Возрастной аспект мотивации учебной деятельности – —
Возрастные характеристики мотивации учебной деятельности учащихся.
Слайд 1
Презентацию выполнила Павлова О.В. Возрастные характеристики мотивации учебной деятельности учащихся. .Слайд 2
Сильная мотивация Она выражается: в ощущении потребности посещать школу (носить школьную форму, ранец), включиться в новую для него деятельность-обучение, занять новое положение среди окружающих. существует и объективная готовность к школе, определенный уровень умственного развития. До 7 лет
Слайд 3
Мотивы первоклассников малоосознанны , не умеют назвать , что и почему им нравится в конкретном учебном предмете И нтересы неустойчивы, без поддержки учителя могут угасать и не возобновляться Желание получить одобрение учителя Социальное сотрудничество не развито , каждый сам за себя. Может не сформироваться воля, нежелание преодолевать трудности. Эпизодический интерес к дополнительным источникам знаний младший школьный возраст (7—10 лет, учащиеся начальных классов)
Слайд 4
Вначале у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидение за партой, ношение формы, портфеля и т, д.). Затем возникает интерес к первым результатам своего учебного труда (к первым написанным буквам и цифрам, к первым отметкам учителя) и лишь после этого — к учебному процессу, содержанию обучения, а еще позднее — к способам добывания знаний. Периоды
Слайд 5
Поощрять усилия , прилагаемые учащимися, обращать внимание на то, как выполняли задание, на процесс, а не на результат, Не акцентировать внимание на их личные характеристики или воспитанность, чтобы учащиеся видели усилие, а не способности в качестве причины успеха. Вслух или жестом отмечать каждый промежуточный успех ученика Стимулировать любознательность, повышать интерес к дополнительному чтению, поиску знаний, внедрять творческие ролевые игры. Рекомендации:
Слайд 6
укрепление и расширение интереса за счет появления внеклассных и внешкольных увлечений интерес к способам приобретения знаний активное стремление к самостоятельным формам учебной работы стремление занять определенное место в классном коллективе о риентирование на сверстников. усиление мотива поиска контактов и сотрудничества с другим человеком Средний школьный возраст (10—15 лет, учащиеся 5—9 классов)
Слайд 7
в начале средней школы интерес к учению повышается за счет появления новых учебных предметов, разных учителей, а затем к 6—8 классам вновь снижается. К концу 9-го класса мотивация вновь возрастает в связи с определением путей дальнейшего обучения ПЕРИОДЫ
Слайд 8
Главное — научиться сотрудничать с другими людьми в ходе совместно осуществляемой учебной деятельности. Коллективные формы работы. Самостоятельные, индивидуальные формы учебной деятельности – но не разжигание конкуренции! Взаимооценка учащихся только в атмосфере дружелюбности и поддержки. Стремиться к постановке достижимых целей, чтобы повысить вероятность успеха и личную оценку учащимися своих способностей . Перегрузка учащихся, ощущение, что они хуже других, вызывает отчаяние и нежелание учится. Рекомендации:
Слайд 9
избирательность в изучении предметов связь с жизненными перспективами и выбором будущей профессии общение с одноклассниками как мотив учения не имеет в старшем школьном возрасте большого значения, так как учащиеся этого возраста включены в широкий круг внешкольных интересов. Избегание «ситуации неудачи» учитель начинает оцениваться как человек, способный или не способный дать своим ученикам знания, необходимые для будущего. Возрастает ценность общения с учителем, важными для учеников становятся и используемые им способы подачи учебного материала. старший школьный возраст ( 15—17 лет, учащиеся 10—11 классов)
Слайд 10
В старшем школьном возрасте наибольшее значение имеют мотивы самоутверждения и саморазвития. Это связано с высокой потребностью учащихся данного возраста в самоуважении, с испытываемой ими неуверенностью в себе, стремлением утвердиться в глазах окружающих Если предмет «не дается», скорее всего внимание к нему полностью охладеет, переключится на тот предмет, где ученик чувствует себя успешным. «Мне это не нужно» Отрицательную роль влияет ранняя узкая специализация, ученик не успевает попробовать себя в разных сферах жизни. Расширять кругозор, перечень профессий, знаний. Наладить личные отношения с учащимися Материал должен носить более п рактический характер . Рекомендации
nsportal.ru
МОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ И ВОЗРАСТНАЯ ДИНАМИКА МОТИВОВ
«МОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ И ВОЗРАСТНАЯ ДИНАМИКА МОТИВОВ.»
Кострица О.Л.
Г.С-Петербург, ГБДОУ детский сад №88 «Исток», педагог-психолог
В поведении человека есть две функционально взаимосвязанные стороны: побудительная и регуляционная. Побуждение обеспечивает активизацию и направленность поведения, а регуляция отвечает за то, как оно складывается от начала до конца конкретной ситуации. Психические процессы, явления и состояния, такие как ощущения, восприятия, память, воображение, внимание, мышление способности, темперамент, характер, эмоции – обеспечивают в основном регуляцию поведения. Что же касается его стимуляции, или побуждения, то оно связано с понятиями мотивы и мотивация. Эти понятия включают в себя представления о потребностях, интересах, целях, влечениях, желаниях, намерениях, стремлениях, установках, склонностях, побуждениях, имеющихся у человека, о внешних факторах, которые заставляют его вести себя определенным образом, об управлении деятельностью в процессе ее осуществления и о многом другом. [4]
Среди всех понятий, которые используются в психологии для описания и объяснения побудительных моментов в поведение человека, самыми общими, основными являются понятия в мотивации и мотива. Следующие стороны поведения требуют мотивационного объяснения: его возникновение, продолжительность и устойчивость, направленность и прекращение после достижения поставленной цели, настройка на будущее событие, повышение эффективности, разумность или смысловая целостность отдельно взятого поведенческого акта. Представление о мотивации возникает при попытке объяснения, а не описания поведения.
