней позиции» [3].

Внутренняя позиция личности — это «мотивационное образование, система потребностей и стремлений, представленная субъективно в соответствующих переживаниях. Преломляя и опосредствуя воздействия среды, она становится движущей силой развития у человека новых психических качеств» [2, с.189].

Внутренняя позиция субъекта — это своеобразная форма самосознания, которая выступает как на уровне осознания, так и на уровне аффективного переживания, она отражает отношение субъекта к своей объективной социальной позиции, меру ее принятия и освоения, характер представлений о себе и отношениях с другими. Основной функцией внутренней позиции является регуляция взаимодействия личности и ее социального окружения. Таким образом, сформированная внутренняя позиция позволяет человеку строить свое поведение иуправлять собой не усилием воли или преодолением себя, а иначе – через принятие собственного выбора, мотивированного внутренними побуждениями.

В психологии развития понятие внутренней позиции было впервые обозначено Л.И. Божовичкак новообразование, связанное с возрастным кризисом 6–7 лет.Этому новообразованию Л.И. Божович придавала большое значение, считая, что принятие и освоение внутренней позиции школьника является необходимымусловиемего готовности к школьному обучению, т. е. к переходу к новой социальной ситуации развития [4]. Внутренняя позиция формируется в процессе жизни и воспитания ребенка и отражает не просто объективное положение растущего человека в жизни, но его отношение к этому положению, характер его потребностей, мотивов, стремлений.

Рассмотрение психического развития как процесса преобразования собственной личности неизбежно поставило вопрос о соотношении объективного и субъективного аспектов в развитии, т.е. о вкладе «внешних» и «внутренних» факторов в формирование личностных новообразований.Введенное Л.И. Божовичпонятие внутренней позиции как раз и отражает сущность этого соотношения.

Очевидно, что потенциал понятия внутренней позиции значительно шире задач изучения того возраста, применительно к которому оно было впервые предложено. Данное психологическое новообразование, впервые появившись на рубеже 6–7 лет,относится к личности в целом, и в процессе онтогенеза оно претерпевает качественные изменения. Внутренняя позиция личности (авнутренняя позиция школьника – ее частный случай) продолжает развиваться и изменяться в течение всей жизни индивида и становится основой других новообразований. Она преобразуется в зависимости от того,какие мотивыв данный момент являютсяведущими в мотивацион­ной иерархии [2].

Ряд исследователей (например, [9], [10]) полагают, что структура внутренней позицииинвариантна, то есть на протяжении всего онтогенеза человека, начиная с 6–7-летнего возраста, в структуре ВП имеются мотивационный, когнитивный и эмоциональный уровни.

Мотивационный уровень представляет собой стремление, интерес, потребность в деятельности, характерной для данной социальной позиции, что проявляется в предпочтении этой деятельности всем другим.Когнитивный компонент – это четкие и подробные представления о содержании и форме деятельности, о своей позиции, о формах взаимоотношений и сотрудничества в рамках данной деятельности. Эмоциональный уровень представлен позитивным эмоциональным отношением к этой деятельности, себе в новой социальной роли и к партнеру, в контексте отношений с которым эта деятельность разворачивается.

Л.И. Божович определяет внутреннюю позицию как «мотивационное образование» — это означает, что основным и ведущим уровнем этого конструкта является мотивационный и, соответственно, его содержание определяет специфику когнитивных представлений и эмоциональных переживаний.

Внутренняя позиция отражает не просто объективное положение человека в жизни, но его отношение к этому положению, характер его потребностей, мотивов и стремлений. Поэтому этот теоретический конструкт может служитьуниверсальной системнойличностнойхарактеристикой, которая имеетразличное содержаниеи формы проявления в онтогенезе, не меняя при этом своей структуры. Следовательно, в рамках теории личности, сформулированной Л.И. Божович, внутренняя позиция может быть использована в качестве единицы анализа личности на разных этапах жизни человека. В этом состоит основное методологическое значение изучаемого конструкта.

Обратимся теперь к понятию внутренней материнской позиции (ВМП). Е.И. Захарова определяет его как форму отражения, принятия и освоения женщиной своей социальной позиции матери [6];это особая система потребностей, связанных с материнством как общественно значимой деятельностью.Освоение женщиной этой позиции создает мотивационную направленность на выполнение материнских функций в ходе беременности,в родах и после рождения ребенка [5].

Как было показано выше, содержание внутренней позиции личности проявляется на мотивационном, когнитивном и эмоциональном уровнях. Мотивационный уровень сформированной ВМП представлен личностными смыслами и ценностными ориентациями, связанными с материнством и ребенком,включением материнства в систему уже имеющихся актуальных мотивов и потребностей, направленностью на выполнение родительских функций [5], а также ценностные ожидания, адресованные ребенку и себе как матери. Когнитивный уровень ВМП — это осознаваемые ценностные представленияо материнстве, о ребенке, об образе себя как матери, о детско-родительских отношениях. Сюда также следует отнести «декларируемое» эмоциональное отношениек себе как матери и к ребенку. Эмоциональный уровень ВМП – это эмоциональное отношение к материнству, ребенку и себе в роли матери.

Эти уровни ВМП находятся в определенной иерархии: мотивационный уровень является высшим, именно он определяет и организует содержание ориентирующих образов, представлений и эмоционального отношения к ребенку и себе в роли матери и при помощикогнитивных и эмоциональных составляющихрегулируетповедениеженщины во время беременности, родов и в процессе взаимодействия с ребенком.

Как показано в исследовании Е.Б. Айвазян, помимо реальных ценностей и мотивов, составляющих мотивационный уровень, внутренняя материнская позиция на когнитивном уровне включает также и осознаваемые ценностные представления. С одной стороны — это нормативные, социально желательные ценности, предъявляемые человеку социумом, т.е. ценностные стереотипы, а с другой стороны — рефлексивные представления о своих собственных ценностях [1].

При всем разнообразии подходов к изучению материнства, которое в последние годы широко ведется в различных аспектах,проблема готовности женщин к выполнению материнских функций полностью не решена [11]; вопрос о факторах (личностных и социальных),которые обеспечивают формирование готовности к материнству, остается открытым. М.Е. Ланцбург отмечает, что само понятие «психологическая готовность к материнству» не имеет до сих пор строгого определения, его сущность и структура понимается неоднозначно [7]. Таким образом, назрела необходимость в четком научном обосновании этого феномена и выделениикритериев его формирования.

Сформированная ВМП создает мотивационную готовность женщины к выполнению материнских функций, обеспечивая при этом положительное эмоциональное отношение к этой деятельности, поэтому ВМП как раз и может стать тем теоретическим конструктом, на основе которого могут быть качественно исследованы основные феномены,регулирующие материнское поведение — личностные смыслы материнства,эмоциональное отношение к материнству,к себе в роли матери и к ребенку,образ ребенка,образ себя в роли матери,представления осодержании и форме материнской деятельности.

Исследование внутренней материнской позиции как личностного новообразования в психике женщины расширяет представления о ее развитии во взрослом возрасте, вносит вклад в решение важной дискуссионной проблемы отечественной возрастной психологии — о возможности примененияпредставлений о культурно-исторической обусловленности развития в детском и подростковом возрасте к пониманию и анализу механизмовразвитиявзрослого человека.

Литература

1. Айвазян Е. Б. Внутренняя материнская позиция у беременных женщин: теоретический и эмпирический анализ.// Альманах ИКП РАО. –9/ 2005.
2. Божович Л.И. Проблемы формирования личности /под ред.Д.И. Фельдштейна. М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. — 352 с.
3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.
4. Выготский Л.С. Проблема возраста // Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т.; Т.4. — М.: Педагогика, 1984. — с. 244–268.
5. Захарова Е.И. Развитие личности в ходе освоения родительской позиции // Культурно-историческая психология. — 2008. — № 2. – C. 24–29.
6. Захарова Е.И. Роль ценностно-смысловой ориентировки в психологической подготовке женщины к родам // Журнал практического психолога.–2002.- № 4–5, С. 53–60.
7. Ланцбург М.Е. Роль психологической подготовки и поддержки в реализации родительских функций. // Психологическая наука и образование. – 2011. -№ 1.
8. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1972.
9. Лубовский Д. В. Понятие «Внутренняя позиция личности» в работах Л.И. Божович: теоретические аспекты и современные исследования //Журнал практического психолога: Научно-практический журнал.–2008. -№ 5.-С. 157–171.
10. Нежнова Т.А. «Внутренняя позиция школьника» — понятие и проблема // Формирование личности в онтогенезе: сборник научных трудов / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Изд-во АПН СССР, 1991. — С. 50—61.
11. Филиппова Г.Г. Психология материнства: Учебное пособие. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. – 240 с.

.

