Вот почему так важно осмыслить теорию науки: Полный синтаксический разбор предложения вот почему так важно осмыслить теорию науки,

Опубликовано 20.11.199905.10.2022 автором alexxlab

Содержание

Для чего нужна наука вообще и что следует ожидать от юридической науки?

Написать эту заметку я решил под впечатлением развернувшейся недавно дискуссии о состоянии современной науки. Не то, что бы родились какие-то прорывные идеи. Просто, накопились наблюдения и образовался своего рода субстрат, на котором выстроились представления юриста-практика о феномене научного познания юриста-ученого. Также хочется понять, что нам предлагает современная юридическая наука? Какие закономерности в своей области открыты учёными-правоведами? Какие практические задачи они решили и какие новые цели ставят перед собой?

Наука нужна обществу для того, чтобы объяснить сложные, порой загадочные явления. Наука – удел наиболее наблюдательных и пытливых умов, которым дано делать открытия, создавать новые знания, делать их доступными всему человечеству. То есть ценность науки состоит в её полезности для общества, в способности преобразовать нашу жизнь, сделать её насыщеннее, комфортнее, безопаснее.

Практически все отрасли знаний, бывшие ранее описательными (медицина, биология, история, социология, языкознание и многие другие), перешагнули порог созерцательности и коллекционирования эмпирический данных. Все они, воспользовавшись современным техническим и математическим инструментарием перешли на качественно иной уровень развития.

Алгоритм научного поиска универсален. Открытию предшествует накопление разрозненных фактов, которые затем выстраиваются в определённую систему, и в конечном счёте выводятся закономерности. Так происходит качественный скачёк и знание выходит на новые рубежи.

Дарвин написал «Происхождение видов», Менделеев открыл периодическую таблицу, Энштейн – теорию относительности. Открытия античных астрономов служили мореплавателям в деле навигации. Средневековые алхимики по праву считаются прародителями современных синтетических материалов. Большой адронный коллайдер уже стимулировал прорыв в строительных, материаловедческих и информационных технологиях.

Что же нам предлагает современная юридическая наука? Какие закономерности в своей области открыты учёными-правоведами? Какие практические задачи они решили и какие новые цели ставят перед собой?

Посмотрим, какими проблемами занимаются сегодня учёные-юристы, как показатель возьмём несколько тем диссертационных исследований на соискание степени доктора юридических наук. Вот они: Монархическая власть в консервативных государственно-правовых учениях России XVIII – XX вв; Наука конституционного права России и концепт «культура»: вопросы теории и практики; Предпринимательско-правовые (это сильно! – прим. авт.) основы государственного регулирования экономики; Правовое регулирование корпоративного управления федеральной собственностью в Российской Федерации; Гражданско-правовые проблемы организации и деятельности дехканских (фермерских) хозяйств в Таджикистане. С актуальным списком можно ознакомиться на интернет-сайте ВАК.

Возможно, приведённые примеры непоказательны. Может быть автор умышленно акцентирует внимание на исследованиях, носящих нерепрезентативный характер, а ученые-юристы тем временем трудятся не покладая рук, создавая удобную, органичную, социально ориентированную правовую систему. Развивая отдельные правовые институты, согласуя их между собой, подчиняя общим принципам, правоведы кропотливо ткут незримое покрывало, состоящее из разумных, справедливых законоположений и правил по их применению, что бы надёжно защитить правопорядок и гармонизировать общественное устройство.

К сожалению, это не совсем так. Юристы предпочитают оперировать абстрактно-отвлеченными понятиями, создавая информационный шум, состоящий из обрывочных, противоречивых критических мнений, которые оказывают мало помощи в решении повседневных задач, которые не дают ясных, мотивированных и при этом авторитетных ответов, на которые мы могли бы с уверенностью опереться. Нам предлагают ознакомиться с глубоко теоретическими филосовско-правовыми эссе, изложением законодательных новелл, критическими оценками отдельных законоположений.

То есть фоном идет либо познавательная, либо дискуссионная информация.

Авторы тратят огромное количество энергии на полемику друг с другом, доказывая верность своей точки зрения, а после так и расходятся каждый при своём. Особенно ярко это проявляется в социальных сетях. Мало кто признает чужое мнение, считая что равный равного не судит. Сказывается дефицит признанных авторитетов, кто мог бы выступить истиной в последней инстанции.

Однако среди кандидатских диссертаций, мы находим уже более «приземлённые» темы. Например, такую: «Сделки с отлагательным и отменительным условием как основание приобретения вещного права». Наверное, это неплохая диссертация, скорее всего автор старался и провёл обстоятельное, глубокое исследование, позволяющее нам лучше понимать природу, содержание и особенности таких сделок. Но интересно понять мотивы выбора темы, почему автор остановился именно на этой проблеме. Скажем проще: а что, сделки без таких условий уже изучены вдоль и поперёк? Является ли это исследование продолжением или составной частью общего учения о сделках, раскрывающего весь круг вопросов в общем контексте? Соотносится ли оно с близкими по тематике исследованиями и не противоречит ли им в своих выводах? А если противоречит, то как это противоречие устранить? И чем эта работа дополняет фундаментальные труды признанных авторитетов?

То есть, возникает вопрос: как происходит отбор тем? Кто определяет приоритеты, актуальность? Кто координирует и определяет потребность в разработках? Кто дирижёр в этом оркестре? Есть ли оркестр?

Сегодня юридическую науку представляют никак не связанные индивиды, преимущественно от практики. Подавляющее большинство исследовательских центров, школ, институтов, кафедр юридического профиля объединяют своих сотрудников лишь местами общего пользования. Они лишь собирают под одной крышей группы разрозненных исследователей, каждый из которых работает по своему индивидуальному плану, а исследования проводятся фрагментировано.

Темы выбираются хаотично, на основе личных предпочтений и интересов авторов. Разработка отдельных тем группой авторов в рамках одного коллектива в сумме не дает ничего нового. Суммарные знания юристов-исследователей не создают нового знания. В существующих творческих коллективах отсутствует эффект синергии, что делает их как коллективы бессмысленными.

Между тем наука всегда была нацелена на решение прикладных задач. Средневековые алхимики, астрологи, путешественники эпохи возрождения, все искали золото. Вопреки расхожему штампу бедолага Дж. Бруно попал на костер не за прогрессивную идею, а за то, что понял, как определять долгОты, что было критически важно для мореплавания, и не захотел делиться своими познаниями со Святым Престолом, который в то время был активным игроком в рынке освоения новых земель.

Отвлеченные знание были интересны больше широкой публике, и они преподносились как продукт вторичной переработки. Впрочем, были и меценаты, которые своими деньгами нередко привлекали шарлатанов и авантюристов вроде Джузеппе Бальзамо он же граф Калиостро и иже с ним.

Должна быть сложная задача, она должна делиться на более простые. Задания должны распределяться между членами коллектива, а их исполнение координироваться и корректироваться из единого центра (сейчас что-то похожее в зачаточном состоянии можно наблюдать в работе «схемотехников» — консультантов по налогам, оффшорам, «корпоративке» и т.п.).

Кстати, из официальных структур сегодня наиболее продуктивно работают научно-консультативные советы судебных инстанций, которые вырабатывают действительно системный подход правоприменения. Очевидно, что основную нагрузку в этой работе несут не титулованные члены НКСов, а сотрудники аппарата судов, управлений обобщения, занимающиеся анализом и обобщением практики, дают разъяснения и вырабатывают рекомендации по применению законодательства. Считаю, что результаты их деятельности недооценены общественностью и недостаточно освещены средствами массовой информации.

Непревзойденный исторический опыт такого организационного решения – это институт им. Курчатова, который смог объединить тысячи людей и сотни смежных организаций для решения всего одной задачи – создания атомной бомбы. Сегодня, видимо, так уже не получится, поскольку, чтобы появился Курчатов нужно, что бы сначала появился Лаврентий Павлович. А с этим, думаю, мало сейчас кто согласится.

Посему, еще одна проблема науки. Оставшиеся нам в наследство научные институты гуманитарного профиля сегодня решают преимущественно две задачи – получение госзаказа на НИР (часто высосанный из пальца) и управление «левой» арендой с «временно свободных» площадей, которыми в они избытке располагают. Все это понимают, но соглашаются в знак признательности за прошлые заслуги.

Интересна идея исследовательских инкубаторов при ВУЗах, но ее реализация удручает.

«Сколково»?! Может быть…

Отдельно про современные информационные системы.

Юрист, ограничивающий свою инструментальную базу только «пером и чернилами», уповающий только на описательный метод, фокусирующий внимание на отдельном институте, частном вопросе, эмпирических данных, напоминает полевого ботаника – героя Жюля Верна, впадающего в эйфорию от невиданной ранее травинки, тогда как закрома уже ломятся от собранных до него гербариев.

Однако предлагаемые сегодня информационные правовые системы застряли в конце 90-х – начале 2000-х. В них механически накоплен огромный массив необработанной неструктурированной информации. Это очень вместительные по наполнению и компактные по размеру архивные хранилища. Не более того. Эмпирические данные, накопленные информационно-справочными системами, фрагментированы, не обработаны. Иначе говоря, информационно-справочные системы накопили огромный массив эмпирического материала.

Бесспорно, перенос документов с твёрдых копий на жесткий диск произвёл в своё время ошеломляющий эффект.

Накопили архив, систематизировали, сделали поиск, переходы по ссылкам. Удобно? Безусловно. Эргономично? На все 100%. А дальше? Нового-то что? Что качественно изменилось в самом механизме обработки правовой информации? Если не брать форму, то практически ничего.

Раньше на полках юротделов стояли подшивки Ведомостей Верховного Совета СССР, Собрания постановлений Правительства СССР, Бюллетеней Верховных Судов и т.д., штатные систематизаторы вклеивали бумажки со ссылками на изменения и дополнения, так оно примерно всё в том же виде и осталось, только в цифровом формате.

Качество консультаций и комментариев также осталось на прежнем уровне, поскольку зависит от личности авторов, их опыта, знаний и усердия. Тематика формируется по случайному признаку, фрагментарна и бессистемна. Актуальность информации нужно проверять.

Сегодня уже второе десятилетие XXI века. Общественным наукам доступно научиться синтезировать информацию с помощью научно-технического инструментария, в том числе с помощью правильно нацеленных и продуктивно используемых вычислительных мощностей. В сегодняшних реалиях опыт Сперанского по ручной кодификации законов Российской Империи повторить не удастся.

Интеллектуальная система должна генерировать новое знание. Синергия массива данных и вычислительной мощности. Созданы искусственные языки, интеллектуальные системы, вычислительные мощности способны расшифровать геном человека, давно используются технологии распределённых расчётов для описания сложнейших явлений природы, человеческого организма, общества. Ученые-юристы не должны пренебрегать новыми возможностями (памятуя опыт бабушки, которая жгла у себя на антресоли керосин, поскольку не верила в электричество)).

Выводы

1. Наука образца СССР с просторными зданиями, ковровыми дорожками и санаторными условиями для профессуры в современных условиях не возродится.

2. Юриспруденция является информационной наукой. В ХХI веке информационная наука не может быть описательной. Информационная наука должна базироваться на информационных технологиях. Юриспруденция должна освободиться от «родовой травмы», определившей ее принадлежность к общественным наукам. Юридическая наука должна моделировать правоотношения, конструировать их, используя при этом весь современный математический и технический инструментарий.

3. Организационное будущее науки видится не в неуклюжих бюрократических структурах, а в компактных и мобильных лабораториях. Которые будут работать по общему плану, и должны быть нацелены на решение общей задачи. Творческий потенциал должен быть управляемым. Коллектив должен быть объединен комплексной масштабной задачей.

4. Надо шире использовать знания, выработанные научно-консультативными советами судебных инстанций, которые вырабатывают системный подход правоприменения. Результаты их деятельности должны быть лучше освещены средствами массовой информации.

5. Хотите заниматься наукой – занимайтесь. Никто не мешает, компьютер есть у каждого.

Мнимый антагонизм, Вера и Церковь

протопресвитер Александр Шмеман

Вера и Церковь

Сверху или снизу?За жизнь мира

Скачать

«По вере вашей да будет вам» (Мф. 9:29) – эти слова Христа часто повторяются в Евангелии⁸³. «Вера горами движет», – говорит русский человек. И как важно почувствовать эту реальность и первичность веры в религии, как важно понять, что вера не однозначна тем философско-богословским формулам и построениям, к которым враги религии так часто ее сводят и с которыми полемизируют в своих трактатах.
Говорить о вере как знании можно и нужно, но только если предварительно признать, что знание это радикально отлично от того, которое мы называем «научным». Чтобы согласиться с положением «дважды два – четыре», не нужно ничего, кроме элементарной логики. Такое знание не зависит от внутреннего состояния того, кто высказывает подобное утверждение, – оно обязательно, очевидно и постоянно всюду и всегда. Человек на вершине радости и человек на глубине отчаяния (например, замышляющий самоубийство) одинаково знают, что дважды два – четыре, и это знание ни в коей мере не зависит от радости одного и отчаяния другого и, в свою очередь, вряд ли влияет на них – это так, это бесспорно, и больше ничего. Но утверждение, что Иисус Христос есть Бог и Человек или что в Человеке Иисусе Бог сошел на землю к людям, – утверждение это самоочевидной истиной для всех стать не может, ибо вне веры не имеет вообще никакого смысла. Но для верующего оно предельно точно выражает его внутреннее знание, его душевный и духовный опыт.
Дело, однако, в том, что антирелигиозная пропаганда берет слова и формулы, выражающие веру, и оперирует с ними так, как если бы они относились к плоскости «дважды два – четыре», в каковом случае ей и вправду нетрудно показать недоказуемость этих религиозных утверждений. Бог стал Человеком – как это возможно? Действительно, с точки зрения простой логики это кажется невозможным, и даже если бы это и было теоретически возможно, то как доказать окончательно и бесспорно, что соединение Бога и человека совершилось именно во Христе? Вся эта атака, годами ведущаяся на религию и объявляющая ее своего рода «наукой», чтобы тем легче затем разгромить с позиций науки настоящей, только унижает самих атакующих. Ибо религия начинается с различения веры и знания – не с противоположения, а именно с различения. И как любовь невозможно измерять градусником, так веру нельзя сводить к логическим и научным утверждениям.
Настоящий вопрос – вопрос о том, не есть ли вера особое знание, несводимое к знанию всецело и исключительно рационально-дедуктивному. Антирелигиозная пропаганда покоится на наивном убеждении, что в человеке все и всегда до конца рационально и что пресловутое «научное познание», во имя которого «развенчивают» религию, составляет единственный первичный опыт и первичную потребность человека. На деле это убеждение, конечно, наивно: в человеческой жизни есть множество областей, к которым неприложимы методы, используемые наукой. Да, без науки, пусть самой элементарной, без «дважды два – четыре», пожалуй, и обеда не сварить, и уж, конечно, не долететь до Луны. Но вот никто никогда еще не полюбил другого человека на основании научных выкладок. Бесконечная наивность примитивного рационализма, к которому хочет свести решительно все в жизни антирелигиозная пропаганда, противоречит элементарному опыту всех людей. Ни красота, ни любовь, ни вера попросту никак не зависят от той бесконечно ценной, бесконечно нужной, но далеко не всеобъемлющей науки, что основана на принципе «дважды два – четыре».
И потому само выражение «научное мировоззрение», по существу, нелепо. И хотя наука, ее выводы, достижения и методология составляют, без сомнения, часть целостного мировоззрения, это последнее столь же несомненно наукой не исчерпывается, поскольку в него входят или, по крайней мере, должны входить и опыт любви, и опыт красоты, и опыт веры. Ибо все эти три опыта в человеке первичны, так же как потребность научного постижения явлений природы и жизни. Чем полнее человек, чем полнее его мировоззрение, тем более открыт он ко всем основным проявлениям человеческой природы. Ученый-химик, равнодушный к красоте, такой же получеловек, как эстет, ко всему в мире подходящий с позиции «красивости».
Но это многообразие человеческого опыта не значит, что всякая его сфера отделена непроницаемой стеной от всех прочих, – иными словами, что науке нет никакого дела до любви, красоты и веры, а вере, в свою очередь, до науки и т. д. Если трагическая и, повторяю, наивная ошибка так называемого научного мировоззрения в том, что оно, сводя все к пресловутой «науке», попросту отвергает самобытность и самостоятельность других видов человеческого опыта, то мировоззрение религиозное, христианское совершенно свободно от такого упрощения. Христианство, напротив, утверждает, что каждый из этих опытов обогащает другие, что все они взаимосвязаны. Основное религиозное утверждение, что «вера без дел мертва» (Иак. 2:20), как раз и означает, что вера, не прорастающая в любовь, – не настоящая вера. С другой стороны, знание, которое в какой-то момент перестает стремиться к целостному овладению всей реальностью, – ненастоящее и неполное знание. И, наконец, опыт красоты, не преобразующийся в знание, любовь и веру, остается мертвым эстетизмом.
В конечном итоге христианский замысел о человеке – это замысел о человеке целостном, в котором все примирено и соединено, без отрицания или уничтожения любой из сторон многогранной и бесконечно богатой человеческой природы. И с этой точки зрения, конечно, не религия, не опыт веры сужают, упрощают и обедняют человека, а то самое «научное мировоззрение», где нет места всему, что во все времена составляло глубину и радость человеческой жизни.
Только сказав все это, только установив все необходимые различия, можно по-настоящему поставить вопрос о вере и знании.
Неоправданное разделение

Еще сравнительно недавно философы считали своим долгом разрабатывать доказательства бытия Божия. От Аристотеля, жившего в III веке до нашей эры, и вплоть до наших современников – знаменитых французских философов Бергсона⁸⁴ и Маритена⁸⁵, философия видела одну из главных своих задач в том, чтобы предложить человеку стройное и гармоничное учение о мире, невозможное без понятия Абсолюта, или Бога.
Так, по Аристотелю, выходило, что раз мир – прежде всего движение, то необходимо постулировать наличие некоего Перводвигателя, который, оставаясь сам вне мира, делает движение это возможным. Идея Бога выводилась здесь, таким образом, из первого элементарного принципа физики – принципа физической причинности. Поскольку же, продолжал Аристотель, люди всегда и везде верили в богов, то, очевидно, что перводвигатель этот – причина всех причин, начало всех начал – и есть Бог.
Существовало, далее, «телеологическое доказательство» бытия Божия, в котором понятие Бога выводилось из очевидной целесообразности всего сущего. Все в мире, от самого большого до самого малого, следует определенной цели и способствует ее осуществлению. Откуда же могла взяться эта цель, эта упорядоченность всеобщего движения, этот таинственный закон, которому все так очевидно подчинено? Все это, отвечали философы, возможно лишь как дело надмирной Премудрости, имя которой – Бог.
Знаменитый немецкий философ Иммануил Кант предлагал, со своей стороны, «нравственное доказательство» бытия Божия⁸⁶. Человек находит в себе таинственный и ни из чего в мире не выводимый закон добра и зла, как бы инстинктивно распознавая их. Больше того, он находит в себе и то, что Кант называл «категорическим императивом», в силу которого не только знает, что есть добро, а что зло, но и в своей жизни стремится следовать добру и сопротивляться злу, не чувствуя никакой нужды оправдывать это стремление. А поскольку ничто в мире не имеет такого нравственного критерия, то откуда же он в человеке? И Кант отвечает: так как на основании всего доступного нам знания ответить на вопрос этот невозможно, само наличие нравственного закона непреложно доказывает, что над миром есть Бог – Существо, в Котором и укоренено это абсолютное различие добра и зла.
Наконец, французские философы Декарт и Мальбранш предлагают так называемое «математическое доказательство»⁸⁷ бытия Божия, выводя его из математических постулатов абсолюта и бесконечности.
Впоследствии же, примерно с середины XVIII века, и верующие, и неверующие начали в равной мере сомневаться как в необходимости, так и в самой возможности подобного рода доказательств. Верующие соглашались с доводом, что Бог, Которого можно «доказать», перестает быть объектом веры, а поскольку религия основана на вере, то доказательства здесь не только не нужны, но и вредны. Неверующие же отрицали доказательства бытия Божия совсем по другим причинам, ибо эмпирическая наука, расцвет которой начался в XVIII веке, сама по себе была в их глазах доказательством против существования Бога.
Таким, за немногими исключениями, остается положение и поныне. Верующие, считая всю науку безбожной, заключаются в слоновую башню ее отрицания, а неверующие в своем науко-поклонничестве все более ожесточаются против веры как «антинаучного суеверия».
Между тем, разобравшись в этом конфликте спокойно и беспристрастно, приходишь к двум очень простым и очень важным выводам. Вывод первый: никаким «научным мировоззрением», во имя которого и отвергались философские доказательства бытия Божия, ни одно из этих доказательств опровергнуто не было. И если пресловутый «диалектический материализм» – философия, особенно претендующая на научность, – попросту отбросил все вопросы о Боге, то это еще не значит, что он на них ответил.
И чем дальше, тем все очевиднее становятся нищета и убожество этой философии. В самом деле, если из материи нельзя вывести никакого высшего смысла, никакого целеполагания, то почему человек обязан бороться за какое-то будущее «счастье»? Откуда является сама его идея? Если человек – всецело продукт материи, откуда в нем чувство добра и справедливости? Или, как шутил Владимир Соловьев, если все мы произошли от обезьян, то почему, собственно, мы должны любить друг друга?⁸⁸ Иными словами, очевидно, что наука, которая имеет дело преимущественно с материей, не заменяет философии и не может ответить на ряд вполне реальных вопросов, без ответа на которые человек все равно жить не может.
Второй же вывод таков: если вера зарождается в человеке не от доказательства, не от философии и науки (а на это указывал уже Аристотель), то это не значит, что она не имеет к ним никакого отношения. Напротив, для миллионов людей вера оказывается тем светом, который сквозь всю сложность мира указывает тот последний и абсолютный смысл, который ни наука, ни философия сами по себе раскрыть и увидеть не могут. А это значит, что разрыв между верой с одной стороны и наукой – с другой ничем не оправдан и вреден обеим. Вера, отказывающаяся от объяснения мира, есть вера больная и ущербная. Наука, не стремящаяся выйти за собственные пределы, есть наука слепая и рабская. Об этом следует задуматься в наши дни.
Отказ от подлинного знания

Продолжим сегодня тему, связанную с так называемым научным мировоззрением. Дело в том – и на это мы уже не раз указывали, – что в современных спорах между материализмом и идеализмом, атеизмом и религией и т. д. гораздо больше страсти, чем объективности. Точно у всех спорящих что-то наболело, какая-то общая болячка, которую все время задевают и от боли и раздражения теряют способность друг друга выслушать и понять. Не говорю уже о слишком очевидном кое-где политическом контроле над мыслью, который исключает спокойный и объективный диалог.
Между тем совершенно очевидно, что по изучении космоса, т. е. законов, управляющих его структурой, становлением и развитием, определяющих анатомию и физиологию живых организмов и т. д., – по изучении всего этого остаются вопросы, на которые невозможно ответить, руководствуясь лишь эмпирическим знанием.
Вопросы эти с глубокой древности составляли предмет того, что еще Аристотель назвал «первой философией» и что после него стало именоваться «метафизика», от греческого «после» и «физика», т. е. то, что следует за физикой как общий и умопостигаемый из нее вывод. Совсем еще недавно никто не стал бы спорить, что эта «первая философия», она же метафизика, представляет собой также научную дисциплину, и притом очень важную. Но в наши дни под влиянием причин, к которым мы еще вернемся, очень многие фанатически противятся не только признанию метафизики наукой, но и самому ее существованию. Наукой в их понимании следует считать лишь то, что основано на эксперименте и поддается экспериментальной проверке.
Это тоже в своем роде «философское» утверждение заставляет поставить вопрос о правоте его сторонников. Ибо если мы и согласимся признать наукой только достоверное, или объективное, знание, то это еще не значит а priori, что такое знание возможно лишь на основе эмпирического опыта. Будь это так, из разряда наук пришлось бы исключить, например, математику, поскольку вся она построена не на опыте, а на рациональных умозаключениях. Таким образом, надо еще доказать, что единственное основание истинной науки – это лабораторный опыт и что человеческий разум не может достичь достоверного и объективного знания без лабораторных инструментов.
Заметим тут же, что и для самого Аристотеля метафизика вовсе не была наукой, не зависящей от того, что дано человеку в его эмпирическом опыте. Напротив, он исходил из того, что человек способен этот опыт обобщать, углублять и на его основе создавать умозрительные построения. Кстати сказать, само греческое слово «теория» (θεωρία) вопреки позднейшему его значению в других языках означает именно видение и осмысление увиденного – иными словами, эмпирический опыт и его организацию разумом. Вопрос, следовательно, в том, возможно ли, исходя из опыта, достичь подлинного знания, т. е. такого, которое не только устанавливает факт, но и указывает его смысл, как и смысл всей совокупности фактов. Именно это отрицается столь многими в наши дни, именно это и есть установка пресловутого «позитивизма»⁸⁹, а проще говоря – науко-поклонства. На деле же она противоречит не какой-то другой теоретической установке, а самому что ни на есть очевидному наблюдению. Согласно этому наблюдению, человек всегда стремится разглядеть за фактами их смысл. Ему недостаточно знать, что есть, ему необходимо знать больше – что означает, к каким последним выводам ведет то, что есть.
Отрицать это наблюдение так же глупо, как всякое другое бесспорное наблюдение. Почему же его отрицают? Да потому, что уверовали в несколько никем никогда не доказанных и, следовательно, не научных, а идеологических предпосылок. Кто и когда доказал, что человеческий разум зависит всецело от чувств, т. е. от телесного, чувственного опыта? Это предпосылка так называемых эмпириков, но она уже давно разбита самой наукой. Ибо даже установление самого что ни на есть «материального» факта невозможно без математического анализа и статистических выкладок, которые относятся к области рационального исследования, а не чувственного опыта. Например, в 1846 году французский ученый Леверрьер доказал существование планеты Нептун при помощи математического анализа и лишь потом попросил астронома Галле направить телескоп на определенную точку в пространстве, после чего планета была действительно обнаружена. В 1869 году Менделеев при помощи своей периодической системы доказал существование еще не найденных элементов, и все они потом были найдены. Эмпирическая предпосылка – это своего рода суеверие, недостойное науки. Метод подлинной науки гораздо сложнее того, что утверждают о нем догматические эмпирики. Никакой чувственный опыт сам по себе еще не дает и не означает знания. Миллионы людей каждый вечер видят Луну. Но кроме голого факта ее существования, никакое другое знание о ней отсюда не вытекает. Все, что мы знаем о Луне, есть плод уже некой «метафизики», т. е. постановки вопросов и поиска ответов, гипотез и их подтверждения или опровержения. Непосредственному, или чувственному, опыту не откроется ни вращение Земли вокруг Солнца, ни вращение ее вокруг собственной оси.
Но если элемент метафизики присущ и самой экспериментальной науке, то изучение всех этих частных «метафизик» как метафизики общей, или как науки о смысле нашего знания, о смысле мира и жизни в целом, кажется не только возможным, но и необходимым. И тогда встает следующий вопрос: к какой метафизической теории космоса приводит нас современное научное знание о нем? К этому вопросу мы и перейдем в следующей беседе.
Путь к соединению

Полет на Луну, уникальное и незабываемое зрелище человека, опускающего ногу на таинственную лунную почву, – почти видение, свидетелями которого были миллионы потрясенных людей, – вновь ставит нас перед давней и, казалось бы, избитой темой о соотношении религии и науки, веры в Бога и веры в технические возможности человека.
Обратиться к ней нужно прежде всего потому, что в основе современной цивилизации – цивилизации, приведшей к чудесному прыжку на Луну, но при этом наполнившей мир страхом чудовищных войн и полного самоуничтожения, – лежит одно старое и поистине трагическое недоразумение.
Вряд ли кто-нибудь, кроме фанатиков антирелигиозной пропаганды, где все средства хороши, будет отрицать сегодня, что идея космоса не только как многообразия жизни, но и как гармонического целого, доступного изучению, – что идея эта религиозного происхождения. Не будь религиозно-философских прозрений древних греков о мировом единстве и гармонии с одной стороны и библейского учения о сотворении мира Божественным разумом и мудростью – с другой, не было бы и научного знания, не было бы и науки. Но совершенно невозможно отрицать и то, что в какой-то момент истории именно Церковь оказалась тормозом научного прогресса, именно христианство как бы отреклось от религиозного источника и религиозной природы знания и тем самым оттолкнуло от себя науку, надолго сделав ее соперницей и даже врагом религии.
И вот вышло так (и здесь корень трагедии, о которой я говорю), что два этих мира – мир научного знания с его головокружительными успехами и перспективами и мир веры с его сосредоточенностью на духовно-нравственном, внутреннем, а не внешнем – оказались разделены враждой и непониманием, страхом и взаимными подозрениями. И хотя в лучших представителях веры и науки вражда эта, похоже, ослабевает и даже исчезает (и символ такой перемены – подлинно религиозное вдохновение, религиозный восторг самих космонавтов), до полного примирения и сотрудничества все еще далеко. И не будем скрывать, что виновны в этом вовсе не одни лишь люди науки. Вспомним гонения и запреты, которым еще недавно подвергался потрясающий мыслитель Тейяр де Шарден, совместивший в себе христианского священника и ученого-исследователя. Да и теперь, после полета на Луну, нашлись христиане, усмотревшие в этом полете нечто дьявольское, нечестивое и осудившие его как дело антихриста.
Между тем найти выход из создавшегося тупика требует от нас не только отвлеченное рассуждение. Ибо трагедия взаимного непонимания и отрицания порождает жуткую раздвоенность, в которой живет сегодняшний мир. Да, открыта дверь в бесконечное пространство, и на наших глазах наука торжествует свои величайшие победы, но над миром все страшнее полыхают зарницы ненависти, насилия, страха, жестокости. И выйти из этого тупика можно, по-видимому, лишь соединив нравственные принципы с научными, духовное с разумным. Однако, чтобы примирение это состоялось не только на поверхности, но и на глубине, как восстановление органического единства человеческого сознания и самосознания, недостаточно одной терпимости и уж во всяком случае простого разграничения «сфер влияния»: тут, мол, наука, которую религия обязуется уважать и в дела ее не вмешиваться, а тут – религия, которую наука также обязана уважать, не позволяя себе ничего ей враждебного. Недостаточно потому, что человек не может не стремиться к единому и целостному миропониманию. Если Бог есть, Он должен быть источником всего, а не только того, что относится к специфически религиозной сфере, и значит, должен быть также источником знания. И если существуют разум и знание, то они должны находиться в некоем соотношении, а не разобщении с верой. Даже самое мирное «разграничение сфер» в конечном итоге недостойно ни веры, ни знания. Поэтому подлинное их примирение возможно только при глубоком и искреннем приятии науки верой, а веры – наукой.
Такое приятие требует глубокого пересмотра вековой и ничем не оправданной вражды, взаимных страхов и подозрений, т. е. восстановления доверия. Христианам, запуганным наукой, пора вспомнить чудные, освобождающие слова апостола Павла: «Все испытывайте, хорошего держитесь» (1Фес. 5:21). Ведь на нашем теперешнем языке это значит: «Изучайте, углубляйтесь, постигайте, и пусть в вашем сознании, в вашем мироощущении найдется место всему истинному, прекрасному и доброму!»
Но те же слова хорошо бы услышать людям науки, запуганным религией. Пусть поймут и они, что подлинная вера – не в узком и мелочном страхе, не в призывах всего опасаться, все возненавидеть, от всего уйти, а в радостной и любовной свободе, в открытости ко всему хорошему и подлинному. Религия – это не только о Боге, но и о мире. «Небеса поведают славу Божию, творение же руку Его возвещает твердь» (Пс. 18:2). Эти слова псалма так уместно вспомнить в наши дни, когда небосвод открывается человеческому знанию и созерцанию, любви и обладанию! Космонавт, приближаясь к Луне, не только передавал на Землю научные сведения, но и восклицал: «Боже мой, как это прекрасно!» Но почти такое же восклицание находим мы и в начале Библии: «И увидел Бог, что это хорошо» (Быт. 1:10).
В своих беседах я хотел бы показать, что тема космоса – это и есть на последней глубине та тема, которая может в наши дни по-настоящему соединить мир веры и мир знания. Соединить их в подлинной жажде общего роста.
Метафизический «уклон»

В 1955 году парижский астроном Поль Кудер писал: «Отныне уже невозможно разделять космологию и космогонию, ибо световые лучи приносят нам образ галактик на самых разнообразных стадиях развития». Перед нашими глазами сейчас не менее миллиарда лет эволюции. Самые большие телескопы достигают галактик, отделенных от нас двумя миллиардами световых лет. Уже в 1960 году можно было созерцать галактики, находящиеся от нас на расстоянии до шести миллиардов световых лет. Таким образом, мы можем видеть эти галактики такими, какими они были в эпоху, когда наша Земля еще не сформировалась.
Действительно, глядя на космические объекты, мы видим их не такими, каковы они сейчас, а такими, какими были они в момент, когда испускали видимый нами световой луч. Чем дальше мы смотрим, тем более древние миры видим. Если космологией называется наука о Вселенной, то в наши дни эта космология предстает перед нами как космогония, т. е. как наука о мире в стадии становления и развития. В течение долгого времени принцип становления, развития, эволюции казался людям веры и религии подозрительным. Я говорил, что в этом страхе перед расширяющимся горизонтом научного знания заключалась одна из драм нашей цивилизации, до сего времени разделяющая человечество на два лагеря. И лишь сравнительно недавно теория эволюции не только перестала пугать религиозное сознание, но и сама открылась ему в своем религиозном содержании. Ибо нет, по существу, более религиозной идеи, чем идея возрастания и исполнения.
Но начавшееся сближение исходных позиций нигде, быть может, так не очевидно, как в области космогонии. Ибо ничто так не вывело и науку, и религию из состояния узкого догматизма, как созерцание бездонной и все расширяющейся вместе с нашим знанием о ней Вселенной, как проникновение в тайну звездного неба, которое когда-то так поражало своим безмолвием французского философа Паскаля.
Итак, что же происходит в этой поразительной и все обновляющей науке? Я начал с цитаты из астронома Кудера, и цитату эту можно было бы подтвердить множеством иных свидетельств. По словам другого современного астронома, «мы перестали жить в таком космосе, как понимал его, например, Аристотель, – в космосе, не знающем ни происхождения, ни перемен, ни старения. Для Аристотеля космос – не только несотворенный и вечный, но, подобно Парменидовой сущности⁹⁰, сама устойчивость, сама вечность, то, что само по себе божественно». Отказ от идеи происхождения и изменения был для аристотелевской космологии результатом своеобразного обожествления мира. Современная же космогония «разбожествила» мир, научившись определять его физический и химический состав, восстанавливать его историю, измерять возраст звезд и распознавать признаки их старости. И с точки зрения религиозно-философского осмысления мира и жизни эти открытия в области космологии имеют исключительно важное значение. Ибо перед учеными впервые в истории науки встала проблема начала и конца Вселенной.
Чтобы понять все значение этой новой проблематики, вспомним, что человечество веками держалось аристотелевского миропонимания. В Средние века к этому миропониманию было «пришито» извне библейское учение о творении, согласно которому Бог однажды прекратит существование мира. Но, несмотря на это, мир средневековых мыслителей – арабов, евреев, христиан, мир Маймонида, Фомы Аквината, Декарта – оставался миром без всякого движения, миром, изначально готовым, лишенным развития и истории. Его начало и конец мыслились по отношению к нему как явления внешние, как своего рода божественный «каприз», ничего в самом мире не объясняющий.
Но сейчас это статичное, внеисторическое и внеэволюционное понимание мира окончательно сдано в архив. Мы знаем теперь непреложно и на основании уже не умозрительных построений, а эмпирически, т. е. путем опытной проверки, что мир есть физический и генетический процесс, имеющий свой генезис и свою эволюцию. Мир – это постоянное возникновение, постоянное появление нового. Мы находимся на противоположном полюсе по отношению к древнегреческой мысли, отрицавшей всякий генезис, всякое становление.
Здесь мы и подходим к тому, что составляет главный итог этого глубочайшего переворота в научном миропонимании. Суть его в том, что физика впервые возвращает нас к метафизике, т. е. к проблеме глубинного смысла самого физического процесса. Ибо если космос находится в процессе становления, то совершенно очевидно возникает вопрос о начале и конце, о целенаправленности этого процесса. Пока в согласии с древнегреческой мыслью за миром отрицалось всякое развитие и всякое становление, тема начала и конца могла мыслиться лишь в качестве религиозной догмы. Не имея отношения ни к области непосредственного опыта, ни к науке, она, таким образом, ничего не давала для постижения мира. Но сегодня тема эта возникает в недрах научной проблематики как таковой. Все, что мы постепенно узнаем о Вселенной, о звездах и т. п., настойчиво выдвигает ее как центральную тему и как самоочевидную цель самой науки.
Это и есть основной переворот, постепенно наполняющий науку совершенно новым содержанием и одновременно ставящий ее в новое отношение к религиозным интуициям, религиозным перспективам. Понять это – значит сделать огромный шаг вперед на пути восстановления единства человеческого сознания, утраченного в эпоху бессмысленной и бесплодной борьбы между религией и наукой.
Сближение исходных позиций

Как уже говорилось в прошлой беседе, поворотным пунктом в развитии современной науки надо признать утверждение, что космология неотделима от космогонии и что мир необходимо воспринимать как процесс становления и роста. Утверждение это привело к тому, что наука занялась началом и концом означенного процесса и, таким образом, проблема начала и конца Вселенной по-своему сблизила научную проблематику с религиозной.
Вернемся теперь к этой теме немного подробнее. В наши дни ученые высчитывают возраст Земли, что для неподвижной, статичной космологии Аристотеля, воспринятой позднее средневековой мыслью, было бы не просто бессмыслицей, но и настоящим кощунством. Мы знаем, что возраст самых древних минералов приближается к трем миллиардам лет. Возраст Земли – приблизительно четыре миллиарда лет. Высчитывается и возраст Луны, которая, как известно, все время удаляется от Земли, возраст Солнца и звезд. Мы знаем, что нормальные звезды представляют собой раскаленные газовые шары.
С 1938 года известно, что энергия звезды происходит от превращения ядер водорода в гелий – реакций так называемого цикла Бете. Так, например, наше Солнце на протяжении миллиарда лет превращает в гелий массу водорода, равную приблизительно одной сотой части всей своей массы. Солнце как бы «съедает» 800 миллионов тонн водорода в секунду. С другой стороны, мы знаем, что водород составляет около 50 процентов всей массы Солнца. Таким образом, становится возможным высчитать сроки полного использования Солнцем собственного водорода. Когда весь водород превращается в гелий, звезда гаснет. Звезды гаснут с разной скоростью: пока одни угасают, другие рождаются из межзвездного газа. Большинство звезд нашей Галактики возникло около шести–десяти миллиардов лет назад. Пропорция кислорода и гелия позволяет нам высчитать возраст звезды. И, наконец, мы знаем теперь, что наша Галактика простирается приблизительно на сто тысяч световых лет и состоит по крайней мере из ста миллиардов звезд. До недавнего времени еще допускался вопрос, не ограничивается ли Вселенная нашей Галактикой. Но в 1923–1924 годах были открыты и другие галактики, так что мир воспринимается теперь скорее как своего рода газ, состоящий из галактик численностью в несколько миллиардов.
Мы знаем, кроме того, что сама материя имеет историю, предполагающую генезис и эволюцию. Элементы иные, чем водород, возникают в результате термоядерных реакций внутри самих звезд. Первичное облако газа, откуда рождаются галактики, не содержит в себе тяжелых элементов, которые возникают уже внутри звезд. Таким образом, железо или кальций, обнаруживаемые в спектре очень многих звезд, суть явления довольно позднего времени. Поэтому даже периодическая система элементов Менделеева может быть прочитана как бы с «исторической» точки зрения, с учетом генезиса и роста материи.
Сложная материя молекулярного порядка есть явление еще более позднее. Та организация материи, что предшествует возникновению жизни, насчитывает, по всей вероятности, около трех миллиардов лет. Можно сделать первый вывод: материя имеет свой возраст. Какие-нибудь сто лет назад такое утверждение показалось бы абсурдным. Но после открытия радиоактивности, т. е. спонтанного распада неустойчивых атомов, научная достоверность его стала самоочевидной. Каждый атом имеет свой период жизни, т. е. время, необходимое для сокращения его количества наполовину (период жизни урания, например, составляет четыре с половиной миллиарда лет). Так стало возможно определять возраст тех или иных атомов.
Все это приводит к следующему вопросу: когда в наши дни ученые говорят о вечности материи, то о какой материи они говорят? Ясно, что не о живой материи – сложном явлении, которое, как всем известно, имеет сравнительно недавнее происхождение. Но и так называемые тяжелые ядра тоже не так уж стары. Следовательно, нужно восходить к атому водорода и еще выше. Но чем дальше мы восходим, тем очевиднее для нас упрощение материи. Что же получится, если это восхождение мыслить бесконечным, как хотят того философы, настаивающие на вечности материи? Вот проблемы, вот вопросы, неизбежно возникающие сегодня в сознании ученых.
И поскольку однозначного ответа на них пока нет, то в настоящее время имеется несколько моделей Вселенной. Назовем, во-первых, теорию, предложенную астрономом Парижской обсерватории Полем Кудером в его книге «Экспансия Вселенной» (1950). По этой теории Вселенная имеет начало во времени и ограничена временем и пространством. На основании очень сложных математических и физических расчетов автор приходит к выводу, что Вселенная несколько миллиардов лет назад заключалась в сравнительно ограниченной по объему газовой массе, которая с некоторого момента начала свое расширение, или экспансию. Таким образом, можно предположить нулевую точку времени, его математическое начало. «Сам я, – пишет профессор Кудер, – не придаю этой теории никакого метафизического значения и не приравниваю ее к учению о творении мира. Теория эта – прежде всего научная и рациональная, и тем хуже для тех, кто осуждают ее а priori, во имя какого-то „правоверного» материализма, а также для тех, кто делают из нее трамплин для прыжка в богословие».
Вот точка зрения истинного ученого. Мы тоже не будем рассматривать эту теорию как «трамплин для прыжка в богословие». Важно, однако, что представление о начале мира, совсем еще недавно казавшееся антинаучным и абсурдным, перестает быть таковым во мнении очень серьезных исследователей и становится необходимым для понимания Вселенной и самой материи.
Но теория эта – не единственная, и прежде чем заняться ею вплотную, необходимо справедливости ради послушать, что думают о космогонии другие ученые. Этим мы и займемся в следующей беседе.
Современная наука о начале и конце