Обнаружение и описание причин устойчивых изменений поведения и есть ответ на вопрос мотивации содержащих его поступков. Любая форма поведения может быть объяснена как внутренними, так и внешними причинами. К внутренним причинам относятся психологические свойства субъекта поведения, а к внешним причинам – внешние условия и обстоятельства его деятельности. В первом случаи говорят о мотивах, потребностях, целях, намерениях, влечениях, желаниях, интересах и т. п., а во втором — о стимулах, исходящих из сложившейся ситуации. Иногда все психологические факторы, которые как бы изнутри, от человека определяют его поведение, называют личностными диспозициями. [4]
Тогда терминам диспозиционной и ситуативной мотивации соответствуют понятиям внутренней и внешней детерминации поведения. Внутренняя (диспозиционная) и внешняя (ситуационная) мотивации взаимосвязаны. Диспозиции могут актуализироваться под влиянием определенной ситуации, а активизация определенных диспозиций (мотивов, потребностей) приводит к изменению восприятия субъектом ситуации. Его внимание в таком случае становится избирательным, и субъект предвзято воспринимает и оценивает ситуацию, исходя из актуальных интересов и потребностей. Поэтому любое действие человека рассматривают, как двояко детерминировано: диспозиционно и ситуативно. Таким образом, мотивация человека может быть представлена как циклический процесс непрерывного взаимного воздействия и преобразования, в котором субъект действия и ситуация взаимно влияют друг на друга и результатом которого является реально наблюдаемое поведение. С этой точки зрения мотивация представляет собой процесс непрерывного выбора и принятия решении на основе взвешивания поведенческих альтернатив. [2,4]
С точки зрения развитости, мотивационную сферу человека можно оценивать по следующим параметрам: широта, гибкость и иерархизированность. Под широтой мотивационной сферы понимается качественное разнообразие мотивационных факторов — диспозиций (мотивов), потребностей и целей. Чем больше у человека разнообразных мотивов, потребностей и целей, тем более развитой является его мотивационная сфера. Гибкость мотивационной сферы выражается в том, что для удовлетворения мотивационного побуждения более высокого уровня т.е. более общего характера может быть использовано больше разнообразных мотивационных побудителей более низкого уровня. К примеру, более гибкой является мотивационная сфера человека, который в зависимости от обстоятельств удовлетворения одного и того же мотива может использовать более разнообразные средства, чем другой человек. Следует отметить, что широта и гибкость характеризуют мотивационную сферу человека по-разному. Широта — это разнообразие потенциального круга предметов, способных служить для данного человека средством удовлетворения актуальной потребности, а гибкость — подвижность связей, существующих между разными уровнями иерархической организации мотивационной сферы: между мотивами и потребностями, мотивами и целями, потребностями и целями. Следующая характеристика мотивационной сферы — это иерархизированность мотивов. Одни мотивы и цели сильнее других и возникают чаще; другие — слабее и актуализируются реже. Чем больше различий в силе и частоте актуализации мотивационных образований определенного уровня, тем выше иерархизированность мотивационной сферы.
МОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ
В жизни каждого человека учебная деятельность занимает практически все годы становления личности, начиная с детского сада и кончая обучением в средних и высших профессиональных учебных заведениях. Поскольку получение образования является непременным требованием к любой личности, а успешность формирования любых знаний, любых действий зависит, прежде всего, от желания учащихся получить эти знания и действия, то одной из центральных в педагогике и педагогической психологии встает проблема мотивации обучения. В этом направлении существует множество работ (Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С.Славна, М.В.Матюхина, В.Э. Мильман, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин, А.Н.Леонтьев, Й. Лингарт, Э. Стоунс и др.), которые, впрочем, несут на себе и отпечаток недостатков во взглядах на мотивацию и мотив, существующих в психологии.
Известно, что для детей разного возраста и для каждого ребенка не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни являются основными и ведущими, другие — второстепенными, и не имеющими самостоятельного значения, поэтому они всегда подчинены ведущим мотивам. В одних случаях таким ведущим мотивом может оказаться стремление завоевать место отличника в классе, в других случаях — желание получить высшее образование, в-третьих — интерес к самим знаниям.
Так, например, Г. Розенфельд, (1973) выделил следующие контент-категории мотивации учения:
1. Обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету.
2. Обучение без личных интересов и выгод.
3. Обучение для социальной идентификации.
4. Обучение ради успеха или из-за боязни неудач.
5. Обучение по принуждению или под давлением.
6. Обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на общепринятых нормах.
7. Обучение для достижения цели в обыденной жизни.
8. Обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.
А Л.И. Божович подразделил все эти мотивы учения на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения; другие — с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. Так к первым он отнес познавательные интересы детей, их потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями; ко вторым отнес мотивы связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений. Мотивы, идущие от самой деятельности, оказывают непосредственное воздействие на субъект, помогая ему преодолевать встречающиеся трудности, препятствующие, целенаправленному и систематическому ее осуществлению. Функции другого вида мотивов совсем иная — будучи порождены всем социальным контекстом, в котором протекает жизнь субъекта, они могут побуждать его деятельность посредством сознательно поставленных целей, принятых решений, иногда даже независимо от непосредственного отношения человека к самой деятельности.
По результатам различных исследований отмечается, что школьники наиболее высоко оценивают такие мотивы, как «хочу иметь знания, чтоб быть полезным обществу», «хочу быть культурным и развитым», «нравится узнавать новое», «хочу продолжить образование», «хочу подготовиться к избранной профессии», «хочу радостно преодолевать трудности». Престижные мотивы («привык быть в числе лучших», «не хочу быть худшим», «приятно получать одобрение», «привык все делать хорошо») получали меньшие оценки, но самые низкие оценки давались отрицательному мотиву (избегание неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклассников, если школьник не будет хорошо учиться). Но первая группа мотивов скорее является «знаемой», чем реально действующей и побуждающей к учению. В качестве таковых в реальности оказались престижные мотивы.
Финский психолог К. Вепсяляйнен (1987), предпринял попытку подойти к мотивации учения с позиции сочетания у одного и того же учащегося различных мотивационных факторов. Он взял за основу контент-категории Розенфельда, и в результате им были выделены своеобразные «мотивационные типы». Первый тип характеризуется хорошей успеваемостью, сочетанием чувства долга и ответственности с зависимостью от авторитетов, второй — принятием образования как значимого фактора (необходимость посещения школы), отсутствием специальных интересов и низкой мотивацией к достижениям в школе, третий — зависимостью от авторитетов, отсутствием чувства долга и ответственности, четвертый — стремлением к достижениям в школе, чувством долга и ответственности и отсутствием боязни неудачи, пятый — сочетанием стремления к успеху и боязни неудачи с чувством долга и ответственности и т. д. Однако им были обследованы только учащиеся 7-х и 9-х классов, что не позволило выявить возрастную динамику этих типов учащихся.