Исследование мотивационной готовности дошкольников к обучению в школе (стр. 10 из 11)

Таблица 7 — Сравнительный анализ результатов первичного и вторичного констатирующих экспериментов

Из таблицы видно, что после формирующего эксперимента у семи старших дошкольников появилась начальная стадия формирования внутренней позиции школьника, т. е. если продолжать работу в том же направлении, то можно повысить их уровень мотивационной готовности учения к началу школьного обучения.

Таким образом, мы делаем вывод, что эффективность нашей работы доказана. Гипотеза: если целенаправленно вести работу на повышение уровня мотивационной готовности к учению у старших дошкольников, то их внутренняя позиция школьника будет сформирована, доказана.

Заключение

Анализ психолого-педагогической литературы и специфики проявления готовности у выпускников дошкольных образовательных учреждений показал:

1. Готовность к школе — понятие, которое в последние годы претерпело сильные изменения. Раньше по всей стране существовала единая система школьного обучения с четко фиксированным возрастом приема в школу, стандартными учебными программами и единообразными методами обучения. Это побуждало учителей и психологов искать общие критерии готовности ребенка к школе. Сейчас, при высоком разнообразии подходов к обучению, такие общие критерии невозможны. Школы различаются между собой и по программам, и по методам обучения. Понятно, что готовность к одному варианту обучения вовсе не означает готовности к другому.

Проверка готовности в этих условиях становится даже еще более важной, чем при единообразной школьной системе, так как существовавшее в этой системе более или менее стихийно сложившееся соответствие школьных требований некоему «среднему» ребенку данного возраста сейчас соблюдается далеко не всегда.

Таким образом, под готовностью к обучению мы понимаем сформированность всех психических процессов, а также личности дошкольника в целом на том уровне, который необходим для успешной адаптации и обучения в начальной школе.

2. Несмотря на различия в подходах к обучению, по-прежнему остаются неизменными те параметры, по которым в настоящее время оценивают степень готовности ребенка к школе. Меняют лишь нормы, то есть требуемый уровень развития определенных психологических качеств, но не сами эти качества. К ним относятся:

1) Развитие наглядно-образного мышления, служащего основой для последующего полноценного развития логического мышления, овладения учебным материалом.

2) Развитие произвольности и организации действий, умения ориентироваться на систему условий задачи, преодолевая отвлекающее влияние побочных факторов.

3) Умение ориентироваться на указания учителя, обращенные к классу в целом, способность внимательно слушать и точно выполнять эти указания.

При оценке итогового результата (готовность—неготовность к школе) ориентируются на соотношение результатов данного ребенка со средними данными по группе.

3. Однако опыт нашей жизни в последние годы дает совершенно иные примеры работы при подготовке детей к школе. В основном это три-четыре занятия продолжительностью 20-30 минут и чаще всего во вторую половину дня. В большинстве случаев фронтальная работа ведется без учета индивидуальных особенностей по единой программе в соответствии с требованиями конкретного ДОУ или даже отдельного воспитателя. Программа включает основы письма (или курсивное письмо), чтение (причем считается достижением определенная скорость), начала математики, кое-где иностранный язык. Дети, у которых есть трудности в произношении, иногда занимаются с логопедом. Такая подготовка не снимает проблем, которые могут возникнуть у ребенка в школе, а наоборот, может сформировать новые проблемы из-за нерациональной организации занятий, несоответствия требований, неадекватности задач, которые ставятся перед дошкольником.

«Готовность» становится ключевой проблемой, от решения которой во многом зависит перспектива развития школы, альтернативного обучения, индивидуализации и дифференциации учебного процесса. Существующие методики диагностики «готовности» к школе классифицируют преимущественно внешние проявления и отдельные симптомы без учёта индивидуального развития ребенка, его здоровья, функционального состояния и т.п. Почти никогда не выделяется глубинная (первичная) причина, не разделяются первичные и вторичные дефициты развития, основное внимание уделяется симптомам.

Попытки выделить количественные характеристики качественных новообразований в функциональном развитии ребенка необходимы. Однако они не могут быть абсолютными, так как нельзя не учитывать индивидуальные особенности биологического развития и особенности биологического возраста.

Мотивацией обуславливается целенаправленность деятельности, ее организованность и устойчивость. Интересы, желания, намерения, задачи и цели играют инструментальную роль в системе мотивационных факторов. В формировании учебной мотивации, несомненно, особо значимым является интерес. Интерес ребенка к окружающему миру и конкретному учебному предмету служит необходимой предпосылкой обучения. При наличии устойчивого интереса значительно облегчается процесс развития у него когнитивных (познавательных) функций и жизненно важных умений. У школьника, испытывающего интерес к изучаемой теме, возникает желание исследовать, расширять свой кругозор путем получения новой информации.

Любой педагог знает, что заинтересованный школьник учится лучше. В психолого-педагогическом плане именно на развитие устойчивого познавательного интереса должны быть направлены развивающие программы. Решению этой задачи помогут четкое планирование структуры занятия, использование различных форм обучения, тщательно придуманные методы и игровые приемы.

Интерес играет важную роль в мотивации успеха. Чтобы воспитать у ребенка здоровое стремление к достижению намеченной цели, педагоги сами должны испытывать искренний интерес к своей деятельности и объективно относиться к успехам и неудачам воспитанников. Педагогу необходимо оказывать помощь ребенку в адекватном выборе цели и дифференцированно подходить к оцениванию результатов выполнения поставленных задач.

4. Для определения актуального уровня мотивационной готовности дошкольников мы провели констатирующий эксперимент. Анализ результатов показал, что только шесть ребят имеют мотивационную готовность к обучению в школе, что составляет всего 27,3 %. Остальные старшие дошкольники (72,7 %) представляют школу как что-то необходимое либо возможность поиграть и получить хорошую отметку.

5. Предложенные нами игры, основываются, прежде всего, на следующем: сознательно подчинять свои действия правилу; ориентироваться на заданную систему требований; внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме; самостоятельно выполнять требуемое задание по заданному образцу.

6. Для определения эффективности предложенных нами упражнений мы провели вторичный констатирующий эксперимент, который выявил, что у девяти испытуемых, что составляет 40,9 % от общего числа респондентов, присутствует школьно-учебная ориентация и положительное отношение к школе. У семи старших дошкольников, что в процентном соотношении составляет 31,8 %, выявлена начальная стадия формирования внутренней позиции школьника. Остальные шесть ребят (27,3 %) не проявляют интереса к школе, т. е. внутренняя позиция школьника не сформирована.

Внутренняя позиция школьника и мотивы учения — Студопедия

В теоретических работах Л.И. Божович основной упор делался на значение мотивационной сферы в формировании личности ребенка. С этих же позиций рассматривалась психологическая готовность к школе, то есть наиболее важным признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

1) широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;

2) мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» (Л. И. Божович, 1972, с. 23 — 24).

Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что ему хочется занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости, и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школьника» (1968). Этому новообразованию Л.И. Божович придавала очень большое значение, считая, что «внутренняя позиция школьника» может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Но следует заметить, что и «внутренняя позиция школьника», и широкие социальные мотивы учения — явления сугубо исторические. Дело в том, что существующая в нашей стране система общественного воспитания и обучения предполагает несколько ступеней взросления: 1) ясли, детский сад — дошкольное детство; к детям относятся как к малышам; 2) школа — с поступлением в школу ребенок встает на первую ступеньку взросления, здесь начинается его подготовка к самостоятельной взрослой жизни; именно такое значение придается школе в нашем обществе; 3) высшая школа или работа — взрослые люди. Таким образом, школа является связующим звеном между детством и взрослостью, причем если посещение дошкольного учреждения является необязательным, то посещение школы до сих пор было строго обязательным, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляется желание пойти учиться в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений. Именно этим, как правило, объясняется то, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе: им недостаточно удовлетворить только познавательную потребность, им еще необходимо удовлетворить потребность в новом социальном статусе, который они получают, включаясь в учебный процесс как серьезную деятельность, приводящую к результату, важному как для ребенка, так и для окружающих его взрослых.

Л. И. Божович подчеркивала, что мотивы учения носят конкретно-исторический характер, это положение было обосновано специальным сравнительным анализом мотивов учения, существовавших у советских школьников в конце 40-х годов, и мотивов учения, существовавших у учеников в дореволюционной России (Л. И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина, 1951). Для сравнительного анализа были взяты несколько ярких случаев из литературных произведений, причем случаи подбирались так, чтобы в поле зрения попали представители различных социальных слоев, в каждом из которых отношение к учебе обусловливалось общественным положением, занимаемым людьми данного круга. Так были выбраны Николенька Иртеньев — представитель дворянства из трилогии Л.Н. Толстого «Детство», «Отрочество», «Юность»; Петя Бачей — сын учителя, из повести В.П. Катаева «Белеет парус одинокий» и Шимеле — ребенок из низших слоев общества, герой автобиографической повести А. И. Свирского «История моей жизни». В дореволюционной России обучение в школе не было обязательным для всех детей, кроме того, существовали различные типы учебных заведений (лицеи, гимназии, частные пансионы, реальные училища, церковно-приходские школы и др.), поступление в которые было привилегией или участью детей определенного класса. В связи с этим поступление в гимназию означало приобщение к определенному социальному слою со всеми вытекающими отсюда последствиями, а потому социальные мотивы учения не были связаны с учением как социально значимой деятельностью: здесь играли роль внешние атрибуты, отличавшие гимназиста от «простых смертных», или те блага, которые становились доступны человеку после окончания данного привилегированного учебного заведения.