Я говорил в предшествующих беседах о том повороте в космологии или, точнее, в космогонии, который заставляет современных ученых полностью пересмотреть вопрос о материи и ее развитии. Материя имеет возраст, материя стареет, материя перерождается. Но что значит тогда вечность материи и вечность мира?
В прошлый раз я указывал на один из ответов, приведя слова французского астронома Кудера о математическом начале времени, т. е. о той отвлеченной точке, с которой началось наблюдаемое нами развитие Вселенной. Кудер предчувствовал, что теория, к которой он пришел чисто рациональным, строго научным путем, вызовет бурю протестов как справа, так и слева: слева – из-за того, что он создал будто бы «трамплин для прыжка в богословие», т. е. в библейское учение о творении, а справа – из-за того, что сам трамплином этим не воспользовался.
Так и случилось. По замечанию одного историка современной науки, «вокруг этих проблем космологии между учеными идет сейчас настоящий бой, философское значение которого огромно». Вот, например, что пишет о теории Кудера другой французский ученый, профессор Довилье в книге «Космогонические гипотезы»: «Гипотеза эта не только не подтверждается опытом – она неприемлема а priori в силу ее метафизического характера. Она предполагает сверхъестественное творение из ничего, но научная мысль вместить это не может. И если даже у нас не остается ничего, кроме единственного принципа – принципа сохранения энергии, мы, по крайней мере, не должны его нарушать, принимая идею сотворения, или начала, энергии».
В этом тексте поражает откровенное признание: научная теория должна быть отвергнута лишь потому, что открывает путь к религиозному осмыслению мира. В самом деле, ни в чем не раскрывается с такой силой поистине иррациональный страх науки и религии друг перед другом, как в постоянной оглядке: «А не поможет ли моя теория врагу?» Сто лет назад так же испуганно отреагировал на теорию эволюции религиозный мир. Но сейчас подобным аффектом больны многие ученые. Для них наука именно а priori не может и не должна иметь никаких точек соприкосновения с религией, и даже если факты указывают в сторону последней, тем хуже для фактов. Таким аффектом одержим и Довилье. И потому, как пишет в ответ ему другой исследователь, его собственная теория полна противоречий и несообразностей, ибо для науки важно только одно – соответствует ли учение о начале и развитии имеющимся данным. Утверждение же, что теория эта неприемлема a priori в силу ее метафизического характера, отдает скверной шуткой.
Здесь мы подходим к самой сердцевине проблемы – к тому, что наука неизбежно должна так или иначе принять это метафизическое измерение⁹¹. Действительно, почему говорить о начале мира – вредная и опасная метафизика, а говорить о вечности материи – это наука? Понятие вечности так же метафизично, как и понятие начала, ибо то и другое в равной мере не подлежит прямой экспериментальной проверке. И речь, следовательно, идет лишь о том, какое из двух понятий наиболее рационально, т. е. наиболее соответствует всему тому, что мы знаем о мире и материи.
Любое мировоззрение все равно неизбежно приводит к метафизическим выводам и обобщениям, и бояться их – значит отрицать науку. Как замечает тот же Кудер, «я не разделяю мнений всех, кто отреагировали на теорию начала не так, как подобает людям науки. Одни сразу заговорили о творении, другие отвергли мою теорию за ее буржуазный якобы характер». Единственным возражением против теории необратимого роста Вселенной могло бы стать возражение, основанное на циклическом понимании этого роста. Согласно ему, вселенные сменяют друг друга, рождаясь, развиваясь, старея, умирая и, если так можно выразиться, «воскресая». И некоторые ученые так панически боятся идеи начала и конца, насквозь пропахшей, как им кажется, ненавистной для них религией, что предпочитают стать на сторону этого воображаемого круговорота. Но именно воображаемого! Ибо в области фактов и эксперимента ничто, решительно ничто на него не указывает. Это своего рода возврат к воззрениям Анаксимандра, Гераклита и стоиков⁹²: вечная и несотворенная Вселенная развивается от единого к множественному, затем от множественного возвращается к единому, и так без конца. Но Анаксимандр, Гераклит и стоики строили эту теорию как раз на религиозном основании. Вечность и несотворенность мира нужны были потому, что мир этот мыслился ими как божественный, а лучше сказать – как сам Бог. Впрочем, и материя для многих современных материалистов – понятие едва ли не религиозное, и всякое непочтительное прикосновение к ней считается у них кощунством.
Так или иначе, можно лишь повторить, что идея вечного и неподвижного мира в настоящее время не подтверждается никакими научно установленными фактами. Все, что мы знаем о Вселенной, неизбежно подводит нас к понятию о необратимой космической эволюции. Если же утверждать, как делают некоторые, что необратимость эта не абсолютна, что эволюция после некоего периода времени начинается заново, в новом цикле, то утверждение это само требует научного доказательства. Мир, каким мы его знаем и узнаем все больше, предполагает начало и конец. И в этом пункте нет, следовательно, никакого априорного расхождения между научным и религиозным миропониманием.
Ложная предпосылка

В прошлых беседах мы говорили о том, как ставится и разрешается в современной науке проблема космоса, и о том, какое значение может иметь это для философского и в конечном счете для религиозного сознания. Мы говорили, что наука, чьи возможности за последние десятилетия безгранично расширились, на основе предельно точного анализа космических элементов все очевиднее приходит к взгляду на мир как такое целое, которое развивается и потому необходимо предполагает начало и конец. О подлинном смысле, о метафизических, так сказать, возможностях этих открытий среди ученых до сих пор идут ожесточенные споры. Но важно то, что споры эти касаются уже не самих фактов – о фактах больше не спорят, а их истолкования и что в этих спорах сталкиваются убеждения и предпосылки, выходящие за пределы эмпирической науки как таковой.
Но прежде чем перейти к этой стороне дела, подведем некоторые итоги. Как пишет один ученый, «нам не нужны поспешные обобщения». Да не будет и наш философско-религиозный анализ научных открытий насилием над тем, что составляет еще предмет споров и вопрошаний. Поэтому лучше всего воспользоваться так называемым минималистическим методом, а это значит – опереться только на то, что уже вне споров, вне вопрошаний. Наука, идя от теории к теории, проходит некий необратимый путь, общее направление которого и должно, как нам кажется, лечь в основу нашего анализа.
Для философского размышления всегда налицо две главных опасности. Во-первых, опасность целиком отождествить себя с одной-единственной научной теорией, чтобы затем, когда теория эта будет отброшена самой наукой, с нею же потерпеть мировоззренческий крах. Этой опасности не избежал диамат, сделавший ставку на своего рода материалистическую статику и потому оказавшийся теперь в довольно печальной роли научного анахронизма. Другая опасность – это философствовать о мире и человеке в полном отрыве от науки, и прежде всего – науки о космосе и его генезисе. Такая опасность подстерегает многих философов и в наши дни. Современная философия слишком часто развивается вне всякой связи с физикой, химией, биологией. Философы рассуждают так, как если бы жили во времена Декарта, в своеобразном интеллектуальном изоляторе, куда не проникают никакие открытия, никакие новые факты. Так, например, современная физика начисто покончила с теорией микротел – самых малых, но зато уж, так сказать, «целиком материальных» частиц материи. Это же обстоятельство, в сущности, покончило и с определенной разновидностью материализма. Но большинство философов не знает об этом предельно научном, предельно объективном факте попросту ничего. Как замечает физик Башлар, «когда говоришь об этих явлениях – об уничтожении и творении материи – перед аудиторией философов, на их лицах написано полное непонимание, полное отсутствие интереса к тому, что, казалось бы, должно иметь для них первостепенное значение».
Таким образом, нужно опасаться двух крайностей. Философу надлежит быть одновременно открытым к миру научного искания и свободным от догматического усвоения одной-единственной теории, одного-единственного вывода. И ему же надлежит опираться на то, что установлено как бесспорное. И вот с этой точки зрения можно считать бесспорным, общепризнанным и составляющим основной вывод современной науки то, что мир (космос, вселенная) находится в становлении. Это первая, но очень важная предпосылка, ибо за ней немедленно следует вопрос первостепенной важности и для философии, и для человеческого сознания вообще: предполагают ли становление и эволюция мира некое абсолютное его начало? Мы знаем уже из предыдущих бесед, что по этому пункту идет самый ожесточенный бой.
Хорошо, оставим на время идею «самого первого», абсолютного начала, которая слишком многим ученым все еще кажется позорной сдачей «своих позиций» религиозному сознанию, вере. Но зато уж никакому сомнению теперь не подлежит начало, так сказать, «неабсолютное» или, точнее, множество неабсолютных начал. То становление, та эволюция, которую мы можем на протяжении нескольких миллиардов лет проследить, вся состоит из непрестанного возникновения – возникновения новых тел, новых форм материи, новых, все более сложных структур. Галактики формируются, звезды соединяются, возникают тяжелые ядра…
Для нас, желающих не только знать, но и философски осмыслить знание и науку, этого, быть может, достаточно. Оставим, повторяю, «самое первое» начало. Довольно с нас того, что и космогенез, и биогенез, и, наконец, антропогенез есть в объективном смысле история начал – история, никем не оспариваемая. И если ученый наших дней боится сделать отсюда последний вывод и признать логическую необходимость самого первого, абсолютного начала, оставим его – пока что! – в покое. Важно то, что идея неподвижной, всегда равной себе самой, неизменной и вечной материи противоречит всем данным, всем открытиям, всем тенденциям современной космогонии. Важно то, что в свете этих открытий основная проблема философии, проблема бытия и конечного его смысла, ставится по-новому – так, как не ставилась во все века бессмысленной, ничем не оправданной войны сознания религиозного и сознания научного.
Два пережитка

В прошлых беседах мы доказали, надеемся, что современная наука о мире (космология, космогония, биология) ставит вопрос, и чем дальше, тем острее, о его начале и конце. Иными словами, ученые возвращаются, хотя и совсем по-новому, к религиозным вопрошаниям и прозрениям прошлого. Но если в религиозной плоскости вопрошания эти разрешались при помощи мифологического языка, мифологических образов, то наука подходит к ним в контексте своей методологии, своей научной проблематики. А это значит, что на очереди стоит вопрос о новой философии, т. е. о предпосылках научного знания и выводах из него.
И тут научное знание наталкивается на два, если можно так выразиться, «пережитка прошлого», на две системы мысли, которые все очевиднее обнаруживают свою несостоятельность и непригодность: с одной стороны, пресловутый философский идеализм, с другой – марксистский материализм. Попробуем как можно проще объяснить, во-первых, в чем заключается основная установка каждого из них по отношению к миру, и, во-вторых, почему ни та ни другая философия уже не могут быть ничем полезны подлинно научной мысли.
Если взять за исходную точку простую истину, что человек живет познанием мира, то возникает вопрос, как он его познает, как многообразная реальность мира человеком претворяется в представления, умозаключения, идеи и т. д. Говоря иначе, это вопрос о соотношении мысли и действительности. Так вот, сущность философского идеализма в том, что главное ударение он делает не на действительности, а на той мысли о ней, которая возникает в моем мозгу. По-настоящему реален не мир, а мое представление о нем. Величайший немецкий философ-идеалист Иммануил Кант прямо утверждал, что познать саму реальность, т. е. то, что он называл «вещью в себе», мы не можем, ибо она известна нам лишь постольку, поскольку присутствует в нашей мысли. Таким образом, знание, утверждает философский идеализм, есть знание не вещей, а наших мыслей о вещах. Несколько утрируя, можно сказать, что для идеализма неважно, существует ли мир реально, и если существует, то что же он в таком случае реально есть. Узнать это невозможно – узнать можно только образы и мысли нашего сознания.
Именно против этого разрыва между мыслью и реальностью выступил марксизм. Марксизм, в сущности, и родился как страстное отрицание философского идеализма. В марксизме главное ударение переносится с мысли на реальность, или, как говорят марксисты, на материю. Здесь нужно подчеркнуть – что, увы, не всегда делают противники марксизма – двоякий смысл понятия «материя» у марксистов. Первый его смысл прямо вытекает из марксистского анти идеализма, указывая прежде всего на объективное существование мира вне зависимости от познающего человеческого ума. Если для идеалиста мир есть в конечном итоге его представление о нем, то для марксиста мир существует как первичная реальность, имевшая бытие до человека и независимо от человеческой мысли. Марксизм, таким образом, начинается со своеобразной веры в мир, в его первичность, в его подлинное и полновесное существование. Мысль, знание, будучи лишь производными от этой реальности, имеют ценность постольку, поскольку сами ей соответствуют. Отсюда врожденная любовь марксистских философов к таким словам, как «объективность», «конкретность».
Тут перед нами, повторяю, вера в первичность мира, тогда как в идеализме – сплошной скепсис по его поводу. Заметим кстати, что христианское, а до него библейское миропонимание с этой точки зрения гораздо ближе к такой вере в мир, чем идеализм. В Библии, в христианском Откровении мир тоже всегда реален, и его существование, а не мысль о нем есть источник и радости, и вдохновения, и хвалы: «Вся премудростию сотворил еси» (Пс. 103:24). Именно в этом смысле Сергей Николаевич Булгаков, бывший марксист, вернувшийся в Церковь и ставший христианским мыслителем, говорил о «священном материализме» христианства⁹³. В борьбе против скептического идеализма, весь мир растворяющего в какой-то мысли и представлении, в какой-то субъективной иллюзии, христианство гораздо ближе к первому смыслу марксистского понятия «материя», чем думают многие христиане.
Но у этого понятия в марксизме есть и второй смысл слова «материя». Главное ударение здесь сделано уже не на объективной реальности мира, а на его вечности и несотворенности, безначальности и бесконечности. С тем, что мир и его материя реальны, а не иллюзорны, неверующий ученый и христианский мыслитель не только могут, но и должны согласиться. Иначе мы имеем дело с иллюзией, как в тютчевском «не дым, а только тень, бегущая от дыма»⁹⁴. Но почему из этого правильного утверждения вытекает, что материя и мир не имеют ни начала, ни конца; что вне их ничего нет и не может быть? Каким образом вера в мир оборачивается его своеобразным обожествлением? Между тем именно это и ничто другое утверждает как догму марксистская мысль от Маркса и Энгельса вплоть до наших дней.
Но тут-то мы и подходим к главному: именно в этом своем втором утверждении марксистский материализм оказывается вовлечен, и чем дальше, тем больше, в конфликт с наукой, на которую он, однако, постоянно ссылается, выдавая себя за «научное мировоззрение». Что науке нечего ожидать от философского идеализма – это давно уже стало очевидно. Действительно, вся наука основана на опыте, который в свою очередь предполагает реальность мира. При изучении строения геологических напластований или распада атома ученому нет дела до праздных вопросов: сами напластования ли эти реальны или только мое представление о них? Для него они реальны, иначе не стоило бы ими заниматься. Но тут начинается конфликт и с марксистским материализмом. Ибо сама наука, само исследование реальности ставит, например, вопрос о начале материи. А марксизм говорит: вопрос этот ставить нельзя, потому что материя должна быть безначальной. За философским крахом идеализма наступает философский крах материализма. Вот что нужно каждому понять сегодня, а это совсем по-новому ставит вопрос о соотношении науки и религии.
Встреча смирения и мудрости

«Издалече пришли мы»⁹⁵ – так говорят таинственные восточные мудрецы, пришедшие поклониться, согласно евангельскому рассказу, родившемуся в вифлеемской пещере Христу. Но что же привело их «издалече»? Откуда узнали они об этом Младенце, об этой пещере, об этой радости и что означает их поклонение? Скептически настроенный, в духе научного позитивизма воспитанный человек пожмет, должно быть, плечами: для него это глупый, ничего не значащий вопрос. Ибо как можно всерьез относиться к давно уже развенчанной легенде, к сказке, в которую верят одни лишь малокультурные люди? Конечно, в ответ можно сказать, что «сказка» эта, как-никак, на две тысячи лет вошла в плоть и кровь человечества, глубочайшим образом изменила его самосознание, дала начало неслыханному цветению мировой культуры, породила величайшее искусство. Но допустим даже, что рассказ об этих таинственных мудрецах, исчислявших звезды и по звездам пришедших к колыбели Христа, – что рассказ этот – миф и ничего исторически достоверного об этих людях мы не знаем, да и не узнаем никогда. Но ведь остается фактом то, что «миф» этот поставлен христианством в самом начале его истории. И не значит ли это, что он открывает нам нечто очень важное в вере самих христиан – то, как они понимали и переживали ее на заре своего исторического существования?
Нам постоянно твердят, что христианство – это запрет человеческой свободе, это сплошной догматизм, требующий, чтобы человек отказался от разума и поиска, от анализа и критической проверки, это тьма, порожденная суеверием, страхом и невежеством. Но почему же тогда в самых первых строках Евангелия находим мы рассказ о людях, которых на современном языке не можем назвать иначе как учеными? Восточные мудрецы! Мы до сих пор изучаем вавилонскую астрономию, и современные исследователи знают не только о ее ценности для своей эпохи, но и о том, что древнее знание это сделало возможным дальнейшее развитие науки. Так вот, какова бы ни была наука того времени, это все же была наука, а значит – поиск, анализ, критическая проверка. И каковы бы ни были ученые того времени, это были люди, сумевшие проникнуть в тайны мироздания дальше, чем все их современники. И что самое важное – их привела к Христу готовность искать, иными словами, их наука. «Мы исчислили звезды, – как бы говорят они, – мы искали, и искание наше привело нас сюда». И если рассказ о волхвах, повторяю, помещен в начале Евангелия, не означает ли это прежде всего важность для христиан именно искания?
«Ищите, и обрящете» (Мф. 7:7), – говорит Христос. «Ищите, и обрящете», – говорит, в сущности, и наука. Ведь ученый очень часто сам не знает, чего ищет, но знает, что в конечном итоге ищет истину, только истину, всю истину, а если не ищет, то он и не ученый. Но ученый не знает часто, куда приведет его это искание, однако заранее знает (опять-таки, если он настоящий ученый!), что примет истину, какой бы она ни была, и смирится перед нею. Смирение перед истиной – не есть ли это главная предпосылка науки, основа всякого научного мировоззрения? Вся история науки наполнена своего рода чудесами. Ученые искали одно, а находили совсем другое: искали материю, а нашли энергию; искали ограниченность, а нашли безграничный космос; искали железный детерминизм, а нашли свободу. Вот на наших глазах, в наше время совершилось и совершается такого рода научное чудо, и оно стало возможным только благодаря исканию и смирению научного разума перед истиной.
И сегодня, в наши дни совсем не религия, не христианство налагает запрет на это искание, а узколобый фанатизм и догматизм идеологов, заранее определивших, что может и чего не может наука искать и найти. Христианство устами Самого Христа просто говорит: Ищите, и обрящете. Догматизм же современной идеологии говорит: «Ищите, но не смейте находить духа и души, потому что их все равно нет, и главное – не смейте находить Бога!» Иными словами, когда поиск приводит к главному, запредельному, глубинному (к тому, что предчувствововал и о чем писал, между прочим, Эйнштейн, да и все великие ученые) звучит приказ: «Извольте остановиться: тут граница, тут запрет, ибо мы вашим именем, от лица науки объявили людям, что никакого Бога нет, не может и не должно быть!» Так кто же налагает запрет? Кто противится исканию?
Вот почему так драгоценен, так важен этот рассказ о мудрецах в самом начале Евангелия. Да, мы ничего не знаем о них кроме того, что они мудрецы, но знаем, что они пришли «издалече», и это «издалече» не относится ли ко всему человеческому исканию? Мы все идем «издалече», бесконечно долог путь человеческого роста, искания и обретения. И так часто не знаем мы, куда мы идем, но только бы идти, только бы не иссякала в нас эта жажда, эта потребность в истине, только бы не удовлетвориться нам поверхностными, половинчатыми, дешевыми ответами! Христианская вера говорит: «Если идти, то до самого конца». Итак, если смиряться всегда перед истиной, если думать только о ней, служить только ей, искать только ее, если, иными словами, быть такими, каким хочет видеть человека подлинная наука, мы придем – как и когда, не знаем – к все той же светоносной Рождественской ночи, к Младенцу, Чье пришествие в мир ознаменовано было торжественной и радостной хвалой: «Слава в вышних Богу, и на земли мир, в человецех благоволение» (Лк. 2:14).
Тогда, у колыбели Христа, встретились люди очень мудрые и люди очень смиренные – встретились мудрость и смирение, наука и человечность, истина, любовь и бесконечная радость.
* * *
⁸⁴
Бергсон, Анри (1859–1941) – французский философ-интуитивист.
⁸⁵
Маритен, Жак (1882–1973) – французский католический философ.
⁸⁶
Нравственному доказательству бытия Божия И. Кант (1724–1804) посвятил особый раздел в сочинении «Критика способности суждения» (1790).
⁸⁷
Имеется в виду выдвинутое Р Декартом (1596–1650) и разрабатывавшееся Н. Мальбраншем (1638–1715) «онтологическое доказательство», согласно которому идея бесконечности в человеческом уме служит достаточным основанием для вывода о существовании Бога.
⁸⁸
Ср.: «Человек произошел от обезьяны, поэтому будем любить друг друга» (Соловьев В. С. Идея человека у Августа Конта // Соч. в 2 т. Т. 2. М.: Мысль, 1988. С. 579).
⁸⁹
Позитивизм – в собственном смысле: направление в западной философии 2-й пол. XIX – нач. XX вв., отвергающее метафизическую проблематику и единственный источник «положительного» знания усматривающее в специализированном эмпирическом исследовании. Здесь: собирательное наименование учений, признающих лишь рационально-эмпирический путь познания.
⁹⁰
Древнегреческий философ Парменид (ок. 540 – ок. 450 до Р. X.) учил о единстве, неподвижности и вечности космоса, наилучшим выражением которого является сферическое тело («шар сущности»).
⁹¹
Теория Большого взрыва как начала существования Вселенной является сейчас общепринятой в научном мире без всякого соотнесения с метафизическим измерением.
⁹²
Анаксимандр Милетский (610–ок. 540 до Р. X.) и Гераклит Эфесский (ок. 540–480 до Р. X.) – древнегреческие философы-досократики. Стоики – последователи стоицизма, философского учения, родоначальником которого был Зенон Китийский (336–264 до Р. X.).
⁹³
У С. Н. Булгакова встречается выражение «христианский материализм» (например, в предисловии к «Философии хозяйства», 1912. См.: Соч. в 2 т. М.: Наука, 1993. Τ. 1. С. 51).
⁹⁴
Из стихотворения Ф. И. Тютчева «Как дымный столп светлеет в вышине…» (ок. 1849). Следует: «…Не светлый дым, блестящий при луне, / А это тень, бегущая от дыма».
⁹⁵
Источник редакцией не установлен. Примечательно, что аналогичное название (также без указания источника) имеет проповедь на Рождество прот. С. Н. Булгакова (см.: Булгаков С., прот. Слова. Поучения. Беседы. Париж: YMCA-Press, 1987. С. 87).
Сверху или снизу?За жизнь мира
Источник: Шмеман А., прот. Вера и Церковь. Сборник / Сост., вступ. ст. А. Яковлева. — М.: Книжный Клуб Книговек, 2012. — 592 с. — (Русь православная).
Наука и осмысление – Гуманитарный портал

В соответствии с распространённым представлением мы обозначаем область, в которой развёртывается духовная и творческая деятельность человека, именем «культуры». К ней причисляется и наука, её развитие и организация. Наука ставится тем самым в ряд ценностей, которыми человек дорожит, к которым он по разным побудительным причинам обращает свой интерес.

Однако, пока мы берём науку только в этом культурном смысле, мы так и не измерим всей глубины её существа. То же относится к искусству. Ещё и сегодня их охотно ставят рядом: искусство и науку. Искусство тоже можно представить себе как область культурного производства. Тогда мы опять же ничего не поймём в его существе. В свете этого последнего искусство есть святыня и кров, где действительность каждый раз внове дарит человеку свой прежде таившийся блеск, чтобы в его сиянии человек яснее видел и чище слышал то, что обращено к его существу.

Как и искусство, наука не есть просто культурное занятие человека. Наука — это способ, притом решающий, каким для нас предстаёт всё, что есть. Поэтому мы должны сказать: действительность, внутри которой движется и пытается держаться сегодняшний человек, всё больше определяется тем, что называют западноевропейской наукой.

Задумываясь над этим процессом, мы обнаруживаем, что в западной части мира на протяжении веков её истории наука развернула небывалое прежде на Земле могущество и идёт к тому, чтобы в конце концов наложить свою власть на весь земной шар.

Но является ли наука лишь делом человеческих рук, просто взвинченным до небывалого размаха, так что можно было бы считать, что в один прекрасный день по воле людей, решением каких-нибудь комиссий её удастся снова упразднить? Или здесь совершается какое-то более великое событие? Не правит ли в науке ещё и нечто другое, а не просто человеческая любознательность ¹? Да, гак оно и есть. Здесь властвует что-то другое. Только это «другое» скрыто от нас, пока мы цепляемся за привычные представления о науке.

«Другое» — в том положении вещей, которое безраздельно царит во всех науках, оставаясь, однако, скрытым от них. Чтобы это положение вещей вошло в поле нашего зрения, должна, однако, иметься достаточная ясность относительно того, что такое наука. Каким путём этого добиться? Всего верней, по-видимому, путём описания современного научного производства. Подобное изображение смогло бы показать, как вот уже длительное время науки всё решительней и вместе с тем неприметней внедряются во все организованные формы современной жизни: в промышленность, экономику, образование, политику, военное дело, в публицистику всякого рода. Осознать это внедрение важно. И всё же, чтобы суметь изобразить его, мы сначала должны уже видеть, в чём заключается сущность науки. Её можно высказать в лаконичном тезисе. Он гласит: наука есть теория действительного.

Наш тезис не призван служить ни готовым определением, ни подручной формулой. В нём содержатся чистые вопросы. Они будут выявляться но мере истолкования тезиса. Прежде всего надо заметить, что слово «наука» в тезисе «наука есть теория действительного» всегда означает только науку Нового времени. Тезис «наука есть теория действительного» не имеет смысла ни для средневековой науки, ни для науки древности. От теории действительного Средневековья doctrina имеет такое же существенное отличие, как эта последняя в свою очередь от античной επιστήμn. И всё-таки сущность современной науки, которая в качестве европейской стала между тем планетарной, коренится в греческой мысли, со времени Платона носящей название философии.

Это замечание отнюдь не призвано затушевать переломный характер современного способа познания, совсем наоборот: научное знание Нового времени отличается как раз решительной разработкой одной черты, только ещё таившейся в существе по-гречески понятого знания, и употребляет греческое знание как раз для того, чтобы стать в противоположность ему чем-то другим.

Кто сегодня, спрашивая, задумываясь, а тем самым уже и действуя, осмеливается соответствовать глубинному ходу мирового потрясения, ежечасно нами ощущаемого, тот должен не только заметить подвластность нашего сегодняшнего мира современной науке с её волей к знанию, но и прежде всего понять, что любое осмысление современности теперь способно встать на ноги и укорениться лишь при условии, если в диалоге с греческими мыслителями и их языком оно пустит корни в эту почву нашего исторического бытия. Такой диалог пока ещё ожидает своего начала. Он едва только подготовлен; и он сам для нас в свою очередь предварительное условие для неизбежного диалога с восточноазиатским миром.

Диалог с греческими мыслителями, то есть вместе и поэтами, не означает, однако, никакого новейшего ренессанса Античности. Ещё менее он похож на любопытство историка по отношению к чему-то такому, что, конечно, давно прошло, но ещё могло бы послужить нам для историко-научного объяснения некоторых черт современного мира в их становлении.

То, что предстало мысли и поэзии в ранней греческой древности, ещё и сегодня настоящее, до того настоящее, что его сущность, для него самого пока закрытая, повсюду дожидается нашего внимания и задевает нас, больше всего там, где мы меньше всего предполагаем, а именно во всевластии современной техники, которая совершенно неведома Античности и всё равно тоже в ней имеет свой сущностный источник. Чтобы ощутить это присутствие былого, нам надо избавиться от все ещё доминирующего историографического представления исторических событий. Историографическое представление берёт историю как предмет, в рамках которого происходит, видоизменяется и проходит всякое событие. В тезисе «наука есть теория действительного» рано помысленное, рано посланное остаётся настоящим.

Попробуем сейчас прояснить наш тезис в двух аспектах. Спросим, во-первых: что называется «действительным?» Спросим затем: что называется «теорией?» Прояснение этого попутно покажет, как то и другое, действительное и теория, соотносятся друг с другом в своём существе.

Чтобы уяснить, что в тезисе «наука есть теория действительного» означает имя «действительное», будем держаться слова. Действительное составляет сферу действенного, того, что действует. Что значит «действовать?» При ответе на этот вопрос приходится идти за этимологией. Но решающим будет то, как мы это сделаем. Простая констатация старого и зачастую уже умолкнувшего значения слова, выхватывание этого значения для утилизации в нововводимом словоупотреблении ни к чему не ведёт, кроме прихоти и произвола. Надо, наоборот, в опоре на раннее значение слова и его изменение увидеть круг вещей, на который слово указывает. Надо задуматься над тем, как внутри этой бытийной области движется названная данным словом вещь. Только тогда слово заговорит — заговорит взаимосвязью значений, в которые развёртывается именуемая им вещь на протяжении истории мысли и поэзии.

«Действовать» значит «делать». Что значит «делать?» Слово относится к индоевропейскому корню dhë; отсюда идёт и греческое «тесис»: полагание, выкладывание, положение. Это действие, однако, мыслится не только как человеческая деятельность и, главное, не только деятельность в смысле операций и акций. Рост, движение природы (фюсис) тоже действие, причём именно в точном смысле «тескса». Лишь в позднейшее время «фюсис» и «тесис» оказываются противопоставленными областями — что тоже стало возможным только благодаря какой-то общности их основы ². «Фюсис» есть «тесис»: спонтанное выдвижение, выставление, про- и из-ведение вещи в при-сутствие. «Делающее» в подобном смысле есть действующее, есть при-сутствующее в своём пребывании ³. Слово «действовать», понятое в этом смысле прои из-ведения, называет тем самым определённый способ выхода существующего на уровень своего пребывания. Действие есть про и из-ведение независимо от того, выводит ли вещь к присутствию сама себя или же про-изведение совершает человек. В языке Средневековья наше немецкое слово wirken значит ещё произведение домов, утвори, скульптур; позднее значение wirken сужается до создавания в смысле шитья, вязания, тканья.

Действительное есть действующее или сделанное: про-изводящее или про-из-ведённое в присутствие. «Действительность» значит тогда, при достаточном широком осмыслении: произведённая в присутствие наличность или завершённое пребывание спонтанно про-изводящего себя. «Действительность» по-гречески — «энергия». «Энергия» относится к индоевропейскому корню uerg, откуда немецкое слово Werk и греческое «эргон». И никогда не будет лишним подчеркнуть: основная черта действия и энергии заключается не в efficere и effectus, a в том, что вещь выходит к несокрытому предстоянию и предлежанию. Даже говоря о том же самом, что латиняне назовут causa efficiens, греки — например, Аристотель — никогда не имеют в виду достижение результата ⁴. «Эргон» есть то «деяние», совершение которого есть выход вещи к полноте своего присутствия; «эргон» есть то, что в собственном и высшем смысле при-сутствует. Поэтому и только поэтому Аристотель называет полноту пребывания подлинно присутствующего «энергейей» или «энтелехейей»: пребыванием в завершённой полноте (а именно в полноте всего возможного для вещи при-сутствия). Эти имена, образованные Аристотелем для обозначения подлинного и полного пребывания при-сутствующего, целой пропастью отделены по называемой ими реальности от более позднего, новоевропейского значения слова «энергейя» в смысле энергии, а «энтелехейя» — в смысле энтелехии как расположенности и способности к действию.

Основное аристотелевское название для при-сутствия, «энергейя», удовлетворительно переводится нашим словом «действительность» только в случае, если мы со своей стороны понимаем «действие» по-гречески в смысле про- (в продвижении к присутствию) -из (из потаённости) -ведения. «Суть» в составе так понятого «при-сутствия» — то же самое слово, что «истина», пребывающее основание вещи. При-сутствие мы мыслим как пребывание того, что, открывшись в своей непотаенности, живёт в ней. Во времена после Аристотеля, однако, это значение «энергейи» — «пребывание-в-произведённости» — затемняется в пользу другого. Римляне переводят, то есть понимают, «эргон» исходя из operatio в смысле actio и говорят вместо «энергейя» — «акт», совершенно другое слово с совсем другой областью значения. Про-изведённое оказывается теперь результатом той или иной «операции».

Результат есть то, ⁵ что получается из «акции» и следует за ней: следствие. Действительное теперь — это получившееся как следствие. Следствие производится тем, что ему предшествует, причиной (causa). Действительное выступает отныне в свете каузальности, во главе которой стоит causa efficiens. Даже бога в теологии — не в вере — начинают представлять в виде causa prima, первопричины. В конце концов при прослеживании причинно-следственных соотношений на передний план выступает порядок следования и тем самым временное протекание.

Кант понимает причинность как закон временного следования. В новейших работах В. Гейзенберга проблема причинности становится чисто математической проблемой измерения времени. Но с этим сдвигом в действительности действительного связано ещё нечто другое, не менее существенное. Следствие в смысле результата действия выступает как вещь, получившаяся в ходе некоторого действия, что теперь значит — усилия и работы. Что получено как следствие такого действия, то и действительно. Слово «действительно» звучит сегодня в смысле уверения и значит то же, что «несомненно» и «верно». Вместо «это несомненно так» мы говорим «это действительно так», «это на деле так». И то обстоятельство, что слово «действительно» с начала Нового времени, с XVII века, совпало по смыслу с «несомненно», — не случайность и не безобидный каприз меняющегося словарного значения.

«Действительное» в смысле фактического противопоставляется теперь тому, что не выдерживает проверки и представляется пустой видимостью или простым мнением. Впрочем, даже в этом, многократно изменившемся значении действительное все ещё сохраняет прежнюю — теперь, правда, слабее и иначе выступающую — основную черту присутствующего, выступающего само по себе наружу.

Сейчас оно, однако, обнаруживает себя как следствие. Причинное следование имеет своим результатом то, что при-сутствующее благодаря ему достигает удостоверенного статуса и в этом статусе предстаёт. Действительное являет себя теперь в статусе предмета. Слово «предмет» возникает впервые в XVIII веке как перевод латинского obieclum. Слова «предмет» и «предметность» приобрели особый вес для Гёте, и тому есть свои глубокие основания. Ни средневековая, ни греческая мысль, наоборот, не представляют присутствующее в виде предмета. Назовём сейчас способ пребывания того присутствующего, которое выступает в Новое время в качестве предмета, предметным противостоянием.

В первую очередь оно есть черта самого присутствующего. Но каким образом противостояние присутствующего выступает на передний план и присутствующее становится предметом для пред-ставления, сможет для нас проясниться, только когда мы спросим, что такое действительное в отношении к теории, а значит, известным образом, и благодаря теории? Или, если повернуть вопрос иначе: что означает в тезисе «наука есть теория действительного» слово «теория?» Имя «теория» происходит от греческого глагола «феорейн». Соответствующее существительное звучит как «феория». У этих слов высокий и таинственный смысл.

Глагол «феорейн» возник от сращения двух корневых слов: и οрαω. Θεα (ср. «театр») — это зрелище, облик, лик, в котором вещь является, вид, под которым она выступает. Платон называет этот вид, под которым присутствующее показывает, что оно есть, «эйдосом». Увидеть этот вид, ειδεναι, — значит ведать, знать. Второе корневое слово в «феорейн», глагол οрαω, означает глядеть на что-либо, охватывать взором, разглядывать. Таким образом, «феорейн» — это θεαν οрαν: видеть явленный лик присутствующего π зряче пребывать при нем благодаря такому видению.

Образ жизни («биос»), определяющийся «феорией» и посвящённый ей, греки называют «биос феоретикос», образом жизни созерцателя, вглядывающегося в чистую явленность при-сутствующего. В отличие от этого «биос практикос» есть образ жизни, посвящённый действию и деланию. Различая их, мы должны, однако, всегда помнить одно: для греков «биос феоретикос», созерцательная жизнь, особенно в своём наиболее чистом образе как мышление, есть высшее действие. «Феория» сама по себе, а вовсе не только за счёт её привходящей полезности, есть завершённый образ человеческого бытия. Ибо «феория» — это чистое отношение к ликам присутствующего, которое своей явленностью затрагивают человека, являя близость богов ⁶. Другая черта «феории», заключающаяся в том, что она открывает для восприятия и изображения первые αрχαι и αιτιαι присутствующего, не может быть здесь изложена: для этого понадобилось бы задуматься над тем, что греческое восприятие имело в виду под вещами, которые мы уже давно представляем себе как principium и causa, основание и причину (см. Аристотель, Никомахова этика, VI) ⁷.

С верховным положением, которое занимает «феория» в греческом «биосе», связано то обстоятельство, что греки в своей уникальной манере мыслить — то есть воспринимать своё бытие — исходя из своего языка были склонны слышать в слове «феория» заодно и что-то ещё. Два его корня, θεα и οрαω, могут при другом ударении звучать как Φεα и ωрα. Θεα значит «богиня». Богиней раннему мыслителю Пармениду является «Алетейя» — непотаенность, благодаря которой и в которой при-сутствует существующее. «Алетейя» переводится нами через латинское слово veritas и немецкое слово Wahrheit, «истина».

Греческое слово ωрα означает осторожность, которую мы проявляем, почтение и внимание, которое мы дарим. Если теперь продумать слово «феория», исходя из только что названных корневых значений, то «феория» будет почтительным вниманием к непотаенности присутствующего. «Теория» в старом, то есть раннем, ничуть не устаревшем смысле есть оберегающее созерцание истины. Древневерхненемецкое слово wara (откуда wahr, wahren и Wahrheit) восходит к тому же корню, что греческое οрαω, ωрα: Fopa.

Многозначная и с любой стороны высокая сущность по-гречески понимаемой «теории» затемняется, когда мы говорим сегодня в физике о теории относительности, в биологии — о теории наследственности, в историографии — о теории циклического развития, в юриспруденции — о теории естественного права. И всё-таки за теорией в современном понимании ещё вырисовывается силуэт ранней «феории». Последняя даёт ей жизнь, причём не только в поверхностно-фактографическом смысле исторической зависимости. Происходящее здесь станет яснее, если мы спросим теперь: что такое, в отличие от ранней «феории», та «теория», которая выступает в нашем тезисе: «современная наука есть теория действительного?»

Ответим с вынужденной краткостью, избрав на первый взгляд поверхностный путь. Обратим внимание на то, как греческие слова «феорейн» и «феория» переводятся на латинский и немецкий языки. Мы говорим умышленно «слова», а не «термины», желая лишний раз напомнить, что сутью и жизнью языка всегда правит историческая судьба.

Латиняне переводят «феорейн» через conteniplari, «феорию» — через contemplatio. В этом переводе, идущем от духа языка и, значит, исторического бытия римлян, разом исчезает все существенное, что звучало в тех греческих словах. В самом деле, contemplari значит: выделить нечто в определённый участок и в нём оградить забором. Templum — это греческое τέμενος ⁸, идущее от совсем другого опыта, чем «феорейн». Τεμνειν значит «отрезать», «отделять». Неделимое — это άτμnτο ν, άτομο ν, атом. Латинское templum первоначально означает отграниченный в небе и на земле участок, определяемую движением Солнца сторону света, небесную область. Ориентируясь по ней, птицегадатели организуют свои наблюдения, чтобы по полету, крику и клеву птиц определить будущее (ср. Ernout — Meillet. Dictionnaire étymologique de la langue latine. — P., 1951, p. 1202: contemplari dictum est a lemplo, i. e. loco qui ab omni parte aspici, vel ex quo omnis pars videri potest, quem antiqui templum nominabant ⁹).

В поздней «феории», превратившейся в contemplatio, даёт о себе знать подготовленный уже внутри греческой мысли момент дробящего на отрезки, подразделяющего усматривания. Черты разделяющего, вмешивающегося подхода к тому, что надлежит охватить взором, начинают задавать тон в познании. Однако и теперь ещё vita contemlativa остаётся отличной от vita activa.

В языке христиански-средневекового благочестия и богословия это отличие приобретает опять же новый смысл. Созерцательно-монашеская жизнь отграничивается тут от деятельно-мирской.

В немецком переводе contemplatio гласит: Betrachtung, «рассмотрение», «созерцание». Греческая «феория», вглядывание в лики при-сутствующего, оказывается теперь рассмотрением. Теория есть рассмотрение действительного. Однако почему не созерцание? О созерцании говорят в смысле религиозной медитации и погружения. Такое созерцание принадлежит к области только что упоминавшейся vita contemplativa. Мы говорим и о созерцании картины, зрелищу которой отдаемся. Слово Betrachtung, употребляемое и в этом смысле, означает, по-видимому, ещё то же самое, что ранняя «феория» греков. Но «теория», в качестве которой выступает современная наука, есть нечто существенно иное, чем греческая «феория». Поэтому, переводя «теорию» как «рассмотрение», а не «созерцание», мы не впадаем в произвол, но возвращаемся к изначальному значению слова. Серьёзно отнесясь к тому, о чём говорит слово «рассмотрение», мы различим новое в существе современной науки как теории действительного.