Возрастная динамика мотивов учебной деятельности учащихся:
младших классов
Особенностью мотивации большинства школьников младших классов является беспрекословное выполнение требований учителя. И социальная мотивация настолько сильна, что они даже не всегда стремятся понять, для чего нужно делать, то, что велит им учитель.
А.Н.Леонтьев писал, что в младшем школьном возрасте, основной мотив учения состоит в большинстве случаев в самом выполнении учения как объективно значимой деятельности, так как благодаря выполнению учебной деятельности ребенок приобретает новую социальную позицию.
По данным лонгитюдного исследования И. М. Вереникиной (1984), от 6 до 10 лет возрастает число детей, мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга (с 15% до 34%) и уменьшается число детей, которые учатся из-за интереса (с 25% до 5%).
Мотивационную роль играют получаемые школьниками отметки, однако у школьников 1-2-х классов эта роль своеобразна. Так по данным Л. И. Божович, они воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы. Отметка младшим школьникам кажется важной, если она поставлена за четверть, так как «она не за один какой-нибудь урок, а за все прилежание ставится». Это свидетельствует о том, что первоначально социальный смысл учебной деятельности заключен для детей не столько в результате, сколько в самом учебном процессе отметка в качестве ведущего мотива обучения выступает у более половины младших школьников. У трети преобладает престижный мотив, а познавательный интерес называется очень редко. А такая ситуация не очень благоприятна для процесса обучения, так как ответственность и трудолюбие школьников слабо связаны с мотивом отметки по сравнению с познавательным интересом. Однако такое отношение к отметке вскоре меняется, и школьники 3-4-х классов начинают тяготиться своими обязанностями, а их старательность уменьшается. Такие сдвиги в мотивационной сфере происходят, как предполагает Л. И. Божович, потому, что не удовлетворяется познавательная потребность учащихся, а это связано с методикой их обучения, в частности с излишним количеством упражнений, направленных на выработку умений. В результате чрезмерно загружается память и недостаточно используется интеллект.
У младших школьников «знаемые» мотивы часто не соответствуют реальным, побуждающим их к учебной деятельности (Г. Г. Гусева, 1983; М. В, Матюхина. 1984). По данным Г. Г. Гусевой, диапазон «знаемых» мотивов у учащихся 2-3-х классов весьма широк и включает как познавательные, так и социальные мотивы. В первую тройку вошли: «хочу больше знать», «интересно узнавать новое», «хочу получать отличные отметки». Последними названы: «все учатся»; «не хочу, чтобы ругали».
У школьников, хорошо успевающих и проявляющих интерес к знаниям, «знаемые» мотивы совпадают с реальными. У школьников, хорошо успевающих, но без ярко выраженного интереса к знаниям, имеется неполное совпадение тех и других мотивов. У них доминируют мотивы: «получение отметки», «похвала» и «требование». У посредственно и слабоуспевающих школьников основным является мотив «избегание наказания». Этот же мотив входит в первую тройку «знаемых» мотивов. Следовательно, отрицательный «знаемый» и реальный мотивы у них совпадают, а положительные «знаемые» («хочу получать хорошие отметки», «хочу больше знать») не совпадают с реальными.
М.В. Матюхина отмечает, что не все, мотивы осознаются младшими школьниками, в одинаковой степени. Так к плохо осознаваемым относятся мотивы долга и ответственности, благополучия, престижные, целый ряд мотивов, связанных с содержанием и процессом учения (интерес к объекту деятельности, к процессу деятельности, к результату деятельности). Но именно эти мотивы чаще всего выступают в качестве реальных побудителей учебной деятельности. В то же время мотив самоопределения, на который чаще всего указывают школьники, является не реально действующим, а просто «знаемым». И выделяют внешние мотивы, которые делятся на «престижные» и «принудительные» (угроза наказания). И если «принудительные» выражены сильно, то они создают стрессовые ситуации, отрицательно влияющие на мышление школьников.
По данным С.А. Мусатова (1977), значение мотивов «избегания санкций», побуждающих к выполнению учебных заданий, усиливается к 3-му классу. При этом снижается доминирование интереса к содержанию школьных предметов.
Очевидно, что мотиваторами учебной деятельности младших школьников могут быть социально-психологические факторы: желание хорошо выглядеть в глазах одноклассников, обожание своего учителя, желание доставить ему удовольствие своим ответом на уроке и получить от него похвалу.
Существенной особенностью мотивации учебной деятельности младших школьников является невозможность долго удерживать энергию сформированного намерения. Поэтому между созданием у них соответствующего намерения и выполнением его не должно проходить много времени, чтобы это стремление не «остыло». Также целесообразно ставить не отдаленные, и крупномасштабные цели, а ближайшие и небольшие. Уже в 3-4-х классах начинает проявляться избирательное отношение школьников к отдельным учебным предметам, в результате чего общий мотив учебы становится все более дифференцированным: появляется как положительная, так и отрицательная мотивация к процессу учения в зависимости от интереса к предмету. Однако в этом возрасте познавательные интересы детей, как правило, являются еще эпизодическими. Они возникают в определенной ситуации, чаще всего под непосредственным воздействием урока, и почти всегда угасают, как только урок заканчивается.
школьников средних классов
В среднем школьном возрасте возникает новый тип мотива, определяемый позицией ребенка в самой школе, возрастают связи ученика с коллективом, увеличивается интерес к работе в школьных детских организациях.
Первой особенностью является возникновение у школьника стойкого
интереса к определенному предмету, который возникает постепенно по мере накопления знаний и опирается на внутреннюю логику этого знания, а не проявляется неожиданно, в связи с ситуацией на конкретном уроке. При этом, чем больше узнает школьник об интересующем его предмете, тем больше этот предмет его привлекает (Н. Г. Морозова, 1967).