Проведенный анализ показал, что социальные мотивы учения поступавших в школу советских детей определялись той конкретной исторической обстановкой, в которой жили ребята. В то время, когда проводилось исследование, школа была обязательной для получения среднего образования, причем она была единой общеобразовательной, что исключало существование привилегированных учебных заведений, но именно поэтому само по себе поступление в школу, хотя и означало для ребенка переход на новую возрастную ступень, ничем не отличало его от остальных сверстников, а потому социальные мотивы учения были связаны с самой деятельностью учения (СНОСКА: Сегодня в нашем обществе опять появились лицеи и гимназии, а единая общеобразовательная школа перестала существовать. В связи с этим в скором времени могут появиться новые социальные мотивы учения поскольку ряд учебных заведений выделяется в престижные.).

Как правило, в мотивационной сфере поступающего в школу ребенка представлены разные мотивы учения, но какой-либо один может доминировать. Разберем последовательно различные случаи доминирования того или иного мотива.

Диагностика сформированности у первоклассников позиции школьника, мотивации учения и поведения

Темпы развития современного мира требуют от человека умения быстро ориентироваться к меняющимся условиям, новым жизненным ситуациям, быстро перестраиваться и идти в ногу со временем [1, с.217-220].Ключевыми понятиями нашего времени являются конкурентоспособность, профессионализм, обучаемость и креативность.   Страна  нуждается  в «самообучающихся» людях. Об этом говорится в докладе  Госсовета РФ «Об образовательной политике России на современном этапе»: «… развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладающие чувством ответственности за судьбы страны, за ее социально-экономическое процветание» [2].

С этих позиций, формирование личности человека начинается с рождения, т.е. в дошкольном и младшем школьном возрасте. Каждый любящий  родитель хочет видеть своего ребенка счастливым, успешным, востребованным и компетентным. Чтобы вырастить такого человека, успешного и довольного своей жизнью, с правильной жизненной позицией, необходимо его воспитать, вложить в него много сил и времени; проявить всю любовь и терпимость. Именно воспитание облагораживает человека, прививает ему необходимые качества личности [3].

Младший школьный возраст — это основа, фундамент человека. Поступление в школу – одно из важных событий в жизни ребенка и огромное событие в семье. До школы основной деятельностью ребенка была игра, после поступления в школу его ведущей деятельностью становится учеба. В начальной школе ребенку предстоит овладеть целым рядом способов учения, навыками учебной деятельности. И от того, как сложится отношение с учебой, зависит все будущее ребенка: как он будет учится дальше и каким человеком вырастет? Следовательно, личность  человека формируется в начальных классах[3].

Федеральный  государственный образовательный стандарт (ФГОС) начального общего образования, принятые в 2010г., требуют формирования универсальных учебных действий у младших школьников[4]. Ведь умение оперировать этими действиями помогает в учебе и формирует у школьников умение учиться самостоятельно, мыслить и действовать творчески в современных условиях. Практика показывает, что в старших классах успешно продвигаются те учащиеся, которые овладели в достаточной степени универсальными учебными действиями  в начальной школе.

В связи с этим, нами рассмотрены личностные универсальные учебные действия[5]. В начале школьного обучения личностные универсальные учебные действия — это самоопределение, смыслообразование и нравственно-этическая ориентация. Далее, будущий выпускник школы должен быть сформирован как полноценный гражданин России, который  любит свою страну, чувствует  гордость за Родину и ее народ. Он должен осознавать свою этническую принадлежность и общероссийскую гражданскую идентичность «Я- гражданин России».

Смыслообразование  — это мотивы и смысл обучения, т.е. четкое пониманиедля чего, с какой целью учиться? При этом главным доминирующим мотивом должен быть учебно-познавательный. Сформированность  «Я – концепции», т.е. самосознания характеризуется осознанием ребенком своих физических возможностей, способностей и умений; нравственных качеств, переживаний, характера отношений к нему взрослых; овладением определенным уровнем своего развития и критичной оценкой своих достижений и личностных качеств.

Нравственно-этическая ориентация — способность соотносить свои поступки с общепринятыми этическими и моральными нормами, понимание того, что такое хорошо и плохо; знание основных моральных норм: честность, правдивость, ответственность, взаимопомощь, установка на здоровый образ жизни [5].

Теоретико-методологической основой разработки Про­граммы развития универсальных учебных действий в системе начального общего образования в свете государственных образовательных стандартов нового поколения стали:

—   культурно-исторический, системно-деятельностный под­ход, разработанный в трудах отечественных психоло­гов Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и др., где раскрываются основные психологи­ческие условия и механизмы процесса усвоения знаний, фор­мирования картины мира; общая структура, способы, формы и методы учебной деятель­ности учащихся;

—   учение о структуре и динамике психологического воз­раста (Л. С. Выготский) и периодизация психического разви­тия ребёнка, определяющая возрастные психологические осо­бенности развития личности и познания (Д. Б. Эльконин)[6].

            Исходя из вышеизложенных основополагающих положений, учителю для формирования  личностных УУД у младшего школьника, очень важно знать уровень сформированности внутренней позиции школьника, его мотивации учения  и нравственно -этической ориентации. С учетом этого нами были проведены  «Беседы о школе».

Так, рассмотрим методику «Беседы о школе» (по модифицированному варианту  Т.А. Нежновой, Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера).

Цель: выявление сформированности внутренней позиции школьника, его мотивации учения и поведения.

Оцениваемые универсальные учебные действия: действия, направленные на определение своего отношения к поступле­нию в школу и школьной действительности; действия, уста­навливающие смысл учения.

Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком иописание задания: ученик должен ответить на вопросы:

1. Тебе нравится в школе?

1. Что для тебя самое интересное?
2. Представь, что ты встретил малыша из детского сада, который о школе еще ничего не знает. Он тебя спрашивает: «Кто такой — хороший ученик?» Что ты ему ответишь?
3. Представь, что тебе предложили не каждый день учить­ся в школе, а заниматься дома с мамой и только иногда ходить в школу. Ты согласишься?

5.         Представь, что есть школа «А» и школа «Б». В школе
«А» такое расписание уроков в 1 классе: каждый день чтение, математика,  письмо  и только  иногда рисование,  музыка,физкультура. В школе «Б» другое расписание — там каждый день физкультура, музыка, рисование, труд и только иногда чтение, математика, русский язык. В какой школе ты хотел бы учиться?

1. Представь, что к вам домой приехал знакомый твоих родителей. Вы с ним поздоровались и он тебя спрашивает: «…?».Подумай, о чем он тебя может спросить.
2. Представь, что ты очень хорошо работал на уроке и учительница тебе говорит: «Саша (имя ребенка), ты сегодня очень старался и я хочу тебя наградить за хорошую учебу. Выбери сам, что ты хочешь — шоколадку, игрушку или пятерку в журнал».

Критерии оценивания:

1. Положительное отношение к школе, чувство необходи­мости учения, т. е. в ситуации необязательного посещения школы продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания.

1. Проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что выражается в пред­почтении уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа.
2. Предпочтение классных коллективных занятий индиви­дуальным занятиям дома, социального способа оценки своих знаний (отметки) дошкольным способам поощрения (сла­дости, подарки) (Д. Б. Эльконин, А.Л. Венгер, 1988).

Согласно разработанным нами вопросам было выборочно опрошено 5 детей : 

	Вопросы
№	Тебе нравится в школе?	Что для тебя самое интересное?		Представь, что ты встретил малыша из детского сада, который о школе еще ничего не знает. Он тебя спрашивает: «Кто такой — хороший ученик?» Что ты ему ответишь?		Представь, что тебе предложили не каждый день учить­ся в школе, а заниматься дома с мамой и только иногда ходить в школу. Ты согласишься?		Представь, что есть школа А и школа Б. В школе А такое расписание уроков в 1 классе: каждый день чтение, математика,  письмо  и только  иногда рисование,  музыка, физкультура. В школе Б другое расписание — там каждый день физкультура, музыка, рисование, труд и только иногда чтение, математика, русский язык. В какой школе ты хотел бы учиться?	Представь, что к вам домой приехал знакомый твоих родителей. Вы с ним поздоровались, и он тебя спрашивает: «…?» Подумай, о чем он тебя может спросить.	Представь, что ты очень хорошо работал на уроке и учительница тебе говорит: «Саша (имя ребенка), ты сегодня очень старался, и я хочу тебя наградить за хорошую учебу. Выбери сам, что ты хочешь — шоколадку, игрушку или пятерку в журнал».
	Ответы учащихся первого класса
1	да		Играть с друзьями		Хорошо учится		да	Б	Как у тебя дела	Пятерку
2	да		рисовать		Хорошо учится		да	Б	Как зовут	шоколадку
3	да		Урок математики, физ-ра		Который хорошо учится, я нормальный		Нет	А больше ума	Хорошо учился в школе	Пятерку
4	да		Математику		Хорошо учится		Нет	А	Как учишься школе	Пятерку в журнал
5	да		Технология		Хорошо учится		Нет	Б	Хорошо учишься	Пятерку. В школу учатся не из-за игрушки.