Что называется рассмотрением? «Смотреть» — это греческое ματευω, μασιευω; отыскивать, домогаться, стараться. Смотреть за чем-либо значит добиваться от него чего-то, следить за ним, обеспечивать его сохранение в определённом состоянии. Соответственно теория в качестве «рас-смотрения» должна быть исследующе-устанавливающей обработкой действительности. Такая характеристика науки, казалось бы, противоречит её сущности. Ведь наука в качестве теории как раз чисто «теоретична». От обработки действительного она всё-таки воздерживается. Она делает всё-таки ставку на чистоту постижения действительного. Она не вторгается в действительное с целью изменить его. Торжественно провозглашается, что чистая наука «не имеет целеустановок».

И тем не менее современная наука как теория в смысле рас-смотрения есть до жути решительная обработка действительности. Именно благодаря этой обработке теория и начинает соответствовать основной черте нынешнего действительного как такового. Действительное есть выявляющее себя присутствующее. Между тем в новоевропейских понятиях это означает, что действительное фиксирует своё присутствие по способу предметного противостояния. Наука соответствует предметной противопоставленности всего присутствующего потому, что она со своей стороны в качестве теории, собственно, и доводит действительное до предметного противостояния.

Наука устанавливает действительное. Она добивается от действительного, чтобы оно всякий раз представало как результат того или иного действия, то есть в виде обозримых последствий подведённых под него причин. Тем самым становится возможным прослеживать и обозревать действительное в его причинно-следственных взаимосвязях. На этом пути возникают предметные области, доступные, каждая по-своему, научному прослеживающе-устанавливающему рассмотрению. Настойчивое устанавливание, фиксирующее всю действительность в её прослеживаемой предметной противопоставленности, — основная черта того представления, в силу которого современная наука достигает соответствия действительности. И предрешающая работа, которую подобное представление проводит в каждой науке, есть именно обработка действительного, впервые, собственно, только и перерабатывающая действительность в предметную противопоставленность, в ходе чего действительное заранее представляется как предметное множество, готовое для исследующего устанавливания.

То, что существующее — например, природа, человек, история, язык — выступает как действительное в его предметной противопоставленности и что тем самым наука становится теорией, фиксирующей действительное и устанавливающей его в предметном статусе, для средневекового человека было бы таким же странным, как для греческого мышления — сбивающим с толку.

Современная наука в качестве теории действительного не есть поэтому что-то само собой разумеющееся. Она и не просто человеческое создание, и не вырвана силой у действительности. Однако сущность науки с необходимостью вытекает из характера присутствия всего присутствующего с того момента, как это последнее выступает в образе предметного противостояния. Этот момент, как и все другие моменты подобного рода, полон тайны. Не только великие мысли приходят словно на голубиных лапках, но и — прежде всего и в первую очередь — перемены в характере присутствия всего присутствующего.

Теория устанавливает всякий раз определённую форму действительного как свою предметную область. Дробный характер предметного противостояния с самого начала предопределяет возможности постановки вопросов. Каждое явление, всплывающее внутри той или иной области науки, обрабатывается до тех пор, пока не начинает вписываться в определяющую предметную структуру теории. Структура при этом иногда сама видоизменяется. Предметная противопоставленность как таковая остаётся, однако, в своих основных чертах неизменной. Заранее намеченное основание того или иного поведения и образа действий есть, в строгом смысле понятия, суть того, что называется «целью». Если что-то и определено в себе известной целью, так это чистая теория ^{Примечания»>10}. Она нацелена на предметное противостояние действительного. Отказавшись от этого, наука изменила бы собственной сущности. В этом, в частности, смысл известного положения, согласно которому современная атомная физика никоим образом не отменяет классическую физику Галилея и Ньютона, а только ограничивает сферу её применимости. Это ограничение есть одновременно подтверждение основополагающей для теории природы предметной противопоставленности, в соответствии с которой природа выступает перед научным представлением как пространственно-временная, тем или иным способом априорно расчислимая система движений.

Поскольку современная наука есть теория в означенном смысле, в любом её рас-смотрений решающее первенство принадлежит способу «смотрения», то есть характеру прослеживающе-устанавливающего подхода, то есть методу. Согласно часто цитируемому тезису Макса Планка, «действительно то, что поддаётся измерению». Это значит: решение о том, что для науки, в данном случае для физики, может считаться достоверным знанием, зависит от измеримости, полагающейся на предметную противопоставленность природы, и от соответствующих возможностей измерительного метода. Тезис Макса Планка верен, однако, лишь потому, что в нём высказано нечто принадлежащее существу современной науки, а не только естествознания. Устанавливающе-фиксирующая процедура всякой теории действительного есть исчисление.

Конечно, не надо понимать такое «исчисление» в узком смысле цифровых операций. Исчислять — в широком сущностном смысле — значит брать что-либо в расчёт, принимать в рассмотрение, рассчитывать на что-либо, то есть ждать от него результата. В этом плане всякое опредмечивание действительного есть исчисление, всё равно, прослеживается ли тут путём каузальных объяснений вытекание результатов из причин, составляется ли картина рассматриваемых предметов посредством их морфологического описания или фиксируется в своих основаниях та или иная системно-серийная взаимосвязь. Математика — это расчёт тоже вовсе не в смысле числовых операций с целью установления количественных данных; она есть скорее такой расчёт, который повсюду рассчитывает на взаимоприравниваемость системных соотношений с помощью уравнений и потому заранее «считается» с единым основополагающим уравнением для любой мыслимой системы.

Поскольку современная наука в качестве теории действительного покоится на примате метода, она должна для обеспечения себе своих предметных областей отграничить их друг от друга и отграниченное представить в качестве целого, то есть в качестве частной отрасли. Теория действительного — обязательно частная наука.

Исследование предметной области должно в ходе своей работы каждый раз входить в частности подразделения рассматриваемых предметов. Такое вхождение в частности делает методику отдельных наук специализированным исследованием. Специализация никоим образом не есть поэтому ни тупиковое вырождение, ни проявление упадка современной науки. Специализация не есть также просто неизбежное зло. Она — одно из необходимых и главное позитивное следствие существа современной науки.

Отграничение предметных областей, их оформление в границах специальных отраслей не отрывает науки друг от друга, а впервые только и создаёт на их границах то сообщение, благодаря которому вырисовываются смежные области. Последним присуща собственная динамика, выдвигающая новые, нередко решающие комплексы проблем. Об этом факте всем известно. Его причина остаётся загадочной, такой же загадочной, как и в целом сущность современной науки.

Мы, впрочем, охарактеризовали сейчас эту сущность, прояснив тезис «наука есть теория действительного» в обеих его главных рубриках. Это делалось в порядке подготовки ко второму шагу, на котором мы спрашиваем: какое неприметное положение вещей таится в существе науки?

Мы заметим это положение вещей, как только на примере отдельных наук обратим внимание на то, как обстоит дело с предметной противопоставленностью в разных областях науки. Физика, которая теперь, грубо говоря, включает макрофизику и атомную физику, астрофизику и химию, рассматривает природу (фюсис) постольку, поскольку последняя выявляется в качестве неживой. В этом роде предметной противопоставленности природа выступает как взаимосвязанная система движения материальных тел. Основная черта телесности — непроницаемость, в свою очередь опять же выступающая как особого рода система движения элементарных частиц. Сами они и их система представляются в классической физике как механика геометрических точек, в сегодняшней физике — через понятия «ядро» и «поле». Соответственно для классической физики любое состояние движения заполняющих пространство тел в каждый момент поддаётся определению одновременно и по месту в пространстве, и по количеству движения, то есть допускает однозначный априорный расчёт. Наоборот, в атомной физике состояние движения в принципе может быть определено или только по месту в пространстве, или только по количеству движения. Таким образом, в представлении классической физики природа допускает однозначный и полный априорный расчёт, тогда как атомная физика позволяет лишь устанавливать предметные взаимосвязи, имеющие статистический характер.

Предметное противостояние материальной природы обнаруживает в современной атомной физике совсем другие основные черты, чем в классической физике. Классическая физика прекрасно может быть встроена в атомную физику, но не наоборот. Ядерную физику уже нельзя вернуть или свести к классической физике. И всё-таки современная физика ядра и поля тоже остаётся ещё физикой, то есть наукой, то есть теорией, которая устанавливает предметы действительного в их противопоставленности, фиксируя их в единой картине этой противопоставленности. Для современной физики речь тоже идёт о фиксации тех элементарных предметов, из которых состоят любые другие предметы всей области. Представление природы, осуществляемое современной физикой, тоже стоит на том, чтобы в перспективе «суметь написать одно единое определяющее уравнение, из которого вытекали бы свойства всех элементарных частиц и тем самым поведение материи вообще» (Гейзенбер г В. Основные проблемы современной атомной физики. Ср. его книгу: Перемены в основаниях естествознания, восьмое издание, 1948, с. 98) ¹¹.

Это беглое замечание о различии двух эпох внутри физики Нового времени делает ясным, где происходит сдвиг от одной к другой: в восприятии и определении предметного противостояния, в рамках которого выступает природа. Что, однако, не меняется при этом повороте от геометризующе-классической физики к физике ядра и поля — это что природа заранее должна предоставить себя для устанавливающего представления, производимого наукой как её теорией. Вопрос, почему в новейшей фазе атомной физики исчезает, однако, также ещё и предмет и тем самым субъект-объектное отношение достигает в качестве голого отношения примата над объектом и субъектом, подлежа отныне обеспечению как состоящее-в-наличии, в данном месте не может быть разобран подробнее ¹².

[Предметное противостояние превращается в определяемое поставом состояние-в-наличии (ср. «Вопрос о технике»). Субъект-объектное отношение впервые приобретает таким образом характер чистой «отнесённости», то есть устанавливаемости, в которой и субъект, и объект поглощаются как нечто просто состоящее в наличии. Это не значит, что субъект-объектное отношение исчезает, а как раз наоборот: оно достигает теперь своего крайнего, предопределённого поставом, господства. Оно становится подлежащей поставлению наличностью.]

Обратим теперь внимание на неприметное положение вещей, сложившееся в сфере предметного противостояния.

Теория устанавливает действительное, в случае физики — неживую природу, внутри единой предметной области ¹³. Между тем природа ведь всё-таки заранее уже при-сутствует сама по себе. Опредмечивание со своей стороны всё время зависит от этого присутствия природы. Даже там, где по существенным причинам — как в современной атомной физике — теория неизбежно утрачивает наглядность, она не может обойтись без того, чтобы атомы предоставляли себя особого рода чувственному восприятию, пускав это самообнаружение элементарных частиц и происходит очень косвенными путями через многократное опосредование специальной техникой (камера Вильсона, счётчик Гейгера, полёты свободных аэростатов для установления мезонов). Теория никогда непройдёт мимо заранее уже присутствующей природы, и в этом смысле она никогда без природы не обойдётся. Сколь бы всеобщую и универсальную закономерность природы ни рисовала физика на базе тождества материи и энергии, эта устанавливаемая физической наукой реальность есть, конечно, сама природа, на природа неизменно только в качестве предметной области, чья предметная противопоставленность впервые обусловливается лишь научной обработкой и в ходе её, собственно, только и вырабатывается.

Природа в её предметном противостоянии, какою она предстаёт современному естествознанию, есть только один из способов, каким то присутствующее, которое издавна носит название «фюсис», обнаруживается, предоставляя себя для научной обработки. Даже если предметная область физики в себе целостна и замкнута, противопоставление её в качестве предмета никогда не в силах охватить всю сущностную полноту природы. Научное представление никогда не сумеет об-ставить существо природы, потому что предметное противостояние есть в принципе только один из способов, какими выступает природа.

Природа, таким образом, остаётся для физической науки необходимой. Это слово имеет здесь двойной смысл. Прежде всего, природу не обойти, поскольку/теория никогда не минует при-сутствующего, оставаясь зависимой от него. Во-вторых, природу не обойти, поскольку предметное противопоставление как таковое не позволяет теоретическому представлению и установлению когда бы то ни было об-ставить сущностную полноту природы. Это ощущал Гёте в своём несчастном противоборстве с ньютоновской физикой. Гёте ещё не мог видеть, что его созерцательное представление природы тоже вращается в сфере предметного противопоставления, внутри субъект-объектного отношения, а потому принципиально не отличается от физики, оставаясь метафизически тем же самым, что и она. Научное представление со своей стороны никогда не в состоянии решить, являет ли природа в своей предметной противопоставленности полноту своего потаённого существа или, скорее, именно в силу этой противопоставленности ускользает. Наука не способна даже задаться этим вопросом; ведь в качестве теории она уже приковала себя к области, ограниченной предметным противостоянием.

Так в предметном противостоянии природы, которой в качестве её опредмечивания соответствует физика, правит необходимое в его двойном смысле. Раз уж мы заметили и, пускай лишь приближённо, продумали это необходимое в одной из наук, мы легко увидим его в каждой другой.

Психиатрия занимается рас-смотрением, которому противостоит в качестве предмета человеческая душевная жизнь в её болезненных, то есть вместе с тем всегда и здоровых, проявлениях ¹⁴. Психиатрия представляет её, отправляясь от предметной противопоставленности телесно-душевно-духовного единства человека как целого. В предметное противостояние, рассматриваемое психиатрией, выступает всегда уже присутствующее заранее человеческое бытие. Бытие, в которое экзистирует человек как таковой ¹⁵, есть необходимость психиатрии.

Историческая наука, все энергичнее развёртывающаяся во всеобщую историю, осуществляет своё прослеживающее устанавливание в области, которая предоставляет себя её теории в образе исторических событий. Слово «история» (ιστοрειν) означает осведомление и изображение, именуя тем самым определённый род научного представления предмета. Наоборот, слово «событие» означает нечто совершающееся постольку, поскольку таким-то и таким-то образом уготовано и предопределено, то есть предрешено и послано исторической судьбой. Историография есть изучение событий. Но история вовсе не создаётся впервые историографическим рассмотрением. Все историко-научное, все представленное и установленное по способу историографии отправляется от событий, опирается на их судьбоносность. Однако события совсем не обязательно вписываются в историографию.

Раскрывается ли событие в своём существе только через историографию и для историографии или же оно скорее заслоняется историографическим опредмечиванием — это для исторической науки остаётся неразрешимым. Решающим, однако, является то, что за теоретической историей высится как необходимое история событий.

Филология делает литературу наций и народов предметом объяснения и истолкования. Письменное литературное слово — это всегда уже произнесённое слово языка. Когда филология занимается языком, она обрабатывает его сообразно предметным аспектам, установленным грамматикой, этимологией и сравнительной историей языка, стилистикой и поэтикой. Но язык говорит и без того, чтобы ему стать литературой, и совершенно независимо от того, достигает ли в свою очередь литература той предметной противопоставленности, которой соответствуют констатации литературоведческой науки. В филологической теории правит как её необходимое язык.

Природа, человек, исторические события, язык остаются для названных наук тем необходимым, которое всегда уже заранее живёт внутри их опредмечивания и от которого они всегда так или иначе зависят, никогда, однако, не будучи в силах об-ставить своим представлением полноту его существа. Эта несостоятельность наук коренится не в том, что их устанавливающее представление никогда не доходит до конца, а в том, что предметная противопоставленность, в которой выступают соответственно природа, человек, исторические события, язык, сама по себе всегда остаётся в принципе только одним из способов их при-сутствия, причём то или иное присутствующее, конечно, может, но никогда не обязано проявляться непременно в нём.

Описанное здесь необходимое лежит в существе каждой науки. Является ли это необходимое тем неприметным положением вещей, которое мы хотели вывести в поле зрения? Да и нет. Да — поскольку необходимое принадлежит к занимающему нас положению вещей; нет — поскольку необходимое само по себе одно ещё не составляет всего положения вещей. Это обнаруживается уже в том обстоятельстве, что необходимое само выдвигает ещё один существенный вопрос.

Необходимое лежит в существе науки. Соответственно следовало бы ожидать, что наука сама тоже умеет обнаружить в самой себе это необходимое и определить его как таковое. Но как раз этого не происходит, причём потому, что подобное по своему существу невозможно. Откуда мы это можем знать? Если бы науки могли сами в себе обнаруживать своё необходимое, они прежде всего должны были бы уметь представлять собственное существо. Но на такое они каждый раз оказываются неспособны.

Физика не может в качестве физики делать высказывания о физике. Все высказывания физики звучат как физика. Физика сама по себе никак не может стать предметом физического эксперимента. То же самое относится к филологии. В качестве теории языка и литературы она никогда не может оказаться предметом филологического рассмотрения. Сказанное относится к каждой науке.

Впрочем, здесь возможно представить возражение. История как наука, подобно всем остальным наукам, имеет историю. Значит, историческая наука может рассматривать саму себя, в смысле её тематики и методологии. Безусловно. Через такое рассмотрение историография охватывает события, происходящие в науке, какою она является. Но историография никогда не схватывает при этом своей сущности в качестве историографии, то есть в качестве науки. Если хотят высказать нечто о математике как теории, приходится оставить предметную область математики и её способ представления. Посредством математических расчетов никак нельзя выяснить, что такое сама математика. Дальше дело не идет: науки никогда не в состоянии средствами своей теории и приёмами теории представить сами себя как науки.

Если науке как таковой отказано в возможности научно проникнуть в собственную сущность, то тем более наукам совершенно закрыт доступ к правящему в их существе необходимому. Так обнаруживается нечто волнующее. Необходимое в науках — природа, человек, исторические события, язык — в качестве этого необходимого для наук и с помощью их приёмов недоступно. Только когда мы начинаем замечать ещё и эту недоступность необходимого, в поле нашего зрения попадает положение вещей, царящее в существе науки.

Почему, однако, мы называем это недоступное необходимое «неприметным положением вещей?» Неприметное не бросается в глаза. Оно может лежать на виду и всё равно оставаться по-настоящему не замеченным. Только ли потому показанное у нас положение вещей в существе науки неприметно, что о сущности науки думают слишком редко и слишком мало? Такое вряд ли кто взялся бы утверждать. Наоборот, многие признаки говорят за то, что сегодня не только физика, но и все науки охвачены необычной обеспокоенностью в этом отношении. А до того, в прошедшие века западной духовной и научной истории, снова и снова возбуждались попытки очертить сущность науки. Страстные и неустанные усилия добиться этого — прежде всего одна из основных черт Нового времени. Как же могло тут оставаться незамеченным названное положение вещей? Сегодня говорят о «кризисе основ» наук. Он затрагивает, однако, лишь основные понятия частных дисциплин. Это никоим образом не есть кризис науки как таковой ¹⁶. Последняя идёт сегодня своим путём увереннее, чем когда-либо.

Между тем недоступное необходимое, которое правит в науках, отодвигая их существо в область загадки, есть нечто гораздо более важное и притом существенно иное, чем просто неуверенность в применении основных понятий, в силу которых за каждой наукой закрепляется соответствующая область. Обеспокоенность в науках тоже выходит далеко за рамки простой необеспеченности их основных понятий. В науках ощущается обеспокоенность, но откуда она и по поводу чего, никто не может сказать, несмотря на все многосложные рассуждения о науках. Сегодня о науках философствуют с разнообразнейших точек зрения. Рядом с подобными усилиями со стороны философии выступают всевозможные попытки наук обрисовать самих себя в форме обобщающих очерков и путём пересказа истории науки.

И тем не менее недоступное необходимое упорствует в своей неприметности. Неприметность царящего в науках положения вещей не может поэтому объясняться только тем, что оно не бросается нам в глаза и что мы его не замечаем. Неприметность положения вещей коренится скорее в том, что оно не обнаруживается само по себе. Недоступное необходимое само так устроено, что его всегда обходят. Поскольку в неприметности — основная черта названного положения вещей самого по себе, оно получит достаточное определение только после того, как мы скажем: Положение, царящее во всём существе науки, то есть теории действительного, есть постоянная обойденность недоступного необходимого.

Это неприметное положение вещей таится в науках. Однако оно не заложено в них как яблоко в корзине. Скорее приходится сказать, что, наоборот, науки покоятся в неприметном положении вещей, как река в своём источнике. Нашим намерением было указать на это положение вещей, чтобы оно само подвело нас к области, в которой коренится существо науки.

Чего мы достигли? Мы стали внимательнее к постоянно обойденному недоступному необходимому. Оно даёт о себе знать внутри предметной противопоставленности, в образе которой выступает действительное и в пространстве которой теория прослеживает свои объекты, чтобы фиксировать их и их систему для представления в предметной области каждой науки. Неприметное положение вещей пронизывает всю сферу предметной противопоставленности, внутри которой набирает размах как действительность действительного, так и теория действительного, а тем самым также и все существо новоевропейской и современной науки.

Удовлетворимся пока указанием на это неприметное положение вещей. Для выяснения, что оно такое само по себе, понадобились бы новые вопросы ^{Примечания»>17}. Замечание о царящем в науках неприметном положении вещей отослало нас, однако, к вещам, достойным вопрошания. В отличие от вещей, просто стоящих под вопросом, и от всего, о чём не стоит вопроса, достойное вопрошания само по себе впервые только и даёт нам ясный повод и ненавязанную отправную точку, благодаря которым мы оказываемся в состоянии отзываться на то и призывать то, что обращено к нашему существу. Странствие по пути к достойному вопрошанию — не авантюра, а возвращение домой.

Ощутить направление, в котором вещь уже движется сама по себе, — значит увидеть её смысл. Во вникании в такой смысл — суть осмысления. Им подразумевается больше, чем просто осознание чего-либо. Мы ещё далеки от осмысления, пока просто что-то сознаем. Осмысление требует большего. Оно — отданность достойному вопрошания.

Благодаря так понятому осмыслению мы проникаем, собственно, туда, где, не обязательно понимая и замечая это, уже давно находимся. Через осмысление мы достигаем места, откуда впервые открывается пространство, вымеряемое всяким нашим действием и бездействием.

У осмысления другая сущность, чем у осознания и научного познания, и даже другая сущность, чем у образования. Слово «образовывать» значит прежде всего — выставлять образец и устанавливать пред-писание. Его другое значение — формировать уже имеющиеся задатки. Образование представляет человеку образец, по которому тот организует своё действие и бездействие. Образование нуждается в заранее обеспеченном путеводном образце и всесторонне упроченной позиции. Выработка всеобщего образовательного идеала и его господство предполагают не стоящее под вопросом, во всех направлениях обеспеченное положение человека. А это условие со своей стороны должно иметь основой веру в непререкаемое могущество неизменного разума и его основоположений.

Наоборот, осмысление впервые только и выводит нас на путь к месту нашего пребывания. Это место всегда историческое, то есть предопределённое для нас нашей миссией, независимо от того, заняты ли мы его историографическим изображением, анализом и упорядочением или надеемся, капризно отворачиваясь от исторических фактов, искусственно эмансипироваться от своей исторической судьбы ^{Примечания»>18}.

Как и посредством чего наше местопребывание в истории размечает и строит свою обитель — в этом осмысление ничего непосредственным образом предрешить не может.

Век образования идёт к концу не потому, что необразованные приходят к господству, а потому, что становятся видны знамения такой мировой эпохи, когда достойное вопрошания снова откроет двери к существу всех вещей и судеб.

Мы отвечаем голосу этого далека, вызову молчания этой эпохи мира, когда начинаем осмысливать сами себя, пускаясь в путь, уже давно предначертанный тем положением вещей, которое открывается нам в существе науки, но и не только тут.

Конечно, осмысление всегда только ещё предварительно, оно требует больше терпения и оно беднее, чем ранее культивировавшаяся образованность, по отношению к своей эпохе. Но в нищете осмысления — обещание богатства, чьи сокровища светятся в блеске того бесценного, которое никогда не даёт просчитать себя. Пути осмысления постоянно изменяются, смотря по месту начала движения, смотря по отмеряемой доле пути, смотря по дальности открывающихся в пути перспектив на достойное вопрошания.

Хотя науки на своих путях и своими средствами как раз никогда не могут проникнуть в существо науки, всё-таки каждый исследователь и преподаватель, каждый человек, проходящий ту или иную науку, как мыслящее существо способен двигаться на разных уровнях осмысления и поддерживать его.

Однако даже там, где благодаря особой расположенности бытия была бы достигнута высшая ступень осмысления, ей пришлось бы довольствоваться лишь подготовкой готовности к вести, в которой нуждается наш сегодняшний человеческий род.

Ему требуется осмысление, но не для того, чтобы преодолеть случайное замешательство или переломить своё отвращение к мысли. Осмысление требуется ему как отзывчивость, которая среди ясности неотступных вопросов потонет в неисчерпаемости достойного вопрошания, в свете которого эта отзывчивость в урочный час утратит характер вопроса и станет простым сказом ¹⁹.

6 доказательств того, что литература полезна в обычной жизни • Arzamas
У вас отключено выполнение сценариев Javascript. Измените, пожалуйста, настройки браузера.
КурсКак работает литератураЛекцииМатериалы
На примере шести понятий из теории литературы
Рассказал Сергей Зенкин
Чтение. Жена художника. Картина Карла Холсё. Дания, до 1935 года© Fine Art Images / Diomedia
1. Литература учит нас говорить так, чтобы все слушали

Каким образом: учитесь у писателей и поэтов — речь должна быть странной, необычной, нарушать привычные ожидания.

Термин из теории литературы, который это объясняет: остранение.

Кто придумал термин: Виктор Шкловский — в статье, опубликованной в 1917 году. В отличие от многих других терминов теории литературы, слово было не взято из обыденного языка, а придумано специально.

Что это значит: остранить — значит сделать странным. Мы привыкаем к словам, ситуациям и прочим фактам нашего опыта, а писатель с помощью специальных приемов делает привычные вещи необычными, заставляет нас увидеть их как в первый раз, по-новому на них посмотреть и по-новому осмыслить.

Остранение может быть двух типов. В первом случае остраняются слова. Вместо того чтобы назвать вещь прямо, поэт называет ее иносказательно: не «в Санкт-Петербурге», а «на брегах Невы». Вместо того чтобы излагать коротко и просто, автор неэкономно расходует слова, например повторяет синонимы или же созвучные слова: «…уж он эту свою бочку поворачивал, переворачивал, чинил, грязнил, наливал, выливал, забивал, скоблил, смолил, белил, катал, шатал, мотал, метал, латал, хомутал…» (Франсуа Рабле в переводе Николая Любимова). Все, что рассказывают в школе о метафорах, сравнениях и прочих фигурах речи, — это примеры остранения слов. Остранением речи являются стихи: в обычной жизни мы смущаемся, сказав что-то случайно в рифму, а в поэзии это обычно достоинство.

Второе применение остранения — к вещам. Вместо того чтобы назвать привычную нам вещь одним словом, писатель рисует целую картину, как если бы эту вещь кто-то увидел впервые, например ребенок, дикарь или иностранец. В обычной жизни восприятие вещей автоматизируется, мы перестаем ощущать окружающие нас объекты, сводим их к стандартным функциям и смыслам. Шкловский писал, что автоматизация «съедает вещи, платье, мебель, жену и страх войны», а цель хорошего писателя — сделать восприятие не автоматическим, а живым.

Толстой в романе «Воскресение» описывает церковную службу — это всем привычная, по крайней мере в его эпоху, церемония, а он дотошно, с необычным богатством деталей рассказывает, какие жесты производит священник, изображая дело так, как будто это видит человек со стороны, не знающий, что такое церковь. В результате изображение службы становится критическим: нас приглашают задуматься над тем, насколько «естествен» и насколько праведен официальный культ, сколько лицемерия может скрываться за его условными обрядами.

Остранение, по Шкловскому, — базовое качество любого художественного творчества. Всякое искусство должно как-то остранять свой материал (например, литература остраняет и язык, и свою тему — то, о чем в произведении написано). Нет остранения — нет искусства Почему иногда мы не замечаем никакого остранения? Понятно, что язык Хлебникова необычный, но что странного в «скучных» описаниях природы у Тургенева? Тут важно помнить: то, что нам сейчас кажется обычным, нейтральным, некогда могло быть очень непривычным: например, те же описания пейзажа, да еще и согласованные с переживаниями персонажей, не были общепринятыми еще в европейской литературе XVIII века, до романтизма с его культом природы. Это значит, что с течением времени слово и произведение искусства сами подвержены автоматизации, могут стереться от употребления. Почему школьник скучает над классическим текстом? Потому что этот текст не кажется ему чем-то новым, неизвестным, ему этот текст уже заранее знаком из позднейшей литературы, использующей те же сюжеты, те же приемы и фигуры речи. Более современное произведение покажется ему и более ощутимым. .

Чем это полезно в обычной жизни?

Понять, как работает остранение, — значит научиться, во-первых, самому высказываться эффектно и действенно, так, чтобы тебя не слушали вполуха, а прислушивались внимательно. Во-вторых, это позволяет не только в искусстве, но и в жизни смотреть на многие вещи остраненно, а значит, и критически, заново переживать их моральную и общественную неоднозначность. Как писал Шкловский применительно к Толстому, остранение — это «способ добраться до совести».

2. Литература учит видеть за частным — общее

Каким образом: у всего на свете есть структура, и ее надо разглядеть. А на книжках можно потренироваться.

Термин из теории литературы, который это объясняет: структура.

Кто придумал термин: «структура» — слово общенаучного языка, получившее специфическое значение в структуралистской теории литературы, например у Юрия Лотмана в 1960-е годы.

Что это значит: допустим, мы читаем роман, где действуют люди, с которыми мы никогда не встречались. И эти люди произносят фразы, которые мы слышим в первый раз. Тем не менее мы каким-то образом быстро понимаем, кто является главным героем, а кто — второстепенным, какая фраза является остроумной шуткой, а какая — горьким парадоксом. Конкретные персонажи (с их внешностью и биографией) или конкретные фразы в разных романах различные, но мы понимаем, как к ним относиться, потому что привыкли к смысловым оппозициям, в которые они включены (в данном случае — «главное — второстепенное», «забавное — печальное» и так далее).

Это значит, что у каждого произведения есть структура — абстрактный каркас, состоящий из отношений между элементами; чтобы его увидеть, надо усилием ума опустошить, «выпотрошить» из текста все конкретное и оставить только те роли, которые тот или другой элемент играет в процессе изложения.

Структуры могут быть уникальными, а могут быть и повторяющимися. Многие произведения имеют одну и ту же структуру: все волшебные сказки, все детективы, все торжественные оды. Такие однородные тексты являются нормой в традиционных культурах (таких как фольклор), а то, что нарушает эту норму, отбраковывается. В современной культуре все наоборот: повторяемость структур характерна для массовой словесности (тех же детективов), а выше всего ценятся необычные произведения, структура которых сложна и уникальна. Они, конечно, складываются из структур, существующих ранее (в конце концов, просто из стандартных конструкций языка), но в сложном и самобытном тексте эти структуры соединяются и сталкиваются небывалым и уникальным способом.

Например, в «Преступлении и наказании» использованы две жанровые структуры: структура криминального романа и структура философского эссе. Читатель должен выделить эти две общие структуры и мысленно создать из них одну новую — вот какую работу на дом задает нам Достоевский. Для этого приходится приподняться над конкретным криминальным сюжетом и понять его не как «реальную», то есть уникальную историю убийцы, а как типичную литературную историю, которую он уже встречал в других романах. И приподняться над философским содержанием и воспринять его не как прямое, то есть уникальное обращение к себе, а как новую разработку идейных структур, которые пришли к Достоевскому из предшествующей литературной традиции.

Чем это полезно в обычной жизни?

Во-первых, умение понять (хотя бы интуитивно) структуру произведения необходимо для чтения сложных текстов. Если не понимаешь, что тебе рассказывают и зачем, попробуй разобраться, как это устроено, — может быть, на основе структуры текста откроется и смысл сообщения.

Во-вторых, знание структур позволяет типизировать серийные произведения. В массовой культуре, как уже сказано, структуры постоянно повторяются. Если ты усвоил устройство одного такого текста, ты сэкономишь время, потому что тебе не надо будет читать другие тексты: ты уже заранее знаешь примерно, как они устроены. Например, если ты прочитал достаточно детективов, то уже в следующем можешь сам быстро вычислить убийцу — не потому, что ты великий сыщик (реальный сыщик, возможно, будет вести расследование совсем по-другому), а потому что опытный читатель.

И в-третьих, структуры есть не только в литературе, а вообще везде. В социальной жизни, в экономике, в политике отношения тоже важнее, чем элементы, которыми они связываются: например, сменяются поколения политиков, но остаются примерно одинаковыми отношения между партиями, которые они представляли. Даже если литература прямо не описывает эти отношения, то она все равно тренирует своего читателя в расшифровке структур, а значит, учит его ориентироваться в жизни.
Женщина с книгой. Картина Карла Холсё. Дания, до 1935 годаWikimedia Commons
3. Литература учит отличать важное от неважного, ценное — от мусора

Каким образом: если мы понимаем, чем классика ценнее и сложнее попсы, то и в жизни будем лучше разбираться.

Термин из теории литературы, который это объясняет: текст.

Кто придумал термин: это еще одно слово общенаучного языка, которое по-новому проблематизировано в структуральной теории литературы, например Юрием Лотманом в 1970-е годы.

Что это значит: в теории литературы слово «текст» употребляется иначе, чем в языкознании. Для лингвистики любой осмысленный фрагмент речи является текстом: эсэмэска, обрывочная фраза или роман Джойса «Улисс» — все это тексты.

Иначе обстоит дело в теории литературы: не все написанное (и тем более не все сказанное) признается текстом. Текст — это особо ценное высказывание, которое, в отличие от массы бросовых высказываний, мы считаем нужным сохранять, увековечивать, постоянно истолковывать (нередко противоположным образом), преподавать в школе. Даже черновик какого-нибудь романа обычно не называется текстом, хотя его тоже могут сохранять и изучать (чтобы лучше понять настоящий текст, то есть роман).

Конечно, сохраняются и толкуются не только художественные тексты — например, юридические тоже. Но у художественных произведений, по мысли Лотмана, есть еще специфическое качество: они особо сложны по своему устройству. Это потому, что художественный текст должен быть написан по крайней мере на двух разных языках — или, в терминах семиотики, он зашифрован как минимум двумя кодами.

Первый из этих кодов — это наш естественный язык. Чтобы прочитать «Преступление и наказание», надо знать русский язык (а еще лучше — понимать, чем язык середины XIX века отличается от того языка, на котором мы говорим сейчас). Вторым кодом могут быть, например, законы литературного жанра: романа, новеллы, поэмы. В случае «Преступления и наказания» это, как мы уже говорили, законы криминального романа и законы философского эссе, которые находятся в динамическом взаимодействии.

Почему важно, чтобы кодов было несколько? Потому что текст, зашифрованный одним кодом, можно расшифровать и после этого резюмировать, кратко пересказать; его смысл можно зафиксировать, а само высказывание отбросить. Высказывания, стоящие того, чтобы их перечитывали и переосмысливали, содержат что-то еще, кроме элементарного одного смысла. Многозначность, которую мы ощущаем в литературных текстах, связана с тем, что в них взаимодействуют несколько разных языков. Иногда каждому из языков соответствует свой персонаж произведения: это то, что Михаил Бахтин называл «полифонией», равноправным диалогом языков и идей в художественном тексте.

Чем это полезно в обычной жизни?

Во-первых, читая художественные тексты, мы учимся делать различие между культурно ценным высказыванием, которое заслуживает подробного истолкования и изучения, и теми ненастоящими, неполноценными «текстами», которые можно просто опознать и отложить в сторону или даже сразу выбросить, не читая.

Во-вторых, идея текста как особо сложного высказывания, совмещающего в себе разные языки культуры, позволяет понять сложность самой культуры, где сосуществуют, взаимодействуют, а часто и конфликтуют между собой разные коды, разные дискурсы, то есть способы языкового осмысления реальности: дискурсы профессиональные, научные (причем разных дисциплин и разных школ), общественно-политические (опять-таки принадлежащие к разным идеологиям) и так далее. А художественный текст является сжатой, компактной моделью такого устройства культуры — на его примере мы научаемся распутывать реальное многоязычие социальной жизни, в которой мы живем.

4. Литература учит понимать, когда нас обманывают, — и не поддаваться

Каким образом: нам часто внушают в разных целях, что наша жизнь предопределена, — но на самом деле такая предрешенность есть не в реальности, а только в повествовании о ней. Литература — не жизнь, и об этом важно помнить.

Термин из теории литературы, который это объясняет: повествование/нарратив.

Кто придумал термин: «повествование» — неспециальное и ничейное понятие. Все мы вроде бы знаем, что это такое, но более или менее точное определение выработано только в ХХ веке благодаря таким теоретикам, как Ролан Барт и Жерар Женетт.

Что это значит: по-английскиnarrative — это любое связное изложение чего-либо. В русской терминологии не всякий такой «нарратив» считается повествованием. Повествование — это, во-первых, рассказ о событиях (а не о чувствах, идеях и тому подобном). Во-вторых, этот рассказ должен вестись, когда события уже прошли: рассказчик мог быть раньше их участником, но теперь все равно говорит о них немного со стороны.

Американский философ Артур Данто приводил такой пример. В повествовании историка может быть фраза «В 1618 году началась Тридцатилетняя война». А вот современник этого события (например, летописец, который заносит начало войны в свою хронику) не мог бы написать такую фразу — потому что не знал, сколько война продлится и как ее потом назовут. Поэтому хроника — летопись, бортовой журнал или дневник — не является настоящим повествовательным текстом, хотя в ней есть рассказчик и сообщается о цепи событий.

Повествование — это взгляд из будущего, который устанавливает связи между событиями, следующими друг за другом. И такая связь, установленная задним числом и вытянутая в одну линию (из события А вытекает событие В, из события В — событие С…), дает более схематичную картину, чем в действительности.

Логика повествования отлична от логики реальности. Как объяснял Барт, эта логика основывается на принципе «после этого — значит, вследствие этого», то есть причиной события по умолчанию считается другое событие, о котором нам сообщили раньше. Разумеется, в жизни это не так: у события могут быть многие другие причины, которые нам неизвестны и не прямо ему предшествовали. Но повествовательный дискурс это игнорирует.

Благодаря этому в художественном повествовании меньше сюрпризов, чем в реальной жизни, — и мы можем легче, чем в жизни, предсказывать следующие события. Например, мы знаем, что главный герой романа если и умрет, то лишь незадолго до конца книги, а если попадет в смертельную опасность в середине книги, то наверняка спасется. Это обусловлено не его волшебной неуязвимостью, а просто тем, что повествование так устроено.

Литература сама иногда критикует и высмеивает такую повествовательную логику. Есть, например, знаменитое предание из древнеримской истории: царь Тарквиний обесчестил добродетельную Лукрецию, она покончила с собой, народ возмутился, изгнал Тарквиния, и с тех пор в Риме вместо царской власти стала республика. Это сильный, убедительный нарратив, где одно событие вроде бы с необходимостью следует за другим, вплоть до смены политического режима. Но вот Пушкин задался вопросом: а что, если бы Лукреция в решительный момент дала Тарквинию пощечину? И написал поэму «Граф Нулин», где сельская помещица именно таким способом дает от ворот поворот назойливому столичному ухажеру. Получилось, конечно, опять-таки повествование, тоже по-своему логичное — но другое, пародирующее и деконструирующее логику предания.

Чем это полезно в обычной жизни?

Логика жизни отличается от нарративной логики, однако мы склонны об этом забывать. В результате мы начинаем осмыслять свою реальную жизнь как некое повествование. Например, мы мысленно выстраиваем цепочку причин и следствий и убеждаем себя, что то, что с нами происходит, фатально неизбежно. Мы говорим «полоса везения» или «невезения», как будто однажды выпавшая удача или неудача тянет за собой другие. На самом деле это иллюзия: мы подчиняем сложную многофакторную действительность простой линейной повествовательной схеме.

Эта иллюзия может быть и следствием сознательного, корыстного обмана: по той же схеме строятся так называемые политические и идеологические нарративы, когда целому народу внушают безальтернативную версию его истории. Иногда говорят: «История не знает сослагательного наклонения». Нужно правильно понимать эту фразу: «история» здесь значит «повествование об исторических событиях», которое ведется задним числом и выстроено в одну прямую линию. А настоящая история (процесс совершающихся событий и поступков) всегда могла пойти по-другому, и историки это знают, исследуя несбывшиеся варианты ее развития. «История», где все предрешено и не могло случиться иначе, нужна не историкам, а политикам, которые любят с помощью такой идеологии оправдывать свои ошибки и преступления.

Литература и наука о ней дают нам инструменты, позволяющие замечать такие уловки и не попадаться на удочку нарративных иллюзий в реальной жизни. Что эффектно и изящно в романе, может быть грубым обманом или самообманом в действительности, в политике и обществе.
Интерьер с читающей женщиной. Картина Карла Холсё. Дания, до 1935 года© Fine Art Images / Diomedia
5. Литература воспитывает в нас свободных людей, совершающих самостоятельный выбор

Каким образом: когда мы читаем, мы не просто впитываем те смыслы, которые заложил в произведение автор, — на самом деле мы постоянно совершаем выбор.

Термин из теории литературы, который это объясняет: чтение.

Кто придумал термин: все мы что-то читаем и вроде бы знаем, что это за занятие. Теория ХХ века — Ролан Барт, Ханс Роберт Яусс, Вольфганг Изер, Умберто Эко и другие ученые — сделала чтение проблемой и развернула к этой проблеме научные исследования.