Причем повышение интереса к одному предмету протекает у многих подростков на фоне общего снижения мотивации учения и аморфной познавательной потребности, из-за чего они начинают нарушать дисциплину, пропускать уроки, не выполняют домашние задания. У этих учащихся меняются мотивы посещения школы: не потому что хочется, а потому что надо. Это приводит к формализму в усвоении знаний — уроки учат не для того чтобы знать, а для того чтобы получать отметки. У школьников наблюдается пристрастие к штампам в речи и мыслях, появляется равнодушие к сути того, что они изучают. Часто они относятся к знаниям как к чему-то чуждому реальной жизни, навязанному извне, а не как к результату обобщения явлений и фактов действительности. У школьников со сниженной мотивацией учения не вырабатывается правильного взгляда на мир, отсутствуют научные убеждения, задерживается развитие самосознания и самоконтроля, требующих достаточного уровня развития понятийного мышления. А знания формируются отрывочные и поверхностные, даже если школьник добросовестно учится, его знания могут оставаться формальными. Он не умеет видеть реальные жизненные явления в свете полученных в школе знаний, больше того, не хочет ими пользоваться в обыденной жизни.
Все это объясняется тем, что у подростков, как и у младших школьников, еще слабо развито понимание необходимости учебы для будущей профессиональной деятельности, для объяснения происходящего вокруг. Важность обучения «вообще» они понимают, но другие побудительные факторы, действующие в противоположном направлении, все-таки часто побеждают это понимание. Требуется постоянное подкрепление мотива учения со стороны в виде поощрения, наказания, отметок. Так выявлены две тенденции, характеризующие мотивацию учения в средних классах школы: с одной стороны, подростки мечтают о том, чтобы пропустить школу, хотят гулять, играть, заявляют, что школа им надоела, что учение для них тяжелая и неприятная обязанность, от которой они не прочь освободиться, с другой стороны, те же ученики, будучи поставленными, в ходе экспериментальной беседы перед возможностью не ходить в школу и не учиться, сопротивляются такой перспективе, отказываются от нее. Л. И. Божович полагает, что это сопротивление связано с неосознаваемой учащимися потребностью оставаться на уровне тех требований, которые к ним как к школьникам предъявляет общество. Бросить школу, перестать быть учеником значит, для них потерять свое общественное лицо. Но это значит и другое — потерять товарищей, общение с ними, потерять смысл своего существования как члена общества.
Как отмечает М. В. Матюхина, высоко успевающие школьники осознают свое отношение к учению, в их мотивации большое место занимают познавательные интересы. Они имеют высокий уровень притязаний и тенденцию к его повышению. Слабоуспевающие школьники хуже осознают свою мотивацию учения. Их привлекает содержание учебной деятельности, но познавательная потребность выражена слабее; у них выражен мотив «избегания неприятностей» и уровень притязание невысок, Учителя низко оценивают их мотивацию учения.
По результатам эксперимента, проведенного Т. А. Матис (1983), где сравнивалась учебно-познавательная мотивация и активность школьников при обычной системе обучения «учитель—ученик» и при системе «ученик—ученик» и было выявлено увеличение силы учебно-познавательной мотивации учащихся во втором случае. Следовательно, возникает вопрос: а стоит ли учителям занимать жесткую позицию в отношении подсказок учеников друг другу или может лучше превратить тайную помощь в открытую коллективную?
школьников старших классов
Мотивы учения у старших школьников существенно отличаются от таковых у подростков в связи с намечаемой профессиональной деятельностью. Так основным мотивом учения старшеклассников является подготовка к поступлению в профессиональное учебное заведение. Неслучайно поэтому половина выпускников школы имеет сформированный профессиональный план, включающий как основное, так и резервное профессиональное намерение. Следовательно, главной целью для выпускников школы становится получение знаний, что должно обеспечить прием в намеченные учебные заведения. Если подростки выбирают профессию, соответствующую любимому предмету, то старшеклассники начинают особенно интересоваться теми предметами, которые им пригодятся для подготовки к выбранной профессии. Если первые смотрят в будущее с позиции настоящего, то вторые смотрят на настоящее с позиций будущего (Л. И. Божович).
Правда, выбор профессии может происходить не столь осознанно, а под влиянием родителей, в результате подражания товарищам или случайно возникшего интереса. В этом случае выбор может быть не связанным с мотивацией учения.
Как показано В. Л. Мунтян (1977), степень адекватности самооценки учебных способностей старшеклассников в значительной степени влияет на мотивацию учения. Так у учащихся с адекватной самооценкой наблюдаются высокоразвитые познавательные интересы и положительная мотивация к учению. Учащиеся с неадекватной самооценкой учебных способностей (как заниженной, так и завышенной) часто допускают ошибки в своих выводах о степени трудности и путях достижения успеха в обучении, что отрицательно сказывается на стратегических, оперативных и тактических аспектах познавательного развития, приводит к фрустрациям, снижению мотивации и активности в обучении.
Мотивы, связанные со стремлением посредством хороших отметок завоевать определенное положение в классе, типичные для подростков, в старших классах отходят на второй план. Здесь уже отметка — это критерий знаний, она в значительной степени утрачивает свою побудительную силу, вместо нее роль побудителя, к учению начинает играть стремление к знаниям. Таким образом, роль отметки как цели учения с возрастом меняется. Меняется с возрастом и соотношение между мотивациями на приобретение знаний и получение хороших отметок. Сопоставление этих двух мотивов учения, проведенное в 1997 году в одной из школ Санкт-Петербурга (М. Н. Ильина. Г. Сырицо), выявило интересную динамику. Выраженность мотива на отметку у учеников с 3-го по 10-й класс была приблизительно одинаковой, в то время как мотивация на получение знаний колебалась: она значительно возрастала в 5-м и 9-м классах. Возрастание в 5-м классе можно объяснить появлением многих новых предметов, что могло повысить интерес к учению: возрастание же мотивации к получению знаний в 9-м классе могло быть обусловлено желанием продолжить обучение в старших классах, куда набирают после сдачи конкурсных экзаменов. Поступив же в 10-й класс, учащиеся «расслабляются», что сказывается на снижении мотивации на получение знаний и вообще к учению. Обращает на себя внимание и то, что во всех классах мотивация на получение знаний была все же выше, чем на получение отметок; это относится как к мальчикам, так и к девочкам, но у последних она выражена больше. В 3-7-х классах у девочек несколько выше и мотивация на отметку, однако, разница не очень велика, а в 9-10-х классах она вообще исчезает.
Поданным Н. А. Курдюковой (1997), имеется определенная связь между успеваемостью учащихся и соотношением у них мотиваций на получение знаний и отметок. Так, в средних и старших классах у слабоуспевающих учеников мотив на отметку может быть выражен больше, чем на получение знаний, причем это касается не только мальчиков, но и девочек. Превалирование мотива знаний над мотивом отметки имеется только у отличников и «хорошистов» и то в значительно меньшей степени, чем в младших классах.