 

Как видно из данных, результаты ответов первоклассников показали, что уровень сформированности позиции школьника, мотивации учения и поведения у них имеют следующее состояние:

   —  Из пяти учащихся у двух уровень сформированности мотивации к учебе низкий: у одного преобладает игровой мотив, у второго  отсутствует оценочный мотив: стремление получить высокую оценку взрослого, его одобрение и расположение.  Доминирование игровых мотивов отрицательно сказывается на успешности усвоения учебного материала. Такие школьники делают на уроке не то, что задано, а то, что им хочется: в тетради пишут не буквы и слова, а рисуют машины, домики, цветочки и пр.; приносят из дома игрушки и играют ими на уроке; не понимают специфической функции учителя, не принимают школьных правил поведения, на уроке могут ходить по классу, комментировать действия учителя и одноклассников; не понимают обязательности выполнения учебных заданий, в том числе и домашних [7].

   —  У троих мотивации на высоком уровне, так как у них доминирует учебно-познавательный мотив. Учебно-познавательные мотивы – это интерес к новым знаниям, желание научиться чему-то новому; достаточное развитие учебно-познавательных и социальных мотивов в сочетании с оценочными мотивами оказывает положительное влияние на школьную успеваемость. Для учащихся с доминирующим познавательным мотивом характерна высокая учебная активность, они, как правило, не ограничиваются рамками учебной задачи, стремятся узнать больше, задают много вопросов [7].

В целом, позицию школьника  приняли большинство детей. Они  понимают, что ученик и учеба взаимосвязаны, что хороший ученик это тот, кто хорошо учится. У двоих детей положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьно-учебной действительнос­ти (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пой­ти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни. У троих сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.

Наличие внутренней позиции школьника — МегаЛекции

Для изучения особенностей внутренней позиции школьника мы использовали беседу Нежновой. Она представляет собой 5 вопросов и по 3 варианта ответа, ребёнок должен был выбрать тот вариант ответа, который подходил именно ему. За каждый ответ под буквой «А», начислялось 2 балла, под буквой «Б» — 2 балла, и под буквой «В» — 0 баллов.

Результаты подводились суммированием баллов. Если ребёнок набирал 8 – 10 баллов, то это свидетельствовало о школьно – учебной ориентации т.е. его внутренняя позиция школьника достаточно сформирована. Результат 8 – 5 баллов свидетельствовал о преимущественном интересе ребёнка к внешней атрибутике школьной жизни, т.е. (начальная стадия формирования внутренней позиции школьника). Результат 4 – 0 баллов свидетельствовал о том, что ребёнок не проявляет интереса к школе (внутренняя позиция школьника не сформирована).

Диагностика мотивации учения дошкольников

С целью выявления того, как ребёнок осознаёт своё отношение к школе, нами была проведена индивидуальная беседа по таким вопросам:

Ø Хочешь ли ты идти в школу? Почему?

Ø Где ты больше хочешь учиться – в школе или дома? Почему?

Ø Если бы тебе сказали, что можно ещё год побыть дома, ты обрадовался бы или нет? Почему?

Методика, «Какой Я?»

Методика «Какой Я?» была предназначена для определения самооценки ребёнка 5 – 7 лет. Она заключалась в том, что мы спрашивали у ребёнка как он себя воспринимает и оценивает по десяти различным положительным качествам личности, и предлагали несколько вариантов ответа (да, нет, иногда, не знаю. Ответы типа «да» — оценивались в 1 балл, ответы типа «нет» — оценивались в 0 баллов, ответы типа – «иногда» или «не знаю» — оцениваются в 0,5 балла. Уровень самооценки мы определяли по общей сумме баллов, набранной ребёнком по всем качествам личности. Выводы об уровне развития самооценки мы определяли следующим образом: 10 баллов – очень высокий уровень; 8 – 9 баллов – высокий уровень; 4 – 7 баллов – средний уровень; 2 – 3 балла – низкий уровень; 0 – 1 балл – очень низкий уровень.

 

Процедура эмпирического исследования

 

Для получения качественных и достоверных результатов вся основная работа по оценки готовности к школьному обучению проводилась в кабинете психолога, в спокойной и непринуждённой обстановке. Все испытуемые чувствовали себя спокойно. Ко всем заданиям отнеслись с большим интересом и ответственностью.

Проведённое эмпирическое исследование позволило получить результаты, к описанию и анализу которых мы переходим.

РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Как уже указывалось выше, эмпирическое исследование проводилось на базе школы будущего первоклассника общеобразовательной школы №2, г. Тейково. Группа дошкольников, являющихся гиперактивными (группа А) состояла из 30 испытуемых, из них 20 мальчиков и 10 девочек. Группа дошкольников, не являющихся гиперактивными (группа В), так же состояла из 30 человек, из них 18 мальчиков и 12 девочек. Наличие или отсутствие признаков гиперактивности мы определяли с помощью методики ПетраУспенского «Определение эмоционально-личностных проблем детей».

К исследованию все дети отнеслись ответственно, задания выполняли без принуждения. Обстановка была свободная, т.е. дети не чувствовали скованности и растерянности. Перейдем к описанию и обсуждению результатов особенностей готовности к школьному обучению наших испытуемых.

 

Результаты изучения психосоциальной зрелости детей, поступающих в первый класс

Результаты анализа ответов детей в процессе беседы, оценивающей психосоциальную зрелость детей, позволили получить сведения об общих представлениях ребёнка, о его способностях ориентироваться в простых жизненных ситуациях, о положении в семье. Представим полученные данные в виде таблицы.

Таблица 5

Результаты оценки психосоциальной зрелости испытуемых

№ п\п	Группа «А» (гиперактивные дети)	Группа «В» (негиперактивные дети)
1.Школьно-зрелые дети	22 ( 73 . 3 %)	18 (60%)
2.Средний уровень зрелости	8 (26.7%)	10 (33.3%)
3.Условно неготовые дети к обучению в школе	0	2 (6. 7%)

 

Графически полученные результаты выглядят следующим образом.

 

Рис.1. Результаты диагностики психосоциальной зрелости испытуемых

Таким образом, результаты нашего исследования показывают, что среди гиперактивных дошкольников больше детей с высоким уровнем школьной зрелости. Кроме того, в данной группе нет испытуемых, условно неготовых к обучению в школе.

Рассмотрим результаты диагностики по методике «Имитация написанного текста» (вариант задания из теста «Школьной зрелости» А.Керна, И. Йерасека). В процессе выполнения этого задания выявлялись особенности развития тонкой моторики кисти руки, двигательной координации. Благодаря выполнению этого задания можно прогнозировать успешность овладения навыками письма и рисунка, а так же сделать ориентировочное заключение о развитии у ребёнка способности к саморегуляции и управлению своим поведением в целом. Уровень развития тонкой моторики кисти руки, мелких движений является одним из важных показателей психического развития.

 

Таблица 6

---

Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:

Стратегия дебатов по внутреннему / внешнему кругу

Краткое описание Стратегия обсуждения внутреннего / внешнего круга заключается в том, чтобы выслушать мнения других и написать эссе с мнением. Цели Студенты будут прислушиваться к мнению других и отвечать на них. созерцают множественные взгляды на спорный вопрос. развивают навыки устной речи и импровизированные ответы в групповой дискуссии. развивать навыки подтверждения своего мнения фактами и примерами. написать редакционный или позиционный документ. Ключевые слова дебаты, внутренний круг, внутренний / внешний, слушание, редакционная статья, стратегия, письмо, точка зрения Необходимые материалы стульев, по одному на студента бумага писчая и карандаши / ручки тема для обсуждения (предоставлены идеи темы / ресурса) План урока Эта стратегия дебатов фокусируется на том, чтобы выслушивать мнения других и реагировать на них. Это отличная стратегия предварительного написания или обсуждения. Разделите учащихся на четыре группы равного размера. Расставьте студентов в группе 1 по кругу стульев, обращенных наружу, в сторону от круга. Расставьте учеников из группы 2 в круг стульев вокруг группы 1, лицом к ученикам из группы 1. Группы 3 и 4 собираются по периметру круга лицом к нему. Выберите вопрос, который студенты будут мотивированы обсудить / обсудить. Если у вас нет темы для этого обсуждения, The New York Times составила список актуальных, актуальных тем для обсуждения и убедительного письма. Теперь предоставьте учащимся из ближайшего окружения 10-15 минут для обсуждения темы. В это время все остальные ученики сосредотачивают свое внимание на учениках из ближайшего окружения. Больше никому не разрешено говорить. Другие ученики делают заметки о вопросах, которые поднимают эти ученики; заметки используются для последующего обсуждения в классе и / или для написания редакционного мнения, выражающего точку зрения по рассматриваемому вопросу. Оценка В конце занятия по внутреннему / внешнему кругу учащиеся используют свои заметки, чтобы сформулировать убедительное редакционное мнение по теме обсуждения. Найдите дополнительные ресурсы для дебатов или нажмите, чтобы вернуться к статье «Планирование урока» на этой неделе «Дебаты обсуждаются!» Первоначально опубликовано 14.03.2003 Обновлено 29.12.2016

Профессор приводит три причины, по которым он не разрешает пользоваться мобильными телефонами в своих классах (мнение)

Позвольте мне начать это эссе, четко обозначив два момента. Во-первых, я не предлагаю другим профессорам следовать моей практике брать мобильные телефоны студентов в класс.Во-вторых, и в связи с этим, у профессоров есть множество причин, по которым студенты хотят иметь свои мобильные телефоны.