Что это значит: литературоведение XIX века в основном изучало, как литература пишется, — сейчас больше думают о том, как она читается, насколько устройство литературного текста программирует тот или иной способ его чтения. Иными словами, у чтения, как и у текста, есть своя структура, и она лишь отчасти предопределяется структурой текста. Чтение — творческий процесс: не усвоение однозначно заданного смысла, а свободная деятельность, в ходе которой читатель совершает множество выборов, начиная с выбора, читать ли вообще данное произведение или не читать. А наука о литературе ищет в текстах моменты неопределенности, которые позволяют читателю выбирать между разными интерпретациями.

Что значит, что читатель выбирает? Он может читать произведение критически или некритически, в разные моменты чтения применять к тексту разные способы дешифровки, опираясь на разные языки культуры. (Уже говорилось о двойственной структуре «Преступления и наказания»; так же и роман Умберто Эко, который был и ученым, и писателем, «Имя розы», можно читать как детектив, а можно — как философское размышление о культуре.) В самом творческом случае читатель может даже пересочинять текст, например, сказать себе: «Я хочу, чтобы герои выжили и поженились», и воображать такой финал, противоречащий авторскому; или написать собственный вариант текста, его сиквел или приквел, как делают сочинители фанфиков.

Мы можем читать текст на общем с автором родном языке, на чужом языке оригинала, в переводе. Мы можем читать впервые или перечитывать, и наша реакция будет отличаться от первого чтения — мы ведь уже знаем, чем все кончилось. Мы можем читать с разными намерениями: отождествиться с героем и через его судьбу что-то узнать об отношениях между людьми; или погрузиться в язык / культурный код текста и освоить его сложные смыслы и способы их выражения; или, скажем, испытать шок от нарушения эстетических или моральных традиций — типичное удовольствие современного читателя, которому недаром так и рекламируют книги: «сногсшибательное произведение».

Способы чтения бывают не только индивидуальными, но и коллективными, то есть разделяются многими людьми и исторически изменяются. Например, Ханс Роберт Яусс показал, как менялось на протяжении короткого времени — жизни одного-двух поколений — восприятие французской публикой романа Флобера «Госпожа Бовари»: сначала в книге увидели лишь шокирующе «неприличное» описание адюльтеров (автора даже привлекли было за это к суду), но постепенно возобладала другая точка зрения: в судьбе флоберовской героини стали читать критику противоречий буржуазного брака и даже, еще шире, универсальную склонность человека считать себя не таким, как он есть в действительности (один из критиков так и назвал эту склонность — «боваризм»).

Чем это полезно в обычной жизни?

Все это значит, что литература формирует читателя как свободного человека, который самостоятельно вырабатывает свою позицию. Вместе с тем задача теории литературы — признавая за читателем свободу интерпретации, показать, что не все интерпретации равноценны. Какие-то из них могут быть более успешными, а какие-то — напрасными, не приносить никакого приращения смысла — когда читатель вчитывает в текст только то, что заранее знает сам и хочет в нем видеть. Иными словами, чтение следует изучать как ответственную свободу. Нет неизменной и однозначной «канонической» интерпретации текста, но разные возможные интерпретации подлежат сравнению и оценке, у них есть свои достоинства и недостатки.

Теорию чтения очень легко перенести с художественного текста на любую смысловую продукцию, с которой встречается человек, — на рекламу, пропаганду политической идеологии. Разбираясь в структурах чтения, мы лучше понимаем непредзаданность мира: мир открыт для разных смыслов, мы должны сами ответственно осмыслять его. Здесь теория литературы практически перетекает в общую проблематику морали.

6. Литература позволяет, не рискуя ничем, испытать сильные ощущения — и быть готовым к ним в реальной жизни

Каким образом: мы проецируем свои переживания на героев книг.

Термин из теории литературы, который это объясняет: мимесис.

Кто придумал термин: это понятие, в отличие от предыдущих, очень специальное, малоизвестное широкой публике. Термин «мимесис» унаследован от Платона и Аристотеля, но в современной теории существенно переосмыслен. Слово означает по-гречески «подражание»; в современном понимании имеется в виду не изображение какого-то внешнего объекта (например, художник рисует цветок), а коммуникация (например, письмо или чтение), в ходе которой один субъект подражает другому. В теории литературы это понятие применяли, обычно не называя этим словом, члены русской формальной школы 1910–20-х годов; сегодня его использует в числе других Михаил Ямпольский.

Что это значит: изучая мимесис, наука о литературе отвечает не на вопрос «Что значит текст?», а на вопрос «Что он делает?», какое воздействие он должен оказывать на читателя.

Мимесис начинается там, где читатель начинает телесно сопереживать тому, кто говорит: автору произведения или рассказчику, иногда и герою. Такое бывает не только в литературе: например, на фильмах ужасов зрители инстинктивно вздрагивают и закрывают глаза, когда происходит что-то страшное; на комических спектаклях они заразительно смеются, подражая друг другу. Любовная проза навевает эротическое томление, а поэзия заставляет физически переживать свой ритм — все это физиологическая сторона мимесиса.

Подражать можно не только чувствам, эмоциям и физиологическим реакциям, но и словам. Сравнительно простой пример мимесиса — литературное письмо, которое подражает чужой устной речи (в русской теории литературы такой прием называют сказом). Сто лет назад Борис Эйхенбаум разобрал с такой точки зрения «Шинель» Гоголя. Эффект этого произведения, как выясняется, обусловлен не столько смешной или трогательной историей мелкого чиновника Акакия Акакиевича, сколько тем, что автор на протяжении всего текста комически имитирует, передразнивает устную речь какого-то рассказчика — сбивчивую, неумелую, запинающуюся. Такое подражание чужой речи нам предлагается внутренне переживать, чуть ли не проговаривать про себя — вплоть до беззвучного шевеления губами. Если же это будет речь не сбивчивая, а, наоборот, благозвучная, нам, может быть, захочется ее петь.

Более сложный мимесис — подражание процессу познания. Во многих жанрах литературы по ходу действия или рассказа происходит познание чего-то такого, что раньше было неизвестно: герой романа воспитания узнает, как устроена жизнь; сыщик в детективе выясняет, кто совершил преступление. Одновременно с ними все это постигает, проживая процесс узнавания, и читатель: весь процесс познания происходит в его сознании. Литература — это в определенном смысле и есть движение от незнания к знанию.

Литературный герой есть миметическая фигура: в нем важна не столько биография (мы можем ее не знать или почти не знать) или характер (он может быть очень схематичным), сколько то, что мы проецируем на него свое переживание. Мы сочувствуем герою (бывает, даже отрицательному), пытаемся разгадать за него загадку, с которой он сталкивается; мы радуемся, когда он находит успешное решение, беспокоимся и жалеем, когда он не может понять что-то такое, что уже поняли мы. На этом построен такой литературный и театральный прием, как перипетия, — резкое изменение ситуации, когда выясняется что-то новое. Эдип жил себе, правил Фивами и вдруг узнал, что он по неведению совершил страшные преступления. Спрашивается: какое нам дело до древнего мифического Эдипа? А дело в том, что нас заставляют пережить вчуже сам процесс резкого узнавания чего-то нового.

Чем это полезно в обычной жизни?

Мимесис вообще — это психологическая разведка. Посредством условного художественного сопереживания читатель может как бы задешево, понарошку пережить сильные эмоции, которые трудно найти в реальной жизни (опасные, захватывающие приключения), а то и лучше вообще избегать (погибельный, трагический опыт).

Мимесис познания, если говорить конкретно о нем, — это упражнение в познании мира. Литература в принципе говорит обо всем, что интересно человеку: она может по-своему рассказывать и о современной жизни, и об истории, и о философии, и об экономике. В отличие от науки, все это она представляет человеку не как готовые сведения, а как процесс; читая, нужно заново пережить добычу этих сведений, нередко сложную и драматичную.

Теги
Инструкция
Эксперт
Краткая история рака
Когда появился рак? Почему в Средневековье причиной этой болезни считали черную желчь и что это такое? Как в лечении рака помогли открытия Пьера и Марии Кюри? А как военные исследования отравляющих веществ? Вместе с РакФондом рассказываем историю главной болезни нашего времени
Хотите быть в курсе всего?
Подпишитесь на нашу рассылку, вам понравится. Мы обещаем писать редко и по делу
Курсы
Все курсы
Спецпроекты
Лекции
13 минут
1/5
Почему художественный текст действует на людей?
Какие приемы используют Пушкин, Мандельштам и Гоголь, чтобы заразить нас своими чувствами
Читает Александр Жолковский
Какие приемы используют Пушкин, Мандельштам и Гоголь, чтобы заразить нас своими чувствами
11 минут
2/5
Как автор создает свой мир?
Неизменные принципы, по которым Мандельштам и Пастернак строят свои тексты и которые делают их стихи такими узнаваемыми
Читает Александр Жолковский
Неизменные принципы, по которым Мандельштам и Пастернак строят свои тексты и которые делают их стихи такими узнаваемыми
11 минут
3/5
Когда форма становится содержанием?
Рифмы, повторы и другие приемы, которые помогают усилить воздействие текста и подчеркнуть его смысл
Читает Александр Жолковский
Рифмы, повторы и другие приемы, которые помогают усилить воздействие текста и подчеркнуть его смысл
13 минут
4/5
Как писатель может выразить всё одним словом?
Отдельные предметы, в которых выражен весь смысл произведения или весь творческий почерк автора (от Чехова до Шерлока Холмса)
Читает Александр Жолковский
Отдельные предметы, в которых выражен весь смысл произведения или весь творческий почерк автора (от Чехова до Шерлока Холмса)
14 минут
5/5
Зачем литература рассказывает о самой себе?
Стихи о сочинении стихов и романы, написанные поверх других романов
Читает Александр Жолковский
Стихи о сочинении стихов и романы, написанные поверх других романов
Материалы
6 доказательств того, что литература полезна в обычной жизни
На примере шести понятий из теории литературы
Александр Жолковский: «Мне интересно, в чем секрет фокуса»
Расшифровка интервью о точном литературоведении из подкаста «Комплекс неполноценности»
Как определить стихотворный размер
Редактор Arzamas и бывший стиховед пытается помочь школьникам и студентам
О проектеЛекторыКомандаЛицензияПолитика конфиденциальностиОбратная связь
Радио ArzamasГусьгусьСтикеры Arzamas
ОдноклассникиVKYouTubeПодкастыTwitterTelegramRSS
История, литература, искусство в лекциях, шпаргалках, играх и ответах экспертов: новые знания каждый день
© Arzamas 2022. Все права защищены
Что сделать, чтобы не потерять подписку после ухода Visa и Mastercard из России? Инструкция здесь
Мемы — что это такое с научной точки зрения
29.03.2021 | 13:45
15 лет русскому мему «Превед, медвед!», 45 лет самому слову «мем». Поговорим о мемах с ученым.
45 лет назад был впервые предложен термин «мем» — его ввел Ричард Докинз в книге «Эгоистичный ген». Так появилась теория «меметика», которая по мере развития отказалась от изначальной аналогии «ген — мем». Но сами мемы никуда не делись, а благодаря интернету развились до целого подраздела в фольклоре.
Чем мемы интересны ученым и зачем вообще ими занимается современная наука? Мы поговорили об этом с цифровым антропологом Дарьей Радченко — старшим научным сотрудником лаборатории теоретической фольклористики «Шаги» РАНХиГС.
— Дарья, давайте сразу обозначим: что такое мем с научной точки зрения?
— С мемами произошло смешение терминологии — возникло различие между бытовым и научным пониманием. В наших онлайн-коммуникациях мы называем мемами какие-то смешные картинки, иногда с подписями. В исследовательском понимании под мемами мы понимаем обычно что-то более широкое, чем просто смешные картинки с котиками. Мемы — это некая единица информации, которая заключает в себе множество смыслов. По сути дела, каждый мем — этот архив знаний о чем-то, это такой zip-файл культуры.
Когда мы смотрим на смешную картинку, у нас в памяти всплывает очень много разнообразных ассоциаций. Мы понимаем, о чем эта картинка, и в ней вложено не только то, что на ней изображено, но и то, что имел в виду человек, когда ее пересылал нам, — почему это смешно или не смешно. В этот мем зашита не только визуальная информация (то, что на картинке нарисовано), но и некий эмоциональный посыл (как мы должны на это реагировать, какие эмоции вызывает картинка). Поэтому мем — это нечто более широкое, чем просто визуальное изображение. Мем может быть выражен в текстовом виде, в виде вербального текста, в виде визуальном и т. д. Мем — это удобная для распространения архивированная сжатая информация — небольшая единица, которая содержит в себе много всего и которую нам удобно распространять. Именно поэтому мемы часто получают свойства виральности, то есть они начинают активно распространяться по всему сообществу.
Мемы делают нашу коммуникацию проще, экономичнее, быстрее, что для нас в нашей подвижной скоростной жизни очень важно. Вместо того чтобы написать длинный текст, который как-то раскрывает вашу позицию о чем-то происходящем между вами или в целом какую-то новостную повестку, вы отправляете мем и вас быстро понимают: что вы хотели сказать, какой группе вы принадлежите. С вами могут согласиться или нет.
— Наука о мемах довольно молодая. Как и зачем ученые исследуют мемы?
— Идеи Докинза, который первым ввел термин «мем», за 45 лет сильно трансформировались и разошлись по многим дисциплинарным направлениям. Сегодня мемами занимаются самые разные дисциплины для решения каких-то своих задач. Как важная часть современной культуры, мемы обращают на себя внимание антропологов, фольклористов, социологов, социальных психологов и культурологов. Практически весь спектр социальных и гуманитарных наук так или иначе обращаются к этой проблематике.
Изучение мемов для нас, фольклористов, — это удобный способ отслеживания двух вещей. Во-первых, в самом широком смысле это отслеживание социальных сетей — я имею в виду не социальные медиа (Facebook или «ВКонтакте»), а связи, которые устанавливаются между людьми. Мемы в данном случае оказываются такими крошками из сказки «Гензель и Гретель», по которым исследователь идет в поисках этих связей, пытаясь понять, а как вообще устроена коммуникация в современном обществе, зачем люди взаимодействуют в каких-то различных ситуациях и т. д. Мемы позволяют отследить и динамику коммуникации, и ее характер. Во-вторых, для нашей исследовательской группы интересно, как вообще люди реагируют на какую-то актуальную повестку. И мемы в таком случае становятся уже не крошками из сказки, а скорее своего рода градусником, по которому можно определить «температуру» общественного мнения. Мемы являются симптомом реакции на внешние раздражители, на событие. По ним мы, с одной стороны, можем прослеживать потоки коммуникации, источники тех или иных культурных явлений, популярность тех или иных форм коммуникации и т. д. А с другой стороны, исследовать не только форму, но и содержание: а что вообще актуально и важно для людей в каждый конкретный момент?
— Мемы относятся к разновидности фольклора?
— В широком понимании — безусловно да. Что мы вообще понимаем под словом «фольклор»? Это неавторские тексты, которые имеют свойство распространяться и изменяться по мере распространения. В классическом понимании термина «фольклор» заложена еще одна его черта — устность. Конечно, когда мы говорим о мемах в интернете, ни о какой устности речи не идет. Но исследователи интернет-фольклора уже лет 20 назад заметили, что те способы, которыми мы распространяем информацию в интернете, можно обозначить как устно-письменные. Подвижность, вариативность текстов онлайн роднит их с устными, а по остальным критериям мем абсолютно подпадает под определение фольклора.
— Расцвет мемов напрямую связан с эпохой интернета?
— Здесь есть два аспекта. С одной стороны, действительно, интернет как техническая возможность для распространения информации, безусловно, облегчил распространение мемов. Большое количество людей получило доступ к удобному каналу коммуникации, который позволяет быстро тиражировать тот или иной объект. С другой стороны, интернет облегчил распространение мемов еще и по другим причинам. Дело в том, что с современным интернетом связано то, что называется «культура участия». Что такое партисипаторная культура? Культура, которая подразумевает, что каждый человек, который в нее вовлечен, нацелен не только на потребление культурных элементов, он не просто зритель, часть пассивной аудитории, а еще и производит сам этот культурный продукт. Производство культурного продукта становится не только принадлежностью элиты, узкого слоя интеллектуалов и творческих людей, а прерогативой абсолютно всех.
Для нашей современной культуры важно, что мы не только потребляем, но и производим какие-то культурные элементы. И в этом смысле мемы, конечно, сильно облегчают этот процесс, поскольку они предлагают уже готовые формы — их можно сравнить с формами для выпечки пряников или печенья. У вас есть готовая формочка и рецепт, но вы можете на получившемся печенье нарисовать любую картинку с помощью сахарной глазури. Именно это происходит с мемом — он предлагает широкой массе людей простой способ реализовать свой креативный посыл культуры участия. Например, моя любимая история последних полутора лет — это мем про Наташу и котиков, которые говорят: «Вставай, мы все уронили!» Буквально по любому поводу создаются новые варианты этого мема, притом что его структура в целом сохраняется. Сохраняется оригинальное изображение, организация текста, в котором каждый кот что-то говорит Наташе, «речевой портрет» котов. Меняется только актуальные событие. Например: «Наташа, вставай! Мы всех вакцинировали! Вообще всех!» Мем — это такое явление, которое развивается по мере своего распространения. Несмотря на то что эта «формочка для печенья», формат мема про котиков, которые все-все уронили, сохраняется — и именно это важно для того, чтобы люди его опознавали и понимали, почему именно здесь будет смешно, — мы начинаем вкладывать в него все новые и новые смыслы, новую повестку.
Почему он оказался таким успешным? Казалось бы, что могут сделать котики — цитируя еще один успешный мем, у них лапки. Но чем дальше, тем больше в этом меме котики решают судьбы: города, страны, планеты. И именно поэтому нам становится смешно: возникает противоречие, неконгруэнтность, и именно его мы воспринимаем как юмор. А юмор — «эволюционное преимущество» для текста.
— 15 лет назад был очень популярен мем «Превед, медвед!». Какова судьба мемов — они рождаются и умирают?
— Мем не умирает, он архивируется. Распространение мемов очень сильно связано с неким общественным запросом, потому что главная социальная роль мема — это работать таким социальным клеем, работать как некая система опознавания своих. Мы с вами знаем один и тот же текст, мы его распознаем, и мы осознаем тот смысл, который в нем заложен. Поэтому мы чувствуем некоторую близость друг другу, находимся в общем культурном поле, говорим на одном языке, мы с вами в каком-то смысле близки, можем друг другу доверять. Именно поэтому мемы и распространяются, мы ими обмениваемся в повседневной коммуникации. Именно поэтому какие-то мемы превращаются в стикеры в Telegram — они позволяют очень быстро дать понять: «Я твой, я говорю с тобой на одном языке». Так в небольшой картинке помещается очень большая коммуникативная задача.
Кстати, эту же функцию в течение многих предыдущих десятилетий выполняли цитаты из популярных кинофильмов или литературы. Если вы цитируете «Золотого теленка», вы находите общий язык с определенными людьми. Если вы говорите: «Наши люди в булочную на такси не ездят», вы тоже пользуетесь мемами. Цитаты из фильмов — это ровно те же самые мемы ровно с той же самой функцией.
Для понимания мема, как правило, нужно знать контекст. Если вы скажете сегодня кому-то, кто не знаком с фильмом «Бриллиантовая рука», фразу «Наши люди в булочную на такси не ездят», то ему, может быть, все равно будет забавно, потому что этот текст говорит сам за себя — конечно, если ваш собеседник понимает, что в принципе имеется в виду под словосочетанием «наши люди». А вот если вы покажете какую-то онлайн-картинку с короткой подписью — например, про задумчивого динозавра, — то с высокой вероятностью человек не поймет, что это смешно, потому что он не в курсе этой традиции.
В целом мемы существуют до тех пор, пока они, с одной стороны, не приедаются, не становятся общим очевидным знанием, не утрачивают эту функцию социальной дифференциации, а с другой стороны — до тех пор, пока существует и активна группа, которая разделяет это общее знание. Вот вы назвали мем «Превед, медвед!», и я сразу понимаю, что мы говорим с вами на одном языке, принадлежим к той группе, которой этот мем начала 2000-х годов не чужд. Или, например, мем про «йа креведко», который тоже уже исчез из постоянного обихода. Но для того, чтобы мем функционировал, у него должна быть еще одна важная характеристика — новизна. Так же как «анекдот с бородой», или, как недавно говорили, «ужасный баян», мем, попадая в общую ротацию, постепенно приедается и становится несмешным. Эта ценность новизны в интернет-коммуникации препятствует тому, чтобы мемы циркулировали внутри нее бесконечно, но они никуда не исчезают и не умирают — они переходят в архив и остаются такой системой опознавания для старожилов интернета.
— Расскажите о ваших исследованиях мемов: какие темы берутся, какие выводы делаются?
— Последние несколько лет наша исследовательская группа — Школа актуальных гуманитарных исследований РАНХиГС — активно занимается изучением онлайн-фольклорных текстов, которые возникают в качестве реакции на какое-то актуальное событие, на какой-то раздражитель. Выяснилось, что вне зависимости от того, в какой форме распространяются фольклорные тексты и в том числе мемы, их распространение неслучайно — оно подчиняется очень конкретным закономерностям. Например, в большинстве случаев, если происходит какое-то событие и люди откликаются на него созданием таких текстов, эта волна распространения занимает два-три дня, после чего сходит на нет. Это имеет смысл учитывать любому практику такого рода информационных процессов. Скорее всего, что бы вы ни сделали, с большой долей вероятности интерес к вашей повестке исчезнет через три дня или ее надо подпитывать.
Мы исходим из того, насколько люди активно лайкают и репостят разные тексты. И выясняется, что тексты, которые связаны с определенной проблематикой, могут создаваться огромным потоком — их возникает очень много, но вот реакция на них оказывается достаточно слабой. Потому что несмотря на то, что событие кажется забавным и интересным, они не вызывают желания их распространять. Существует огромный пласт повестки, которую люди бурно лайкают, но совершенно не собираются репостить, потому что не воспринимает эту повестку как социально значимую. Поэтому, когда происходит вал фольклорных текстов, это совершенно не значит, что эта повестка реально зацепила людей до такой степени, что они готовы ассоциироваться с ней, несмотря на те социальные риски, которые связаны с перепостами такого рода контента.
— А какие риски связаны с перепостами?
— Когда мы действуем в социальных сетях, наша основная задача — поддержание социальных связей и накопление социального капитала. Мы хотим получать одобрение и поддержку, полезные знакомства и т. д. Как только мы что-то постим от своего имени, мы сразу попадаем в зону риска, потому что среди наших контактов могут быть люди, которые с нами категорически не согласны. И мы стоим перед риском критики, отвержения, бойкота. Перепост на личной страничке — это довольно сильная позиция человека: «Я ассоциируюсь с этим контентом и с этой позицией до такой степени, что готов нести за него ответственность, готов читать критические комментарии в свой адрес, готов к тому, что кто-то скажет: «Не буду с этим человеком общаться», кто-то отпишется». Когда люди делают репосты, они просчитывают реакцию своей целевой аудитории и осознают риски. И если человек репостит мем, который связан с остроактуальной или дискуссионной темой, он также демонстрирует принадлежность к определенной группе и определенной позиции и должен быть готов к возможным конфликтам.
— Последний год был очень непростым для всех из-за пандемии. Как это сказалось на мемах?
— Мемы в юмористическом понимании, безусловно, возникали в большом количестве, но суперпопулярных структур, как «Наташа и котики», не родилось. Другое дело, что возник общий язык коронавирусных мемов-картинок — про маски, дистанцию, самоизоляцию, карантин и подобные вещи. Так люди пытаются осмыслить повседневную жизнь во время пандемии. Мемы появляются из-за стремления людей сделать эту ситуацию чуть более простой, понятной, свойской, «одомашнить» ее и тем самым восстановить контроль над ситуацией.
Могу поделиться интересным наблюдением. Мы с коллегами-фольклористами сравнили уровень распространения мемов и разнообразных слухов, фейков, которые связаны с коронавирусом, и были потрясены тем, что фейки опережают эту юмористическую реакцию на несколько порядков, они оказываются намного более востребованными. Там, где юмористические мемы распространяются тысячами репостов, фейки распространяются сотнями тысяч репостов. Когда возникает проблема такого масштаба, которая связана с угрозой жизни и здоровью, и с угрозой экономической ситуации, и политическими конфликтами, и ограничением свободы передвижения, оказывается, что шутить, конечно, хочется, но гораздо больше хочется искать какой-то выход из ситуации, пытаться восстановить свой утраченный контроль над этой ситуацией уже не при помощи символической реакции — шутки, а при помощи каких-то рецептов, в том числе абсолютно фейковых.
— Какого рода фейки вы исследовали?
— Мы изучили примерно 170 сюжетов — это большие группы тем. Самый популярный сюжет начала пандемии марта 2020 года — это всевозможные фейки, связанные с поиском средств от коронавируса. О том, что от коронавируса помогает имбирь, сода, чесночная вода и т. д. Очень большую популярность приобрел текст, который начинается со слов «дядя и племянник, которые работают в госпитале в Ухани», или, как вариант, «молодой российский доктор, который работает в госпитале в Ухани». Этот абсолютно фольклорный текст распространялся сотнями тысяч репостов по самым разным соцсетям, он содержал в себе в том числе рецепт самодиагностики коронавируса, когда тесты еще не были в наличии.
В январе-феврале 2021 года выстрелили всевозможные фейки, связанные с вакцинацией: о том, что вакцинация — это чипирование, что вакцинация — это какая-то злонамеренная акция и др. Как только возникает какая-то общественная потребность в осмыслении некоторой новостной повестки, в том числе связанной с коронавирусом, фейки расцветают бурным цветом. Огромное количество фейков было связано с поиском виноватого: из-за чего возникла эта безумная проблема? Начиная от китайцев, которые всех заразили, и заканчивая происками разнообразных воображаемых злодеев вроде Билла Гейтса.
— А можно ли специально популяризировать мем? Есть ли потенциал у коммерческих мемов?
— Коммерческие мемы — это немножко оксюморон. Дело в том, что любой текст распространяется тогда и только тогда, когда он по какой-то причине важен для распространяющей его группы. Для нас совершенно неважно, человек или организация запустили какой-то культурный текст. Если он отвечает запросам аудитории, общества, он приобретает виральность. Аудитория начинает с ним играть, трансформировать, переосмысливать, распространять. Это явление 100 лет назад лингвист Роман Якобсон и фольклорист Петр Богатырев назвали «цензурой коллектива». Если текст соответствует ожиданиям и запросу группы, он пройдет цензуру коллектива и будет распространяться. И тогда не будет никакого отличия между мемом, который придумал какой-то Вася, и мемом, который придумала компания Coca-Cola. Они будут жить по одним и тем же законам.
«Нынешние 30 лет — это 20 лет в предыдущую эпоху»
Эксперт прокомментировал мем о падении Рима
Если бы парни заполучили машину времени: подборка научных мемов
На сайте могут быть использованы материалы интернет-ресурсов Facebook и Instagram, владельцем которых является компания Meta Platforms Inc., запрещённая на территории Российской Федерации
Смешное
Социальное животное
Остальные теги
Расскажите друзьям
04.10.2022 | 16:07
Что было раньше
Раскрыт секрет изготовления знаменитых цветных стеклянных бусин викингов
04. 10.2022 | 14:58
Социальное животное
Психофизиологи выяснили, почему люди во время долгого общения начинают говорить похоже
04.10.2022 | 13:55
Околонаука
Объявлены обладатели Нобелевской премии этого года по физике
04.10.2022 | 13:11
Хемофилия
42
Тайна зарождения жизни: химики раскрыли механизм образования пептидов в воде
03. 10.2022 | 17:26
Хтоническое
Геофизики предсказывают обратное слияние континентов
Shutterstock
Растения нарушают известные правила биохимии, «принимая решения» о выбросе СО2
Сергей Корсаков / @serg_korsakov / Роскосмос
Российский космонавт поделился фантастическими фотографиями с орбиты
Почему кошки делают это?
NASA, ESA, CSA, and STScI
Опубликована первая научная полноцветная фотография с телескопа «Джеймс Уэбб»
Mirosław Blicharski/Aleksander Poznań
В Польше археологи открыли погребение женщины-«вампира» с серпом у горла
Хотите быть в курсе последних событий в науке?
Оставьте ваш email и подпишитесь на нашу рассылку
Ваш e-mail
Нажимая на кнопку «Подписаться», вы соглашаетесь на обработку персональных данных
Новые вопросы требуют новых ответов (НЕКОТОРЫЕ ЗАМЕЧАНИЯ ОБ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЕ ПО ТЕОРИИ СОЦИАЛИСТИЧЕСКОГО РЕАЛИЗМА В ГДР)
Коренные изменения во всей научной и исследовательской деятельности в ГДР, начало которым недавно положили третья реформа высшей школы, реформа Немецкой Академии наук и разработка основных организационных проблем социалистической науки, оказали существенное воздействие на работу наших специалистов в области литературы и искусства. Единое руководство их исследовательской работой, которое совместно осуществляют министр культуры и Институт общественных наук при ЦК СЕПГ, позволило сделать первые шаги для того, чтобы более целеустремленно направлять исследовательскую деятельность на решение главных проблем.
СЕПГ призвала специалистов приложить все усилия, чтобы основательнее и разностороннее исследовать структуру и закономерности развития социалистического общества. Изучение теории социалистического реализма также относится к числу первоочередных задач. Обращаясь непосредственно к литературоведам и искусствоведам, Политбюро ЦК СЕПГ заявляет: «Культура, искусство и литература приобретают все большее значение в процессе развития социалистического сознания и социалистического содружества людей. Существенной предпосылкой прогностической деятельности в этой области и в изучении социалистического реализма является исследование закономерностей развития литературы и искусства в социалистическом обществе» ¹.
Теоретическое изучение проблем социалистической реалистической литературы опирается в немецком рабочем движении и в ГДР на многолетнюю, непрерывную традицию. Она связана с самыми значительными именами в нашей литературе, из которых в первую очередь назовем Иоганнеса Р. Бехера. Выступая за несколько недель до своей кончины на теоретической конференции Союза немецких писателей, Бехер говорил: «Пробудить интерес к теории – вот жизненно важный вопрос для нашей литературы. Ни одна великая литература никогда не пренебрегала живым интересом к теории… да и как было бы возможно создать подлинно социалистическую литературу без ее осознания, без ее теоретического и философского осмысления» ². И более молодое поколение литературоведов и искусствоведов, прочно стоящих на марксистско-ленинских позициях, испытывает сегодня некоторую гордость от того, что они всегда сохраняли верность тем теоретическим положениям, которые связаны с социалистическим реализмом. Их верность подтверждается множеством отдельных изысканий. Однако одновременно следует отметить серьезное отставание исследовательской работы от требований художественной и общественной практики, и тут надо поскорее наверстать упущенное.
Большой коллектив наших специалистов в области литературы и искусства начал с того, что предпринял попытку написать систематическое введение в теорию социалистического реализма. Эксперимент нацелен на то, чтобы осмыслить и показать эту теорию как стройное целое, исходя из ее существенных закономерностей и системы их внутренних взаимосвязей. Разумеется, сегодня еще ничего нельзя сказать об успехе подобного мероприятия. Распыленность теоретических трудов по отдельным частным проблемам, отсутствие систематичности, привычка работать изолированно были, несомненно, причинами, которые способствовали отставанию теории литературы и искусства. Многие писатели и художники с полным правом сетуют на это отставание. Они жалуются на то, что наша наука дает слишком мало обоснованных ответов на новые созревшие вопросы. И партия нас за это многократно справедливо критиковала. В связи с успехами социалистической культурной революции, с одной стороны, и с потребностями, возросшими благодаря интенсивной теоретической и идеологической работе нашей партии, с другой стороны, у очень многих людей в нашей стране резко возрос интерес к трудам по теории искусства. Поэтому изыскания, посвященные частным вопросам, – как бы важны они ни были, – нужны нам в значительно меньшей степени, чем работы, ясно осмысливающие общую концепцию.
Конфронтация теоретических концепций – вот что в конце концов приобретает все большее значение в идеологической борьбе классов на немецкой почве. Не случайно в Западной Германии среди книг по литературе и искусству, по истории и теории культуры потребителю поставляются главным образом суммарные работы с явно выкристаллизовавшейся концепцией, призванные как можно эффективней влиять на формирование мировоззрения. Эта тенденция из года в год все отчетливее проявляется на западногерманской книжной ярмарке во Франкфурте. Знаменательно, что даже наш идеологический противник вынужден считаться с одним из основных требований марксистской эстетической теории. Так, например, Карл Отто Конради в своем «Введении в новое немецкое литературоведение» пишет: «Несмотря на всю противоположность основных позиций, литературовед, чуждый марксизму-ленинизму, должен тщательно изучать те труды, в которых достигнуты значительные результаты, – и прежде всего он должен воспринять из марксистского метода рассмотрения литературы необходимость уделять больше внимания, чем это было до сих пор принято, тем общественным отношениям, в которых существует литература и на которые она хочет воздействовать» ³. О бедственном положении западногерманской традиционной буржуазной германистики идет в настоящее время оживленная дискуссия, в которой – с самых различных позиций – огонь ведется по неопозитивистской (мнимой) «бестеорийности».
Развенчивая буржуазную идеологию и ведя ответственное идейное сражение за мировоззрение человека нашего времени, важно выступать с исследованиями, концепция которых масштабна и охватывает широкий круг явлений. Необходимо неустанно давать отпор множеству гнусных выпадов против искусства социалистического реализма и его теории.
Метод социалистического реализма по своей сути метод интернациональный и разносторонний. Он является существенной художественно-эстетической основой роста социалистических национальных литератур. Одновременно он служит связующим звеном и важнейшей предпосылкой дальнейшего развития мирового социалистического искусства.
Исходя из этого, специалисты смежных отраслей науки – в первую очередь слависты – также принимают участие в наших коллективных теоретических изысканиях, чтобы освоить и перенять богатый опыт развития литературы социалистического реализма в СССР. Совершенно необходимо дать конденсированное общее теоретическое осмысление той колоссальной роли, которую играет расцвет социалистического реализма в Советском Союзе.
В рамках данной статьи, разумеется, невозможно подробно остановиться на всех проблемах литературы и искусства, которые в настоящее время стоят перед теми нашими учеными, кто занимается теоретическими исследованиями вопросов, связанных с социалистическим реализмом. Хочется указать хотя бы на несколько основных моментов общего характера.
При художественном изображении высокоразвитой системы социализма становится все более важным внушать людям твердую уверенность в том, что они и есть исторически законные носители гуманистических идей и идеалов великих эпох подъема человеческого духа, начиная с античности и Ренессанса и кончая нашей эпохой, что в своей великой революционной борьбе они завершают дело, начатое еще мятежным крестьянством в Германии и участниками восстания Спартака. От отношения нашего современного искусства к гуманистическому и реалистическому наследству в значительной мере зависит общественное осознание исторического места, которое занимает наше социалистическое общество. Обращение к будущему успешно подкрепляется глубоким и убедительным экскурсом в историческое прошлое. На этом же, кстати сказать, строится и рабочий принцип при исследовании реализма.
Идеологическая полемика о том, что считать наследством для нашего современного искусства и какова должна быть оценка этого наследства, является очень существенным моментом в идейной борьбе за настоящее и будущее нашего искусства. Назрела необходимость широкой дискуссии о месте и роли наследства в социалистической немецкой национальной культуре. Такая дискуссия нужна для выработки осознанного отношения к главным аспектам гуманистического и реалистического наследства, которому многим обязано искусство социалистического реализма. Она нужна также для преодоления влияний идеологического противника, пытающегося умалить значение гуманистического наследства и ориентировать нас на «классиков» декаданса и модернизма. Она также необходима для того, чтобы разоблачить враждебную попытку «объединить» ложно истолкованную традицию гуманистического наследства с традицией модернизма и декаданса. Всевозможные ответвления декаданса и модернизма сами определяют себя, по словам Ортеги-и-Гассета, как чередование «отрицания и поношения», и «все новое искусство, – по его же словам, – строится, таким образом, на неприятии искусства старого». Искусство социалистического реализма в ГДР развивается в непрестанной борьбе за глубокую связь с таким наследством, которое повествует о революционных боях за идеалы эксплуатируемых и угнетенных, которое намечает линии развития гуманистического образа человека вплоть до его выражения в искусстве социалистического общества, которое достойно представляет гигантскую сокровищницу опыта реалистического художественного отображения действительности.
Победа социалистических производственных отношений и построение социализма в ГДР создают объективные условия для расцвета подлинно социалистической культуры. Тем самым повышается роль всех субъективных факторов (сознательности и моральных качеств человека) в дальнейшем совершенствовании общественной системы и увеличивается специфический общественный вес искусства, особенно такого, которое способно воздействовать на человека «в целом», так как экономическое и политическое развитие общества все настойчивее требует от него подобной целостности. Наше искусство вступило в начале 60-х годов в новый исторический этап; оно опирается теперь на новые социально-экономические основы. Для того чтобы поднять на более высокую ступень нашу социалистическую систему, необходимо в равной мере повысить уровень развития всех сфер общественной жизни, в том числе культуры и искусства. Стремление решить все наши проблемы – политические, экономические, социальные, правовые, идеологические, культурные и т.д. – с учетом их внутренней связи, как некую единую задачу – вот что характерно для нашего дальнейшего пути. Несмотря на наличие еще весьма существенных неравномерностей и диспропорций, передовой опыт подтверждает, что в социалистическом обществе не может быть «закономерного отставания» искусства. Связь искусства с социалистической системой общественных отношений основана на том факте, что эта система все отчетливее требует разносторонне развитого человека «в целом» и содействует ему в его развитии. Это исторически новое положение человека в нашей общественной системе связывает социалистическое искусство со всеми основными процессами в нашем обществе.
На достигнутой нами стадии социалистического строительства возникла необходимость систематически осмыслить новое во взаимоотношениях искусства и общества. Для этого надо рассмотреть новые идеологические проблемы развития искусства и определить исторически обусловленное объективное содержание эстетических категорий. На основе партийных решений и документов могут и должны быть прогностически осмыслены многие проблемы художественного развития.
»Die weitere Entwicklung der marxistisch-leninistischen Gesellschaftswis-senschaften in der DDR (Beschluß des Politbüros des ZK der SED vom 22.10.1968)», in: «Einheit», Heft 12/1968, Seite 1460-1461. [↩]
»Aus dem Grußwort zur Theoretischen Konferenz des Deutschen Schriftstel-lerverbandes (6-8.6.1958)», in: Johannes R. Bechyer, Über Literatгur und Kunst, Seite 322. [↩]
Carl Otto Conrady, Einführung in die Neuere deutsche Literaturwissenschaft; Rowohlts deutsche Enzyklopädie, Bd. 252/53, Hamburg 1967, Seite 34.[↩]
Хотите продолжить чтение? Подпишитесь на полный доступ к архиву.
Уже подписаны? Авторизуйтесь для доступа к полному тексту.
Важность понимания природы науки для принятия теории эволюции | Evolution: Education and Outreach
Учебная программа/Статья об образовании
Открытый доступ
Опубликовано: 20 июня 2008 г.
Таня Ломброзо ¹ ,
Анастасия Танукос ² и
Майкл Вайсберг ³
Эволюция: образование и просветительство том 1 , страницы 290–298 (2008 г.)Процитировать эту статью
19 тыс. обращений
84 Цитаты
39 Альтметрический
Сведения о показателях
Abstract
Многие студенты отвергают эволюционную теорию, независимо от того, адекватно ли они понимают основные эволюционные концепции. Мы исследуем гипотезу о том, что принятие эволюции связано с пониманием природы науки. В частности, учащиеся с большей вероятностью примут эволюцию, если они поймут, что научная теория является условной, но надежной, что ученые используют различные методы для проверки научных утверждений и что сопоставление данных с теорией может потребовать вывода и интерпретации. В исследовании со студентами университетов мы обнаружили, что принятие эволюции в значительной степени коррелирует с пониманием природы науки, даже если учитывать влияние общего интереса к науке и прошлого научного образования. Эти результаты подчеркивают важность понимания природы науки для принятия теории эволюции. Мы завершаем обсуждением ключевых характеристик науки, которые бросают вызов простому изображению научный метод , и мы считаем, что следует уделять особое внимание в классах.
Введение
Менее 50% американцев принимают дарвиновскую теорию эволюции путем естественного отбора (Miller et al. 2006), статистические данные значительно расходятся с подавляющей поддержкой эволюции в большинстве промышленно развитых стран и в научном сообществе (Miller et al. др. 2006; AAAS 2006; NAS 2008a, b). Эволюция влияет на практику и прогресс в областях от медицины и биотехнологии до экологической политики и общественного здравоохранения, что делает широко распространенное неприятие эволюции серьезной общественной проблемой.
Что можно сделать в классах Америки, чтобы способствовать принятию теории эволюции? Естественная реакция состоит в том, чтобы сосредоточиться исключительно на улучшении понимания учащимися эволюции и надеяться, что за этим последует признание. Но, хотя понимание эволюции само по себе является ценной целью, исследования неоднократно обнаруживают, что понимание эволюции ненадежно коррелирует с принятием эволюции (например, Бишоп и Андерсон, 1990; Лоусон и Уорсноп, 1992; Демастес и др., 1995; Синатра и др., 2003; Брем и др., 2003; Штульман, 2006). Подразумевается, что улучшения понимания учащихся недостаточно, чтобы повлиять на принятие. Кроме того, хотя существуют социальные факторы, которые действительно коррелируют с принятием эволюции, такие как религиозная принадлежность и политические взгляды (Miller et al. 2006), возможно, учителям было бы неуместно пытаться изменить такие факторы в классе.
Альтернативный подход — сосредоточиться на тщательном обучении природе науки. Возможно, студенты и широкая общественность упускают не только содержание эволюционной теории, но и понимание ее научного статуса и методов, которые неоднократно подтверждали ее основные положения. В частности, принятие эволюции может потребовать признания того факта, что научная теория надежна (не простое предположение), но также и условна (подлежит постоянному пересмотру). Кроме того, для признания неопровержимых доказательств эволюции может потребоваться признание того факта, что доказательства могут поступать во многих формах, быть результатом применения различных методов и требовать выводов и интерпретаций, чтобы опираться на теории.