Чем старше школьники, тем меньшее количество мотиваторов они называют в качестве побудителей или основания своего поведения. Это может быть связано с тем, что под влиянием формирующегося у них мировоззрения возникает достаточно устойчивая структура мотивационной сферы, в которой главными становятся мотиваторы (личностные диспозиции, особенности личности), отражающие их взгляды
и убеждения. Возникает у старшеклассников потребность выработать свои взгляды и на вопросы морали, а стремление самим разобраться во всех проблемах приводит к отказу от помощи взрослых.
В заключении следует отметить, что анализ особенностей мотивации учения у школьников разных возрастов обнаружил закономерный ход изменений мотивов учения с возрастом и условия, способствующие этому изменению.
Возрастное развитие мотивации состоит в появлении психологических новообразований, т.е. качественно новых особенностей, характеризующих ее более высокий уровень. Мотивационная сфера маленького ребенка отличается одноуровневым строением и рядоположенностью отдельных побуждений, ситуационностью и импульсивностью поведения (В.Г.Асеев). Для школьного возраста характерно наличие иерархии с преобладанием некоторых ведущих мотивов, которые меняются от возраста к возрасту. Психологами выделена общая картина возрастной динамики мотивов учения. Однако особенности мотивов и познавательных интересов учащихся разных возрастов не являются «фатально неизбежными» и необходимо присущими этим возрастам. Современная возрастная психология, демонстрирующая наличие больших резервов развития в каждом возрасте, утверждает возможность создания нового типа отношения к учению. Поэтому особенности развития мотивации в разных школьных возрастах, должны рассматриваться лишь как примерные. И они могут быть скорректированы, углублены и даже преобразованы в ходе использования современных методов обучения и воспитания. Учителю важно помнить, что время, когда возникает у школьников дифференцированный интерес к разным сторонам учебной работы и особенно интерес к способам учения, зависит в первую очередь от эффективности учебно-воспитательной работы. Этот интерес может возникнуть в середине младшего школьного возраста, чаще он складывается в подростковом, а в некоторых случаях не формируется и в старшем школьном возрасте. Начавшаяся у подростков дифференциация интересов вырастает в старшем школьном возрасте в устойчивое избирательное отношение к определенным областям знаний.
А чтобы найти оптимальный индивидуальный подход к воспитанию мотивации каждого ребенка, педагогу очень важно уметь изучать ее в разных ситуациях, на протяжении ряда лет.
Список литературы:
- Зимняя И.А. «Педагогическая психология: Учебное пособие» Ростов-на-Дону 1997г
- Ильин Е.П. «Мотивация и мотивы» СПб. Питер 2002г
- Маркова А..К., Матис Т.А., Орлова А..Б. «Формирование мотивации учения» М. 1990г
- Немов Р.С. «Психология» М. Владос 1998г
- Талызина Н.Ф. «Педагогическая психология» М.1998г
- Хрестоматия «Возростная и педагогическая психология»
М. Академия 1998г
- Якунин В.А. «Педагогическая психология»
nsportal.ru
Доклад на педагогической конференции на тему»«Психолого-педагогические аспекты формирования у учащихся внутренней мотивационной потребности к познавательной деятельности».
Прохоренков Д. В.,
учитель истории и обществознания
МБОУ СОШ № 64,
г. Нижний Тагил
«Психолого-педагогические аспекты формирования у учащихся внутренней мотивационной потребности к познавательной деятельности».
СЛАЙД 1 А.Эйнштейн отмечал: “Большая ошибка думать, что чувство долга и принуждения могут способствовать ученику находить радость в том, чтобы смотреть и искать”.
СЛАЙД 2 Наблюдение за работой учителей показывает, что они далеко не всегда уделяют должное внимание мотивации учащихся. Многие учителя, часто сами того не осознавая, исходят из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все то, что рекомендует учитель. Встречаются и такие учителя, которые, прежде всего, опираются на отрицательную мотивацию. В таких случаях деятельностью учащихся движет, прежде всего, желание, избежать разного рода неприятностей: наказания со стороны учителя или родителей, плохой оценки и т.д. А ведь хорошие педагоги — это всегда мастера мотивации. Bот как описывают их учащиеся: «Занятия проходят интересно, разнообразно, мне постоянно приходится соображать», «Увлеченность педагога своим предметом меня просто заразила», «Занятия понравились, потому что нужно было не просто слушать, а активно работать». Приятно, не правда ли?
СЛАЙД 3 Чтобы деятельность ученика была полноценной и приводила к действительному усвоению содержания образования, у ученика должна быть предварительно сформирована внутренняя цель деятельности («Я-цель»). Её возникновению предшествует появление потребности и, почти одновременно, мотива деятельности. Следовательно, мотивация деятельности ученика – первая и основная задача учителя, без которой нельзя решить никаких педагогических задач.
И уж если совсем упростить объяснение, и сделать его совсем понятным, можно сказать и так: «Вы можете подвести лошадь к воде, но не сможете заставить её пить». Так вот, мотивация – это те пути, которыми школьник идёт к источнику знаний, а мотивы – это то, что пробуждает жажду знаний.
Существует несколько вариантов классификации мотивов характеризующих отношение к самой деятельности. Я буду использовать в своем докладе классификацию доктора психологических наук, профессора А.К. Марковой.
СЛАЙД 4 Согласно данной классификации, мотивы подразделяются на внутренние и внешние.
Внешние мотивы характерны,в первую очередь,для действий учителя в традиционной школе.Цель на уроке ставится самим учителем,он чаще мотивирует учащихся за счет внешних стимулов(«надо», «необходимо», «вам это обязательно пригодится…»),сам выбирает средства,организует и регламентирует действия учеников.В результате подводит весь класс к результату который наметил сам и самостоятельно его оценивает.То есть,все компоненты деятельности здесь находятся в руках учителя;ученики попадают в капкан пассивности,обнаруживая феномен «выученной беспомощности»,инициатива,самостоятельность не присуще ученикам такого учителя,ибо 90% всего учебного времени ученик выполняет репродуктивные функции.А ведь еще немецкий педагог Адольф Дистервег в своем «Руководстве к образованию немецких учителей»писал о том,что «развитие и образование одному человеку не могут быть даны или сообщены.Всякий,кто желает к ним приобщиться,должен достигнуть этого собственным напряжением.Иначе он может получить только возбуждение…».Знаменитый русский педагог Констатин Дмитриевич Ушинский,в свою очередь,отмечал «Деятельность должна быть моя,увлекать меня,исходить из души моей».