Некоторые считают, что ученики должны научиться саморегуляции (или даже тонуть или плавать, в зависимости от точки зрения), часто напоминая им, что «это не средняя школа». Другие считают, что студенты могут и действительно используют мобильные телефоны на своих курсах — будь то поиск информации и ресурсов на месте или через живые ленты Twitter, и это лишь некоторые из них.

Тем не менее, что-то изменилось в моих классах и во мне, что заставило меня забрать мобильные телефоны студентов.В течение многих лет я делал то, что делают многие профессора: я делал расплывчатые предупреждения о мобильных телефонах, объясняя студентам, что их отвлечение приведет к тому, что они будут хуже учиться на курсе, чем если бы они были более сосредоточенными. Иногда меня так беспокоило, что я вызывал студентов во время занятий, хотя обычно я пытался сказать им что-то вдали от большинства студентов, часто когда они работали в группах. Но одно событие заставило меня наконец полностью скорректировать свой подход.

Я преподавал первый год письменного курса в весеннем семестре, когда обычно записываются наши более слабые ученики.Студенты представляли свои вторые работы, поэтому я сидел в задней части комнаты, где мог наблюдать за их выполнением. Я заметил, что один студент, сидящий в передней части класса, довольно живо реагировал, даже издавая небольшой шум, во время одной из презентаций. В презентации не было места, где он должен был быть удивлен или отреагировал иначе, поэтому я был озадачен, но не мог понять, что могло вызвать проблему.

После презентаций я прошел в переднюю часть комнаты, чтобы рассказать о следующей работе студентов, и он снова отреагировал.На этот раз я увидел, что он смотрит в свой телефон. Был март, и безумие было в самом разгаре. Я забирал у него телефон до конца урока.

Размышляя о том, что делать дальше, я знал, что могу просто взять телефоны студентов в любое время, когда они вызовут какие-то проблемы. Но по нескольким причинам я пошел дальше и решил, что студенты должны сдавать свои телефоны в начале каждого урока.

На практике у меня есть доска с плакатами в передней части класса с их именами.Приходя, студенты оставляют свои телефоны на месте со своим именем; таким образом, я могу быстро проверить посещаемость с помощью доски. Время от времени ученик забывает оставить свой телефон, и я просто напоминаю им без каких-либо сомнительных комментариев, и все в порядке.

Три причины

Я беру телефоны студентов по трем основным причинам, и все они связаны с одним инцидентом, который является просто увеличенной версией множества небольших событий последнего десятилетия или около того.Во-первых, студенты, которые больше всего страдают от того, что их отвлекают телефоны, меньше всего могут позволить себе отвлекаться. Ученик, о котором я упоминал, испытывал трудности в классе, и ему, больше, чем большинству учеников, нужно было понимать итоговое задание на бумаге, так как оно будет иметь значение между успешным или неуспешным экзаменом. Фактически, он в конечном итоге провалил курс не потому, что у него не было возможности пройти его, а потому, что он не делал то, что ему нужно было делать. На самом деле он пропустил всего пару очков.Он также бросил колледж после семестра, хотя курс, который он брал со мной, был единственным, на котором он не справился.

В нашем учебном заведении у нас есть несколько студентов, которые часто не по своей вине не так хорошо подготовлены к колледжу, как мы могли бы надеяться — будь то из-за плохого образования или из-за того, что они первоклассные. поколение студентов изо всех сил пытается просто научиться учиться в колледже. Это студенты, которых я чаще всего вижу по телефонам.Таким образом, точно так же, как тренер работает над изменением поведения игроков, когда они постоянно совершают одну и ту же ошибку, иногда просто заставляя их бегать каждый раз, когда они ее делают, я хочу, чтобы у моих учеников были лучшие шансы на успех — даже если я пойму, что некоторые люди рассмотрят более крайние меры, чтобы это произошло.

Вот где многие люди сказали бы, что я не позволяю студентам научиться саморегулированию (или что я должен позволить студентам учиться на собственном горьком опыте — «это снова не старшая школа»). На определенном уровне это имеет для меня смысл, но поведение одного ученика в классе влияет не только на него. Вторая причина, по которой я беру телефоны всех студентов, заключается в том, что один студент по телефону часто отвлекает группу студентов вокруг этого телефона. Независимо от того, реагирует ли ученик с телефоном довольно громко, как в моем классе, или просто тихо взаимодействует с телефоном, другие ученики смотрят, что происходит. Они пытаются подглядывать, как ученик играет в игру, пишет текстовые сообщения или смотрит фильм, из-за чего пропускают важный материал или инструкции. Если снова использовать тренерскую метафору, если тренер видит, что игрок нарушает работу команды негативным образом, этот тренер будет делать все необходимое, чтобы защитить остальную команду, будь то скамейка запасного игрока или, опять же, заставление этого игрока бежать до тех пор, пока поведение не изменится. измененный.

Третья причина заключается в том, что если вы перестаете звонить студентам по телефону или брать их в индивидуальном порядке, это просто нарушает общий поток в классе. Если бы я сказал что-то этому студенту по телефону во время презентаций других студентов, единственный способ остановить такое поведение — это прервать презентацию. Учитывая, насколько студенты уже обеспокоены таким заданием, мое прерывание просто усугубило бы их беспокойство. Точно так же, если бы мы были в середине продуктивного обсуждения в классе, остановка, чтобы позвонить одному ученику по телефону, нарушила бы течение этого урока.Это также превращает меня в антагониста, кого они пытаются перехитрить, а не того, кто честно работает с ними, чтобы помочь им учиться.

Я беру телефоны студентов уже больше года, и почти не получил возражений со стороны студентов. Трое студентов написали комментарии к моим оценкам курса, и все трое были положительными, говоря, что это помогло им или атмосфере в классе. В этом году студентка из класса коллеги брала у меня интервью для своей заключительной работы, поскольку она выступала за запрет на использование мобильных телефонов в классах на территории кампуса (подход, который я не поддерживаю, поскольку профессора должны сами создавать свою классную среду).Один студент первого года обучения письму действительно спросил, можно ли мне брать телефоны, и я заверил его, что да. Он больше никогда не поднимал этот вопрос.

В этом году я добавил умные часы к устройствам, которые им нужно будет оставить на доске для плакатов, и этот подход помог убрать несколько незначительных отвлекающих факторов, которые я заметил в прошлом году. Я еще не запретил ноутбуки, потому что некоторым студентам они нужны. Но я настоятельно не рекомендую студентам использовать их — в основном потому, что мои классы не те, где студентам нужно делать большое количество заметок, если таковые имеются.

Мне жаль, что у меня не было такой политики в отношении телефонов, но я также не хочу позволять студентам активно вредить их шансам на успех, а также отвлекать других студентов, когда я могу так легко предотвратить это. Пока что мой эксперимент прошел успешно, и я буду продолжать придерживаться этой политики, пока не найду лучший способ помочь нашим ученикам — особенно тем, кто больше всего борется, — иметь наилучшие шансы на успех.

Женщины, ваше ближайшее окружение может сыграть ключевую роль в достижении руководящих должностей | Новости | Новости Нотр-Дам

Женщины празднуют церемонию открытия Университета Нотр-Дам. Фото Барбары Джонстон / Университет Нотр-Дам.

Согласно новому исследованию, проведенному Университетом Нотр-Дам и Северо-Западным университетом, женщины, которые регулярно общаются с внутренним кругом, в котором преобладают женщины, с большей вероятностью занимают руководящие должности.