Хотя многие штаты включают «природу науки» в свои научные стандарты, учащиеся часто имеют устойчивые неверные представления о природе науки, и некоторые преподаватели естественных наук разделяют эти заблуждения (например, Ледерман, 1992; Шарманн и Харрис, 1992; Кэри и Смит, 1993). ; Соломон и др., 1996; Дагер и Бужауд, 2005). Например, многие студенты считают, что теории можно просто «вычитать» из окружающего мира, что научные утверждения могут быть окончательно доказаны и что теории еще не достигли привилегированного статуса фактов или законов. Эти заблуждения могут усугубляться преподаванием того, что в учебниках обычно называется «9».0053 научный метод »: линейная последовательность шагов, предполагающая, что ученые следуют единому фиксированному процессу для разработки лабораторных экспериментов, которые напрямую и окончательно проверяют гипотезы.

Последние 50 лет исторических и философских исследований науки показали нам, что это шаблонное, гипотетико-дедуктивное изображение науки чрезвычайно бедно (например, Kuhn 1962; Kitcher 1993; доступное введение см. в Godfrey-Smith 2003). Научная практика гораздо более разнообразна и динамична, чем можно было бы предположить во вводных главах большинства учебников по естественным наукам. Например, связь между теорией и доказательствами во всей современной науке носит косвенный характер, опираясь на множество слоев промежуточных теорий и вспомогательных гипотез. Кроме того, не существует универсального пути для научных открытий и испытаний. Сообщества ученых, а не отдельные лица, необходимы для решения всех, кроме самых простых научных проблем, и между большинством научных гипотез и теорий существует множество сквозных отношений.

Глубокое понимание природы науки может быть особенно важным для понимания и принятия эволюции. Некоторые науки более точно соответствуют упрощенному стереотипу научных методов, чем другие: ученый-одиночка проводит критический лабораторный эксперимент, который окончательно докажет ту или иную теорию. Когда дело доходит до эволюции, лабораторные эксперименты предоставляют только один источник данных. Многое из того, что мы знаем о механизмах эволюции и эволюционном «древе жизни», было обнаружено в ходе полевых наблюдений, музейных исследований, изучения летописи окаменелостей и молекулярной биологии. Эти линии доказательств собирались и документировались в течение многих лет, часто большими группами исследователей. Совокупные результаты представляют собой постоянно растущую базу данных фактов, из которой теоретики могут задавать вопросы о ходе эволюции и отвечать на них. Ни в одной точке этого процесса ученый не формулирует гипотезу обо всем филогенетическом древе, не проводит конкретный тест, а затем либо принимает, либо отвергает гипотезу, как предполагает упрощенная картина научного исследования.

По этим и другим причинам преподаватели и исследователи выступают за преподавание более реалистичной картины природы науки наряду с эволюцией (например, Nickels et al., 1996; Dagher and BouJaoude, 1997, 2005; Rudolph and Stewart, 1998; NSTA, 2000; Bybee). 2001; Синатра и др., 2003; Фарбер, 2003; Шарманн и др., 2005; Ломброзо и др., 2006; NAS 2008a, b; Таттерсолл, 2008; Грегори, 2008). Тем не менее, доказательства эффективности этого подхода были скудными. Среди преподавателей естественных наук понимание природы науки может быть связано с принятием эволюции (Rutledge and Warden 2000; Trani 2004), и есть некоторые наводящие на размышления свидетельства того, что изучение природы науки может способствовать принятию учителями теории эволюции (Scharmann and Harris 19).92) и у студентов (Verhey 2005). Но многое еще предстоит узнать о взаимосвязи между пониманием природы науки и принятием эволюции и, в частности, о том, способствует ли учебная программа по эволюции, включающая природу науки, принятию.

В данном исследовании мы изучаем взаимосвязь между пониманием студентами колледжей природы науки и их принятием теории эволюции. В частности, мы прогнозируем, что понимание некоторых аспектов науки, таких как роль проверки и природа теорий, будет способствовать принятию теории эволюции. Если понимание природы науки причинно влияет на принятие эволюции, то мы должны найти корреляцию между нашими мерами для понимания природы науки, с одной стороны, и принятием эволюции, с другой. Мы также изучаем другие аспекты науки, такие как роль научного сообщества, и измеряем отношение учащихся к науке, представления о пределах науки, прошлое научное образование и религиозность. Два из этих дополнительных показателей, отношение учащихся к науке и прошлое научное образование, особенно важны для отделения возможности того, что понимание науки причинно способствует принятию эволюции, от альтернативы, что и понимание науки, и принятие эволюции имеют общую причину, такую как общая склонность поддерживать науку.

Материалы и методы

Участники

Девяносто шесть студентов (67% женщин; средний возраст 20 лет) из крупного государственного университета на западном побережье США приняли участие в исследовании в обмен на кредит курса. Среди участников были специалисты по психологии, а также студенты ряда других факультетов.

Материалы

Исследование состояло из 18-страничной анкеты, разделенной на семь частей. В первой части участники оценивали свое согласие или несогласие с 60 утверждениями о природе науки по пятибалльной шкале Лайкерта (1 = «совершенно не согласен», 2 = «не согласен», 3 = «ни согласен, ни не согласен», 4 = «согласен», 5 = «полностью согласен»). 60 элементов были далее организованы в 12 наборов по пять, каждый из которых представлен на одной странице и посвящен одной теме, касающейся природы науки (см. Таблицу 1 для тем и образцов элементов). Многие темы и вопросы были основаны на инструменте «Понимание науки и научных исследований учащимися» (Liang et al. 2006), с дополнительными пунктами и темами, добавленными для изучения дополнительных аспектов науки и ключевых заблуждений. 12 тем были представлены в 1 из 12 порядков, соответствующих латинскому квадрату, а пять предметов в рамках темы были представлены в одном из двух случайных порядков. В каждом наборе из пяти пунктов два имели обратную валентность по сравнению с остальными, так что одобрение темы включало смесь ответов «согласен» и «не согласен».

Таблица 1 Характер научных тем с элементами выборки и средними оценками по теме, за которыми следует стандартное отклонение

Полноразмерная таблица

В частях 2–5 анкеты участники продолжали оценивать элементы Лайкерта, сгруппированные в наборы из пяти тема. Эти темы касались пределов научных исследований ( пределы ), отношения к науке ( отношение ), принятия эволюции ( принятие эволюции ) и религиозных верований ().0053 религиозность ; см. Таблицу 2). Предметы, соответствующие каждой теме, предъявлялись в одном из двух случайных порядке, но порядок тем был фиксированным для всех участников. Опять же, в каждом наборе из пяти пунктов было два с обратной валентностью по сравнению с остальными, так что одобрение темы включало бы сочетание ответов «согласен» и «не согласен».

Таблица 2 Средние значения для границ науки, отношения к науке, принятия эволюции и предметов религиозности

Полноразмерная таблица

науки (данные по этому заданию не сообщаются), а в заключительной части анкеты участники сообщали демографическую информацию, включая возраст, пол и количество научных курсов, пройденных на университетском уровне (9). 0053 образование ).

Процедура

Участники заполнили анкету в рамках серии экспериментов, некоторые из которых были связаны с наукой, а некоторые не имели отношения к ней. Участников случайным образом распределили по пакетам с 1 из 12 тематических заказов и одним из двух заказов на предметы.

Результаты

Кодирование

Данные элемента Лайкерта были закодированы путем усреднения ответов на пять вопросов, соответствующих каждой теме, причем два элемента были закодированы в обратном порядке, так что результирующее значение было высоким в той мере, в какой участники поддерживали тему (см. Таблицы 1 и 2 для средних значений). Для основных тем науки более высокий балл указывает на лучшее понимание природы науки; для пределов науки более высокий балл указывает на убеждение, что научный метод имеет пределы; для отношения к науке более высокий балл свидетельствует о большем личном интересе и положительном отношении к науке; для принятия эволюции более высокий балл указывает на большее принятие эволюции; а для темы религии более высокий балл указывает на большую религиозность и больший предполагаемый конфликт между наукой и религией. Для первоначального анализа 12 основных научных тем были дополнительно усреднены, чтобы создать общую меру понимания участниками природы науки (9).0053 оценка БДУ ).

Взаимосвязь между оценкой NOS, эволюцией и другими научными темами

Во-первых, мы отмечаем, что существует значительная корреляция между оценкой NOS и количеством научных курсов, пройденных на уровне колледжа, образование ( r = 0,27, p < 0,05), что указывает на достоверность используемых мер (см. Таблицу 3). Чтобы изучить взаимосвязь между оценкой NOS и принятием эволюции , мы рассчитали корреляцию между этими двумя показателями, которая была значительной и статистически значимой (9).0053 r = 0,40, p < 0,01). Однако эта корреляция не обязательно указывает на прямую связь между пониманием NOS и принятием эволюции, поскольку может случиться так, что положительные ценности в обоих случаях обусловлены общей причиной, такой как уровень научного образования или положительное отношение к науке. Таким образом, была рассчитана частичная корреляция между оценкой NOS и принятием эволюции с учетом образования и отношения . Важно отметить, что эта корреляция оставалась значительной и значимой ( r = 0,31, p < 0,01). Хотя это может указывать на то, что принятие эволюции способствует пониманию NOS или что и то, и другое обусловлено общей причиной, не рассматриваемой здесь, наиболее правдоподобная интерпретация состоит в том, что понимание природы науки вносит независимый вклад в принятие эволюции.

Таблица 3 Корреляции между общим баллом NOS и другими темами

Полная таблица

Связь между конкретными научными темами и эволюцией

В самом начале мы отметили, что понимание некоторых тем науки может быть особенно важным для принятия теории эволюции. В частности, мы отметили важность понимания статуса теорий и понимания того, что проверка эмпирических гипотез может включать сложные выводы и методы. Это говорит о том, что темы, которые мы обозначили как «поддержка теории», «ограничения теории», «тестирование», «нелинейность» и «конструирование», должны коррелировать с принятием эволюции.

Поскольку многие баллы по 12 научным темам сильно коррелировали друг с другом, и чтобы избежать проведения 12 независимых статистических тестов, 12 тем были сведены к трем компонентам с помощью факторного анализа. Анализ был выполнен в SPSS с использованием анализа основных компонентов в качестве метода извлечения и прямого вращения облимина для улучшения интерпретируемости компонентов. Результирующая матрица паттернов представлена в таблице 4. Изучение самых высоких нагрузок позволяет предположить, что первый компонент можно охарактеризовать как «сложность», а второй — как «теории». Третий компонент, менее поддающийся интерпретации, — это то, что мы называем «контекстом», поскольку он включает в себя темы, связанные со сравнением объяснений (теоретический контекст) и общества и культуры (более широкий контекст). Корреляции между этими компонентами и принятием эволюции представлены в таблице 5. Компоненты сложности и теории значительно коррелировали с принятием эволюции, даже при контроле отношение и образование . Это подтверждает наш первоначальный прогноз о взаимосвязи между принятием эволюции и пониманием природы научного подтверждения и проверки («сложности»), а также пониманием природы научных теорий («теорий»).

Таблица 4 Матрица шаблонов для факторного анализа с участием тем науки

Полноразмерная таблица

Таблица 5 Корреляция между каждым компонентом природы темы науки и принятия эволюции

Полный размер таблицы

Связь между научными темами, эволюцией и религиозностью

Религиозность значимо и отрицательно коррелировала с принятием эволюции ( r = −0,43, p < 0,01), но значимо не связана с другими показателями (см. Таблицу 3). Чтобы понять основу взаимосвязи между принятием эволюции и религиозностью, мы рассмотрели каждый элемент эволюции и религии в отдельности. Два пункта шкалы религиозности, вера в Бога и вера в загробную жизнь, составляли подавляющее большинство этих отношений, которые распространялись на все пять пунктов эволюции. Интересно отметить, что вопросы о предполагаемом конфликте между наукой и религией не имели существенной корреляции с ответами на вопросы об эволюции.

Резюме и интерпретация результатов

Мы обнаружили, что среди студентов колледжей принятие эволюции отрицательно коррелирует с религиозностью, положительно коррелирует с позитивным отношением к науке и положительно коррелирует с пониманием природы науки. Критически важно отметить, что корреляция между принятием эволюции и пониманием природы науки оставалась значительной и статистически значимой даже при учете влияния отношения к науке и предыдущего обучения науке. Прошлое научное образование не имело значительной корреляции с принятием эволюции. Этот вывод согласуется с предыдущей работой, которая документирует слабую связь между пониманием эволюции и принятием эволюции, поскольку большинство научных курсов на уровне колледжа сосредоточены на конкретном научном содержании, а не на природе науки.

Тот факт, что понимание природы науки коррелирует с принятием эволюции, предполагает, что улучшение понимания учащимися природы науки может причинно повлиять на их принятие эволюции. Однако потребуются дальнейшие исследования, чтобы установить причинно-следственную интерпретацию наших корреляционных результатов, а также подтвердить, что связь между пониманием природы науки и принятием эволюции сохраняется среди студентов разного возраста и происхождения. Мы надеемся, что текущие результаты послужат стимулом для таких исследований.

Во введении мы представили несколько причин для ожидания связи между пониманием природы науки и принятием эволюции. Хотя наши текущие результаты подтверждают такую связь, эта связь может возникнуть несколькими способами. Одна возможность состоит в том, что понимание природы науки (и, в частности, природы теорий и подтверждений) напрямую влияет на готовность принять эволюцию. Вторая возможность заключается в том, что понимание этих аспектов природы науки предотвращает склонность человека к необоснованному скептицизму из-за антиэволюционных посланий. Действительно, многие антиэволюционные лозунги и стратегии основаны на утверждении, что эволюция — это «всего лишь теория», и ставят под сомнение легитимность и силу огромного количества доказательств, подтверждающих эволюцию (Скотт, 2004).

Предварительная причина для подтверждения возможности того, что понимание природы науки предотвращает отказ от эволюции, а не ведет непосредственно к ее принятию, исходит из межкультурной работы. Неверные представления о природе науки и, в частности, неспособность оценить аспекты науки, связанные с фактором, который мы определили как «сложность», довольно устойчивы в разных культурах (Leach et al., 1997; Kang et al., 2004; Huang et al. 2005; Liang et al. 2006; Deniz et al. 2008), в то время как отрицание эволюции — нет (Miller et al. 2006). Если бы понимание природы науки было предпосылкой для принятия эволюции, можно было бы ожидать, что высокое признание указывает на высокое понимание. Учитывая, что это не так, кажется более вероятным, что понимание природы науки играет особую роль в США, где антиэволюционные идеи широко распространены и часто противопоставляются научным доказательствам эволюции.

Если наша характеристика роли понимания природы науки в принятии эволюции верна, это имеет два следствия. Во-первых, преподавание природы науки вряд ли заставит студентов, поддерживающих альтернативную концепцию, такую как креационизм, отвергнуть эту альтернативу (см. также Бишоп и Андерсон, 1990; Лоусон и Уорсноп, 1992; Трани, 2004). Наоборот, наибольшее влияние могут оказывать студенты, которые не привержены креационизму, но не уверены в эволюции — возможно, в результате антиэволюционных посланий. Во-вторых, обучение природе науки может быть наиболее полезным на самых ранних стадиях обучения науке. Хотя серьезные дискуссии о природе науки, если они вообще затрагиваются, часто зарезервированы для старшей школы и за ее пределами, очень важно, чтобы дети начали развивать понимание науки, чтобы должным образом оценивать антиэволюционные сообщения, когда они впервые встречаются. Существует также некоторая поддержка идеи о том, что принятие эволюции улучшает способность учащихся понимать эволюцию (например, McKeachie et al. , 2002; Ingram and Nelson, 2006), что дает еще одну причину, по которой учащиеся знакомятся с природой науки и это указание должно происходить на раннем этапе естественнонаучного образования.

Призывы уделять больше внимания преподаванию природы науки как ради эволюционного образования (например, Pigliucci 2007), так и ради него самого (например, Alberts 2008; Cronjie 2008) исходили из многих уголков. Новые подходы к интеграции природы и процесса науки в учебную программу по естественным наукам (например, http://www.understandingscience.org) предоставят ресурсы, которые помогут учителям ответить на эти вопросы и дополнить имеющиеся в настоящее время материалы (например, NAS 2008a, b). Тем не менее, для большей части образовательного сообщества использование этих ресурсов и смещение акцентов в научном содержании, вероятно, потребует некоторого переосмысления природы науки.

Понимание и преподавание природы науки

Как следует понимать и преподавать природу науки? Мы значительно упростили обширную и сложную тему для целей изложения в этой статье и для целей оценки в исследовании, о котором мы сообщаем. Но статус научных теорий — тонкий вопрос, а роль доказательств и природа научного подтверждения сложны. Действительно, эти темы являются источником разногласий в философии науки, где в огромном количестве литературы исследуются различные способы понимания структуры и подтверждения теорий (доступный обзор см. в Godfrey-Smith 2003). Хотя разногласия внутри философии науки не касаются научной легитимности теории эволюции (все подходы признают научную легитимность теории эволюции), они иллюстрируют, что природа науки непрозрачна, и, как следствие, Учителям может быть нелегко эффективно донести сущность науки до учащихся. Тем не менее, мы считаем, что студентов следует знакомить с современными философскими взглядами на природу теорий и доказательств. Ниже мы выделяем три ключевые характеристики природы науки.

Научные теории заслуживают доверия и надежны, но все еще условны

Распространенное заблуждение среди студентов и широкой общественности, выявленное в этом и других исследованиях, касается того, что мы могли бы назвать условностью научного знания. С одной стороны, студентов учат зрелым теориям и основным аспектам этих теорий. Это приводит многих к заключению, что подлинное научное знание было продемонстрировано вне всякого сомнения. С другой стороны, в разговорной речи термин «теория» дает серьезные основания для сомнений. Однако в науке термин «теория» используется для обозначения систематических наборов утверждений, для которых было накоплено значительное количество доказательств. Например, мы используем термин «теория», когда говорим о химической связи или микробной теории болезней.

Студентов следует учить не только значению слова «теория», но и доказательному статусу центральных научных теорий, таких как теория эволюции. Это теории, для которых было собрано огромное количество доказательств, но, как и все теории, они принимаются условно. Это не означает, что они являются простым предположением, а скорее, что в научном исследовании нет никаких гарантий. Какое-нибудь новое открытие завтра может нарушить наши самые глубокие научные обязательства — будь то открытие вечного двигателя или докембрийского кролика. Мы считаем, что этот динамичный аспект науки является частью ее увлечения, и думаем, что об этом следует сообщать непосредственно студентам.

Проверка теорий требует других теорий

Более тонкий вопрос касается способа проверки современных теорий. Основополагающие базовые теории, такие как современная эволюционная теория, квантовая механика и атомная теория материи, не были подтверждены непосредственно доказательствами, и большинство мыслимых экспериментов не могли в одиночку показать их ложность. Эти теории были проверены медленным накоплением доказательств и выводов, сделанных между этими рамочными теориями и более конкретными гипотезами.

Например, одно из самых важных доказательств эволюционной теории исходит из биогеографии, которой Дарвин уделял значительное внимание в период между путешествием «Бигль» и публикацией «Происхождение видов ». Одним из компонентов исследования Дарвина было тщательное изучение его собственных и чужих наблюдений за фауной Галапагосских островов. В самом путешествии Дарвин заметил различия между пересмешниками разных островов. Он также вспомнил, что вице-губернатор архипелага сообщил ему, что черепахи на островах различаются и что по форме панциря он может определить происхождение любой черепахи. По возвращении в Англию консультации с орнитологом Джоном Гулдом убедили его в дальнейшем распространении признаков, включая ныне известных галапагосских вьюрков (Саллоуэй 19).82, 1984; Браун 1996).

Распространение этих животных на Галапагосских островах в настоящее время считается ярким примером и свидетельством эволюции, но прямой связи между географическим распределением сходства и различия видов и эволюционной теорией нет. Связь этих наблюдений с эволюционной теорией в конечном итоге опирается на таксономию, геологию, климатологию, поведение животных и, в настоящее время, на молекулярную генетику. Первоначально может потребоваться сделать предположения о климатических условиях или наследственной изменчивости, но позже эти теоретические предположения могут быть проверены сами по себе. Научная проверка почти всегда работает следующим образом: чтобы проверить одну теорию, нужно развернуть множество дополнительных теорий и гипотез. Иногда эти другие теории и гипотезы будут более или менее устоявшимися вопросами, такими как возраст земли. Но в других случаях они гораздо более условны, как базовая частота мутаций генома.

Хотя утверждение о том, что «проверка одних теорий требует других теорий», может показаться сложным, базовые знания можно включить в существующие учебные курсы. Учащиеся могут рано начать осознавать, что тесты, которые они проводят в лабораториях и обсуждают в классе, основаны на предположениях и что эти предположения, в свою очередь, подлежат постоянной научной проверке.

Не существует единого научного метода, есть только научные методы

Наконец, мы должны подчеркнуть студентам, что у науки нет единого метода. Не существует рецепта формулирования и проверки гипотез и теорий. Ученые приходят к своим теориям многими путями, включая логические расширения известных случаев, рассуждения по аналогии из подобных случаев и теоретизирование de novo. Практические опасения, экспериментальные неудачи и даже недоразумения плодотворно привели к формулированию гипотез. Иногда сбору данных предшествуют четкие теоретические идеи. В других случаях сначала приходят теории, не зная, как их можно проверить. Кроме того, иногда, особенно в современной науке, исследования проводятся с помощью моделирования, часто с большими неопределенностями в результатах.

Разнообразие научных методов невозможно передать набором легко запоминаемых шагов. Однако знакомство учащихся с разнообразными образцами научных идей и экспериментов и открытое обсуждение природы науки может помочь учащимся выйти за рамки простой картины научных методов. Кроме того, признание роли творчества, инноваций и открытий в науке также может сделать тему более интересной и привлекательной для учащихся.

Выводы

Нарисованная нами картина научного исследования сложнее, чем во многих стандартных учебниках, но мы считаем, что преподавать его необходимо. Понимание природы науки и понимание эволюционной теории являются самоцелью и могут взаимно усиливать друг друга. В сочетании они могут дополнительно способствовать принятию эволюции среди учащихся.

Преподавание естественных наук с целью изменить представление учащихся об эволюции поднимает сложные вопросы о надлежащей роли учителей и научного образования (например, Meadows et al., 2000; McKeachie et al., 2002; Ingram and Nelson, 2006). Но применение идей эволюции к медицине, государственной политике, проблемам окружающей среды и решениям о том, что есть и как жить, требует не только понимания эволюции, но и ее принятия. Мы предполагаем, что, если мы хотим, чтобы наши студенты поняли и приняли эволюцию, необходима более реалистичная картина природы и процесса науки.

Ссылки

Альбертс Б. Редакция: рассмотрение естественнонаучного образования. Наука 2008;319:1589.
Артикул КАС Google ученый
Американская академия развития науки (AAAS), резолюция AAAS: заявление об учении об эволюции; 2006. Доступно по адресу: http://archives.aaas.org/docs/resolutions.php?doc_id=443 (по состоянию на 14 апреля 2008 г.).
Епископ Б.А., Андерсон К.В. Студенческие представления о естественном отборе и его роли в эволюции. J Res Sci Teach 1990;27:417–25.
Артикул Google ученый
Брем С.К., Рэнни М., Шиндел Дж. Воспринимаемые последствия эволюции: студенты колледжей воспринимают негативное личное и социальное влияние эволюционной теории. Научное образование 2003; 87: 181–206.
Артикул Google ученый
Браун Дж. Чарльз Дарвин: путешествие. Принстон: Издательство Принстонского университета; 1996.
Google ученый
Байби РВ. Учение об эволюции: старые споры, новые вызовы. Бионаука 2001; 51: 309–12.
Артикул Google ученый
Кэри С. , Смит С. О понимании природы научных знаний. Educ Psychol 1993; 3: 235–51.
Артикул Google ученый
Cronjie R. Письмо: обнародование научного процесса. Наука 2008;319: 1483–4.
Артикул Google ученый
Дагер З.Р., БуЖауд С. Научные взгляды и религиозные верования студентов колледжей: случай биологической эволюции. J Res Sci Teach 1997; 34: 429–45.
Артикул Google ученый
Дагер З.Р., Бужауд С. Восприятие студентами природы эволюционной теории. Научное образование 2005; 89: 378–91.
Артикул Google ученый
Demastes SS, Settlage J, Good RJ. Представления студентов о естественном отборе и его роли в эволюции: случаи воспроизведения и сравнения. J Res Sci Teach 1995; 32: 535–50.
Артикул Google ученый
Дениз Х. , Доннелли Л.А., Йылмаз И. Изучение факторов, связанных с принятием эволюционной теории турецкими учителями биологии до службы: к более информативной концептуальной экологии для биологической эволюции. J Res Sci Educ 2008; 45: 420–43.
Google ученый
Фарбер П. Преподавание эволюции и природа науки. Am Biol Teach 2003; 65: 347–54.
Артикул Google ученый
Годфри-Смит П. Теория и реальность: введение в философию науки. Чикаго, Иллинойс: University of Chicago Press; 2003.
Книга Google ученый
Григорий ТР. Эволюция как факт, теория и путь. Evo Edu Outreach 2008; 1: 46–52.
Артикул Google ученый
Huang C, Tsai C, Chang C. Исследование взглядов тайваньских подростков раннего возраста на природу науки. Подростковый возраст 2005; 40: 645–54.
Google ученый
Ингрэм Э.Л., Нельсон К.Э. Взаимосвязь между достижениями и принятием учащимися эволюции или созидания на курсе эволюции старших классов. J Res Sci Teach 2006; 43: 7–24.
Артикул Google ученый
Канг С., Шарманн Л.С., Нох Т. Изучение взглядов учащихся на природу науки: результаты корейских учащихся 6-го, 8-го и 10-го классов. Научное образование 2004; 89: 314–34.
Артикул Google ученый
Кичер PS. Прогресс науки. Оксфорд, Великобритания: Издательство Оксфордского университета; 1993.
Google ученый
Кун ТС. Структура научных революций. Чикаго, Иллинойс: University of Chicago Press; 1962.
Google ученый
Lawson AE, Worsnop WA. Изучение эволюции и отказ от веры в особое творение: влияние умения рассуждать, предшествующих знаний, предшествующей веры и религиозной приверженности. J Res Sci Teach 1992; 29: 143–66.
Артикул Google ученый
Лич Дж., Драйвер Р., Миллар Р., Скотт П. Исследование в процессе изучения «природы науки»: вопросы концептуализации и методологии. Int J Sci Educ 1997; 19: 147–66.
Артикул Google ученый
Лян Л.Л., Чен С., Чен Х., Кая О.Н., Адамс А.Д., Маклин М., Эбенезер Дж. Понимание учащимися науки и научных исследований: пересмотр и дальнейшее подтверждение инструмента оценки. В: Ежегодная конференция Национальной ассоциации исследований в области преподавания естественных наук (NARST), Сан-Франциско, Калифорния; 2006.
Ледерман Н.Г. Представления студентов и преподавателей о природе науки: обзор исследований. J Res Sci Teach 1992; 29: 331–59.
Артикул Google ученый
Ломброзо Т., Штульман А., Вайсберг М. Споры о разумном замысле: уроки психологии и образования. Trends Cogn Sci 2006; 10:56–7.
Артикул Google ученый
Маккичи В.Дж., Лин Ю.Г., Стрейер Дж. Креационистские и эволюционные убеждения: влияние на изучение биологии. Am Biol Teach 2002; 64: 189–92.
Артикул Google ученый
Медоуз Л., Достер Э., Джексон Д.Ф. Управление конфликтом между эволюцией и религией. Am Biol Teach 2000; 62: 102–7.
Артикул Google ученый
Миллер Д.Д., Скотт Э.К., Окамото С. Общественное признание эволюции. Наука 2006;313:765–6.
Артикул КАС Google ученый
Национальная академия наук (НАН). Наука, эволюция и креационизм. Вашингтон, округ Колумбия: Национальные академии; 2008а. Доступно по адресу: http://www.nap.edu/catalog.php?record_id=11876 (по состоянию на 14 апреля 2008 г.).
Google ученый
Национальная академия наук (НАН). Учение об эволюции и природе науки. Вашингтон, округ Колумбия: Национальные академии; 2008б. Доступно по адресу: http://www.nap.edu/catalog.php?record_id=5787 (по состоянию на 14 апреля 2008 г.).
Google ученый
Национальная ассоциация преподавателей естественных наук (NSTA), Заявление о позиции: природа науки. 2000. Доступно по адресу: http://www.nsta.org/about/positions/natureofscience.aspx (по состоянию на 14 апреля 2008 г.).
Никелс М.К., Нельсон К.Е., Берд Дж. Лучшее преподавание биологии за счет акцента на эволюции и природе науки. Am Biol Teach 1996; 59: 332–36.
Артикул Google ученый
Пиглиуччи М. Войны между эволюцией и сотворением: почему недостаточно преподавать больше науки. McGill J Educ 2007; 42: 285–306.
Google ученый
Рудольф Дж. Л., Стюарт Дж. Эволюция и природа науки: об исторических разногласиях и их последствиях для образования. J Res Sci Teach 1998; 53: 1069–89.
Артикул Google ученый
Ратледж М., Уорден М. Эволюционная теория, природа науки и учителя биологии средней школы: критические отношения. Am Biol Teach 2000; 62: 123–31.
Артикул Google ученый
Шарманн Л.С., Харрис В.М. Преподавание эволюции: понимание и применение природы науки. J Res Sci Teach 1992; 29: 375–88.
Артикул Google ученый
Шарманн Л.С., Смит М.Ю., Джеймс М.С., Дженсен М. Явный отражающий характер научного обучения: эволюция, разумный замысел и зонтология. J Учитель естественных наук, образование, 2005; 16: 27–41.
Артикул Google ученый
Скотт Э.К. Эволюция против креационизма. Вестпорт, Коннектикут: Гринвуд; 2004.
Google ученый
Штульман А. Качественные отличия наивной и научной теории эволюции. Cogn Psychol 2006; 52: 170–94.
Артикул Google ученый
Синатра GM, Southerland SA, McConaughy F, Demastes JW. Намерения и убеждения учащихся в понимании и принятии биологической эволюции. J Res Sci Teach 2003; 40: 510–28.
Артикул Google ученый
Соломон Дж., Скотт Л., Дункан Дж. Масштабное исследование понимания учениками природы науки. Научное образование 1996; 80: 493–508.
Артикул Google ученый
Саллоуэй Ф. Дарвин и его вьюрки: эволюция легенды. J Hist Biol 1982; 115: 1–53.
Артикул Google ученый
Саллоуэй Ф. Дарвин и Галапагосы. Биол Дж. Линн Сок 1984; 21: 29–59.
Артикул Google ученый
Таттерсолл I. Что такого особенного в науке? Evo Edu Outreach 2008; 1: 36–40.
Артикул Google ученый
Трани Р. Я не буду учить эволюции; Это против моей религии. А теперь остальная часть истории…. Am Biol Teach 2004;66:419–27.
Артикул Google ученый
Верхей С.Д. Влияние предварительного обучения на отношение учащихся к креационизму и эволюции. Бионаука 2005; 55: 996–1003.
Артикул Google ученый

Ссылки на скачивание

Благодарности

Авторы выражают признательность Майклу Рэнни и Джуди Скотчмур за соответствующие обсуждения, Тому Гриффитсу и Дине Сколник Вайсберг за комментарии к более ранним черновикам, а также Найлсу Элдреджу и анонимному рецензенту за полезные комментарии. Анну Танукос частично поддержал грант Национального научного фонда (EAR-0624436) Музею палеонтологии Калифорнийского университета. Все три автора связаны с проектом Understanding Science, финансируемым NSF: http://www.understandingscience.org.

Информация об авторе

Авторы и организации

Факультет психологии, Калифорнийский университет, Беркли, 3210 Tolman Hall, Беркли, Калифорния, 94720, США
Tania Lombrozo

Анастасия Танукос

Факультет философии Пенсильванского университета, 433 Логан Холл, Филадельфия, Пенсильвания, 19104, USA
Michael Weisberg

Авторы

Tania Lombrozo
Посмотреть публикации автора
Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar
Anastasia Thanukos
Просмотр публикаций автора
Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar
Michael Weisberg
Просмотр публикаций автора
Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Академия

Автор, ответственный за переписку

Таня Ломброзо.

Права и разрешения

Открытый доступ Это статья в открытом доступе, распространяемая в соответствии с условиями некоммерческой лицензии Creative Commons Attribution ( https://creativecommons.org/licenses/by-nc/2.0 ), который разрешает любое некоммерческое использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии указания автора (авторов) и источника.

Перепечатки и разрешения

Об этой статье

Почему важна наука? Узнайте о преимуществах науки в нашей жизни.

Почему важна наука?

Наука важна по целому ряду причин, в том числе:

Повышает наши фундаментальные знания
Создает новые технологии
Придумывает новые приложения
Путь к обмену идеями
Дает нам лучшее представление о мире

Почему важна наука? Потому что это увеличивает наши фундаментальные знания.

Не всякая наука дает немедленный результат. Некоторые науки открывают то, что мы называем фундаментальными знаниями. Это знание того, как работает наша Вселенная. Даже не в том, как взаимодействуют молекулы, а в том, как молекулы образуются. Фундаментальные знания важны, потому что они показывают нам, как образуются протоны и нейтроны. Он показывает нам, верны ли наши теории гравитации. Это помогает нам понять, как волны света (или излучения) взаимодействуют с нашими телами.

Часто фундаментальные знания, которые мы получаем из науки, не имеют непосредственного применения.

Требуются десятилетия, если не столетия, чтобы применить эти фундаментальные знания на практике. Но когда у нас есть знания и мы создаем приложения, трудно представить жизнь без них. Представьте себе мир, в котором мы не знали бы о существовании рентгеновских лучей и не могли бы смотреть на сломанные кости на экране врача, чтобы помочь вылечить раненых.

Кто знает, какое применение принесет открытие бозона Хиггса или подтверждение того, что тяжелые объекты искажают пространство так же, как галька искажает воду. Однако внуки наших внуков, возможно, не смогут представить мир без этих открытий.

NiamhTalking90 

Почему важна наука? Потому что это создает новые технологии.

Можете ли вы представить свою жизнь без телефона? Не телефон в кармане, а обычный стационарный телефон с коммутируемой линией? Без науки у нас не было бы ни того, ни другого, не говоря уже о том мини-компьютере, который сидит рядом с вами, который мы сейчас называем телефоном.

Вы можете представить свою жизнь без электричества?

Вы будете готовить еду на костре, согреваться слоями одеял, вручную шить всю свою одежду или ходить с места на место. Вы, конечно, не стали бы разогревать ужин в микроволновой печи.

Старая технология когда-то была новой, когда-то новой, когда-то настолько захватывающей, что трудно было представить себе жизнь в мире с этой технологией. Сейчас мы живем в мире, где без большей части этих технологий мы не можем представить свою жизнь.

Наука важна, потому что она создает новые технологии.

От беспилотных автомобилей до марсианских марсоходов, наноразмерных средств борьбы с раком, протезов конечностей, сложенных оригами, управляемого светом мозга и даже квантовых вычислений — в настоящее время наука не знает недостатка в областях, к которым движется наука.

Если мы хотим воспользоваться огромными преимуществами, которые может дать наука, мы должны действительно заниматься наукой.

Нам нужны хорошие мозги в лабораториях и специальные органы, проводящие эксперименты. Нам нужны люди, способные решать проблемы, заниматься математикой и сотрудничать.

Сегодня, когда вы читаете это, ученый в лаборатории готовит новую технологию, без которой вы не сможете представить себе жизнь всего через несколько десятилетий. Что это будет? Вы можете себе это представить?

Почему важна наука? Потому что он создает новые приложения, о которых мы даже не мечтали.

Казалось бы безумием думать о мире без Интернета, но всего несколько десятилетий назад его даже не существовало. Интернет, каким мы его знаем, начал формироваться в 1970-х годах, когда ученые пытались передавать сообщения с одного компьютера на другой. Однако каждый компьютер должен был быть соединен друг с другом. Если бы вы хотели таким образом поговорить с десятью людьми, вам понадобилось бы десять компьютеров.

Представьте свою жизнь сейчас, если бы ученые не стремились улучшить эту новую технологию.

Представьте, как могла бы выглядеть ваша гостиная, если бы они решили, что она достаточно хороша, и они могут прекратить свою работу. В науке никогда не бывает достаточно хорошего. Ваша гостиная благодарит вас за то, что вы можете общаться с миллионами людей с помощью всего одного терминала, всего одного компьютера.

После нескольких лет прогресса в обучении компьютеров общаться друг с другом и разработке структуры сети мир получил Интернет. Конечно, это все еще не был Интернет в том виде, в каком мы его знаем, но это был огромный шаг и отличный инструмент для ученых, чтобы делиться своими знаниями, экспериментальными данными и опубликованными статьями.

На самом деле Интернет настолько вырос из всех разработок, которые вложили ученые, что теперь вы можете найти Интернет в космосе.

Министерство энергетики США

Почему важна наука? Потому что это позволяет нам делиться идеями.

Вся наука, повлиявшая на вашу жизнь, прошла процесс, называемый экспертной оценкой. Это означает, что люди в той же области и на том же уровне исследований, что и другой ученый, читают их статьи, смотрят на их эксперименты, исследуют их результаты и ставят им большие пальцы вверх или большие пальцы вниз. Этот процесс открывает двери для поиска слабых мест в экспериментах и часто может выявить области, в которых может иметь место сотрудничество.

Наука — это командный вид спорта.

Каждому открытию помогают тысячи экспериментов и сотни ученых, работающих над воссозданием, подтверждением или опровержением открытия. Каждый из этих ученых вносит свой вклад в идеи и способность обнаруживать обоснованность этих идей. Каждый из этих ученых является частью совместного процесса обмена идеями. Процесс поиска слабых звеньев в логике и замены их более сильными идеями. Процесс, объединяющий математиков, программистов, химиков и геологов…

Наука — это язык, который пересекает границы, пересекает языки и объединяет культуры.

Наука позволяет нам делиться своими идеями на открытом форуме. И, делясь этими идеями, мы можем либо подтвердить их истинность, либо проанализировать их, чтобы узнать больше.

Почему важна наука? Потому что это помогает нам понять наш мир.

Было время, когда мы думали, что мир плоский. Можете ли вы представить планирование своих поездок в плоском мире? Можете ли вы представить себе попытку объяснить движение массивов суши на плоской Земле?

Наука помогает нам понять наш мир.

От понимания гравитации до сферической формы Земли и изменения климата — наука помогает нам понимать окружающий мир и взаимодействовать с ним.

По мере того, как мы продвигаемся от понимания основных законов физики к пониманию того, что даже основные законы гораздо сложнее, чем мы могли себе представить, мы начинаем лучше понимать, как мы можем лучше решать проблемы в нашем мире.

Наука дает нам набор законов, по которым мы можем жить. Набор законов может объяснить все явления, которые мы наблюдаем изо дня в день. А когда это не удается, ученые работают день и ночь, чтобы найти объяснение.

Итак, я надеюсь, что если вы спрашиваете себя – важна ли наука? Теперь вы полностью убеждены, что да, наука важна в нашей жизни и влияет на нашу жизнь миллионами способов каждый день!

6 Понимание того, как создаются научные знания

Посетите NAP.edu/10766, чтобы получить дополнительную информацию об этой книге, купить ее в печатном виде или загрузить в виде бесплатного PDF-файла.

« Предыдущая: 5 Создание и оценка научных данных и объяснений

Страница 168 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 Понимание того, как строится научное знание». Национальный исследовательский совет. 2007. Привнесение естественных наук в школу: изучение и преподавание естественных наук в классах K-8 . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/11625.

Сохранить

Отмена

Понимание того, как создаются научные знания

Основные выводы главы:

Исследовательская база понимания детьми того, как строится научное знание, ограничена. Большинство исследований проводилось в лабораторных условиях и не принимали во внимание историю обучения и возможность детей узнать об этом аспекте науки.
У большинства детей нет сложного понимания того, как строится научное знание.
В школьной программе по естественным наукам преобладают научные методы, при этом мало внимания уделяется роли теории, объяснения или моделей.
Детское понимание естественных наук поддается обучению. Тем не менее, необходимы дополнительные исследования, которые позволят получить представление о опыт и условия, способствующие пониманию науки как способа познания.

Наука — это не только совокупность знаний, но и способ познания. Одной из важных опор для изучения науки является понимание учащимися природы и структуры научного знания и процесса, посредством которого оно развивается. Наше видение науки К-8 включает это понимание как одно из четырех направлений. Мы повысили этот фокус до статуса нити по нескольким причинам. Мы рассматриваем понимание природы и структуры научного знания и процесса его развития как самостоятельную достойную цель. Кроме того, новые данные исследований свидетельствуют о том, что понимание учащимися научных объяснений мира природы и их способность успешно участвовать в научных исследованиях улучшаются, когда они0031

Страница 169 Делиться Цитировать

Сохранить

Отмена

стоять на том, как строится научное знание. В этой главе мы рассмотрим, как дети приходят к пониманию как «откуда мы знаем» в науке, так и «почему мы верим» научным доказательствам.

Уже более века педагоги утверждают, что учащиеся должны понимать, как строится научное знание (Rudolph, 2005). Один из аргументов, который часто приводится, но не проверяется эмпирически, заключается в том, что понимание науки делает граждан более информированными и поддерживает демократическое участие. То есть граждане, которые понимают, как производятся научные знания, будут осторожными потребителями научных утверждений об общественных научных проблемах (например, о глобальном потеплении, экологии, генетически модифицированных продуктах, альтернативной медицине) как при голосовании, так и в своей повседневной жизни.