Цель внутремотивированной деятельности,в первую очередь,совместная с детьми работа по осмыслению и принятию цели предстоящей деятельности и постановке учебных задач.Опора в данном виде деятельности осуществляется на внутренние мотивы.Средства выбираются адекватные цели, совместно с учащимися. Действия вариативны в соответствии с интересами и возможностями ученика.В результате,ученики достигают личностно-значимого результата.Внутримотивированная деятельность обеспечивает возможность произвести самооценку полученного результата.
По этой же классификации внешние мотивы называются социальными, а внутренние – познавательными. СЛАЙД 5
То есть, ведущими мотивами ученической деятельности могут быть и внешние, и внутренние мотивы. Разумеется, все мы хотим, чтобы деятельность наших учеников направлялась внутренними мотивами, но и внешняя мотивация может привести к постановке цели деятельности, если это только не отрицательный (боязнь плохой отметки), а положительный мотив (желание получить хорошую отметку).
Крайне важно знать динамику развития мотивов, и следить за тем, чтобы внешние положительные мотивы не перешли во внешние отрицательные. При правильно поставленном обучении происходит наоборот: интерес к учителю перерастает в интерес к предмету и позже – к науке, которую он представляет. Реально каждый ученик побуждается несколькими мотивами, т.к. учебная деятельность всегда полимотивирована.
СЛАЙД 6 Основными причинами спада школьной мотивации являются:
1. У подростков наблюдается «гормональный взрыв» и нечетко сформировано чувство будущего.
2. Отношение ученика к учителю.
3. Отношение учителя к ученику.
4. У девочек 7-8 класса снижена возрастная восприимчивость к учебной деятельности в связи с интенсивным биологическим процессом полового созревания.
5. Личная значимость предмета.
6. Умственное развитие ученика.
7. Продуктивность учебной деятельности.
8. Непонимание цели учения.
9. Страх перед школой.
Таким образом, какую бы деятельность ученики ни осуществляли ,они должны иметь психологическую полную структуру — от понимания, и постановки школьниками целей и задач через выполнение действий, приемов, способов и до осуществления действий самоконтроля и самооценки.
СЛАЙД 7 . Остановимся конкретнее на этапах формирования мотивации на отдельных этапах урока.
СЛАЙД 7 1. Этап вызывания исходной мотивации. На начальном этапе урока учитель может учитывать несколько видов побуждений учащихся: актуализировать мотивы предыдущих достижений («мы хорошо поработали над предыдущей темой»), вызывать мотивы относительной неудовлетворенности («но не усвоили еще одну важную сторону этой темы»), усилить мотивы ориентации на предстоящую работу («а между тем для вашей будущей жизни это будет необходимо: например в таких-то ситуациях»), усилить непроизвольные мотивы удивления, любознательности.
СЛАЙД 8 2. Этап подкрепления и усиления возникшей мотивации. Здесь учитель ориентируется на познавательные и социальные мотивы, вызывая интерес к нескольким способам решения задач и их сопоставление (познавательные мотивы), к разным способам сотрудничества с другим человеком (социальные мотивы). Этот этап важен потому, что учитель, вызвав мотивацию на первом этапе урока, иногда перестает о ней думать, сосредоточиваясь на предметном содержании урока. Для этого могут быть использованы чередования разных видов деятельности (устной и письменной, трудной и легкой и т.п.).
СЛАЙД 9 3. Этап завершения урока. Важно, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с положительным, личным опытом и чтобы в конце урока возникала положительная установка на дальнейшее учение. Главным здесь является усиление оценочной деятельности самих учащихся в сочетании с отметкой учителя. Бывает важным показать ученикам их слабые места, чтобы сформировать у них представление о своих возможностях. Это сделает их мотивацию более адекватной и действенной. На уроках усвоения нового материала эти выводы могут касаться степени освоения новых знаний и умений.
Рассматривая особенности проявления и развития у школьников мотивов учения, нельзя не затронуть некоторые вопросы, связанные с формированием у них мотивации совместной учебной деятельности.
СЛАЙД 10 В основе Стандарта нового поколения лежит системно-деятельностный подход, основной целью которого является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности. Быть субъектом – быть хозяином своей деятельности: ставить цели, решать задачи, отвечать за результаты. В связи с этим, актуальной становится проблема поиска новых технологий обучения. Новые технологии, такие как проблемно-диалогическая, информационная, технология развития критического мышления, коммуникативная и другие, должны помогать учителю организовывать учебную деятельность так, чтобы обучающиеся являлись субъектами собственной деятельности: осознавали и сами могли вычленить проблему, сами могли поставить цель изучения того или иного вопроса, сами формулировали задачи, решали их, применяли полученные знания на практике.
СЛАЙД 11 При совместной учебной деятельности ребенок учится сопоставлять, сравнивать, наконец оспаривать другую точку зрения, доказывать свою правоту. Такие споры со взрослым, с учителем практически исключены: в силу его опыта и позиции взрослый, тем более педагог всегда прав, и ребенок покорно, часто неосознанно принимает его точку зрения. Положение же сверстников одинаково. Поэтому ребенок готов спорить с товарищем, ибо изначально считает себя правым. Ребенок осознает, что есть другой путь решения, другой способ действия, что и товарищ может быть прав.
Умение сопоставлять разные точки зрения в процессе выполнения учебных заданий, умение как бы «встать на позицию другого человека» ведет к возникновению важнейшего новообразования. Оно способствует зарождению, развитию и становлению мотива сотрудничества.
СЛАЙД 12 Прежде всего, учителю необходимо создать ситуацию для возникновения у учащихся общего положительного отношения к коллективным формам работы. Для включения в совместную учебную деятельность младших школьников игра является одним из наиболее эффективных приемов. В подростковом возрасте наиболее сильно проявляется желание обсудить что-либо со сверстниками. Кроме того, учащиеся этого возраста используют малейший повод для того, чтобы как-то обратить на себя внимание, стать заметным среди других. Включение в урок обсуждения, например, результатов работы, распределение совместных действий по функциям (взаимопроверка, взаимооценка) могут заинтересовать детей, обеспечить их внимательное, заинтересованное отношение к коллективным формам учебной работы. У старших школьников начинает повышаться престиж знаний. Мотивировать их к совместному выполнению заданий может, например, осознание возможности оказать и получить помощь, обменяться информацией.