, опубликованное в Proceedings of the National Academy of Sciences, исследование показало, что более 75 процентов высокопоставленных женщин поддерживают внутренний круг, в котором преобладают женщины, или прочные связи с двумя или тремя женщинами, с которыми они часто общаются в рамках своей сети.Что касается мужчин, чем шире их сеть — независимо от гендерного состава — тем выше вероятность того, что они получат высокую должность. К сожалению, когда женщины имеют социальные сети, похожие на их коллег-мужчин, они с большей вероятностью занимают невысокие должности.

«Хотя оба пола выигрывают от развития крупных социальных сетей после окончания школы, модели общения женщин, а также гендерный состав их сети в значительной степени предопределяют их уровень трудоустройства», — сказал Нитеш В. Чавла, профессор компьютерных наук и инженерии Фрэнка М. Фреймана в Нотр-Даме, директор Междисциплинарного центра сетевых наук и приложений и соавтор исследования. «Те же факторы — модели общения и гендерный состав социальной сети — не имеют существенного влияния на мужчин, занимающих высокие должности».

Для исследования исследователи проанализировали социальные и коммуникационные сети более 700 бывших аспирантов одной из ведущих бизнес-школ США.Каждый учащийся, участвовавший в исследовании, занимал руководящие должности, которые были нормализованы с учетом отраслевых и региональных зарплат. Затем исследователи сравнили три переменные социальной сети каждого учащегося: центральность сети или размер социальной сети; гендерная гомофилия, или доля однополых контактов; и коммуникационное равенство, или количество сильных и слабых сетевых связей.

Ожидаемый уровень трудоустройства женщин с высокой степенью централизации сети и внутренним кругом, в котором преобладают женщины, составляет 2. В 5 раз больше, чем у женщин с низкой центральной сетью и внутренним кругом, в котором преобладают мужчины. Когда дело доходит до достижения руководящих должностей, женщины вряд ли выиграют от добавления в свою сеть человека с лучшими связями. Хотя эти связи могут улучшить доступ к общественной информации, важной для поиска работы и переговоров, внутренние круги, в которых преобладают женщины, могут помочь женщинам получить информацию с учетом гендерной специфики, которая будет более важной на рынке труда, где доминируют мужчины.

«Мы также увидели, что внутренние круги извлекают выгоду друг от друга, что говорит о том, что женщины получают личную информацию и поддержку по гендерному признаку от своего внутреннего круга, в то время как неперекрывающиеся связи предоставляют другие детали рынка труда», — сказал Чавла.

Ян Ян, бывший докторант Чавлы в Нотр-Даме и нынешний доцент-исследователь Школы менеджмента Келлогг Северо-Западного университета, который также является членом Северо-Западного института сложных систем (NICO), руководил исследованием. Среди дополнительных соавторов — Брайан Уззи, Ричард Л. Томас, профессор кафедры лидерства и организационных изменений в Северо-Западном университете и со-директор NICO.

Исследование финансировалось Исследовательской лабораторией армии и программой Междисциплинарных университетских исследовательских инициатив Управления перспективных исследовательских проектов Министерства обороны США.

Контактное лицо: Джессика Сифф, помощник директора по связям со СМИ, 574-631-3933, [email protected]

Почему я бросил преподавательскую работу в середине года (нет, это было не на тестировании)

Я хотел написать сообщение для тех из вас, кто с трудом справляется и так боится возвращения в школу на следующее утро, что ты не можешь даже наслаждаться выходными вечерами. Идея вернуться в , это место просто вызывает у вас тошноту.Я понял. Я был на твоем месте. И я поделюсь с вами тем, что произошло, когда я оставил свою преподавательскую должность именно в этот момент учебного года почти десять лет назад.

Какова была моя преподавательская ситуация

Бросить курить было одним из самых трудных решений, которые я когда-либо принимал. Мои администраторы были ошеломлены решением — в конце концов, я был опытным учителем, много лет проучившимся в городских школах, и хорошо разбирался в классе. Мои ученики учились, и их результаты тестов показали высокие результаты.Я нравился детям, нравился их родителям. Казалось, все в порядке. Но люди не знали, что мне потребовалось ВСЕ, чтобы так и было.

Вроде все было хорошо. Но люди не знали, что мне потребовалось ВСЕ, чтобы так и было.

Я только что переехал в штат и понятия не имел, чего ожидать в моей новой школе. Я был разочарован, узнав, что большинство моих второклассников читали на уровне позднего детского сада, и на меня сильно давило давление, заставляющее их набирать скорость.У нас не было окон в нашем классе, и нам не разрешали делать перерывы в течение дня (согласно мандату округа), поэтому я застрял в крошечной темной классной комнате с большим классом энергичных семилетних детей. и нулевой выход для всей их энергии.

За нашими четырьмя стенами в школе царил полный хаос. Мы не могли отправить учеников в туалет в одиночку, так как были случаи, когда и девочек, и мальчиков насиловали там другие ученики. Один из моих детей нашел нож на земле по дороге на обед.Были наняты дежурный полицейский и сержант, чтобы контролировать учеников в кафетерии: один из них наклонялся и кричал в лица детей, в то время как другой маршировал взад и вперед по центральному проходу, крича в микрофон, когда дети бросали еду ему в голову.

Не совсем приятная рабочая и учебная среда.

В моем классе было немного спокойнее, но поведение учеников по-прежнему оставалось огромной проблемой. Для того, чтобы заставить учеников должным образом отвечать даже на самый незначительный запрос, мне потребовались титанические усилия с первого дня учебы. Это было как в фильме «День сурка». Мы практиковали одни и те же базовые распорядки и процедуры снова и снова, и три четверти класса просто ничего не усвоили.

Моя точка разрыва

Точный предел помню. В том году я еще не пользовался нашими учебниками по обществоведению, но был один отрывок, который я хотел, чтобы дети прочитали в качестве введения к нашей деятельности. Я сказал классу: «Хорошо, когда вы услышите магический сигнал, вы возьмете свои книги по обществоведению и откроете страницу 35.При упоминании слова общественные науки один студент расплакался и залез под парту, чтобы удариться головой об пол. (Позже я узнал, что это была реакция на общественные науки, которые он начал изучать в первом классе, и его предыдущий учитель понятия не имел, почему.) Другой мальчик пробормотал что-то себе под нос, в результате чего все дети в его окружении сказали: «Ой… Андре назвал тебя буквой Б! »

Одновременно другой ребенок вынул свою книгу по обществознанию, но случайно уронил ее на пол, заставив детей вокруг него смеяться.«Над чем ты смеешься, панк? Заткнись! » а затем ударил ближайшего к нему ребенка кулаком по руке. Ребенок, которого ударили кулаком, сделал то же самое в ответ. Они сидели и смотрели друг на друга, а дети вокруг либо замерли в ожидании, либо подстрекали их к драке.

Почти каждый ребенок в классе теперь либо срывал урок, либо отвлекался на нарушителей. Одна девочка подняла руку, прося в туалет. Другой поднял руку и указывал на ребенка рядом с ним, который радостно вырывал страницы из книги по обществознанию.Еще один ребенок похлопывал меня по руке и просил повторить номер страницы.

Когда я глубоко вздохнул и решил, какой пожар потушить первым, я услышал шум за дверью и голос по внутренней связи. «Блокировка, код 3. Блокировка, код 3.» Это означало, что полиция преследовала подозреваемого по соседству, и мне пришлось закрыть маленькое окошко в нашей двери и отвести от него класс.

Я хотел учить … и ЭТО не учил

Именно в этот момент я понял, что моя работа не стоит затрат энергии, которые мне приходилось тратить каждый день. Я понял, что столкнулся со слишком многими препятствиями, и большинство из них были непреодолимыми. Дела не собирались значительно улучшиться, и я собирался каждый день возвращаться домой в течение всего года в изнеможении.

Я руководил классом, поддерживал некоторое чувство порядка, но не преподавал .

Дело не в том, что я был не в состоянии справиться с этим. В тот день я мог вернуть класс к задаче через минуту или две после всех этих перерывов. Но это происходило весь день, каждый день. Я руководил классом, поддерживал некоторое чувство порядка, но не преподавал .

Я хотел глубоко поговорить со своими учениками о текущих событиях.

Я хотел погрузиться в книги вместе с ними и посмотреть, как загораются их глаза, когда они устанавливают связь между текстом и своей собственной жизнью.

Я хотел увидеть, как они развивают любопытство и интересуются миром посредством научных исследований.

Хотел научить .

Но после семи недель обучения в школе — почти всего первого квартала — дети все еще были не готовы к этому. Итак, я все еще проводил весь день , дисциплинируя студентов и обучая их основным рабочим привычкам и социально-эмоциональным навыкам.

Худшая часть? Все учителя, которые были новичками в округе, должны были оставаться в одной школе в течение ТРИ ГОДА. Продержаться до июня не принесло бы мне никакой пользы, потому что у меня не было бы выбора, кроме как вернуться к той же ситуации снова осенью.И снова следующей осенью. Я был в ловушке такого уровня стресса еще два с половиной года, и мысли о том, чтобы поработать еще один день после того, как прошли длинные выходные, было достаточно, чтобы сделать меня физически больным.