Второе обоснование среди педагогов состоит в том, что понимание структуры и природы науки помогает лучше заниматься и изучать науку (см. обзор Sandoval, 2005). То есть, если учащиеся начнут рассматривать науку как набор практик, которые строят модели для объяснения шаблонов доказательств в естественном мире, и что то, что считается свидетельством, зависит от тщательных наблюдений и построения аргументов, тогда они добьются большего успеха. в своих усилиях по формированию знаний. Наблюдение за этими процессами на расстоянии, а не просто их разыгрывание, повышает способность учащихся заниматься наукой. Шаубле и коллеги (1995), например, обнаружил, что ученики пятого класса лучше планируют эксперименты после того, как им объяснили цель эксперимента.

Мы начинаем главу с подробного описания науки как способа познания, обрисовывая в общих чертах цели предприятия, природу и структуру научного знания, а также процесс его построения. Эта разработка предназначена для того, чтобы дать представление о цели, которую мы поставили перед учащимися. То есть он представляет собой принятые в настоящее время представления о природе научных знаний, которые важно преподавать в классах К-8.

Опираясь на эту модель науки, мы сначала обратимся к литературе по когнитивным исследованиям, чтобы изучить интеллектуальные ресурсы, имеющие отношение к этому направлению, которые дети приносят в детский сад. В предыдущей главе (глава 3) мы обсуждали исследования развития ранней «теории разума» детей, то есть их растущее осознание собственного и чужого разума и их понимание опыта. В этой главе мы сначала обсудим, как в течение K-8 лет они основываются на этом понимании, чтобы развить некоторые первоначальные эпистемологические идеи о том, что такое знание и как оно создается. Далее мы рассмотрим, как они начинают задумываться о том, что такое научное знание и как оно конструируется. В области естественнонаучного образования это исследование часто встречается под общим заголовком понимания учащимися природы науки. Наконец, мы рассматриваем внешние факторы, влияющие на понимание учащимися науки как способа познания, включая знания учителей, эпистемическую модель, которая может лежать в основе учебной программы, и литературу — хотя и очень маленькую — которая была сосредоточена на вмешательстве в классе в эпистемологические исследования. достижения.

Страница 170 Делиться Цитировать

Сохранить

Отмена

Прежде чем углубиться в это исследование, необходимо сделать одну важную оговорку. Почти все исследования мышления детей, имеющие отношение к этому направлению, проводились в исследовательской лаборатории, где изучалось, как их мышление развивается с течением времени, независимо от истории обучения или возможностей учиться. Это позволяет нам указать на тенденции развития и компетенции базового уровня, которые можно ожидать в данном возрастном диапазоне у нормально развивающихся детей. Однако выводы на основе этой исследовательской базы о верхних границах способностей детей неуместны и, скорее всего, приведут к заниженным оценкам . Более того, поскольку почти все эти исследования посвящены развитию, а не возможностям учиться, они дают мало информации о тех видах опыта и условий, которые способствуют пониманию детьми науки и осмыслению их собственных знаний. Несколько исследований начали изучать влияние подходов к обучению на развитие эпистемологического понимания. Мы предлагаем ограниченное обсуждение этой литературы здесь. Позже, в главах 6 и 9, мы обсудим более глубокие исследования, которые дают представление о благоприятных условиях в классе и обеспечивают более точное представление о том, что возможно, когда эти условия существуют.

ОСНОВНАЯ МОДЕЛЬ ПРИРОДЫ И

РАЗВИТИЕ НАУЧНЫХ ЗНАНИЙ

Перед рассмотрением исследований, которые могут пролить свет на интеллектуальные ресурсы и проблемы, которые изучение этой нити может представлять для детей в возрасте K-8, мы кратко рассмотрим подходы, принятые в этой области, чтобы сформулировать базовую модель построения научного знания. В этом пояснении мы рассматриваем цели предприятия, природу и структуру научных знаний, а также то, как знания развиваются, уделяя особое внимание тому, что наиболее важно для обучения студентов. (Более полное обсуждение нашего взгляда на природу науки см. в главе 2.) Хотя мы признаем, что нет простого соответствия между этой моделью науки и эпистемическими целями учебной программы на любом конкретном уровне обучения, рассмотрение обоих релевантных когнитивные исследования и учебный дизайн основаны на тщательном рассмотрении нормативной модели.

Осборн и его коллеги (2003) предложили прийти к общему мнению, чтобы определить идеи о науке, которые должны быть частью школьной программы по естественным наукам. Они провели исследование, чтобы изучить мнения ученых, преподавателей естественных наук, лиц, занимающихся продвижением общественного понимания науки, а также философов, историков и социологов науки. Они определили девять тем, заключающих в себе ключевые идеи о природе науки, которые считались важным компонентом школьной программы по естественным наукам. К ним относятся наука и достоверность, анализ и интерпретация данных, научный метод и критическая проверка, гипотеза и предварительная проверка.0031

Страница 171 Делиться Цитировать

Сохранить

Отмена

дикция, творчество/наука и вопрошание, сотрудничество и сотрудничество в развитии научных знаний, науки и техники, историческое развитие научных знаний и разнообразие научного мышления.

Сандовал сделал обзор определений научной эпистемологии Осборна и других авторов (например, Driver et al. , 1996; Lederman et al., 2002; McComas and Olson, 1998) и представил более удобный список из четырех широких эпистемологических тем, на которых мы останавливаемся. кратко обсудить. Во-первых, Сандовал утверждает, что рассмотрение научного знания как сконструированного имеет первостепенное значение, что подчеркивает диалектическую связь между теорией и доказательствами. Студенты, если они хотят понять, что такое наука, должны признать, что это то, что люди делают и создают. Отсюда вытекает вывод, что наука предполагает творчество и что наука является наукой не потому, что она «истинна», а потому, что она убедительна.

Вторая тема заключается в том, что научные методы разнообразны: не существует единого «метода», применимого ко всем научным исследованиям (эксперименты могут проводиться в одних областях, но не в других). Вместо того, чтобы полагаться на один или несколько механических методов, наука зависит от способов оценки научных утверждений (например, в отношении систематичности, тщательности и соответствия существующим знаниям).

В-третьих, научное знание бывает разных форм, различающихся по своей объяснительной и предсказательной силе (например, теории, законы, гипотезы; подробнее об этом см. главу 2). Это тема, которую часто упускают из виду в традиционном анализе (включая анализ Осборна), но она является центральной для понимания конструктивной природы науки и взаимодействия различных форм знания в исследовании. В-четвертых, Сандовал утверждает, что научное знание различается по достоверности. Сандовал утверждает, что признание переменной определенности побуждает студентов критически относиться к идеям и оценивать их с использованием эпистемологических критериев.

Другой подход к определению аспектов понимания эпистемологии науки, которые должна включать в себя учебная программа по естественным наукам, заключается в рассмотрении аспектов эпистемологии, которые были связаны с улучшением развития понимания науки. Хотя в литературе не предлагается систематического рассмотрения этого понятия, есть ряд свидетельств, указывающих на связь между аспектами эпистемологии и пониманием и использованием учащимися научных знаний.

Например, есть данные о том, что, когда учащиеся начинают рассматривать аргументацию как центральную особенность науки, это может оказать значительное положительное влияние на их понимание и использование стратегий исследования (см., например, Sandoval and Reiser, 2004; Toth, Suthers и Лесголд, 2002). Сонгер и Линн (1991) также проанализировали влияние динамического и статического взгляда на науку и обнаружили, что динамический взгляд способствует интеграции знаний. Хаммер (1994) определил взаимосвязь между представлениями о знании (с точки зрения связности, авторитетности и Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 Понимание того, как строится научное знание». Национальный исследовательский совет. 2007. Прививание естественных наук в школу: изучение и преподавание естественных наук в классах K-8 . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/11625.

Сохранить

Отменить

края) и различия в достижениях студентов-физиков в естественных науках.

Кроме того, есть свидетельства того, что эпистемология моделей студентов — аспект эпистемологии, которому уделяется мало внимания в нормативных и общепринятых взглядах на природу науки — имеет важные последствия для ряда концептуальных и практических результатов. Гоберт и его коллеги изучали эпистемологию моделей учащихся средних классов, старшей школы и колледжа, включая их понимание моделей как представлений причинных или объяснительных идей, что может быть несколько моделей одного и того же объекта, что модели не должны быть точно такими же, как смоделированные вещи, и что модели могут быть пересмотрены или изменены в свете новых данных. Они зафиксировали взаимосвязь между показателями сложности учащихся в эпистемологии моделей и их способностью делать выводы из текстов и переносить каузальные знания в новые области, а также концептуальным развитием (Gobert and Discenna, 19). 97; Гоберт и Паллант, 2001).

Аналогичным образом Schwartz and White (2005) изучали процесс обучения учащихся седьмого класса с использованием программной среды, которая позволяла учащимся проектировать, тестировать и пересматривать модели. Они изучили ряд предварительных и последующих измерений знаний по физике, исследований и знаний о моделировании. Они обнаружили, что знания учащихся о моделировании до теста были единственной переменной, которая была значимым предиктором успеха для всех трех показателей посттеста, и это был лучший предиктор как содержания посттеста, так и знаний моделирования. Хотя эти исследования изучают лишь несколько аспектов эпистемологии, они предполагают, что определенные особенности эпистемологического понимания могут предложить учащимся мощные рычаги для изучения науки. Эти исследования также предлагают важный способ подумать об определении того, что учащиеся должны знать об эпистемологии и природе науки, и обратить внимание на область, достойную изучения в будущем.

ПОНИМАНИЕ НАУКИ И

ЗНАНИЯ В К-8 ЛЕТ

своего понимания научного знания. Изменения в классах K-8 отражают растущую изменчивость возможностей учащихся узнать о построении научных знаний и растущую изменчивость их понимания науки как способа познания. Усложнению этой картины также способствовало то, что несколько литератур с принципиально разными методологическими тактиками и аналитическими линзами внесли контрастные модели ограничений и новых компетенций учащихся K-8.

Страница 173 Делиться Цитировать

Сохранить

Отмена

Понимание построения знаний

Существует несколько направлений исследований, в значительной степени разрозненных, которые имеют отношение к пониманию учащимися K-8 построения знаний. Это исследование включает в себя как продолжение исследований в области развития, так и литературу по «эпистемическому познанию», в которой исследуются этапы отношения старшеклассников к знаниям и познанию.

Одно направление исследований в литературе по развитию включает в себя продолжение теории структуры разума в начальной школе 9 лет0603 . Имеются данные о том, что у 6-летних детей (в ограниченном контексте) начинает развиваться взгляд на разум как на «активного интерпретатора». То есть они лучше осознают, что люди активно строят свое собственное понимание мира и осознают роль предшествующих знаний в видении. В то же время литература предполагает, что дети продолжают углублять свое понимание разума (и различных психических состояний) на протяжении всей начальной школы.

Понимание маленькими детьми конструктивной природы знания как такового широко не изучалось, но ограниченные исследования показывают, что учащиеся старших классов начальной школы, как правило, не понимают, что знания уходят корнями в теоретическое мировоззрение. Кун и Ледбитер (1988), например, беллетризовали два противоречащих друг другу исторических рассказа о «ливийских войнах». Они попросили студентов интерпретировать рассказы в ответ на множество контрольных вопросов, которые им задавали после прочтения двух рассказов. Студентов попросили сформулировать различия между отчетами, рассмотреть причины различий и обсудить, могут ли оба счета быть правильными. Они были оценены с точки зрения эпистемологического уровня, от отношения к двум произведениям как к фактическим сообщениям, которые могут различаться только конкретными сообщаемыми фактами, до понимания того, что они отражают противоположные интерпретации, отфильтрованные через мировоззрение. Они обнаружили, что ни один шестиклассник не ответил с точки зрения более высоких уровней.

Работа Перри (1970/1999), состоящая из лонгитюдных исследований студентов-мужчин Гарварда, представляет собой раннее и влиятельное направление исследований этапов понимания построения знаний. Исследователи добились значительных методологических и концептуальных достижений со времен Перри (см. обсуждение интервенционных исследований в обучении в следующем разделе). Однако работа, которая продолжается в традициях Перри, подтверждает его общие выводы о том, что в период от раннего до позднего подросткового возраста люди демонстрируют сдвиги в своем общем отношении к знаниям и знаниям. В частности, многие молодые люди вступают в ранний подростковый возраст, придерживаясь «абсолютистского» или дуалистического взгляда на знание и истину, который предполагает, что на каждый вопрос существует один правильный ответ, а различия во мнениях объясняются дезинформацией или ошибочными рассуждениями. В какой-то момент, обычно в подростковом возрасте, молодые люди начинают осознавать, что другие могут не соглашаться с ними по вопросам, относительно которых они твердо убеждены.

Страница 174 Делиться Цитировать

Сохранить

Отмена

Когда эти молодые люди начинают понимать, что знание обязательно включает в себя интерпретацию и вытекающую из нее двусмысленность, они могут вступить в эпистемологический кризис, характеризующийся тем, что Чандлер, Бойс и Болл (1990) назвали «эпистемическим сомнением». В этом состоянии они борются с эрозией своей уверенности и могут вообще потерять уверенность в том, что можно быть уверенным во всем. Временным результатом может быть субъективный релятивизм, позиция, воплощенная в типичном подростковом замечании: «Что угодно». Субъективный релятивизм — это представление о том, что, поскольку все убеждения субъективны, невозможно с уверенностью проверить какое-либо из них, поэтому ни одно убеждение или мнение не может быть лучше или хуже, чем мнение кого-либо другого.

Этот релятивизм рассматривается как ранняя реакция на признание того, что знание является предположительным и неопределенным, открытым для интерпретации и требующим интерпретации. В более позднем подростковом или раннем взрослом возрасте некоторые люди могут пройти через релятивизм, чтобы принять контекстуалистскую приверженность аргументированному суждению, хотя этот шаг ни в коем случае не является типичным или неизбежным. Человек продолжает понимать, что знание не является ни точным, ни полным, но, тем не менее, приходит к признанию того, что при здравом суждении и тщательном обосновании со временем можно добиться все более близких приближений к истине.

Большая часть этого исследования была проведена со студентами колледжей, и однородность участников может частично объяснить степень общего согласия в выводах об общей природе изменений. Однако разные модели предполагают разное количество подуровней на этом пути. Более того, существуют некоторые разногласия по поводу того, в какой степени изменения считаются универсальными или нет, в каком возрасте обычно происходят сдвиги, а также в какой степени они рассматриваются как стадийные и структурно интегрированные или состоящие из ряда относительно независимые представления о знаниях и обучении. В некоторых отчетах подчеркивается, что изменения в первую очередь линейны и иерархичны, в то время как другие предполагают, что изменения — это просто адаптация к чьей-то непосредственной или глобальной среде и, следовательно, не могут быть однонаправленными.

Большинство моделей, по-видимому, предполагают, что эпистемология подобна черте, так что она является относительно стабильной характеристикой индивидуума. Однако некоторые (например, Hammer and Elby, 2002; Sandoval, 2005) утверждают, что эпистемология ситуативна, представляет собой взаимодействие когнитивных и исторических ресурсов индивидуума и особенностей окружающей среды, которые сигнализируют или вызывают модели этих ресурсов.

На первый взгляд, некоторые из этих идей кажутся несовместимыми с исследованиями, которые показывают, что гораздо раньше — на самом деле, к моменту поступления в начальную школу — дети уже хорошо осознают, что люди могут иметь разные представления об одних и тех же объектах и событиях. Убеждения — это не просто копии реальности; они являются продуктами деятельности познания — поэтому они подлежат проверке и потенциально не подтверждаются доказательствами (Пернер, 1991). Если младшие школьники понимают эти

Страница 175 Делиться Цитировать

Сохранить

Отменить

концепции, как можно считать, что подростки занимают «абсолютистскую» позицию по отношению к знанию? Чандлер, Халлетт и Сокол (2002) предполагают, что, хотя маленькие дети осознают репрезентативное разнообразие, это не означает, что они считают его необходимым или законным аспектом знания. Вместо этого они с большей вероятностью поверят, что есть один правильный ответ, а другие интерпретации просто неверны или дезинформированы.

Чандлер, Халлетт и Сокол (2002) предполагают, что маленькие дети не понимают, что разнообразие интерпретаций «каким-то образом присуще процессу познания»; то есть эта интерпретация является неизбежным аспектом всякого знания. Следовательно, критерии знания не могут быть легко определены, и любое знание связано с неизбежной степенью двусмысленности.

Понимание природы науки

и как она устроена

Многочисленные направления исследований имеют отношение к проблеме понимания детьми природы науки и того, как она устроена. И снова отношения между направлениями исследований сложны. Соответствующие направления исследований включают литературу, посвященную развитию науки, литературу по эпистемическому познанию, посвященную пониманию науки как способа познания, и данные, основанные на опросах, посвященные представлениям детей о природе научного знания и о том, как оно создается. Наконец, мы рассматриваем, как учебные программы по естественным наукам, учебные вмешательства и представления учителей о науке могут повлиять на понимание детьми науки как способа познания.

Несложно представить, как приверженность абсолютистской или релятивистской эпистемологии может привести к искаженному взгляду на природу науки. Действительно, исследования, направленные более явно на понимание молодыми учащимися природы научных знаний и практики, привели к результатам с интересными параллелями с более общей литературой по развитию. Например, Кэри и Смит (1993) отмечают, что многие студенты не понимают, что наука — это прежде всего предприятие по построению теории. Они могут узнавать о наблюдениях, гипотезах и экспериментах из своих учебников по естественным наукам, но они редко понимают, что теории лежат в основе этих действий и отвечают как за создание, так и за интерпретацию как гипотез, так и экспериментов. Эпистемология здравого смысла, которой обычно придерживаются молодые студенты, не рефлексивна; в той мере, в какой они вообще думают об этом, дети часто думают о знании как о проистекающем непосредственно из чувственного опыта, даже если они знают, что некоторые знания скорее выводятся, чем наблюдаются (Sodian and Wimmer, 19).87), и они даже осознают, что один и тот же объект может по-разному интерпретироваться разными наблюдателями (Taylor, Cartwright, and Bowden, 1991).

Страница 176 Делиться Цитировать

Сохранить

Отменить

Кэри и Смит (1993) предполагают, что дети могут не проводить четких различий между теорией, конкретными гипотезами и доказательствами, и они могут ожидать найти более простые и прямые связи между данными и выводами, чем это оправдано. Подобно абсолютистам, описанным в литературе по психологии развития, они склонны рассматривать различия в выводах или наблюдениях как результат отсутствия информации или дезинформации, а не законных различий в точках зрения или интерпретациях. Существует ограниченное или отсутствующее осознание того, что чьи-то убеждения могут быть связаны в согласованные рамки, и что эти рамки могут влиять на то, что человек наблюдает через органы чувств. По этой причине Китченер и Кинг (1981) утверждают, что студенты не понимают, что полемика является частью науки и что авторитеты по определению считаются разделяющими общий набор истинных убеждений. Мы предлагаем, однако, дополнительный фактор, который может объяснить этот вывод, но который не рассматривается в данном объеме исследований. Детей редко учат о противоречиях в науке, так почему же они стали бы рассматривать научное знание как оспариваемое?

Кэри и др. (1989) задали семиклассникам ряд вопросов о целях и практике науки, а также о взаимосвязи между идеями, экспериментами и данными ученых. Ответы студентов на эти интервью были сведены к трем глобальным взглядам на природу науки: от Уровня 1, на котором ученые рассматривались просто как собирающие факты о мире, до Уровня 3, на котором ученые рассматривались как заинтересованные в построении вечного. более мощные и объяснительно адекватные теории о мире. Второе интервью (Гросслайт, Унгер, Джей и Смит, 19 лет).91) исследовали понимание моделей и моделирования учащимися средней школы и получили аналогичные результаты. Многие дети рассматривали модели просто как копии мира, перспективу Уровня 1. Дети 2-го уровня понимали, что модели включают в себя как выбор, так и исключение признаков, но акцент оставался на самих моделях, а не на идеях ученых, лежащих в основе модели. Наконец, в эпистемологии уровня 3 модели рассматривались как инструменты, разработанные для проверки теорий.

Почти все семиклассники в этих исследованиях были на уровне 1 или 2, который исследователи охарактеризовали как «беспроблемное знание», поскольку с этой точки зрения разногласия по поводу природы реальности считаются результатом невежества или дезинформации, а знание считается относительно простым . Напротив, в «проблемных знаниях» эпистемологиях, редко или никогда не достигаемых студентами в этих исследованиях, знание рассматривается как организованное в теории о мире, которые активно строятся в процессе критического исследования и которые часто последовательно пересматриваются в течение длительного времени. периоды времени.

Исследования взглядов учащихся и преподавателей на природу науки в сфере естественнонаучного образования неоднозначны (McComus and Olson, 1998; Lederman et al., 2002; Lederman, 1999; Osborne et al., 2003). Когда данные собраны, см.

Страница 177 Делиться Цитировать

Сохранить

Отменить

с использованием инструментов опроса, которые исследуют взгляды учащихся на науку вне какого-либо конкретного контекста исследования, результаты показывают, что даже у старшеклассников и студентов бакалавриата нет точных взглядов на пересмотр теории и реакцию на доказательства.

Аналогичным образом Driver et al. (1996) опросили одновозрастные пары учащихся в возрасте 9, 12 и 16 лет о целях научной работы, их понимании природы и статуса научного знания и их понимании науки как социального предприятия. Они классифицировали ответы студентов об эпистемологии на три общих уровня, причем самые низкие уровни отражали малое признание интерпретации, а последующие уровни указывали на важность форм мышления, которые не полагаются исключительно на сенсорный ввод. Рассуждения, рассматриваемые на низшем уровне, были рассуждениями, основанными на явлениях; на следующем — эмпирические рассуждения, основанные на отношениях между переменными; и, наконец, высшим уровнем было рассуждение, использующее воображаемые модели. Как и исследования Кэри и Ангера, Driver et al. (1996) охарактеризовал детей как переход от точек зрения, которые подчеркивают беспроблемное, основанное на сенсорном знании, в котором истина считается относительно простой задачей для достижения, к взглядам, в которых признается, что наука зависит от активных интерпретаций постановочных событий (экспериментов), умственных манипуляций, и согласованные, взаимосвязанные своды знаний, которые могут включать множество областей неопределенности.

Большая часть этой исследовательской литературы свидетельствует о том, что учащиеся K-8 имеют ограниченное представление о том, как создаются научные знания. Однако неясно, в какой степени можно отнести такие ограничения к стадии развития, а не к адекватности учебных возможностей или другого опыта. По словам Кэри и Смита (1993, с. 243): «Теперь возникают два вопроса, имеющих неотложную важность для педагогов. Во-первых, в каком смысле эти уровни развития? Во-вторых (что очень важно), создают ли эти уровни барьеры для понимания конструктивистской эпистемологии, если она становится целью естественнонаучного образования?»

Сначала рассмотрим модель науки как способ познания, лежащий в основе науки, с которой дети сталкиваются в учебной программе, их основной источник информации о природе дисциплины. Как отмечалось в других главах, в старших классах начальной школы процесс конструирования научного знания, как правило, представляется как эксперимент, при незначительном признании роли интерпретации или, в более общем смысле, активной роли ученого в процессе конструирования знания. . В младших классах типичный акцент на описании феноменологии через базовые навыки научного процесса наблюдения, категоризации, измерения и т. д. также отражает искаженный образ науки, далекий от конструктивистской эпистемологии.

В том же духе наука стремится создавать концептуальные структуры, обладающие надежной объяснительной и предсказательной силой, однако это редко является явным или неявным в учебной программе K-8 по естествознанию. Анализ науки

Страница 178 Делиться Цитировать

Сохранить

Отменить

Американской ассоциации содействия развитию науки (AAAS) указывает, что все содержание учебной программы, как правило, представляется одинаково важным, при этом мало внимания уделяется его взаимосвязям или функциональности. Согласно Роузману, Кесиду, Стерну и Колдуэллу (1999), авторов отчета AAAS, научные тексты, оцененные AAAS, включали в себя множество занятий в классе, которые либо не имели отношения к изучению ключевых научных идей, либо не помогали учащимся связать свою деятельность с научными идеями.

Учебная программа по естественным наукам уже давно подвергается критике за то, что она отражает обедненную и вводящую в заблуждение модель науки как способа познания (например, Burbules and Linn, 1991; Hewson and Hewson, 1988). Методы науки преобладают в школьной программе естественных наук, при этом мало внимания уделяется роли теории, объяснения или моделей. Более современные взгляды на науку (Гир, 1991, 1999; Соломон, 2001 г.; Longino, 1990) «как многомерное взаимодействие между моделями ученых, эмпирическое наблюдение реального мира и их предсказания» редко включаются (Osborne et al., 2003, p. 715).

Несмотря на то, что из этой модели есть заметные исключения, большинство учебных программ K-8, по-видимому, по крайней мере усугубляют эпистемологические недостатки, с которыми дети поступают в школу. По словам Рейфа и Ларкина (1991, стр. 733): «Наука, преподаваемая в школах, часто отличается от реальной науки и повседневной жизни. Таким образом, трудности с обучением у студентов увеличиваются, потому что научные цели искажаются, а научному мышлению преподают неадекватно».

Другим фактором, который необходимо учитывать при понимании и атрибуции недостатков детей в этом отношении, является понимание учителями науки как способа познания (Akerson, Abd-El-Khalick, and Lederman, 2000). В литературе по эпистемологическому познанию задокументированы недостатки у студентов на всех уровнях обучения, включая колледж и не только. Неудивительно, что у учителей К-8 выявлены недостатки в понимании науки как способа познания.

Небольшая литература по исследованиям дизайна в классе указывает на то, что эти ограничения могут быть, по крайней мере, до некоторой степени устранены путем обучения. Дизайнерские исследования, в которых исследователи создают условия, благоприятные для изучения учащимися научной деятельности, показывают, что учащиеся начальной и средней школы могут развить свое понимание того, как развивается научное знание (Carey et al. , 1989; Khishfe and Abd-El-Khalick, 2002), включая более глубокое понимание природы и назначения научных моделей (Gobert and Pallant, 2001; Schwartz and White, 2005). При соответствующей поддержке стратегий изучения исследований дети могут ставить значимые научные вопросы, а также планировать и проводить продуктивные научные исследования (например, Metz, 2004; Smith et al., 2000).

Например, в маленькой начальной школе, в которой она была единственным учителем естественных наук, Гертруда Хеннесси могла систематически сосредотачивать уроки на основных идеях, выработанных в совокупности с 1 по 6 классы. Она выбрала

Page 179 Делиться Цитировать

Сохранить

Отменить

делают упор на создание, передачу и оценку теорий через понятность, правдоподобие, плодотворность и концептуальную согласованность альтернатив (см. Таблицу 6-1). Исследование понимания ее шестиклассниками природы науки показало, что они гораздо лучше понимают конструктивный, проблемный характер предприятия, чем шестиклассники из сопоставимой школы (Smith et al., 2000).

В другом примере учащиеся продемонстрировали лучшее понимание процесса моделирования после того, как они выполнили задание по созданию модели, которая работает как человеческий локоть (Penner et al., 1997). В этом исследовании учащиеся первого и второго классов в двух классах участвовали в задаче по построению модели в течение трех последовательных одночасовых занятий. Они начали с обсуждения различных типов моделей, которые они ранее видели или делали. Они рассмотрели характеристики этих моделей и то, как модели используются для понимания явлений. Затем им поручили разработать модель, функционирующую как их локоть. После обсуждения того, как работают их собственные локти, дети работали в парах или тройках, чтобы спроектировать и построить модели, иллюстрирующие функциональные аспекты человеческого локтя. После создания исходной модели каждая группа продемонстрировала и объяснила классу свою модель, после чего последовало обсуждение различных моделей. Затем учащимся была предоставлена возможность изменить свои модели или начать сначала. В интервью, проведенных после сеанса, студенты улучшили свою способность судить о функциональных, а не о перцептивных качествах моделей по сравнению со сверстниками, не занимающимися моделированием. Они также продемонстрировали понимание процесса лепки в целом, аналогичное пониманию детей на 3–4 года старше.

Исследователи также определили важные особенности учебных программ, которые поддерживают развитие более сложной эпистемологии. Учебные программы могут способствовать эпистемологическому развитию учащихся, когда они сосредоточены на глубоких научных проблемах, предоставляют учащимся возможность проводить исследования и структурировать открытое обсуждение эпистемологических вопросов (см., например, Bell and Linn, 2000; Davis, 1998; Smith and Wenk, in Нажмите). Также важно отметить, что понимание учащимися эпистемологии не вырастает беспроблемно из исследовательского опыта. Чтобы углубить свое понимание эпистемологии, учащиеся, занимающиеся исследованием, нуждаются в явных подсказках, чтобы размышлять над своим опытом и наблюдениями и учитывать эпистемологические последствия (Хишфе и Абд-Эль-Халик, 2002).

ВЫВОДЫ

Исследовательская база, связанная с пониманием детьми знаний вообще и научных знаний в частности, ограничена. Большая часть работы над знаниями была проведена с населением студенческого возраста, хотя некоторые исследования в области психологии развития рассматривали детей в возрасте до

Page 180 Делиться Цитировать

Сохранить

Отменить

ТАБЛИЦА 6-1 Один этап все более сложной метаконцептуальной деятельности в 1-6 классах

Марка	Роль студентов	Роль учителя
1	Явно излагать собственное мнение по рассматриваемой теме Начните рассматривать аргументацию, используемую для поддержки их взглядов Отличать то, что они думают, от того, почему они так думают
2	Начните обращать внимание на необходимость понимания других (обычно равных) позиций, прежде чем они смогут обсуждать или комментировать эти позиции К концу года начинают замечать непоследовательность в мыслях других, но не обязательно в собственном мышлении	Продолжает обеспечивать образовательную среду, в которой учащиеся могут безопасно выражать свои мысли, без упреков со стороны других Вводит понятие согласованности мышления Моделирует последовательное и непоследовательное мышление (учащиеся могут легко указать, когда учитель непоследователен)
3	Исследуйте идею о том, что мысли имеют последствия и то, что человек думает, может влиять на то, что он хочет увидеть Начать отличать понимание того, что говорит коллега, от убеждения в том, что говорит коллега Начните комментировать, как их нынешние идеи изменились по сравнению с прошлыми идеями, и учтите, что текущие идеи также могут нуждаться в пересмотре с течением времени	Способствует метакогнитивному дискурсу среди учащихся, чтобы осветить их внутренние представления Предоставляет множество примеров из своей личной работы (которая сохраняется из года в год) студенческих идей

Страница 181 Делиться Цитировать

Сохранить

Отменить

Марка	Роль ученика	Роль учителя
4-6	Начните учитывать последствия и ограничения своего личного мышления Начать искать способы пересмотреть свое личное мышление Начать оценивать собственное/чужое мышление с точки зрения понятности, правдоподобия и плодотворности идей Продолжать формулировать критерии принятия идей (т. е. последовательность и обобщаемость) Продолжать использовать физические представления своего мышления Начните использовать аналогии и метафоры, обсуждайте их явное использование и отличайте физические модели от концептуальных моделей Формулировать и защищать идеи о том, «каким должно быть обучение»	Предоставляет исторические примеры того, как очень важные люди меняли свои взгляды и объяснения с течением времени Начинает использовать внешние репрезентации своего мышления учащимися как способ оценки их идей/верований (с точки зрения понятности, правдоподобия и плодотворности), чтобы (а) вызвать, когда это необходимо, неудовлетворенность в умах учащегося облегчить концептуальный обмен или (b) искать способы способствовать концептуальному захвату в уме учащегося
ИСТОЧНИК: Smith et al. (2000).

Положение о том, как строится знание. Многие исследователи предполагают, что эпистемология подобна чертам, хотя некоторые утверждают, что она ситуативна — взаимодействие когнитивных и исторических ресурсов с особенностями окружающей среды, которые указывают на эти ресурсы или вызывают их.

Глядя на различные направления исследований, большинство детей в классах K-8 не развивают в дальнейшем элементарные знания и навыки, которые так очевидны в дошкольном возрасте. Маленькие дети склонны переходить от одного уровня понимания к другому медленно, если вообще переходят, и к средней школе немногие учащиеся достигают более высоких уровней понимания, на которых знания рассматриваются как проблематичные, а заявления обязательно подвергаются тщательной проверке на предмет их доказательной базы. В значительной степени этот широко распространенный паттерн, вероятно, больше отражает возможности обучения, с которыми дети сталкиваются в своей жизни. 0031

Страница 182 Делиться Цитировать

Сохранить

Отмена

образование, чем мера того, что они могли бы сделать в других условиях. Данные исследований дизайна, обсуждаемые в этой главе и к которым мы вернемся в главе 9, свидетельствуют о том, что в оптимальных учебных и учебных условиях дети могут развивать очень сложные взгляды на знания. Тем не менее контраст между способностями детей дошкольного возраста и модальными паттернами развития у детей старшего возраста и отсутствием сложных рассуждений о знаниях у ранних подростков разителен.

Мы утверждаем, что в тщательно спланированной благоприятной среде дети начальных и средних классов способны понимать и работать со знаниями сложными способами. Обучение науке K-8 может значительно улучшить их понимание природы и структуры научного знания и процесса, с помощью которого оно создается. Дизайнерские исследования, в которых исследователи создают условия, благоприятные для того, чтобы учащиеся узнали о научном предприятии, предполагают, что учащиеся начальной школы могут развивать более высокие уровни развития научных знаний. При соответствующей поддержке для изучения стратегий исследования дети могут участвовать в разработке и проведении исследований, которые позволят им понять науку как способ познания (Gobert and Pallant, 2001; Klahr and Li, 2005; Metz, 2004; Schwartz and White, 2005). ; Smith et al., 2000; Toth, Klahr, and Chen, 2000). Основные элементы этой научной деятельности включают формулирование гипотез, законов или моделей, разработку экспериментов или эмпирических исследований, которые проверяют эти идеи, сбор данных и использование данных в качестве доказательств для их оценки и пересмотра. Мы подробно обсудим эту литературу в главе 9..

Нынешнее естественнонаучное образование обычно не предлагает такую образовательную среду, которая, как было показано, способствует пониманию детьми научных знаний. Скорее, существует тенденция придавать чрезмерное значение методам, часто экспериментальным, в отличие от представления науки как процесса построения теорий и моделей, проверки их на внутреннюю непротиворечивость и непротиворечивость и проверки их эмпирически. Такое невнимание к теории, объяснениям и моделям может усугубить трудности, с которыми сталкиваются дети в понимании того, как строится научное знание. На самом деле это может усилить их ошибочные представления, например мнение о том, что научное знание не вызывает проблем, его относительно легко получить и что оно легко вытекает из прямого наблюдения. Хотя учебная программа может быть одним из источников этой проблемы, непонимание учителями науки как способа познания также может сыграть свою роль. Роль учителей и знаний учителей в естественнонаучном образовании более подробно рассматривается в главе 10.

ССЫЛКИ

Акерсон В.Л., Абд-Эль-Халик Ф. и Ледерман Н.Г. (2000). Влияние рефлексивно-эксплицитно-деятельностного подхода на представления учителей начальных классов о природе науки. Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 37 (4), 295-317.

Страница 183 Делиться Цитировать

Сохранить

Отменить

Белл П. и Линн М.К. (2000). Представления о науке: какой вклад вносит обучение науке? В Б. К. Хофер и П. Р. Пинтрих (редакторы), Личная эпистемология: психология убеждений о знании и познании. Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.

Burbules, NC, and Linn, MC (1991). Научное образование и философия науки: соответствие или противоречие? Международный журнал научного образования, 3 (3), 227-241.

Кэри С., Эванс Р., Хонда М., Джей Э. и Унгер С. (1989). «Эксперимент — это когда вы пробуете его и смотрите, работает ли он»: исследование понимания учащимися 7 класса построения научных знаний. International Journal of Science Education, 11 (5), 514-529.

Кэри, С., и Смит, К. (1993). О понимании природы научного знания. Педагог-психолог, 28 (3), 235-251.

Чендлер М., Бойс М. и Болл Л. (1990). Релятивизм и станции эпистемологического сомнения. Журнал экспериментальной детской психологии, 50 , 370-395.

Чендлер М.Дж., Халлетт Д. и Сокол Б.В. (2002). Конкурирующие заявления о конкурирующих заявлениях о знаниях. В Б.К. Хофер и П. Р. Пинтрих (редакторы), Личная эпистемология: психология убеждений о знании и познании (стр. 145-168) . Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.

Дэвис, Э.А. (1998). Размышление студентов о строительных лесах для изучения естественных наук. Неопубликованная докторская диссертация, Калифорнийский университет, Беркли.

Драйвер Р., Лич Дж., Миллар Р. и Скотт П. (1996). Молодежные образы науки. Букингем, Англия: Издательство Открытого университета.

Гир, Р.Н. (1991) Понимание научных рассуждений . Нью-Йорк: Холт Рейнхарт и Уинстон.

Гир, Р.Н. (1999). Наука без законов . Чикаго, Иллинойс: University of Chicago Press.

Гоберт, Дж., и Дискенна, Дж. (1997). Взаимосвязь между эпистемологиями студентов и рассуждениями, основанными на моделях. (Служба воспроизведения документов ERIC № ED409164). Каламазу: Университет Западного Мичигана, Департамент научных исследований.

Гоберт, Дж., и Паллант, А. (2001). Делаем мышление видимым: содействие изучению естественных наук посредством моделирования и визуализации . Представлено на исследовательской конференции Гордона, Колледж Маунт-Холиок, Хэдли, Массачусетс, 5-10 августа.

Гросслайт, Л., Унгер, К., Джей. Э. и Смит, К. (1991). Понимание моделей и их использование в науке: Представления учащихся средних и старших классов и экспертов. Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 28, 799-822.

Хаммер, Д. (1994). Эпистемологические убеждения во вводной физике. Познание и Инструкция, 12 (2), 151-183.

Хаммер, Д., и Элби, А. (2002). О форме личной эпистемологии. В Б.К. Хофер и П. Р. Пинтрих (редакторы), Личная эпистемология: психология убеждений о знании и знании (стр. 169-190). Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.

Хьюсон П. и Хьюсон М. (1988). О соответствующей концепции преподавания науки: взгляд из исследований изучения науки. Научное образование, 72 (5), 529-540.

Страница 184 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 Понимание того, как создаются научные знания». Национальный исследовательский совет. 2007. Привнесение естественных наук в школу: изучение и преподавание естественных наук в классах K-8 . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/11625.

Сохранить

Отменить

Хишфе, Р., и Абд-Эль-Халик, Ф. (2002). Влияние явного и рефлексивного обучения по сравнению с неявным, ориентированным на исследование, на взгляды шестиклассников на природу науки. Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 39 , 551-578.

Китченер, К.С., и Кинг, П.М. (1981). Рефлексивное суждение: концепции оправдания и их связь с возрастом и образованием. Журнал прикладной психологии и психологии развития, 2 , 89-116.

Клар, Д., и Ли, Л. (2005). Когнитивные исследования и обучение элементарным наукам: из лаборатории в класс и обратно. Journal of Science Education and Technology, 14 (2), 217-238.

Кун, Д., и Ледбитер, Б. (1988). Связь теории и доказательств. Интерпретация расходящихся доказательств. В H. Beilin, D. Kuhn, E. Amsel и M. O’Loughlin (Eds.), Развитие навыков научного мышления . Сент-Луис, Миссури: Academic Press.

Ледерман, Н.Г. (1999). Понимание учителями природы науки и практики в классе: факторы, которые облегчают или препятствуют отношениям. Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 36 , 916-929.

Ледерман Н.Г., Абд-эль-Халик Ф., Белл Р.Л. и Шварц Р.С. (2002). Анкета «Взгляды на природу науки»: на пути к достоверной и значимой оценке представлений учащихся о природе науки. Journal of Research in Science Teaching, 39 (6), 497-521.

Лонгино, Х. (1990). Наука как общественное знание . Принстон, Нью-Джерси: Издательство Принстонского университета.

МакКомас, В.Ф., и Олсон, Дж.К. (1998). Природа науки в документах международных стандартов естественнонаучного образования. В В.Ф. МакКомас (ред.), Природа науки в естественнонаучном образовании: Обоснование и стратегии (стр. 41-52). Дордрехт, Нидерланды: Kluwer Academic.

Мец, К.Е. (2004). Детское понимание научного исследования: их концептуализация неопределенности в исследованиях по их собственному замыслу. Познание и обучение, 22 (2), 219-290.

Осборн, Дж. Ф., Коллинз, С., Рэтклифф, М., Миллар, Р., и Душл, Р. (2003). Какие «идеи о науке» следует преподавать в школе? Delphi исследование экспертного сообщества. Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 40 (7), 692-720.

Пеннер, Д., Джайлз, Н.Д., Лерер, Р., и Шаубле, Л. (1997). Построение функциональных моделей: Проектирование локтя. Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 34 (2), 125-143.

Пернер, Дж. (1991). Понимание репрезентативного ума . Кембридж, Массачусетс: Bradford Books/MIT Press.

Перри, В. Г. (1970/1999). Формы интеллектуального и этического развития в колледже года: Схема. Нью-Йорк: Холт Райнхарт и Уинстон.

Рейф Ф. и Ларкин Дж. Х. (1991). Познание в научной и повседневной областях: сравнение и последствия обучения. Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 28 (9), 733-760.

Роземан Дж., Кесидоу С., Стерн Л. и Колдуэлл А. (1999). Тяжелые книги облегчают обучение: проект AAAS 2061 оценивает учебники по естественным наукам для средних классов. Наука Книги и фильмы, 35 , 243-247.

Рудольф, Дж. Л. (2005). Эпистемология для масс: Истоки «научного метода» в американских школах. History of Education Quarterly, 45 (2), 341–376.