Особое значение для формирования мотивации совместной деятельности имеет правильный подбор заданий и форм коллективной работы. Учитель не должен предлагать детям непосильную вместе для них работу. Потому что, не получив удовлетворения от совместного выполнения задания, дети надолго могут сохранить негативное отношение к коллективным формам работы.
Для формирования мотивации совместной учебной работы большое значение имеет то, какое место в работе группы занимает учитель. Он должен осуществлять руководство работы детей учить их способам взаимодействия и в то же время не быть диктатором.
Нужно помнить, что различные стили деятельности учителя формируют различные мотивы у школьников:
авторитарный стиль формирует внешнюю мотивацию учения, мотив «избегания неудачи»; задерживает формирование внутренней мотивации;
демократический стиль способствует внутренней мотивации;
либеральный стиль (попустительский) снижает мотивацию учения и формирует мотив «надежды на успех».
СЛАЙД 13 Какие же условия способствуют развитию познавательного интереса?
1. Развитию познавательного интереса, любви к изучаемому предмету и к самому процессу умственного труда способствует такая организация обучения, при которой ученик вовлекается в процесс самостоятельного поиска и “открытия” новых знаний, решает задачи проблемного характера.
2. Для появления интереса к изучаемому предмету необходимо понимание нужности, важности, целесообразности изучения предмета в целом и отдельных его разделов.
3. Чем больше новый материал связан с усвоенными ранее знаниями, тем он интереснее для учащихся. Связь изучаемого с интересами, уже существовавшими у школьника ранее, также способствует повышению интереса к новому материалу.
4. Ни слишком лёгкий, ни слишком трудный материал не вызывает интереса. Обучение должно быть трудным, но посильным.
5. Чем чаще проверяется и оценивается работа школьника (в том числе им самим, обучающими устройствами), тем интереснее ему работать.
Как можно осуществлять более частую проверку знаний?
Работа в парах с взаимопроверкой с помощью “сигнальных кружков”, рассказ домашнего задания друг другу, хоровые ответы на несложные вопросы. Когда ученик работает у доски, классу даётся задание – внимательно слушать и подготовить рецензию на ответ или оценку ответа; “метод закрытой доски” — ученик работает за отвёрнутой доской с последующим сравнением решения с классом (“Блиц – турниры”) и т. д.
Важна также психосберегающая оценка ответа учащегося. Это означает оценивание конкретного ответа без перехода на личность ребёнка. Кроме того, сначала надо отметить достоинства ответа, и лишь затем – недостатки. Мягкой формой оценки неудачи является фраза “было бы лучше, если…”.
6. Важную роль в стимулировании познавательного интереса имеет позитивная психологическая атмосфера урока, выбор демократического стиля педагогического взаимодействия: принятие своих учеников независимо от их учебных успехов, преобладание побуждения, поощрения, понимания и поддержки. Психологическое поглаживание учеников: приветствие, проявление внимания к возможно большему числу детей – взглядом, улыбкой, кивком.
7. Чем младше ребёнок, тем больше материал должен подаваться в образной форме. Недаром И. Г. Песталоцци принцип наглядности назвал “золотым правилом” дидактики.
8. В обучении должны создаваться возможности для творчества, необходима дифференциация обучения.
9. Создание на уроке ситуации успеха для учащихся. Самый простой способ для создания ситуации успеха – определённость домашнего задания. Ученики чётко должны знать, что если они выполнят задание в полном объёме и рекомендуемым способом (пересказ, выделение главных тезисов, ответы на вопросы), то их ответ будет успешным. Для этого каждый урок оговаривается, что и как следует подготовить дома.
СЛАЙД 14 Какие же задания и упражнения может применять учитель для целенаправленного воздействия на мотивационную сферу учащихся?
Можно начать с укрепления чувства «открытости» к воздействиям, т.е. к обучаемости. Могут использоваться упражнения на сотрудничество со взрослыми. Сначала на материале задачи, на поиск новых подходов к задаче.
Следующая группа упражнений — это упражнения на целеполагание школьников в учении, прежде всего на реалистичность в целеполагании, надо укреплять адекватную самооценку и уровень притязаний. В упражнении на закрепление адекватной самооценки важно учить школьников грамотному объяснению своих успехов и неудач.
Становлению адекватной самооценки и уровня притязаний способствует упражнения на решение задач максимальной для себя трудности, переживание неудачи и самоанализ не только ее внешних причин в виде трудности задачи, но и внутренних причин — своих способностей в целом и усилий при решении данной задачи.
Особым видом работы по формированию у учащихся адекватного уровня притязаний и самооценки является обдуманное поощрение их учителем. Для мотивации школьника более важной, чем оценка учителя оказывается скрытая в отметке информация о его возможностях. Оценка учителя повышает мотивацию, если она относится не к способностям ученика в целом, а к тем усилиям, которые прилагает ученик при выполнении задания. Другим правилом выставления отметки учителем для поощрения мотивации является такой прием, когда он сравнивает успехи не с успехами других учеников, а с его прежними результатами.
Следующая группа заданий на устойчивость целей, на их действенность, настойчивость и упорство в их реализации. Укреплению настойчивости школьника при достижении цели способствует упражнения на решение сверх трудных задач без обратной связи в ходе решения.
Активность и гибкость целеполагания стимулируют упражнения на постановку близких и далеких целей, немедленное и отсроченное их выполнение. Чтобы упражнения на мотивы и цели могли использоваться школьниками в реальных условиях жизни, желательно, чтобы они были связанны с учебным материалом или с ситуациями жизни коллектива.
СЛАЙД 15 У педагога есть много возможностей для стимулирования учащихся:
1. Обращайтесь к самолюбию. Психологи утверждают, что нет людей, согласных всю жизнь ходить в неудачниках; нормальному человеку свойственно улучшать своё положение. Это стремление стоит поощрять и активизировать, взывая к самолюбию и подчеркивая возможность улучшения достижений. Любой учащийся понимает, что занимается недостаточно и он мог бы улучшить свою успеваемость. Что же ему не хватает? Одного суждения мало, нужен и толчок. Его-то и должен выполнить педагог, опираясь на уже существующее внутреннее стремление. В педагогической литературе описано немало конкретных приёмов, побуждающих учащегося работать лучше. Большая часть применяемых стимулов носит ситуационный характер и опирается на личность учащегося. Но самолюбие, как правило, игнорируется. Включите и его, заставьте обучаемого произнести: «И я не хуже других!», «Я обязательно добьюсь успеха!».