И все же чувство вины, которое я испытывал даже за , думая о , было неописуемо.

Принятие решения бросить преподавательскую работу

Неужели я действительно хотел бросить такую ​​нуждающуюся группу детей в середине учебного года?

Какой человек откажется от этих детей и будет искать более легкую работу только для того, чтобы ее собственная жизнь была более комфортной?

Я чувствовал себя эгоистом. Я чувствовал себя лицемером. Я чувствовал себя неудачником как учитель.

Но пришлось это сделать.

Мой директор был шокирован и разъярен, поклявшись, что я больше никогда не буду работать в этом районе ( Ни за миллион долларов, леди !, Я хотел крикнуть.)

Еще хуже была неожиданная реакция моих учеников. Я думал, что они будут опустошены, но большинства детей едва моргнули, когда я сказал им, что пятница будет моим последним днем. Отчасти их безразличие было связано с их молодым возрастом, но я понял с ощущением погружения в глубину живота, что они так привыкли терять учителей и других важных взрослых в своей жизни, едва заметив, что это было обычным делом. курс.

Я получил объятия, письма и несколько слез в последний день, но большинство учеников были настолько поглощены своими собственными проблемами, что даже не думали обо мне. За пять минут до последнего звонка двое из моих самых крутых детей вступили в физическую ссору из-за ластика, брошенного одним из них, и я был так занят с ними и охраной школы, что не было возможности попрощаться с тоской. Мое время в этой школе закончилось так же хаотично, как и началось.

Что произошло после того, как я бросил преподавательскую работу: новый старт в новой школе

Мое решение уйти в середине года было бы намного сложнее, если бы мне пришлось вообще уйти с поля. Я знаю, что такая ситуация возникает у многих из вас, кто читает этот пост и не может найти другую преподавательскую работу. Я уволился через год, когда преподавателей было гораздо больше, чем квалифицированных учителей. Вы будете стонать, когда я скажу вам, что в течение дня после принятия решения у меня было собеседование в соседнем округе, и я был тут же нанят.

Но, возможно, вы можете относиться к этой части: надежда, что в другой школе любовь к преподаванию вернется.

Я могу сказать вам без сомнения, что да. У моей новой школы, конечно, были свои проблемы, но я чувствовал себя там в безопасности. Мои ученики были в безопасности. И я действительно смог снова преподавать . Я оставался в классе еще пять лет (и, вероятно, остался бы дольше, если бы я не женился, не переехал в Нью-Йорк и начал проводить инструктаж).Я даже решил провести последние два года в качестве классного учителя в другой школе в центре города.

Городское обучение — это то место, где мое сердце всегда было и всегда будет. Я знаю, что это не должен быть кошмар. Сейчас я работаю с учителями в самых сложных районах Бруклина, Гарлема и Бронкса, и я вижу, на что они способны. Качество преподавания и обучения во многих школах с высоким уровнем бедности действительно исключительное, и они могут быть фантастическим местом для работы.

5 вещей, которые нужно знать, если вы думаете о том, чтобы бросить ВАШУ преподавательскую работу

Полагаю, в этой истории нет четкой морали. Я надеюсь, что будет полезно знать, что вы не единственный, и кто-то еще прошел через это.

Но есть еще несколько вещей, которые я хочу, чтобы вы знали, если вы хотите бросить преподавание прямо сейчас или все еще чувствуете огромную вину из-за того, что бросили:

1) Это не ваше воображение — учить становится все труднее.

Наши ученики приходят в школу со все большим количеством проблем, и планка их достижений постоянно поднимается.

2) Иногда учебный год не становится легче со временем, и это не обязательно ваша вина.

Обычно я обнаруживаю, что с течением года обучение становится менее напряженным, потому что студенты усваивают распорядок и делают все больше и больше в учебе. Иногда, однако, это не было правдой для меня и других учителей, которых я знаю.Иногда занятие просто действительно трудное, и уровень вашего стресса не улучшится до следующего года, когда у вас будет другая группа. Это нормально.

3) Вы не плохой учитель только потому, что ваша работа слишком тяжелая.

Даже лучшие учителя попадают в ситуации, изнуряющие физически и морально. Ощущение, что вы хотите уволиться, не означает, что вы не созданы для этой работы или что вы плохой человек. Положение, в котором вы находитесь, может быть не лучшим для вас, или у вас может быть исключительно тяжелый год.

4) Выход не означает неудачу.

Я долго боролся с решением уйти с работы, потому что чувствовал, что бросил детей, которые больше всего во мне нуждались. Мне приходилось напоминать себе снова и снова: дело не в том, что я не мог выполнять работу, а в том, что я решил не делать ради собственного психического и физического здоровья. Я не был неудачником, мне удалось позаботиться о себе. У меня есть много других жизненных обязанностей, помимо того, что я учитель, и я не хотел, чтобы все эти области развалились из-за моей работы.

5) Есть много способов использовать свои таланты и дары, чтобы помочь детям.

Многие учителя, которые бросили учебу, по-прежнему имеют глубокое желание работать с детьми и изменить их жизнь. Есть много-много способов сделать это. Ваша карьера педагога не должна заканчиваться просто потому, что вы не хотите оставаться там, где находитесь.

Действительно ли бросить курить?

Теперь для ясности: Я не говорю вам бросать работу. Бросить курить — не всегда правильное решение: на самом деле, в моей педагогической карьере было много других неудач, от которых я хотел уйти, но не сделал этого. В то время я обнаружил, что был разочарован в данный момент, но в глубине души я знал, что все БУДЕТ улучшаться, что властный директор перейдет в другую школу (он сделал это), что переход на новую учебную программу будет для лучшее (оно было), или что я смогу прожить еще несколько месяцев с раздражающим родителем или учеником (я сделал.) Одна из лучших вещей в обучении — это то, что каждая осень — это новый старт. Иногда лучше всего подождать до тех пор.

Но для тех из вас, кто писал мне по электронной почте, спрашивая, бросить ли вашу работу или преподавать (а таких писем были сотни за эти годы), я продолжаю говорить: делайте то, что, как вы знаете, лучше всего для себя .

Если вы не уверены, продолжайте учить. Держитесь там как можно дольше.

Прочтите «Пробудившееся»: измените свое мышление, чтобы изменить свое учение и научитесь по-другому воспринимать стресс.

Прочтите «Непоколебимо: 20 способов получать удовольствие от преподавания каждый день… Неважно, что» и найдите идеи, как наполнить свой день смыслом, целью и радостью.

Присоединяйтесь к клубу 40-часовой рабочей недели для учителей и получите советы по продуктивности, которые помогут вам достичь баланса.

Если и когда вы достигнете этого предела — ваше чутье — уйти, а причины уйти действительно перевешивают причины остаться — вы все узнаете, и не должны игнорировать это осознание, если сможете найти другой вариант.

Вы услышите множество голосов в школьной системе, призывающих вас расставить приоритеты для вашей работы (или, точнее, результатов тестов ваших учеников), но гораздо реже вы услышите сообщение о том, что приоритетнее ваше здоровье и благополучие. Я говорю вам это сегодня.

Это может означать поиск другой работы, или это может означать, что нужно оставаться и развивать различные стратегии преодоления стресса, но я советую делать все, что потребуется с, чтобы избежать полного сгорания. Я думаю, что как учителя мы обязаны этим самим себе.

Я хотел бы прочитать ваши рассказы на эту тему. Вы когда-нибудь увольнялись в середине года? Вы думаете об этом? Какой совет вы бы дали учителям, которые находятся в таком положении?

ASHMC | Колледж Харви Мадда

ASHMC означает ассоциированных студентов колледжа Харви Мадда.Каждый должным образом оплачиваемый студент в Harvey Mudd College является членом ASHMC, имеет возможность пользоваться преимуществами всех внеклассных и общественных мероприятий, спонсируемых ASHMC, а также участвовать во многих аспектах управления студентами.

Заявление о миссии

ASHMC стремится расширить возможности нашего студенческого сообщества за счет увеличения вовлеченности, стимулирования лидерства, поощрения разнообразия и пропаганды равенства.

Структура управления

Надзор за деятельностью и политиками ASHMC передан в руки Исполнительного совета ASHMC и Сената.Исполнительный совет ASHMC под председательством президента состоит из семи членов с правом голоса (председатель сената, казначей, директор клуба, директор по планированию деятельности, директор по разнообразию, социальный директор и директор по оздоровлению) и одного члена без права голоса, жилого Связь по делам. Сенат возглавляет председатель Сената и состоит из тринадцати членов с правом голоса (4 президентов классов, 9 президентов общежитий) и одного члена без права голоса, казначея.