Страница 185 Делиться Цитировать

Сохранить

Отменить

Сандовал, Вашингтон (2005). Понимание практических эпистемологий студентов и их влияние на обучение посредством исследования. Научное образование, 89 , 634-656.

Сандовал, В. А., и Райзер, Б. Дж. (2004). Исследование, основанное на объяснении: объединение концептуальных и эпистемологических каркасов для научного исследования. Научное образование, 88 , 345-372.

Schauble, L., Glaser, R., Duschl, R., Schulze, S., and John, J. (1995). Понимание учащимися целей и процедур экспериментирования в классе естественных наук. Journal of the Learning Sciences, 4 (2), 131–166.

Шварц К. и Уайт Б.Ю. (2005). Знания метамоделирования: развитие у учащихся понимания научного моделирования. Познание и обучение, 23 (2), 165-205.

Смит, К.Л., Маклин, Д., Хоутон, К., и Хеннесси, М.Г. (2000). Эпистемология науки учащихся шестого класса: влияние школьного научного опыта на эпистемологическое развитие. Познание и обучение, 18( 3), 285-316.

Смит, К., и Венк, Л. (в печати). Отношения между тремя аспектами эпистемологии науки студентов-первокурсников. Журнал исследований в области преподавания естественных наук .

Содиан, Б., и Виммер, Х. (1987). Представление детей об умозаключении как источнике знаний. Развитие ребенка , 58 , 424-433.

Соломон, М. (2001). Социальный эмпиризм. Кембридж, Массачусетс: MIT Press/Bradford Books.

Сонгер, Н.Б., и Линн, М.К. (1991). Как взгляды студентов на научное предприятие влияют на интеграцию знаний? Journal of Research in Science Teaching, 28 (9), 761-784.

Тейлор М., Картрайт Б. и Боуден Т. (1991). Принятие точки зрения и теория разума: предсказывают ли дети разнообразие интерпретаций в зависимости от различий в знаниях наблюдателей? Развитие ребенка, 62, 1334-1351.

Тот, Э.Э., Клар, Д., и Чен, З. (2000). Объединение исследований и практики: когнитивное вмешательство в классе для обучения навыкам экспериментирования детей начальной школы. Познание и обучение , 18 (4), 423-459.

Тот, Э., Сазерс, Д., и Лесголд, А. (2002). Картирование, чтобы знать: влияние карт доказательств и рефлексивной оценки на навыки научного исследования. Научное образование, 86 (2), 264-286.

Страница 168 Делиться Цитировать

Сохранить

Отменить

Страница 169 Делиться Цитировать

Сохранить

Отменить

Страница 170 Делиться Цитировать

Сохранить

Отменить

Страница 171 Делиться Цитировать

Сохранить

Отменить

Страница 172 Делиться Цитировать

Сохранить

Отменить

Страница 173 Делиться Цитировать

Сохранить

Отменить

Страница 174 Делиться Цитировать

Сохранить

Отменить

Страница 175 Делиться Цитировать

Сохранить

Отменить

Страница 176 Делиться Цитировать

Сохранить

Отменить

Страница 177 Делиться Цитировать

Сохранить

Отменить

Страница 178 Делиться Цитировать

Сохранить

Отменить

Страница 179 Делиться Цитировать

Сохранить

Отменить

Страница 180 Делиться Цитировать

Сохранить

Отменить

Страница 181 Делиться Цитировать

Сохранить

Отменить

Страница 182 Делиться Цитировать

Сохранить

Отменить

Страница 183 Делиться Цитировать

Сохранить

Отменить

Страница 184 Делиться Цитировать

Сохранить

Отменить

Страница 185 Делиться Цитировать

Сохранить

Отменить

Next: 7 Участие в научной практике и дискурсе »

Развитие понимания науки учащимися

За последние 50 или около того лет исследования в области естественнонаучного образования предоставили большой объем информации о том, как учащиеся развивают понимание науки концепции. На следующих страницах я сосредоточусь на трех аспектах этого развития: создании интуитивного понимания, процессе научного изучения и наличии концептуального сосуществования. Затем я расскажу об их значении для естественнонаучного образования.

Интуитивное понимание

Студенты не становятся чистыми листами, когда они впервые знакомятся с наукой. Напротив, они привносят в задачу изучения естественных наук интуитивное понимание физического мира, которое может сильно отличаться от научных концепций и теорий, представленных в классе естественных наук (Драйвер и Изли, 1978; Клемент, 1982; Макклоски, 1983; Новак, 1987). Исследователи согласны с наличием этих интуитивных представлений, но расходятся во мнениях, когда пытаются описать их природу. На этот счет существуют три основные точки зрения. Первый, известный как классический подход, утверждает, что студенческие концепции имеют статус единых интуитивных теорий, часто напоминающих более ранние теории в истории науки. Второй подход, известный как «знание по частям», утверждает, что концепции учащихся состоят из множества феноменологических принципов или p-примов, которые абстрагируются от эмпирического знания. Согласно третьему подходу, известному как рамочная теория, концепции студентов состоят из набора убеждений и предположений, которые организованы в виде нечетких, но относительно согласованных рамочных теорий.

Имеются некоторые свидетельства в поддержку утверждения о том, что представления студентов представляют собой относительно устойчивые и глубоко укоренившиеся интуитивные теории. Например, Макклоски (1983) показал, что существуют систематические представления о движении объектов, которые влияют на взаимодействие людей с объектами в реальном мире. Эти систематические представления расходятся с ньютоновской механикой и напоминают средневековую теорию движения, известную как теория импульса. Согласно теории импульса, движение объекта поддерживается внутренней по отношению к объекту силой (импетусом), которая была приобретена, когда объект первоначально был приведен в движение (Макклоски, 19).83).

Однако не все студенческие концепции можно охарактеризовать как единые и систематические интуитивные теории. Согласно Chi (2013), в дополнение к ложным интуитивным теориям у людей также есть ложные убеждения и ложные ментальные модели. Существуют также ограничения на способы рассуждений учащихся, такие как ограничения на природу причинно-следственных объяснений, которые могут привести к неправильному истолкованию научной информации. Например, люди часто полагаются на обобщенную версию схемы прямой причинности 9.0028 для создания ошибочных причинно-следственных объяснений эмерджентных процессов, таких как диффузия, естественный отбор и перенос тепла, к которым не применима схема прямой причинности (Chi et al., 2012). Возникающие процессы не имеют единственного идентифицируемого причинного агента или идентифицируемой последовательности стадий. Наоборот, они являются результатом одновременного взаимодействия всех агентов.

На противоположном конце позиции интуитивной теории находится утверждение о том, что первоначальное понимание учащихся состоит из разрозненных знаний (diSessa, 19).93). ДиСесса предоставил данные из обширных интервью со студентами, чтобы поддержать позицию о том, что студенты не придерживаются систематических и унитарных интуитивных теорий, а внутренне непоследовательны и фрагментарны, и что фрагменты их знаний лучше всего можно охарактеризовать в терминах p-примов. Позиция «знания по кусочкам» может объяснить несоответствия, часто наблюдаемые в объяснениях студентов, особенно когда студентов просят объяснить одни и те же физические явления в разных ситуационных контекстах. Однако это проблематично, когда дело доходит до интерпретации более сложных теоретических конструкций студентов, которые, как было обнаружено, не поддаются обучению, например, интуитивные теории, обсуждавшиеся ранее (Clement, 19).82). Он также не может объяснить ограничения на причинно-следственные объяснения студентов, подобные описанным Чи (2013), которые могут привести к ошибочной интерпретации научной информации.

Как «интуитивная теория», так и «знание по частям» основаны на эмпирических данных, полученных в результате интервью со студентами средних школ или университетов и непрофессионалами. Напротив, Восниаду и ее коллеги (Восниаду и Брюэр, 1992, 1994; Восниаду, 2013; Восниаду и Скопелити, 2017) утверждали, что важно проводить различие между представлениями учащихся, сформированными до знакомства с научными знаниями и после того, как они подверглись изучению. к науке. Они использовали эмпирические данные из интервью с маленькими детьми до того, как их познакомили с наукой, чтобы доказать, что дети интерпретируют свой повседневный опыт в контексте мирской культуры, чтобы сформировать убеждения, которые организованы в виде нечетких, но относительно согласованных рамочных теорий (Vosniadou, 2013; Восниаду и Скопелити, 2014).

Каркасная теория отличается от интуитивной теории. Интуитивная теория — это связная, единая теория, которая может содержать неверные представления о научной информации. Напротив, рамочная теория считается скелетной концептуальной системой, которая обосновывает наши самые фундаментальные онтологические категоризации и каузальные устройства, с точки зрения которых мы понимаем мир и на основе которых строится новая информация, до любого воздействия науки. Веллман и Гельман, 1998). Каркасной теории не хватает систематичности, последовательности и объяснительной силы научных теорий, она не является явной и не разделяется обществом. Однако это система, основанная на принципах, с механизмами обучения, такими как категоризация и причинная атрибуция, способная дать начало объяснению явлений и предсказанию (Гопник и др., 2001; Слауски, 2003). Например, младенцы проводят онтологическое различие между объектами с самостоятельным движением или без него (одушевленные и неодушевленные). Затем это различие можно продуктивно использовать для категоризации новых, ранее невидимых объектов и приписывания им характеристик одушевленных или неодушевленных объектов, таких как плотность, потребность в поддержке и наличие или отсутствие интенциональности (Vosniadou and Brewer, 19). 92, 1994).

Подход на основе теории фреймов (Vosniadou, 2013) не исключает возможности того, что в нашей системе знаний могут присутствовать такие элементы знаний, как p-prims. Однако считается, что они организованы в свободные концептуальные структуры с раннего детства. Возьмем, к примеру, хорошо известную формулу Ома: большее усилие приводит к большему эффекту, а большее сопротивление приводит к меньшему эффекту (diSessa, 1993). Хотя р-прим Ома мог бы служить для схематизации феноменологического опыта, его можно сформулировать только в концептуальной системе, в которой уже проведено различие между одушевленными и неодушевленными объектами и в которой уже известно, что усилие обычно прилагается тянуть или толкать одушевленных агентов, что задействованы силы и что важны размер и вес агентов и рассматриваемых объектов (Ioannides and Vosniadou, 2002). Другими словами, само порождение объяснительного принципа, такого как р-прим, уже предполагает наличие скелетной концептуальной системы, такой как рамочная теория. Действительно, для исследователей, применяющих комплексный системный подход к изучению естественных наук (например, Brown and Hammer, 2008, 2013), также отстаиваемый ди Сессой (1993), создание интегративных концептуальных структур, таких как рамочные теории, не противоречит подходу «знание по частям».

Процесс изучения естественных наук

Позиция, занимаемая человеком в отношении природы интуитивного понимания учащихся, может иметь важные последствия в отношении того, как человек интерпретирует процесс изучения естественных наук. Если концепции учащихся имеют форму интуитивных теорий, то процесс изучения естественных наук нельзя рассматривать как процесс приращения или обогащения предшествующих знаний. Вместо этого необходимо изменить теорию или, как известно, концептуальное изменение. Познер и др. (1982) утверждал, что концептуальное изменение требует замены интуитивных теорий правильными научными. Эта замена была описана как результат рационального процесса, в ходе которого учащиеся должны осознать фундаментальные предположения и эпистемологические обязательства, характеризующие их интуитивные теории, и осознать свои ограничения и неадекватность по отношению к . виз. научная теория.

В последующие годы так называемый «классический подход» подвергся ряду критических замечаний. Одним из спорных вопросов было предложение заменить интуитивное понимание научными теориями. Аргументы относительно сосуществования интуитивного понимания и научных концепций выдвигались уже давно (например, Каравита и Халден, 19).94), но в последние годы он получил эмпирическое подтверждение и будет обсуждаться более подробно позже.

В отличие от внезапной замены теории когнитивным конфликтным взглядом на изучение науки, подход знания по частям продвигал идею о том, что процесс изучения науки следует рассматривать как процесс концептуальной интеграции, в ходе которого множество p-примов становится организованы в последовательные научные теории под влиянием обучения (diSessa, 1993, 2008). Смит и др. (1993) утверждал, что когнитивный конфликт не является хорошей учебной стратегией, поскольку он несовместим с конструктивистским подходом к обучению; а именно, что обучение — это процесс создания новых знаний на основе того, что мы уже знаем. Вместо этого они предположили, что интуитивное понимание — это продуктивные идеи, которые могут служить ресурсами для изучения науки, которые развиваются и интегрируются в связные концептуальные структуры, такие как научные теории, посредством соответствующего обучения. Акцент на интеграции и различении, а не на конфронтации и когнитивном конфликте, является отличительной чертой подхода к обучению, основанного на знании по частям (см. также Кларк и Линн, 2008).

Я поддерживаю другой взгляд на изучение естественных наук, который согласуется с подходом теории рамок. Согласно этой точке зрения, учащиеся организуют свое интуитивное понимание в нечетких и узких, но, тем не менее, относительно связных рамочных теориях, прежде чем они будут подвергнуты изучению естественных наук. Каркасные теории фундаментально отличаются от научных теорий своими объяснениями, концепциями, а также своими онтологическими и эпистемологическими предпосылками. Когда учащиеся, работающие с пониманием физического мира, подобным тому, которое описывается как базовая теория физики, впервые сталкиваются с несовместимой и противоречащей интуиции научной теорией, они не способны ее понять. Предполагая, что эти студенты используют конструктивные механизмы обучения, они будут интерпретировать новую научную информацию в свете своих предыдущих знаний. Этот конструктивный процесс почти обязательно приведет к созданию неверных представлений, которые являются гибридами, т. е. концепций, включающих элементы как интуитивного понимания, так и научной информации. В исследовании понимания текста, которое напрямую проверяло вышеприведенное утверждение, Восниаду и Скопелити (2017) показали, что многие учащиеся начальной школы, которые давали интуитивное объяснение смены дня и ночи на предварительном тесте, либо полностью игнорировали научную информацию, либо создавали неверные представления при знакомстве с ней. контринтуитивное научное объяснение. Эти заблуждения представляли собой гибриды, которые можно было разделить на фрагментарные и/или синтетические концепции. Фрагментарная концепция — это концепция, сочетающая интуитивное понимание с научной информацией без заботы о внутренней согласованности или объяснительной силе (например, день/ночь происходят потому, что солнце уходит за горы, а также потому, что земля «движется»). Синтетическая концепция также сочетает интуитивное понимание с научной информацией, но делает это таким образом, что демонстрирует некоторую заботу о внутренней непротиворечивости и объяснительной силе. Восниаду и Скопелити (2017) пришли к выводу, что научное обучение происходит не за счет внезапных озарений, а представляет собой медленный и постепенный процесс и что возникновение неправильных представлений является естественным результатом этого процесса. Другими словами, многие заблуждения являются не случайными ошибками, а фрагментарными или синтетическими представлениями, возникающими, когда учащиеся используют конструктивные механизмы обучения, связывающие несовместимую научную информацию с их предыдущими знаниями.

Сосуществование интуитивного понимания и научных концепций

Недавние исследования показали, что интуитивное понимание не полностью заменяется научными теориями, даже у опытных ученых. Скорее, интуитивное понимание сосуществует с научными концепциями и может мешать их доступу в задачах научного рассуждения. Например, Келемен и др. (2013) показали, что при тестировании в условиях дефицита времени и нагрузки на способность обработки информации даже опытные ученые, скорее всего, поддержат ненаучные, телеологические объяснения явлений. В другом исследовании Штульман и Валькарел (2012) показали, что взрослые с высшим образованием менее точны и медленнее проверяют противоречивые научные концепции по сравнению с теми, которые согласуются с наивными теориями, предполагая, что наивные теории продолжают существовать и мешают обработке данных. научных теорий (см. также Babai et al., 2010; Potvin et al., 2015).

Массон и др. (2014) использовали функциональную магнитно-резонансную томографию (фМРТ) для сравнения активации мозга у экспертов и новичков при оценке правильности простых электрических цепей. Их результаты показали, что эксперты, а не новички, активировали области мозга, участвующие в торможении, при оценке ненаучных схем, предположительно потому, что они подавляли неверные представления, закодированные в нейронных сетях их мозга.

Феномен сосуществования интуитивного понимания и научных концепций и теорий поднимает важные проблемы для теорий изучения и обучения наукам, а также для теорий организации и представления знаний. Если более ранние системы убеждений не вытесняются информацией, полученной позже, насколько последовательна наша база знаний? Как возможно, чтобы несовместимые старые и новые системы верований сосуществовали и чтобы эти несоответствия не обнаруживались?

Один из способов объяснить загадку сосуществования интуитивного понимания и научных концепций состоит в том, чтобы рассматривать их не как несовместимые представления, организованные в рамках одной и той же системы верований, а как разные системы верований, инкапсулированные в перекрывающиеся, но частично различные нейронные сети в определенных областях. знаний (Восняду, в печати). Эта точка зрения больше согласуется с результатами исследований в области когнитивной нейробиологии, которые показывают, что концептуальные знания представлены в распределенных сетях, расположенных в разных частях мозга взрослого человека (Allan et al. , 2014; Fugelsang and Mareschal, 2014). В такой системе когерентность является не атрибутом организации информации в базе знаний, а результатом эффективной системы исполнительных функций, способной выбирать, интегрировать или блокировать информацию из различных систем убеждений способами, подходящими для задачи на данном этапе. рука.

Роль исполнительной функции и ее связь с академическим обучением и концептуальными изменениями стала важной областью исследований в последние годы. Исполнительная функция — это набор нейрокогнитивных навыков, таких как рабочая память, когнитивная гибкость и тормозной контроль. Эти навыки имеют основополагающее значение для участия в целенаправленном мышлении и действии, а также для обучения, особенно изучения контринтуитивных концепций в науке и математике. Исследования показали, что навыки управляющей функции в значительной степени связаны с академическими достижениями и обучением с изменением понятий, даже если контролируются интеллект и предшествующие знания (Allan et al. , 2014; Fugelsang and Mareschal, 2014; Vosniadou et al., 2018). Изучение научных и математических концепций, несовместимых с интуитивным пониманием, было связано именно с навыком исполнительной функции тормозного контроля (см. также Zaitchick et al., 2014; Carey et al., 2015).

Последствия для педагогического образования и профессионального развития

Различные теоретические подходы к изучению естественных наук предлагают разные рекомендации для преподавания естественных наук. Классический подход (Posner et al., 1982) рассматривал когнитивный конфликт как основную учебную стратегию для изучения естественных наук. Когнитивный конфликт работает, представляя учащемуся противоречивые доказательства. Эти противоречивые данные призваны вызвать неудовлетворенность интуитивной теорией учащихся и признание того, что ее необходимо заменить научной теорией. Одна из проблем использования когнитивного конфликта в учебных целях заключается в том, что он не гарантирует, что учащиеся испытают предполагаемый внешний конфликт как внутренний когнитивный диссонанс. Чинн и Брюэр (1993) представили убедительные аргументы, указывающие на то, что учащиеся могут по-разному реагировать на противоречивые данные. Действительно, многие студенты и преподаватели придерживаются противоречивых убеждений, даже не подозревая об этих несоответствиях.

В отличие от того, что известно как классический подход, подход «знания по частям» (diSessa, 1993) делает упор на интеграцию p-примов учащихся в последовательные научные теории. Этот подход основан на предположении, что p-примы продуктивны и что необходимо найти способ интегрировать их во внутренне непротиворечивые научные теории. Однако он не говорит нам, что делать с интуитивным пониманием, которое может оказаться непродуктивным, когда дело доходит до изучения научной теории.

С точки зрения рамочной теории есть три основных момента, которые необходимо подчеркнуть в отношении обучения. Во-первых, изучение естественных наук — это конструктивный процесс, который постепенно строится на основе предшествующих знаний и модифицирует их. В зависимости от предварительных знаний учащихся изучение правильного научного объяснения не происходит немедленно и внезапно; скорее, это может занять какое-то время — здесь задействован процесс обучения (Vosniadou and Brewer, 1992, 19).94; Уизер и Смит, 2008 г.; Восниаду и Скопелити, 2017, 2018). Действительно, вся идея построения прогрессии обучения состоит в том, чтобы зафиксировать промежуточные шаги в изучении научных концепций и теорий (Corcoran et al., 2009; Duschl et al., 2011). Когда преподаватели естественных наук осведомлены о прогрессе учащихся в изучении данной предметной области, они могут предоставить научную информацию, которая с меньшей вероятностью будет неправильно понята.

Во-вторых, когнитивный конфликт можно использовать в процессе изучения естественных наук, но в основном для того, чтобы увеличить метакогнитивное осознание учащихся и понимание разрыва между их существующими убеждениями и новой научной информацией, а не для того, чтобы доказать, что интуитивное понимание ошибочно и необходимо. заменить. Интуитивное понимание сопротивляется обучению, потому что оно представляет собой немедленную и основанную на здравом смысле интерпретацию повседневного опыта и потому, что оно постоянно подкрепляется этим опытом. Напротив, научные понятия обычно не подкрепляются повседневным опытом и требуют построения новых, абстрактных и сложных представлений, не имеющих однозначного соответствия с тем, что они представляют. Учащимся необходимо помочь создать эти новые, противоречащие интуиции представления, понять, что они основаны на иных, неэгоцентричных точках зрения и что они обладают гораздо большей объяснительной силой.

И последнее, но не менее важное: преподавание естественных наук должно развивать у учащихся способности рассуждать, их эпистемологические убеждения и навыки исполнительной функции. Изучение естественных наук требует сложных пространственных рассуждений, способности принимать различные точки зрения, строить сложные и абстрактные модели и репрезентации и подавлять предшествующие знания, чтобы можно было воспринимать новую, противоречивую информацию. Развитие этих навыков и способов рассуждения должно быть неотъемлемой частью обучения естественным наукам.

Выводы

Утверждается, что дети начинают процесс приобретения знаний, формируя убеждения, основанные на их повседневном опыте и мирской культуре. Эти верования не изолированы, а организованы в свободные и узкие, но относительно согласованные рамочные теории. Хотя рамочные теории имплицитны, не разделяются обществом и им не хватает систематичности и объяснительной силы научных теорий, они представляют собой системы, основанные на принципах, с механизмами обучения, такими как категоризация и причинная атрибуция, которые могут привести к объяснению и предсказанию. Научные концепции и теории сильно отличаются по своим концепциям, организации, онтологическим и эпистемологическим предпосылкам и по своим представлениям от рамочных теорий. Они требуют серьезных концептуальных изменений, чтобы быть полностью понятыми. Для осуществления этих концептуальных изменений требуется время. Развитие научных знаний — это длительный и постепенный процесс, в ходе которого учащиеся используют конструктивные механизмы обучения для усвоения новой научной информации в своих предыдущих знаниях, что приводит к гибридным концепциям или неправильным представлениям. Обучение естественным наукам должно помочь учащимся осознать свои убеждения, основанные на опыте, которые могут ограничивать изучение естественных наук, вызывая неправильные представления, предоставлять информацию постепенно, основываясь на прогрессе в обучении учащихся, и развивать у учащихся навыки научного мышления и исполнительной функции.

Вклад автора

Автор подтверждает, что является единственным автором этой работы и одобрил ее публикацию.

Заявление о конфликте интересов

Автор заявляет, что исследование проводилось в отсутствие каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Ссылки

Аллан Н. П., Хьюм Л.Е., Аллан Д.М., Фаррингтон А.Л. и Лониган С.Дж. (2014). Отношения между тормозным контролем и развитием академических навыков в дошкольном и детском саду: метаанализ. Дев. Психол . 50, 2368–2379. doi: 10.1037/a0037493

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Бабай Р., Секал Р. и Стави Р. (2010). Устойчивость интуитивного представления о живом в подростковом возрасте. J. Sci. Образовательный Технол. 19, 20–26. doi: 10.1007/s10956-009-9174-2

CrossRef Full Text | Google Scholar

Браун, Д., и Хаммер, Д. (2013). «Концептуальные изменения в физике», в International Handbook of Research on Conceptual Change 9.0028 , 2-е изд., изд. С. Восниаду (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Routledge), 121–137.

Google Scholar

Браун, Д. Э., и Хаммер, Д. (2008). «Концептуальные изменения в физике», в International Handbook of Research on Conceptual Change , под ред. С. Восниаду (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Routledge), 121–137.

Google Scholar

Каравита С. и Халлден О. (1994). Переосмысление проблемы концептуальных изменений. Учиться. Инстр . 4, 89–111. дои: 10.1016/0959-4752(94)-5

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Кэри С., Зайчик Д. и Баскандзиев И. (2015). Теории развития: в диалоге с Жаном Пиаже. Дев. Ред. 38, 36–54. doi: 10.1016/j.dr.2015.07.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чи, М. (2013). «Два вида и четыре подтипа ошибочно понятых знаний, способы их изменения и результаты обучения», в International Handbook of Research on Conceptual Change , 2nd Edn, ed S. Vosniadou (New York, NY: Routledge), 49–71.

Google Scholar

Chi, M.T.H., Roscoe, R., Slotta, J., Roy, M., and Chase, C.C. (2012). Неверные причинно-следственные объяснения возникающих процессов. Познан. Наука . 36, 1–61. doi: 10.1111/j.1551-6709.2011.01207.x

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Чинн, К. А., и Брюэр, В. (1993). Роль аномальных данных в приобретении знаний: теоретическая основа и последствия для обучения естественным наукам. Ред. Образование. Рез. 63, 1–49. doi: 10.3102/00346543063001001

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Кларк Д.Б. и Линн М.К. (2008). «Перспектива интеграции знаний: связи между исследованиями и образованием», в International Handbook of Research on Conceptual Change , под ред. С. Восниаду (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Routledge), 520–559.

Google Scholar

Клемент, Дж. (1982). Предубеждения студентов во вводной механике. утра. Дж. Физ . 50, 66–70.

Google Scholar

Коркоран Т., Мошер Ф. А. и Рогат А. (2009). Прогресс в науке. Основанный на фактических данных подход к реформе. Отчет Консорциума политических исследований в области образования № RR-63 . Филадельфия, Пенсильвания: Консорциум политических исследований.

ди Сесса, А. (1993). К эпистемологии физики. Познан. Инстр. 10, 105–225. doi: 10.1080/07370008.1985.9649008

CrossRef Full Text | Google Scholar

ди Сесса, А.А. (2008). «Взгляд с высоты птичьего полета на полемику между «фигурами» и «согласованностью» (со стороны фишек забора)», в Международный справочник по исследованиям концептуальных изменений , изд. С. Восниаду (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Routledge), 35–60.

Google Scholar

Драйвер Р. и Исли Дж. (1978). Ученики и парадигмы: обзор литературы, связанной с развитием понятий у подростков, изучающих науку. Шпилька. науч. Образовательный 5, 61–84. doi: 10.1080/03057267808559857

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Душл Р., Менг С. и Сезен А. (2011). Процессы обучения и последовательности обучения: обзор и анализ. Стад. науч. Образовательный 47, 123–182. doi: 10.1080/03057267.2011.604476

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Fugelsang, J., and Mareschal, D. (2014). «Развитие и применение научных рассуждений», в Educational Neuroscience , eds D. Mareschal, B. Butterworth и A. Tolmie (Chichester: Wiley-Blackwell), 237–267.

Google Scholar

Гопник А., Собель Д. М., Шульц Л. и Глимур К. (2001). Механизмы причинного обучения у очень маленьких детей: двух-, трех- и четырехлетних детей делают вывод о причинно-следственных связях на основе вариаций и ковариаций. Дев. Психол . 37, 620–629. doi: 10.1037//0012-1649.375.620

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Иоаннидес, К., и Восниаду, С. (2002). Меняющиеся значения силы. Познан. науч. кв. 2, 5–62.

Google Scholar

Келемен Д., Роттман Дж. и Сестон Р. (2013). Профессиональные ученые-физики демонстрируют устойчивые телеологические тенденции: целеустремленное рассуждение как когнитивный дефолт. Дж. Экспл. Психол. Ген . 142, 1074–1083. doi: 10.1037/a0030399

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Массон С., Потвин П., Риопель М. и Бро-Фуази Л. -М. (2014). Различия в активации мозга между новичками и экспертами в науке при выполнении задачи, связанной с распространенным заблуждением об электричестве. Обучение мозгу разума. 8, 44–55. doi: 10.1111/mbe.12043

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Макклоски, М. (1983). Интуитивная физика. Науч. 9 утра0028 . 248, 122–130. doi: 10.1038/scientificamerican0483-122

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Новак, Дж. Д. (1987). «Введение», в материалах Второго международного семинара: заблуждения и образовательные стратегии в науке и математике (Итака, штат Нью-Йорк; Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Корнельский университет).

Google Scholar

Познер Г.Дж., Страйк К.А., Хьюсон П.В. и Герцог В.А. (1982). Аккомодация научной концепции: к теории концептуального изменения. Науч. Образовательный 66, 211–227. doi: 10.1002/sce.3730660207

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Потвин П., Массон С., Лафортун С. и Сир Г. (2015). Стойкость интуитивного представления о том, что более тяжелые объекты тонут больше: исследование времени реакции при различных уровнях помех. Междунар. J. Sci. Матем. Образовательный 13, 21–34. doi: 10.1007/s10763-014-9520-6

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Штульман А. и Валкарел Дж. (2012). Научное знание подавляет, но не вытесняет более раннюю интуицию. Познание 124, 209–215. doi: 10.1016/j.cognition.2012.04.005

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Слоуски, В. М. (2003). Роль сходства в развитии категоризации. Тенденции Cogn. Наука . 7, 246–251. doi: 10.1016/S1364-6613(03)00109-8

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Smith, J.P., diSessa, A.A., and Rochelle, J. (1993). Переосмысленные заблуждения: конструктивистский анализ знаний в переходный период. Дж. Учись. науч. 3, 115–163. doi: 10.1207/s15327809jls0302_1

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Восниаду, С. (2013). «Концептуальные изменения в обучении и обучении: подход теории структуры», в The International Handbook of Conceptual Change , 2nd Edn, ed S. Vosniadou (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Routledge), 11–30.

Google Scholar

Восниаду С. (в печати). «Убеждения и знания учителей», в «Решение проблем в обучении и преподавании: сборник для почетного профессора Майка Лоусона» , редакторы J. Orrell и H. Askell-Williams

Google Scholar

Vosniadou, S., and Brewer, WF (1992). Ментальные модели Земли. Познан. Психол. 24, 535–585. doi: 10.1016/0010-0285(92)^-W

CrossRef Full Text | Google Scholar

Восниаду С. и Брюэр В. Ф. (1994). Ментальные модели смены дня и ночи. Познан. науч. 18, 123–183. doi: 10.1207/s15516709cog1801_4

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Восниаду С., Пневматикос Д. и Макрис Н. (2018). Роль исполнительной функции в построении и использовании научных и математических концепций, требующих обучения концептуальным изменениям. Нейрообразование 5, 58–68. doi: 10.240.46/neuroed.20180502.58

CrossRef Full Text

Vosniadou, S. and Skopeliti (2017). Земля вращается или Солнце уходит за горы? Неправильные представления учащихся о смене дня и ночи после прочтения научного текста. Междунар. J. Sci. Образовательный 39, 2027–2051. doi: 10.1080/09500693.2017.1361557

CrossRef Full Text | Google Scholar

Восниаду С. и Скопелити Э. (2018). Оценка влияния текста, обогащенного аналогией, на изучение науки. Важность индексов обучения. Дж. Рез. науч. Учить. doi: 10.1002/tea.21523. [Epub перед печатью].

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Восниаду С. и Скопелити И. (2014). Концептуальное изменение со стороны теории рамок забора. Науч. Образование . 23, 1427–1445. doi: 10.1007/s11191-013-9640-3

CrossRef Full Text | Google Scholar

Веллман, Х.М., и Гельман, С.А. (1998). «Приобретение знаний в основных областях», в Познание, восприятие и язык. Том 2 Справочника по детской психологии , 5-е изд., ред. Д. Куна и Р. Сиглера (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Wiley), 523–573.

Google Scholar

Wiser, M., and Smith, C.L. (2008). «Изучение и преподавание материи в классах K-8: когда следует вводить атомно-молекулярную теорию?», в International Handbook of Research on Conceptual Change , ed S.Vosniadou (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Routledge), 205– 239.

Zaitchick, D., Iqbal, Y., and Carey, S. (2014). Влияние исполнительной функции на биологическое мышление у маленьких детей: исследование индивидуальных различий. Детский Дев. 85, 160–175. doi: 10.1111/cdev.12145

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Естественные науки — TOK 2022: ВЕБ-САЙТ ТЕОРИИ ЗНАНИЙ ДЛЯ IBDP

Предполагается, что в природе существует великое единство в отношении достаточности одной причины для объяснения множества различных видов последствий.
Immanuel Kant

Введение

Целью естественных наук является приобретение знаний о мире природы. Научный метод является ключевой чертой того, что делает естественные науки такими научными. Лежащая в основе методология, которая связывает вместе все дисциплины в рамках естественных наук, настолько важна, что мы можем даже использовать ее, чтобы отличить «настоящую» или «хорошую» науку от «плохой» науки и даже псевдонауки. В рамках этого метода доказательства и обоснование играют очень важную роль. Каждая дисциплина в рамках естественных наук направлена на получение знаний о различных аспектах мира природы. В этом смысле каждая дисциплина в рамках естественных наук будет несколько корректировать свою методологию, чтобы она соответствовала ее конкретной цели и области применения. Тем не менее, все дисциплины в рамках естественных наук в целом будут иметь общий базовый объем, методологию и цель.
В настоящее время мы склонны больше доверять естественным наукам. «Научное доказательство» стало своего рода гарантией качества или достоверности знания. К сожалению, этим доверием можно злоупотребить. Косметическая промышленность может соблазнить вас купить их новейший крем против морщин, играя со статистикой и нанося «научно звучащий язык» на упаковку своей продукции. Исследования, финансируемые организациями, которые извлекают выгоду из своих результатов, часто устраняют неудобные данные и правду. Если исследование (хотя и косвенно), финансируемое международной нефтяной компанией, например, утверждает, что изменение климата нереально, у нас есть основания сомневаться в качестве его знаний. В этом смысле мы также должны с осторожностью подходить к «научным исследованиям» продуктов, продаваемых фармацевтическими компаниями. Стоит помнить, что знания из естественных наук не обязательно верны, просто потому, что это научно . Естественные науки прошли долгий путь с тех пор, как они возникли в Древней Греции (или раньше — в зависимости от того, как начать считать), как с точки зрения производства знаний, так и с точки зрения методологии. Наше нынешнее понимание естествознания и его методологии в первую очередь основано на самых последних достижениях в области знаний за последние несколько столетий. Многие знания, ранее считавшиеся научными, теперь отброшены. Если бы ваш врач воспользовался теорией юмора Гиппократа для диагностики опухоли, вы, вероятно, были бы возмущены. По мере развития знаний в области естественных наук некоторые бессвязные знания отбрасываются, а иногда даже происходят сдвиги парадигмы. Естественные науки в SE открыты для проверки, потому что рецензирование и фальсификация в настоящее время являются частью его методологии. На данный момент существуют некоторые общие методы и ценности, лежащие в основе производства знаний в естественных науках. Однако эти ценности и общие методы в научном сообществе могут со временем измениться. В этом смысле трудно предсказать, как будут развиваться знания в рамках естественных наук.
Сейчас мы находимся в своего рода поворотном моменте в истории, когда мы можем манипулировать окружающим миром до такой степени, что он не поддается человеческим ограничениям. Расширение научных знаний сопряжено с большими этическими обязанностями. Не всегда легко установить возможные критерии, которые помогут нам решить, является ли приобретение знаний в области естественных наук этичным или нет. Эти этические соображения могут стать одной из самых больших проблем для естественных наук в ближайшие годы.

Отражение: Как бы вы перевели слово «наука» на ваш язык? Что означает нюанс вашего перевода?

Ценность научных знаний

На самом деле есть две вещи: наука и мнение; первое порождает знание, второе невежество.
Гиппократ

Научная грамотность — это артерия, по которой текут решения проблем завтрашнего дня.
Нил де Грасс Тайсон

В настоящее время естественные науки пользуются большим статусом. Отчасти это связано с его относительно недавними успехами и достижениями. Вклад естественных наук в познание в целом, несомненно, огромен. Увлекательные научные открытия помогли нам лучше понять человеческую природу, понять, как развивалась наша планета, и даже представить себе, как может выглядеть Вселенная. Естественные науки дают нам так много знаний, что они почти затмевают собой все остальные области знаний. Западная цивилизация претерпела серьезный сдвиг когнитивной парадигмы примерно в 17 веке. Открытия Галилея и Ньютона бросили вызов господствующему дискурсу. Была создана новая теория познания, основанная прежде всего на эмпирических данных и разуме. Научные доказательства вскоре стали синонимом «абсолютного доказательства», а религиозные знания были оспорены научными скептиками. Эта научная революция привела к серьезным изменениям в нашем восприятии мира, особенно на Западе. Человечество, возможно, во многом выиграло от этого сдвига когнитивной парадигмы, и благодаря более глубокому пониманию окружающего мира уровень жизни и, возможно, уровень образования в целом улучшились. Тем не менее, естественные науки не всегда высоко ценились. Были случаи, когда научные гипотезы считались нелепыми и даже опасными, потому что они не вписывались в господствующий способ мышления (когнитивную парадигму). Наука должна была соответствовать мировоззрению того времени, а не наоборот. Ученые, осмелившиеся предлагать иное знание, часто подвергались насмешкам (как Дарвин) или предстали перед инквизицией (как Галилей). В настоящее время кажется, что столы повернулись. Когда-то некоторые научные открытия отвергались, потому что они не вписывались в парадигмы систем религиозного знания. В настоящее время некоторые люди отвергают (свою) религию, потому что она не соответствует научному мышлению. Хотя естественные науки, несомненно, внесли огромный вклад в знания в целом, мы можем задаться вопросом, обязательно ли это означает, что естественные науки предлагают более качественные знания, чем другие области знаний. Чтобы ответить на этот вопрос, нам сначала нужно взглянуть на то, что составляет хорошую науку, как работают естественные науки и какие знания они могут дать.

Отражение: Почему некоторые люди считают науку высшей формой всех знаний?

Отличие хорошей науки от плохой

Как мы можем отличить хорошую науку от плохой?
При каких обстоятельствах мы должны с подозрением относиться к научным открытиям?
Какие критерии мы могли бы использовать, чтобы отличить науку от лженауки?

Мы живем в обществе, полностью зависящем от науки и техники, в котором почти никто ничего не знает о науке и технике.
Carl Sagan

Многие научные знания, которые вы персонализировали в процессе обучения, на самом деле являются знаниями из вторых рук. Вы приобрели эти знания в основном через язык, либо через учебник, либо со слов ваших учителей. Возможно, вы доверяли своим учителям и верили, что то, что они говорили вам на уроках естествознания, было правдой. Но при каких обстоятельствах мы должны принимать научные знания из вторых рук? Девиз самого первого британского научного общества (Королевского общества) – « Nullius in Verba», , что означает «Никому не верить на слово». Одной из ключевых особенностей естественных наук является необходимость доказать то, что вы утверждаете. Хорошая наука не только требует доказательств. экспертная оценка и даже фальсификация. Например, если ваш учитель утверждает, что крахмал становится синим при смешивании с йодом, вы захотите проверить это самостоятельно. В естественных науках вы должны иметь возможность повторить эксперименты, чтобы проверить, верна ли гипотеза правильно. Но какой вывод следует сделать, если эксперимент «не работает»? Если это происходит на уроке естествознания, возможно, вы допустили ошибку. Возможно, условия были не совсем такими же, как в эксперименте, который мог привели к разным результатам. Однако, если вы практикующий ученый и ваш эксперимент показывает, что гипотеза другого ученого не работает, возможно, вы что-то напутали. Возможно, гипотеза другого ученого неверна, или вы могли обнаружил особые условия, при которых эксперимент не работает. В этом случае знания других ученых могут нуждаться в уточнении, дополнении или даже отбрасывании (если окажется, что они ошибочны). Некоторые ученые неправильно проводят свои исследования и могут распоряжаться неудобными данными. Когда ученые не открыты для рецензирования, мы должны подходить к их знаниям с осторожностью. Бывают обстоятельства, при которых эксперты ошибаются. Это может быть потому, что они преднамеренно создали ошибочные знания, чтобы добиться славы или финансовой выгоды. Эндрю Уэйкфилд, например, намеренно изменил результаты своего исследования, заявив, что вакцины MMR вызывают аутизм и болезнь Крона. Он опубликовал эти результаты в уважаемых журналах, таких как Ланцет . Однако научное сообщество вскоре обнаружило, что в его методологии есть этические и фактические проблемы. Неверные научные знания могут какое-то время всплывать в научном сообществе, но со временем эти идеи (будем надеяться) постепенно исключаются из-за экспертной оценки. Претензии Уэйкфилда теперь отклонены; The Lancet отозвал исходную статью, и Уэйкфилду больше не разрешается заниматься медициной. Тем не менее, страх среди более широкого (не научного) населения привел к снижению количества прививок, что привело к заболеваемости и смертности в качестве негативного последствия. Ложное научное знание может получить широкое признание в более широком сообществе, поскольку это сообщество часто не в состоянии отличить хорошую науку от плохой науки. Бен Голдакр указывает, как «плохая наука» проникает в популярную культуру и убеждения. Возможно, нам следует опасаться заявлений о научном знании (в средствах массовой информации), которые слишком сильно полагаются на эмоциональный язык (часто на страх)? Когда дело доходит до различения хорошей науки и плохой науки, важно проверять финансирование исследований, а также возможную прибыльность их результатов. Бен Голдакр объясняет в своем выступлении на TED, как фармацевтические компании могут играть со статистикой и неудобными выводами, чтобы, например, доказать эффективность своих лекарств.
Отойдя от плохой науки, мы также можем столкнуться с лженаукой. Псевдонаука может на первый взгляд выглядеть как настоящая наука, поскольку она стремится представить себя именно такой. Однако ключевой особенностью естественных наук является то, что научные утверждения могут быть проверены. Последнее не относится к лженауке. История медицины как дисциплины показывает, что были времена, когда границы между наукой и лженаукой были размыты. Я бы сказал, что с увеличением скорости распространения информации через современные средства массовой информации популярность лженауки несколько возросла. Астрология — один из наиболее традиционных примеров лженауки. Он опирается на предвзятость подтверждения (вы считаете попадания и забываете о промахах). Его расплывчатые описания гарантируют, что практически каждый преданный читатель гороскопов сможет найти «хиты», которые «доказывают», что астрология работает. Описания жизненных событий и личностей, предлагаемые гороскопами, настолько применимы ко множеству ситуаций и людей, что мы можем подумать, что они на самом деле приспособлены к нашей конкретной ситуации. В зависимости от сообщества знаний, к которому вы принадлежите, то, что для одних является наукой, для других может быть псевдонаукой. Где бы вы разместили графологию, френологию, акупунктуру, гомеопатию, фэн-шуй или гимнастику для мозга?
Хотя понятия проверки, фальсификации и рецензирования играют решающую роль в различении хорошей науки от менее достоверного научного знания, важно помнить, что не все научные гипотезы можно проверить одним и тем же способом. Иногда доказательства недоступны (пока), потому что у нас нет средств для наблюдения за вещами, которые слишком малы для того, чтобы современные технологии могли их «увидеть», или, возможно, просто слишком далеко. В этом смысле мы не должны автоматически отбрасывать все научные знания, которые нельзя проверить в лаборатории. Тем не менее очень важно проверять источники и методологию, используемые для получения знаний, претендующих на научность.