2. Показывайте достижения. Несомненно, стимулом к прилежной учебной работе служит предоставление обучаемому объективной информации о его индивидуальном процессе, причём в сравнении с другими участниками процесса. Лучшим средством для этого служит открытый рейтинг или «система открытых перспектив» по В.Шаталову. Педагоги, использующие эти приёмы стимулирования, достигают более высоких темпов продвижения в учёбе. Большинство людей любят слушать, когда о них говорят приятные вещи: на какое-то время доброе слово, «экран успеваемости», обнародованный рейтинг придают чувство уверенности и удовлетворения собой. Исследователи из Мичиганского университета (Д. Брофи) установили, что важна не столько похвала педагога, сколько наличие обратной связи и позитивной поддержки от него. Обратная связь (в любой форме) должна доходить до учащегося вовремя.
3. Осторожно поддерживайте соперничество. Соперничество между учащимися необходимо поощрять и использовать как стимул для побуждения их к более активному труду. Методы соревнования позволяют не только предвосхищать будущие жизненные ситуации, но и формируют готовность встречать неудачи и радоваться успехам. Необходимо всё хорошо взвесить. Проигравшие окажутся в невыгодном свете, их престиж снизится. У них может развиться чувство неуверенности, безысходности, собственной неполноценности и аварийное эмоциональное состояние (стресс). Уравнивайте группы так, чтобы у каждой из них была равная доля побед и поражений. При чрезмерном эмоциональном напряжении у кого-то необходимо его деликатно отстранить от участия в дальнейшем соперничестве, можно назначить его арбитром, разработчиком задании и др.
4. Хвалите. Это не такой простой стимул, как кажется на первый взгляд. Для достижения успеха кое-что потребуется. Похвала должна возникать спонтанно, её не стоит планировать, её нельзя назначать, как расписанию. Не превозносите до небес рутинную, а тем более плохо выполненную работу. Похвала халтурно сделанного становится оскорблением интеллекта и того, кто это сотворил, и того, кто это нахваливает. Похвала должна быть конкретной, точно адресованной. Благодарности получать всегда приятно, но общие, безликие трафареты не идут ни в какое сравнение с написанными от руки, адресованными тебе одному тёплыми словами. Чётко скажите, за что «спасибо», чем вы обрадованы и восхищены. Хвалите так, чтобы в похвалу верилось. Язык мимики и жеста тут очень важен. Если педагог говорит, что ему понравилась работа, но вид при этом имеет насупленный и угрюмый, то учащийся, скорее всего, не поверит его словам.
5. Критикуйте, сопереживая.Более подробно суть данной возможности раскрыта в ваших раздаточных материалах.
6. Переходите на контракты. Этот вид стимулирования практикуется в западных школах. Педагог предлагает обучающемуся составить деловой контракт на выполнение взаимных обязательств. Учащийся берёт на себя обязательства выполнить работу на должном уровне, а педагог — объективно и вовремя её оценить.
7. Ищите нестандартные решения. Лучше всё-таки действовать по проверенным правилам. Но ведь кому-то нужно создавать и проверять новые. Старайтесь, но осторожно.
8. Создавайте хорошую репутацию своим питомцам. Чаще прибегайте к поощрениям. Создавайте впечатление, что ошибка, которую вы хотите видеть исправленной, легко исправима: действуйте так, чтобы всё, на что побуждаете своих учащихся, казалось им нетрудным. Пусть они верят в собственные силы. Пусть они будут рады сделать всё, что вы им предложите.
10. Создавайте потребность признания. Присваивайте титулы, звания, облекайте высокими полномочиями успешно работающих учащихся. Не скупитесь. Некоторые из них так ждут вашего признания, что сделают всё, что угодно, лишь бы оказаться замеченными.
Каждый педагог должен обучить учащихся так же и приемам самомотивации, основные из которых представлены в ваших раздаточных материалах. Мне бы хотелось остановиться на фразах-убийцах, которые необходимо исключить педагогам из своего лексикона:СЛАЙД 16
— Так дело не пойдет!
— Об этом нам не нужно говорить вообще!
— На это у нас нет времени!
— Такого еще не бывало!
— Об этом ты не можешь судить!
— И до чего мы так дойдем!
— Это несерьезно!
— Можешь мне поверить!
— Как ты до этого додумался?
Давайте согласимся, что почти все мы часто используем данные фразы в нашей работе, что способствует снижению мотивации у учащихся.
СЛАЙД 17 Внутренняя мотивация в настоящее время нуждается в серьёзном совершенствовании. Однако большинство педагогов всё ещё ориентированы на поддержании внешней мотивации в форме контроля. При этом у личности обучаемого своё «Я» не развивается, а наоборот — подавляется. Это отрицательно влияет на внутреннюю мотивацию и снижает интерес к учебной деятельности. СЛАЙД 18 Формировать и развивать мотивацию – это значит не заложить готовые мотивы и цели в голову учащегося (это могло бы привести к манипулированию другим человеком), а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого ученика.
СЛАЙД 19 Закончить бы свое выступление хотелось афоризмом французского писателя Удара де Ла Мотта «Скука однажды родилась из однообразия». Давайте не будем допускать этого на наших уроках, как бы, иногда, это было нелегко, ведь «Для того чтобы обучить другого, требуется больше ума, чем для того чтобы научиться самому» (Мишель де Монтень). И не забывайте что «Учитель – это человек, который может делать трудные вещи легкими» (Ральф Эмерсон). Ведь задачей воспитателя и учителя, и до настоящего времени, остается «приобщить всякого ребенка к общечеловеческому развитию и сделать из него человека раньше, чем им овладеют гражданские отношения» (Адольф Дистервег). Я желаю вам,что бы собираясь на ваши уроки, дети выглядели бы следующим образом. СЛАЙД 20 Удачи, профессиональных и творческих успехов. Спасибо за внимание! СЛАЙД 21.
infourok.ru