Встречи (открытые для публики)

Сенат ASHMC собирается каждую пятницу в 11:30 в частной столовой Hoch-Shanahan Dining Commons Mitchell.О дополнительных собраниях может быть объявлено в информационном бюллетене ASHMC. Встречи обычно длятся от часа до полутора часов. Если вы хотите узнать о внутренней работе студенческого самоуправления, приходите на собрание ASHMC, чтобы увидеть, как все это работает!

Как стать участником ASHMC

Проконсультируйтесь с участниками страницы руководства, чтобы просмотреть различные руководящие должности в ASHMC. Студенты получат электронное письмо, когда начнутся периоды подачи петиций на любую руководящую должность ASHMC.У каждой должности разные обязанности, и время меняется, поэтому не стесняйтесь спрашивать предыдущих или нынешних членов об их работе. Также раз в год в комитеты ASHMC производятся различные назначения. Эти комитеты обычно требуют меньше времени, чем должности должностных лиц Сената или Исполнительного совета, и являются хорошим способом принять участие в ASHMC в качестве младшего школьника.

Правовой статус и бюджет

Мы — калифорнийская корпорация 501 (c) 4, миссия которой — служить студентам колледжа Харви Мадда.Мы получаем взносы от каждого студента, зачисленного в Колледж, чтобы поддерживать поток наших доходов. Информацию о распределении см. В разделе «Бюджетная информация» на странице ресурсов ASHMC.

Отношения ASHMC с колледжем Харви Мадда

ASHMC полностью независим от колледжа Харви Мадда, хотя и связан с ним. Мы назначаем и поддерживаем представителей в нескольких комитетах колледжа Харви Мадда, включая исполнительный комитет факультета, комитет по обучению и обучению, комитет по вычислениям, комитет попечительского совета по планированию образования, комитет попечительского совета по делам студентов, попечительский комитет по физическому заводу. комитет по планированию кампуса и сам Попечительский совет.

Прядение и раскручивание — Science World

В этом упражнении ученики экспериментируют с вращением, чтобы проверить вестибулярную систему в своих ушах, которая помогает им балансировать … уши делают БОЛЬШЕ, чем слышат.

Остаток зависит от:

• визуальная информация
• «обратная связь» от мышц
• информация от полукружных каналов в ухе.

«Скрытое чувство» равновесия контролируется вестибулярной системой и иногда известно как равновесие .Вестибулярная система регистрирует положение тела по отношению к гравитации и позволяет узнать, движется ли оно или неподвижно, ускоряется или замедляется, то есть движение и положение.

Во внутреннем ухе над улиткой расположены три небольшие петли, называемые полукружными каналами . Они составляют вестибулярную систему вместе с вестибулярным нервом .

Три небольших петлевых полукружных канала , которые расположены над улиткой и похожи на нее, заполнены жидкостью и имеют тысячи микроскопических волосков.Когда вы двигаете головой, жидкость в полукружных каналах тоже движется. Жидкость перемещает крошечные волоски, которые улитка переводит в нервное сообщение вашему мозгу о положении вашей головы. Менее чем за секунду ваш мозг отправляет сообщения нужным мышцам, чтобы вы двигались, чтобы сохранить равновесие.

Откуда приходит головокружение?

Иногда жидкость в ваших полукружных каналах продолжает движение после того, как вы перестали двигаться, например, после того, как вы начали кружиться.Волосы внутри каналов ощущают движение, даже если вы стоите на месте. Вот почему вы можете почувствовать головокружение; ваш мозг получает два разных сообщения и не понимает положения вашей головы. Как только жидкость в полукружных каналах перестает двигаться, ваш мозг получает правильное сообщение, и вы восстанавливаете равновесие.

Перемещение по курсу | Blackboard Help

Изменение порядка ссылок меню курса и управление ими

Вы можете систематизировать и переименовывать ссылки меню курса.

1. Используйте функцию перетаскивания, чтобы изменить порядок ссылок меню курса.
2. Или воспользуйтесь инструментом переупорядочивания, доступным с клавиатуры, чтобы изменить порядок ссылок.
3. Откройте меню ссылки и выберите «Переименовать», чтобы изменить ее заголовок. Выберите «Скрыть ссылку», чтобы сделать ее недоступной для учащихся. Выберите Показать ссылку, чтобы сделать ее доступной для учащихся. Если вы удалите область содержимого, все элементы содержимого в ней также будут безвозвратно удалены. Это действие окончательное.
4. Когда включен режим редактирования, отображается заголовок недоступной ссылки со значком «Эта ссылка скрыта от учащихся».Студенты не видят ссылку в меню курса.

Для пунктов меню курса, которые разрешают доступ гостю или наблюдателю, вы должны открыть меню пункта и разрешить им доступ.

---

Меню

В Blackboard Learn с элементами связаны меню, если с ними можно выполнять действия.

Примеры элементов с меню включают элементы содержимого, ссылки меню курса и столбцы Центра оценок. Параметры в меню различаются в зависимости от компонента.

Щелкните стрелку рядом с названием элемента, чтобы открыть меню. Примеры вариантов: «Редактировать», «Удалить», «Копировать» и «Переместить».

---

Панель управления

Панель управления отображается под меню курса и обеспечивает доступ ко всем функциям администрирования курса. В таблице описан каждый раздел.

Используйте стрелки рядом с каждой ссылкой, чтобы развернуть или свернуть область.

Панель управления доступна только в том случае, если у вас есть одна из следующих ролей курса:

• Инструктор
• Ассистент преподавателя
• Грейдер
• Конструктор курсов
• Администратор

Подробнее о ролях курса

Области панели управления

Опция	Описание
Коллекция файлов или содержимого	Course Files — это хранилище файлов, доступное для всех курсов Blackboard Learn.Но если ваше учреждение имеет доступ к функциям управления контентом, коллекция контента является хранилищем файлов. Файлы курса — это хранилище файлов на сервере Blackboard для одного курса. Контент в репозитории — это контент, который можно использовать повторно. Вы не можете делиться контентом между курсами, которые вы преподаете. Заголовок раздела Файлы появится в Панели управления. Подробнее о файлах курса Если у вашего учреждения есть доступ к функциям управления контентом, коллекция контента доступна через эту область.С помощью Content Collection у организаций есть общий репозиторий контента, где пользователи могут делиться контентом. Вы можете добавлять в свой курс контент из других курсов и со своего компьютера, а также управлять им через Content Collection. Заголовок раздела «Коллекция материалов» отображается вместо «Файлы» на панели управления. Подробнее о Content Collection
Инструменты курса	Содержит все доступные инструменты, добавленные к вашему курсу. Подробнее об управлении доступностью инструментов курса
Оценка	Предоставляет ссылки на отчеты по курсу, Центр удержания и панель мониторинга производительности.Используйте эти инструменты для просмотра информации об активности учащихся и использовании контента. Вы также можете получать уведомления о производительности на основе созданных вами критериев. Подробнее об отслеживании успеваемости учащихся
Центр оценок	Предоставляет ссылки на страницу Требует оценки, Полный Центр оценок, интеллектуальные представления Центра оценок по умолчанию и любые созданные вами интеллектуальные представления. Интеллектуальные представления отображаются в списке с отступом в разделе «Полный центр оценок». Подробнее о настройке Центра оценок
Пользователи и группы	Список, зачисление, редактирование и удаление пользователей из вашего курса.Создавайте формальные группы студентов для совместной работы. Подробнее о группах курсов
Настройка	Управляйте параметрами регистрации, гостевым доступом и доступом наблюдателя. Вы можете изменить свойства своего курса, такие как его название, доступность и языковой пакет. Вы можете использовать Руководство по быстрой установке и страницу стиля обучения, чтобы изменить внешний вид вашего курса. Измените доступность инструментов, чтобы контролировать, какие инструменты доступны в вашем курсе и какие пользователи имеют к ним доступ. Подробнее о настройке курсов
Пакеты и утилиты	Импорт, экспорт и архивирование курса, проверка ссылок на курс, копирование всего курса или его части и перемещение выбранных файлов в файлы курса или коллекцию материалов.
Справка	Предлагает онлайн-документацию.

Параметры пейджинга

Вы можете редактировать параметры разбиения по страницам, чтобы указать, сколько элементов отображается на странице.Например, вы можете определить, сколько форумов отображается на главной странице доски обсуждений или сколько элементов отображается на странице Требует оценки.

По умолчанию — 25 элементов на страницу, а максимальное количество элементов — 1000 элементов на странице. Показать все отображает все элементы и приводит к исчезновению других элементов управления. Для повышения производительности количество элементов на странице не должно сильно увеличиваться.

Используйте эти шаги для редактирования параметров разбиения на страницы:

1. Выберите «Редактировать пейджинг».
2. Введите число в поле Элементов на странице.Если число больше, чем общее количество элементов, отображаются все элементы.
3. Выберите ОК.

---

Домашняя страница курса

По умолчанию ваш исходный курс включает домашнюю страницу в меню курса. Домашняя страница — это страница модуля курса. Вы можете переименовать или удалить эту страницу, а также создать другие страницы модуля курса.