Предвзятость в науке? Видео: Человек, который поправил Эйнштейна.
видеомонтаж ответов на вопрос от EDGE: Какие научные данные готовы на пенсию?
Предвзятость мужчин в медицинских испытаниях
Методология
Наука — это способ мышления, а не совокупность знаний. Карл Саган
Когда вы не можете измерить, ваши знания скудны и неудовлетворительны. Лорд Кельвин
Ученые пытаются составить карту мира природы. Эта карта пытается описать, предсказать и объяснить различные существенные аспекты мира природы. Чтобы получить знания о мире природы, ученые в настоящее время используют особый метод: научный метод. Этот метод основан на наблюдении и гипотезе, которая проверяется (экспериментально). Ученые могут сформулировать закон и/или теорию, обе из которых объясняют некоторые вещи о мире природы. Научный закон «предсказывает результаты определенных начальных условий» (Мэтт Антикоул на TEDed). Короче говоря, он предсказывает и объясняет то, что произойдет. Научная теория, с другой стороны, «обеспечивает наиболее логичное объяснение того, почему вещи происходят именно так, как они происходят». Короче говоря, объясняет, почему происходит вещи. Иногда научные законы выдерживают испытание временем, а теории — нет. Кеплеровские законы движения планет, например, все еще используются сегодня, тогда как его теория музыкальной гармонии теперь заменена теорией гравитации, объясняющей, почему планеты движутся именно так, как они это делают (см. издание TED, теория против теории). закон).
Чтобы проверить надежность вашей гипотезы, вы (и другие) в идеале должны иметь возможность повторить свои эксперименты. Повторение экспериментов может помочь нам признать, что что-то правильно. Теоретически это кажется осуществимым в рамках естественных наук, потому что мир природы, возможно, можно проверить эмпирически. Однако некоторые великие научные гипотезы невозможно проверить с помощью экспериментов, основанных на наблюдаемых данных. Наше чувственное восприятие несовершенно, и, несмотря на огромный прогресс в технологии, мы не можем наблюдать столько, сколько нам хотелось бы. Также практически невозможно повторять эксперименты бесконечно. В этом смысле Поппер предположил, что ученые пытаются фальсифицировать (доказывать неправоту) идеи и открытия друг друга. Например, если ученый утверждает, что металлы при нагревании расширяются, другим ученым предлагается активно доказывать, что это не так. Они могли бы искать ситуации, в которых металлы не расширяются при нагревании. Этот процесс фальсификации направлен на обеспечение достоверности научных знаний. Это также может привести к совершенствованию научных знаний, поскольку, например, теории могут быть уточнены. Тем не менее, процессы фальсификации, а также проверки ограничены. Частично это связано с проблемами индукции, рассуждения и наблюдения, которые играют важную роль в рамках научного метода.
Рассудок и наблюдение (через чувственное восприятие) очень важны для научного метода. Мы используем индуктивное рассуждение, чтобы выдвинуть гипотезу. Мы наблюдаем за окружающими нас предметами и улавливаем закономерности. Из этих паттернов мы можем сформировать гипотезу, которая объясняет, что происходит или даже почему что-то происходит. Нам нужна причина, чтобы сделать это. Мы можем оценить достоверность научных знаний, проверив, соблюдены ли правила математики и разума. Мы также можем проверить, являются ли выводы эмпирически правильными. Но иногда эмпирические данные противоречат теории и наоборот. В некотором смысле очень трудно предложить окончательное доказательство научного знания. Это особенно верно, если мы хотим создать знания о вещах, которые нелегко наблюдать. Иногда нам приходится наблюдать эффекты чего-то, а не того, что мы хотим наблюдать, иногда инструменты, которые мы используем для наблюдения (например, фМРТ), весьма далеки от простого акта наблюдения. Расширения, такие как телескопы и увеличительные стекла, возможно, являются просто расширениями. Но с фМРТ есть еще кое-что под рукой. Кроме того, иногда наблюдение не так пассивно, как может показаться. Если бы мы придерживались того, что легко наблюдать и проверять, наши научные знания были бы ограничены. Вдобавок, полагаясь только на разум и чувственное восприятие, мы вполне можем объяснить, что происходит, но, вероятно, менее успешно объясним, почему это происходит.
Революционные прорывы в естественных науках показывают, что ученым иногда приходилось делать «прыжок веры». Иногда наблюдаемые доказательства не были доступны , но . В этом смысле прыжок веры связан с выходом за рамки имеющихся свидетельств. Например, через 100 лет после того, как Эйнштейн предсказал их существование, у нас теперь есть доказательства существования гравитационных волн. Иногда ученым приходится преодолевать ограничения нашего нынешнего понимания вещей. Им приходится смотреть на вещи с другой точки зрения и предлагать более оригинальные теории, чем те, которые вписывались в мировоззрение того времени. В этом контексте стоит помнить, что воображение играет гораздо большую роль в научном методе, чем может показаться на первый взгляд. Хелен де Крус и Йохан де Смедт утверждают, что (прогресс в) науке на самом деле является формой структурированного воображения, посредством которого аналогии со знаниями в других областях приводят к научным открытиям. На самом деле наши интуитивные представления о мире природы зачастую вовсе не очень научны. Например, дети во всем мире интуитивно чувствуют, что земля плоская. Если бы никто не сказал вам, что Земля вращается вокруг Солнца, ваша интуиция, вероятно, подскажет вам, что все наоборот. Перенося отдаленные аналогии, мы можем преодолеть эту интуицию и добиться научного прогресса с помощью того, что де Круз и де Смедт называют «структурированным воображением». Используя хорошие навыки рассуждения в сочетании с воображением, великие мыслители, такие как Коперник, совершили важные открытия в области естественных наук.
Посттеоретическая наука (статья)
Отражение: Можем ли мы по-прежнему называть дисциплину естественной наукой, если уберем ее научный метод?

Доказательства и наблюдения
Наука — это способ описания реальности; следовательно, оно ограничено рамками наблюдения и не утверждает ничего, что было бы вне наблюдения.
Джейкоб Броновский
Как уже было сказано ранее, ученым иногда необходимо совершить прыжок веры и предложить идеи, которые еще не могут быть проверены. Иногда у нас нет средств для эмпирического наблюдения доказательств, необходимых для подтверждения наших теорий. Годы спустя, с развитием технологий и прогрессом в других областях, эти идеи могут оказаться ошибочными или правильными. Последнее имело место для Эйнштейна, который предсказал существование гравитационных волн как часть своей общей теории относительности. Эта часть теории (гравитационные волны) была широко принята в научном сообществе, но до недавнего времени у нас еще не было эмпирических подтверждений этому. Тем не менее, в 2015 году, через 100 лет после первоначальных предсказаний Эйнштейна, ученые смогли обнаружить первые гравитационные волны. В статье журнала TIME Джеффри Клюгер отмечает, что «человеческий гений, как это часто бывает, был на большой шаг впереди человеческих машин». Он продолжает цитировать ученого Дэвида Шумейкера из Массачусетского технологического института: «Замечательно, что люди могут составить историю и проверить ее для таких странных и экстремальных событий, которые произошли миллиарды лет назад и на расстоянии миллиардов световых лет от нас».
В естественных науках мы в значительной степени полагаемся на чувственное восприятие и разум. Достижения в области технологий позволили нам создать более совершенные инструменты для наблюдения, но мы все еще не можем получить доступ через наше (ограниченное) человеческое тело. Некоторые изобретения, такие как микроскоп, телескоп и увеличительное стекло, возможно, являются простым расширением человеческого восприятия. Другие идут дальше этого и «некоторые свидетельства получены в результате процессов, настолько запутанных, что трудно решить, какие, если что-то наблюдалось». (plato.stanford.edu). «Т Роль органов чувств в производстве данных фМРТ ограничивается такими вещами, как мониторинг оборудования и наблюдение за объектом. […] Если изображения фМРТ записывают наблюдения, трудно сказать, что наблюдалось — активность нейронов, уровень кислорода в крови, прецессии протонов, радиосигналы или что-то еще. […] Кроме того, трудно согласовать идею о том, что изображения фМРТ записывают наблюдения, с традиционным эмпирическим представлением о том, что, хотя они могут быть необходимы для выводов из данных наблюдений, расчеты, включающие теоретические предположения и фоновые убеждения, не должны допускаться (на боль потери объективно) вторгаться в процесс производства данных. ‘» Если нам нужно прибегнуть к инструментам, выходящим за рамки простого наблюдения с помощью органов чувств (из-за дополнительных манипуляций и вычислений), это может повлиять на достоверность и нейтральность эмпирических данных.
Наблюдение действительно может быть менее пассивным или восприимчивым, чем то, что мы могли бы думать. Также требуются большие навыки и практика, чтобы проводить правильные научные наблюдения (особенно когда мы имеем доступ к таким инструментам, как микроскопы или телескопы). Наши предположения и желания также могут влиять на то, что мы видим. Если мы отчаянно пытаемся найти доказательства чего-либо, скорее всего, мы мы можем попасть в ловушку предвзятости подтверждения или предвзятости отбора. Мы могли бы считать совпадения и забывать о промахах. Индуктивное рассуждение (которое присуще научному методу) сопряжено с опасностью поспешных обобщений. Мы можем делать выводы. основано на недостаточных наблюдениях. Тем не менее, невозможно и нежелательно наблюдать все время. В естественных науках понятие очевидности может охватывают больше, чем просто эмпирические данные, а эмпирические данные могут означать разные вещи в разных ситуациях.
Ученые впервые наблюдают загадочную космическую паутину напрямую
Наблюдая за столкновением нейронных звезд
опубликовано первое в истории изображение черной дыры
100 лет спустя: картина, изменившая наше представление о Вселенной

Фальсификация и важность рецензирования

Зачем нам научное сообщество знающих?
В вопросах науки авторитет тысячи не стоит смиренных рассуждений одного человека.

Галилео Галилей
То, что идея верна, не означает, что ее можно доказать. И то, что идею можно доказать, не означает, что она верна.
Джона Лерер
Хотя мы очень доверяем научным открытиям, не следует забывать, что иногда даже величайшие ученые могут ошибаться. То, что когда-то считалось подлинным научным знанием, в настоящее время может быть отброшено. Научный метод уделяет большое внимание рецензированию и фальсификации. Этот процесс направлен на повышение достоверности научных утверждений. Мы должны быть осторожны, когда ученые отказываются от проверки своей гипотезы коллегами. Это может означать, что им есть что скрывать, например неэтичная или ошибочная методология, манипулирование данными или необоснованные заявления. Некоторые ученые даже стали виновными в мошенничестве и розыгрышах, таких как Пилтдаунский розыгрыш. Стремление к новаторским научным открытиям привело некоторых исследователей к фальсификации данных и доказательств. Более недавний случай с Эндрю Уэйкфилдом и вакциной MMR подчеркивает важность экспертной оценки и обсуждения мнений экспертов в области естественных наук. Чтобы проверить научное знание, в идеале мы должны иметь возможность повторять эксперименты. Однако некоторые великие научные гипотезы невозможно проверить с помощью экспериментов с наблюдаемыми данными. Наше чувственное восприятие несовершенно, несмотря на огромные достижения в области технологий. Также практически невозможно повторять эксперименты бесконечно. В этом смысле Поппер предположил, что ученые пытаются фальсифицировать (доказывать неправоту) идеи и открытия друг друга. Например, если ученый утверждает, что металлы при нагревании расширяются, другим ученым предлагается активно доказывать, что это не так. Они должны искать ситуации, в которых металлы не расширяются, например, при нагревании. Этот процесс фальсификации направлен на обеспечение достоверности научных знаний. Это также приводит к улучшению некоторых научных знаний, поскольку, например, теории могут быть уточнены. Как правило, мы не принимаем научные знания, которые не поддерживаются более широким научным сообществом. Иногда отдельные люди могут быть правы, но со временем это начинает понимать более широкое сообщество. Экспертная оценка очень важна. Когда один эксперт утверждает, что что-то является научно верным, его/ее коллеги проверяют обоснованность утверждений. Это может произойти путем проверки или фальсификации. В научном сообществе мы не принимаем заявление эксперта только потому, что он/она является экспертом. Чьего-то слова просто недостаточно. Тем не менее, фальсификация, а также проверка ограничены. Частично это связано с проблемами индукции, рассуждения и наблюдения, которые играют важную роль в рамках научного метода.
По мере развития наших научных знаний нам, возможно, придется пересматривать предыдущие идеи. Наше понимание атомов и человеческой ДНК значительно изменилось за последнее столетие, недавно в периодическую таблицу были добавлены новые элементы, и этот список можно продолжать и продолжать. Наши знания иногда расширяются, и мы можем заполнить пробелы в картах знаний (например, когда были обнаружены ранее предсказанные элементы периодической таблицы). Иногда нам приходится переписывать карты знаний, потому что предыдущие карты были неточными. Например, френология или теория гармонии были удалены с нашей карты научных знаний. В этом смысле научное знание, возможно, со временем улучшается. Он становится лучше, точнее и шире.
Этот прогресс не обязательно постепенный. Это может произойти в толчках и волнах. Иногда нам приходится пересматривать весь наш способ научного мышления, и происходит сдвиг парадигмы, как это описал Томас Кун.
Когда конкурирующие теории сосуществуют в один момент времени, не всегда легко решить, какая из них должна выжить. Однако мы могли бы использовать некоторые общие рекомендации. Теория, которая объясняет большинство данных, и теория, которая может предсказать то, что еще не наблюдалось ранее, часто является хорошей теорией. Например, Менделеев предсказал существование нескольких неоткрытых элементов. Теория, которая не подкреплена большим количеством экспериментальных данных и данных, обычно не считается очень научной. Такие теории, как изменение климата и теория эволюции, кажется, выдержали испытание временем и сегодня являются общепринятыми. Мы можем найти множество исторических примеров того, как научный мир на самом деле принял неправильную теорию (например, геоцентрическую модель). Кажется, что научный прогресс возможен благодаря постоянной проверке и фальсификации теорий. Этим наука отличается от догмы. Интересно, что некоторые неверные теории имеют свою ценность, так как они иногда приводят к созданию новых теорий и научных открытий. Не все современные научные теории будут приняты в будущем, и, возможно, хорошо, что эксперты часто расходятся во мнениях внутри научного ученика. Научное сообщество обязано анализировать приемлемость заявлений и теорий о научном знании\ посредством рецензирования и фальсификации. Широкая общественность должна проверить, при каких обстоятельствах мы должны или не должны принимать экспертное мнение и не принимать слепо броские заголовки популярной прессы.
Фальсификация Поппера: история идей BBC
Теория и право
Я верю в естественный отбор не потому, что могу доказать в каждом отдельном случае, что он превратил один вид в другой, а потому, что он хорошо группирует и объясняет (как мне кажется) множество фактов […] .] Чарльз Дарвин
Не верьте результатам экспериментов, пока они не подтверждены теорией.
Сэр Артур Эддингтон

Статья Guardian: Наблюдаем ли мы рассвет посттеоретической науки?
Прогресс.
.. но какой ценой?
Должны ли научные исследования подвергаться этическим ограничениям,
или стремление ко всем научным знаниям само по себе стоит?
Западная цивилизация претерпела значительный сдвиг когнитивной парадигмы примерно в 17 веке. Открытия Галилея и Ньютона бросили вызов господствующему дискурсу. Была создана новая теория познания, основанная прежде всего на эмпирических данных и разуме. Научные доказательства вскоре стали синонимом «абсолютного доказательства», а религиозные знания были оспорены научными скептиками. Эта научная революция привела к серьезным изменениям в нашем восприятии мира, особенно на Западе. Человечество, возможно, во многом выиграло от этого сдвига когнитивной парадигмы, и благодаря более глубокому пониманию окружающего мира уровень жизни и, возможно, даже наше образование в целом улучшились.
Другие ставят под сомнение влияние естественных наук именно с точки зрения других областей знаний, таких как этика. Обладание научным знанием, несомненно, влечет за собой этическую ответственность. Как далеко мы можем и должны зайти в наших поисках научного знания? Какие эксперименты мы должны (не) проводить и почему? На каком основании мы можем решить, что что-то называется прогрессом? На каком основании мы можем решить, что можно «переделывать природу»?
Некоторые люди также ставят под сомнение человеческие ограничения в поиске научных знаний. Мы привязаны к нашей человеческой структуре в нашем понимании мира. Можем ли мы доверять нашим человеческим способам познания? Что мы можем сделать, чтобы усилить мощь этих человеческих инструментов?
Идея урока: Этический «карт-бланш»
Об этике и естественных науках
Что, если…?

Что, если бы у ученых-естествоиспытателей был этический «карт-бланш»?
Какие вещи мы (хотели бы) исследовать?
Что мы можем знать?
Какими могут быть возможные последствия научного знания, полученного с помощью таких средств?
Обсудите приведенные выше вопросы в группах на больших листах бумаги или напишите на столах.
Для каждого возможного последствия вашего «этического карт-бланша» подумайте о других последующих последствиях (будьте изобретательны!)
Пройдитесь по столам и сравните результаты своей группы с выводами других.
Последующее обсуждение:
Какие критерии мы могли бы использовать, чтобы решить, этично ли получение и/или обладание научными знаниями?

Отражение: Всегда ли понятие «естественные науки» означало одно и то же на протяжении всей истории?
<noscript><img loading='lazy' src='' /></noscript> youtube.com/embed/th0vnOmFltc?wmode=opaque» frameborder=»0″ allowfullscreen=»»>
Стволовые клетки, живые роботы и этика.
Дети из двух яиц?
ТЭД: Каковы самые важные моральные проблемы нашего времени?
ТЭД: Вы должны все время заниматься этическим вопросом
10 самых больших моральных дилемм в науке
Фей Фей Ли и Харари о гуманизации искусственного интеллекта
Объем: Научная теория всего?
Наука и технологии революционизируют нашу жизнь, но память, традиции и мифы формируют нашу реакцию .
Артур Шлезингер
Наука не говорит нам, как жить

Лев Толстой
С быстрым развитием знаний, полученных наукой за последние столетия, люди начали исследовать границы последней. Некоторые считают, что благодаря успехам науки практически все можно и нужно объяснять с помощью естественных наук. В этом отношении наука может стать своего рода религией, основным объяснением нашего человеческого состояния и ответом на наши моральные вопросы. Но достаточны ли успехи в области естественных наук, чтобы отбросить знания, построенные в других областях знаний? Не совсем так, естественные науки не дают, например, особых указаний относительно того, как нам следует жить. Естественные науки могут объяснять вещи своим нейтральным языком, но бывают ситуации, в которых это было бы не совсем уместно. Например, когда у вашего друга рак, и вы хотите поговорить о его/ее чувствах. Научный язык более нейтрален или отстранен, чем язык, который мы используем в повседневном общении. Когда ваш врач объясняет заболевание научными терминами (новообразования, карцинома, лимфома и т. д.), он передает правильные знания. Но если вы хотите проникнуть в эмоциональную суть болезни, такое объяснение, возможно, совершенно бесполезно. В этом смысле художественная интерпретация Стромы гораздо более уместна и мощна. Когда мы определяем любовь в научных терминах, мы можем игнорировать нюансы, которые могут уловить, например, художники. Сведение любви к воздействию химических веществ. пожалуй, немного грустно. Я искренне надеюсь, что любовь, которую я испытываю к своим детям и моему мужу, не просто связана с химическими веществами или «приворотным зельем», как мы могли бы это назвать. Сведение депрессии к простым биологическим факторам, возможно, не очень хорошо объясняет такое человеческое поведение в полной мере. Наша человеческая природа лишь отчасти биологическая. Так являемся ли мы подходящими объектами для (естественных) научных исследований? Можем ли мы полностью объяснить, как работает наше тело с научной точки зрения? Болезнь чисто биологическая? Как насчет психических заболеваний? Где заканчиваются естественные науки и начинаются науки о человеке? Человек — трудный и сложный объект изучения.
Важно помнить, что, несмотря на очевидные сильные стороны естественных наук как области, в которой мы создаем знания, естественные науки могут не отвечать на все жизненные вопросы. Не рискуем ли мы уменьшить мир из-за нашей любви к естествознанию? Есть ли место для целостного подхода к знаниям в мире, на который так сильно влияет научный метод (в значительной степени разделенный на части)? Или наука способна дать нам знания не только о мире природы: о нашем происхождении, о том, что правильно и что неправильно, или даже о Боге?

Блог: философия и история науки
Краткая история почти всего
TED: наука может ответить на моральные вопросы
Физика футбола
Неврология математической красоты
<noscript><img loading='lazy' src='' /></noscript> youtube.com/embed/o6ooV-19NLY?wmode=opaque» frameborder=»0″ allowfullscreen=»»>
Установление связи с основной темой, как это предлагается в Руководстве TOK
Как представители общественности могут решить, принимать ли научные открытия, если они не обладают подробными научными знаниями?
Каким образом научные знания часто используются большими, географически разбросанными и культурно разнообразными группами?
Как ученые используют или обходят свою интуицию?
Возможные вопросы на знания по естественным наукам
Благодарности: Эти вопросы на знания взяты из Руководства TOK, спецификация 2022
Область применения:
Что значит для дисциплины быть наукой?
Почему некоторые люди считают науку высшей формой всех знаний?
Следует ли рассматривать естественные науки как совокупность знаний, систему знаний или метод?
Могут ли быть научные проблемы, которые в настоящее время неизвестны, потому что технологии, необходимой для их выявления, еще не существуют?
Ограничено ли человеческое знание тем, что открывают естественные науки, или есть другие важные исследования, которые не охвачены естественными науками?
Какие знания, если таковые имеются, всегда будут оставаться за пределами возможностей науки для исследования или проверки?
Полагаются ли естественные науки на какие-либо предположения, которые сами по себе недоказуемы наукой?
Является ли предсказание основной целью научного знания?
Каким образом развитие научных знаний может спровоцировать политические разногласия или разногласия в других областях знаний?
Перспективы:
Как может быть, что научные знания меняются со временем?
Какую роль играют сдвиги парадигмы в прогрессе научных знаний?
Как социальный контекст научной работы влияет на методы и результаты науки?
Каким образом влиятельные лица способствовали развитию естественных наук как области знаний?
Устраняет ли точность языка, используемого в естественных науках, всю двусмысленность?
Изменяется ли список дисциплин, включенных или исключенных из естественных наук, от одной эпохи к другой или от одной культуры/традиции к другой?
Как когнитивные предубеждения, такие как предвзятость подтверждения, могут повлиять на разработку и интерпретацию экспериментов в естественных науках?
Каким образом различия во взглядах на мир могут создать проблемы для сотрудничества между учеными-экологами и носителями традиционных экологических знаний?
Методы и инструменты:
Существует ли единый «научный метод»?
Является ли описание «научного метода», традиционно встречающееся в учебниках естественных наук, точной моделью научной деятельности?
Какова роль воображения и интуиции в создании гипотез в естественных науках?
Как ученые пытаются защититься от ошибок в научных исследованиях?
Какие объяснения предлагают естествоиспытатели?
Почему многие законы естествознания сформулированы на языке математики?
Какова роль индуктивных и дедуктивных рассуждений в научных исследованиях, предсказаниях и объяснениях?
Выполняет ли научный язык преимущественно описательную, объяснительную или интерпретативную функцию?
Этика:
Является ли наука свободной от ценностей?
Должны ли научные исследования подчиняться этическим ограничениям, или стремление к получению всех научных знаний само по себе стоит?
Откуда мы можем знать, какие этические ограничения применяются к методам, используемым в научных исследованиях?
Склонны ли мы преувеличивать объективность научных фактов и субъективность моральных ценностей?
Каким образом развитие науки бросило вызов давним этическим ценностям?
Научный процесс | Введение в психологию
Цели обучения
Объяснить этапы научного метода
Различать теории и гипотезы
Научные исследования — важнейший инструмент для успешной навигации в нашем сложном мире. Без него мы были бы вынуждены полагаться исключительно на интуицию, авторитет других людей и слепую удачу. В то время как многие из нас уверены в своих способностях расшифровывать окружающий мир и взаимодействовать с ним, история полна примеров того, как сильно мы можем ошибаться, когда не осознаем необходимость доказательств в поддержку утверждений. В разное время в истории мы были бы уверены, что солнце вращается вокруг плоской земли, что земные континенты не двигаются и что психическое заболевание вызвано одержимостью (рис. 1). Именно благодаря систематическим научным исследованиям мы избавляемся от наших предвзятых представлений и суеверий и обретаем объективное понимание себя и нашего мира.
Рисунок 1 . Некоторые из наших предков во всем мире и на протяжении веков считали, что трепанация — практика проделывания отверстия в черепе, как показано здесь, — позволяет злым духам покинуть тело, тем самым излечивая психические заболевания и другие расстройства. (кредит: «тайпроект»/Flickr)
Цель всех ученых — лучше понять окружающий их мир. Психологи сосредотачивают свое внимание на понимании поведения, а также на когнитивных (психических) и физиологических (телесных) процессах, лежащих в основе поведения. В отличие от других методов, которые люди используют для понимания поведения других, таких как интуиция и личный опыт, отличительной чертой научного исследования является наличие доказательств в поддержку утверждения. Научное знание эмпирический : Он основан на объективных, осязаемых доказательствах, которые можно наблюдать снова и снова, независимо от того, кто наблюдает.
Хотя поведение можно наблюдать, разум — нет. Если кто-то плачет, мы можем видеть его поведение. Однако причину такого поведения определить сложнее. Человек плачет из-за грусти, боли или счастья? Иногда мы можем узнать причину чьего-то поведения, просто задав вопрос, например: «Почему ты плачешь?» Однако бывают ситуации, когда человек либо чувствует себя некомфортно, либо не желает честно отвечать на вопрос, либо не в состоянии ответить. Например, младенцы не смогут объяснить, почему они плачут. В таких обстоятельствах психолог должен творчески подходить к поиску способов лучше понять поведение. Этот модуль исследует, как генерируются научные знания и насколько важны эти знания для принятия решений в нашей личной жизни и в общественной жизни.
Попробуйте
Процесс научных исследований
Рисунок 2 . Научный метод – это процесс сбора данных и обработки информации. Он обеспечивает четко определенные шаги для стандартизации того, как научные знания собираются с помощью логического, рационального метода решения проблем.
Научное знание развивается с помощью процесса, известного как научный метод. По сути, идеи (в форме теорий и гипотез) проверяются в реальном мире (в форме эмпирических наблюдений), и эти эмпирические наблюдения приводят к большему количеству идей, которые проверяются в реальном мире, и так далее.
Основные этапы научного метода:
Наблюдать за природным явлением и задать вопрос о нем
Предложите гипотезу или возможное решение вопроса
Проверить гипотезу
Если гипотеза верна, найдите дополнительные доказательства или найдите контрдоказательства
Если гипотеза неверна, создайте новую гипотезу или повторите попытку
Делайте выводы и повторяйте — научный метод бесконечен, и ни один результат не считается идеальным
Чтобы задать важный вопрос, который может улучшить наше понимание мира, исследователь должен сначала наблюдать за природными явлениями. Делая наблюдения, исследователь может определить полезный вопрос. Найдя вопрос, на который нужно ответить, исследователь может затем сделать прогноз (гипотезу) о том, каким, по его мнению, будет ответ. Этот прогноз обычно представляет собой утверждение о взаимосвязи между двумя или более переменными. После выдвижения гипотезы исследователь разработает эксперимент для проверки своей гипотезы и оценки собранных данных. Эти данные либо подтвердят, либо опровергнут гипотезу. Основываясь на выводах, сделанных на основе данных, исследователь затем находит дополнительные доказательства в поддержку гипотезы, ищет контрдоказательства для дальнейшего укрепления гипотезы, пересматривает гипотезу и создает новый эксперимент или продолжает использовать собранную информацию для ответа. исследовательский вопрос.
Основные принципы научного метода
Двумя ключевыми понятиями в научном подходе являются теория и гипотеза. Теория 90 595 90 596 – это хорошо проработанный набор идей, предлагающих объяснение наблюдаемых явлений, которые можно использовать для прогнозирования будущих наблюдений. Гипотеза — это проверяемое предсказание, полученное логически из теории. Его часто формулируют как утверждение «если-то» (например, если я буду заниматься всю ночь, я получу проходной балл за тест). Гипотеза чрезвычайно важна, потому что она устраняет разрыв между царством идей и реальным миром. По мере проверки конкретных гипотез теории модифицируются и уточняются, чтобы отразить и включить результаты этих проверок.
Попробуйте
Рисунок 3 . Научный метод включает в себя выведение гипотез из теорий и последующую проверку этих гипотез. Если результаты согласуются с теорией, то теория поддерживается. Если результаты не согласуются, то следует модифицировать теорию и генерировать новые гипотезы.
Другими ключевыми компонентами следования научному методу являются проверяемость, предсказуемость, фальсифицируемость и справедливость. Проверяемость означает, что эксперимент должен быть воспроизведен другим исследователем. Чтобы добиться верифицируемости, исследователи должны документировать свои методы и четко объяснять, как устроен их эксперимент и почему он дает определенные результаты.
Предсказуемость в научной теории подразумевает, что теория должна позволять нам делать предсказания о будущих событиях. Точность этих предсказаний является мерой силы теории.
Фальсифицируемость относится к тому, может ли гипотеза быть опровергнута. Для того чтобы гипотеза была фальсифицируемой, должна быть логически возможна наблюдение или физический эксперимент, который показал бы, что гипотеза не подтверждается. Даже если нельзя доказать, что гипотеза ложна, это не обязательно означает, что она неверна. Будущие испытания могут опровергнуть эту гипотезу. Это не означает, что гипотеза имеет ложность, просто она может быть проверена.
Чтобы определить, подтверждается или не подтверждается гипотеза, исследователи-психологи должны провести проверку гипотезы с использованием статистики. Проверка гипотезы — это тип статистики, который определяет вероятность того, что гипотеза верна или ложна. Если проверка гипотезы показывает, что результаты были «статистически значимыми», это означает, что гипотеза была подтверждена и что исследователи могут быть достаточно уверены в том, что их результат не был результатом случайности. Если результаты не являются статистически значимыми, это означает, что гипотеза исследователей не подтвердилась.
Справедливость подразумевает, что при оценке гипотезы необходимо учитывать все данные. Исследователь не может выбирать, какие данные оставить, а какие отбросить, или сосредоточиться конкретно на данных, которые поддерживают или не поддерживают конкретную гипотезу. Все данные должны быть учтены, даже если они опровергают гипотезу.
Попробуйте
Применение научного метода
Чтобы увидеть, как работает этот процесс, давайте рассмотрим конкретную теорию и гипотезу, которая может быть порождена этой теорией. Как вы узнаете из следующего модуля, теория эмоций Джеймса-Ланге утверждает, что эмоциональный опыт зависит от физиологического возбуждения, связанного с эмоциональным состоянием. Если вы вышли из дома и обнаружили на пороге очень агрессивную змею, ваше сердце забилось быстрее, а желудок скрутило. Согласно теории Джеймса-Ланге, эти физиологические изменения приведут к чувству страха. Гипотеза, которая может быть выведена из этой теории, может заключаться в том, что человек, который не осознает физиологического возбуждения, которое вызывает вид змеи, не будет чувствовать страх.
Помните, что хорошую научную гипотезу можно опровергнуть или доказать, что она неверна. Вспомните из вводного модуля, что у Зигмунда Фрейда было много интересных идей для объяснения различных видов человеческого поведения. Однако основная критика теорий Фрейда заключается в том, что многие из его идей не поддаются фальсификации; например, невозможно представить себе эмпирические наблюдения, опровергающие существование Ид, Эго и Супер-Эго — трех элементов личности, описанных в теориях Фрейда. Несмотря на это, теории Фрейда широко преподаются во вводных текстах по психологии из-за их исторической значимости для психологии личности и психотерапии, и они остаются корнем всех современных форм терапии.
Рисунок 4 . Многие особенности (а) теорий Фрейда, такие как (б) его разделение разума на Ид, Эго и Супер-Эго, в последние десятилетия потеряли популярность, потому что они не поддаются фальсификации. В более широком смысле его взгляды заложили основу для большей части современного психологического мышления, например, в отношении бессознательного характера большинства психологических процессов.
Напротив, теория Джеймса-Ланге порождает фальсифицируемые гипотезы, такие как описанная выше. Некоторые люди, получившие серьезные травмы позвоночника, не могут ощущать телесные изменения, которые часто сопровождают эмоциональные переживания. Следовательно, мы могли бы проверить гипотезу, определив, как различаются эмоциональные переживания между людьми, способными обнаруживать эти изменения в своем физиологическом возбуждении, и теми, кто этого не делает. Фактически, это исследование было проведено, и хотя эмоциональные переживания людей, лишенных осознания своего физиологического возбуждения, могут быть менее интенсивными, они все же испытывают эмоции (Chwalisz, Diener, & Gallagher, 19).88).
Попробуйте
Ссылка на обучение
Хотите принять участие в исследовании? Посетите веб-сайт «Психологические исследования в сети» и нажмите на ссылку, которая покажется вам интересной, чтобы принять участие в онлайн-исследовании.
Почему научный метод важен для психологии
Использование научного метода — одна из главных черт, отделяющих современную психологию от более ранних философских исследований разума. По сравнению с химией, физикой и другими «естественными науками» психология долгое время считалась одной из «социальных наук» из-за субъективного характера вещей, которые она изучает. Многие понятия, которыми интересуются психологи, такие как аспекты человеческого разума, поведения и эмоций, субъективны и не могут быть непосредственно измерены. Вместо этого психологи часто полагаются на поведенческие наблюдения и данные, полученные от самих себя, которые некоторые считают незаконными или недостаточно методологически строгими. Таким образом, применение научного метода к психологии помогает стандартизировать подход к пониманию очень разных типов информации.
Научный метод позволяет воспроизводить и подтверждать психологические данные во многих случаях, при различных обстоятельствах и разными исследователями. Повторяя эксперименты, новые поколения психологов могут уменьшить количество ошибок и расширить применимость теорий. Это также позволяет проверять и подтверждать теории, а не просто догадки, которые невозможно ни проверить, ни опровергнуть. Все это позволяет психологам лучше понять, как работает человеческий разум.
Научные статьи, опубликованные в журналах, и статьи по психологии, написанные в стиле Американской психологической ассоциации (т. е. в «стиле АПА»), построены вокруг научного метода. Эти документы включают введение, в котором представлена справочная информация и излагаются гипотезы; раздел методов, в котором излагаются особенности того, как проводился эксперимент для проверки гипотезы; раздел результатов, который включает статистику проверки гипотезы и указывает, была ли она подтверждена или нет, а также обсуждение и вывод, в которых излагаются последствия обнаружения поддержки или отсутствия поддержки гипотезы. Написание статей и документов, придерживающихся научного метода, позволяет будущим исследователям легко повторить исследование и попытаться воспроизвести результаты.
Известные исследователи
Психологические исследования имеют долгую историю, в которой участвуют важные фигуры из разных слоев общества. В то время как во вводном модуле обсуждались несколько исследователей, которые внесли значительный вклад в эту дисциплину, существует гораздо больше людей, заслуживающих внимания при рассмотрении того, как психология как наука продвинулась благодаря их работе. Например, Маргарет Флой Уошберн (1871–1939) была первой женщиной, получившей докторскую степень в области психологии. Ее исследования были сосредоточены на поведении и познании животных (Маргарет Флой Уошберн, доктор философии, nd). Мэри Уитон Калкинс (1863–1819 гг.)30) был выдающимся американским психологом в первом поколении, который выступал против бихевиористского движения, провел значительные исследования памяти и основал одну из первых лабораторий экспериментальной психологии в Соединенных Штатах (Мэри Уитон Калкинс, nd).
Рисунок 5 . (а) Маргарет Флой Уошберн была первой женщиной, получившей степень доктора психологии. (b) Психолог Инес Беверли Проссер, первая афроамериканка, получившая докторскую степень в области психологии.
Фрэнсис Самнер (1895–1954) был первым афроамериканцем, получившим докторскую степень по психологии в 1920 году. Его диссертация была посвящена вопросам, связанным с психоанализом. У Самнера также были исследовательские интересы в области расовой предвзятости и образовательной справедливости. Самнер был одним из основателей факультета психологии Университета Говарда, и из-за его достижений его иногда называют «отцом черной психологии». Тринадцать лет спустя Инес Беверли Проссер (1895–1934) стала первой афроамериканкой, получившей докторскую степень по психологии. Исследование Проссер выявило проблемы, связанные с обучением в сегрегированных и интегрированных школах, и, в конечном итоге, ее работа оказала большое влияние на решение Верховного суда по делу Браун против Совета по образованию о том, что сегрегация в государственных школах является неконституционной (Этническая принадлежность и здоровье в Америке. Серии: избранные психологи). , н.д.).
Хотя зарождение научных корней психологии произошло сначала в Европе и США, не прошло много времени, как исследователи со всего мира начали создавать свои собственные лаборатории и исследовательские программы. Например, некоторые из первых лабораторий экспериментальной психологии в Южной Америке были основаны Горацио Пиньеро (1869–1919) в двух учреждениях в Буэнос-Айресе, Аргентина (Godoy & Brussino, 2010). В Индии Гунамудян Давид Боаз (1908–1965) и Нарендра Натх Сен Гупта (1889 г.–1944) основал первые независимые факультеты психологии в Мадрасском и Калькуттском университетах соответственно. Эти разработки предоставили возможность индийским исследователям внести важный вклад в эту область (Гунамудиан Дэвид Боаз, nd; Нарендра Нат Сен Гупта, nd).
Когда в 1892 году была основана Американская психологическая ассоциация (АПА), все ее члены были белыми мужчинами. Однако к 1905 году Мэри Уитон Калкинс была избрана первой женщиной-президентом АПА, а к 1946 лет почти четверть американских психологов были женщинами.

Для чего нужна наука вообще и что следует ожидать от юридической науки?

Мнимый антагонизм, Вера и Церковь

Основополагающее различие

Материалы и методы

Участники

Материалы

Процедура

Результаты

Кодирование

Взаимосвязь между оценкой NOS, эволюцией и другими научными темами

Связь между конкретными научными темами и эволюцией

Связь между научными темами, эволюцией и религиозностью

Резюме и интерпретация результатов

Понимание и преподавание природы науки

Научные теории заслуживают доверия и надежны, но все еще условны

Проверка теорий требует других теорий

Не существует единого научного метода, есть только научные методы

Выводы

Ссылки

Благодарности

Информация об авторе

Авторы и организации

Автор, ответственный за переписку

Права и разрешения

Об этой статье

Почему важна наука? Узнайте о преимуществах науки в нашей жизни.

Почему важна наука?

Наука важна по целому ряду причин, в том числе:

Почему важна наука? Потому что это увеличивает наши фундаментальные знания.

Почему важна наука? Потому что это создает новые технологии.

Если мы хотим воспользоваться огромными преимуществами, которые может дать наука, мы должны действительно заниматься наукой.

Почему важна наука? Потому что он создает новые приложения, о которых мы даже не мечтали.

Почему важна наука? Потому что это позволяет нам делиться идеями.

Почему важна наука? Потому что это помогает нам понять наш мир.

6 Понимание того, как создаются научные знания

Развитие понимания науки учащимися

Интуитивное понимание

Процесс изучения естественных наук

Сосуществование интуитивного понимания и научных концепций

Последствия для педагогического образования и профессионального развития

Выводы

Вклад автора

Заявление о конфликте интересов

Ссылки

Естественные науки — TOK 2022: ВЕБ-САЙТ ТЕОРИИ ЗНАНИЙ ДЛЯ IBDP

Введение

Ценность научных знаний

Отличие хорошей науки от плохой

Методология

Доказательства и наблюдения

Фальсификация и важность рецензирования

Теория и право

Прогресс.

Объем: Научная теория всего?

Установление связи с основной темой, как это предлагается в Руководстве TOK

Возможные вопросы на знания по естественным наукам

Научный процесс | Введение в психологию

Цели обучения

Попробуйте

Процесс научных исследований

Основные принципы научного метода

Попробуйте

Попробуйте

Применение научного метода

Попробуйте

Ссылка на обучение

Почему научный метод важен для психологии

Известные исследователи

Добавить комментарий Отменить ответ

Рубрики