Характеристика на инвалидность ученика образец: Педагогическая характеристика для учреждений медико социальной экспертизы

расстройство одного или нескольких основных психологических процессов, связанных с пониманием или использованием языка, устной или письменной речи, которое может проявляться в несовершенной способности слушать, думать, говорить, читать, писать, писать по буквам или выполнять математические вычисления.

Проблемы обучения, которые в первую очередь являются результатом нарушения зрения, слуха или моторики, умственной отсталости, эмоционального расстройства или неблагоприятного экологического, культурного или экономического положения, не могут называться SLD. Несмотря на влияние, Льюис и др. (2013) выявили несколько проблем, связанных с практическим использованием этого определения. Например, неясно, насколько заметной должна быть несовершенная способность к обучению, прежде чем ее можно будет назвать SLD. Это может привести к широкому разбросу серьезности проблем с обучением у детей с диагнозом SLD.

В своем обзоре определений нарушений обучаемости Суонсон (1991) обсуждает три предположения о нарушениях обучаемости, лежащих в основе многих рабочих определений. Первое предположение — это концепция «специфичности», относящаяся к проблеме обучения, ограниченной ограниченным числом когнитивных или академических областей. Другое предположение касается «несоответствия IQ-достижений», когда дети с ограниченными возможностями обучения демонстрируют разрыв между потенциальными и фактическими достижениями. Третье предположение, «исключение», относится к отделению нарушений обучаемости от других общих состояний, вызывающих затруднения, и к исключению альтернативных объяснений, объясняющих снижение успеваемости.Несмотря на то, что эти предположения критически важны для реализации и выявления нарушений обучаемости, они также вызвали критику, особенно в отношении использования формулы несоответствия (критическое обсуждение см. Restori et al., 2009).

Для этого исследования не было сформулировано никаких конкретных критериев для нарушений обучаемости из-за широкого спектра методов неявной идентификации, используемых для выявления нарушений обучаемости у студентов G / LD (см. Lovett and Sparks, 2011). Этиологический компонент определения SLD в IDEA выходит за рамки данного исследования, за исключением коморбидности с другими расстройствами, которые могут вызвать необоснованные смешанные эффекты (т.е., предположение об исключении). Это исследование будет сосредоточено на второй части определения SLD: участники должны проявлять трудности с одним или несколькими из упомянутых академических навыков. Классификация не считается необходимостью, и исследования включались при условии, что авторы заявили, что участники проявляли постоянные проблемы или трудности с обучением.

учащихся LD демонстрируют широкий диапазон индивидуальных и внутриличностных вариаций. Между этими учащимися есть много различий с точки зрения областей, в которых они испытывают трудности, но также есть заметные различия в профиле способностей одного и того же человека, демонстрируя разные уровни достижений по разным предметам (т.е., предположение о специфичности: Hallahan and Kauffman, 2006). В то же время общие черты существуют и в популяции LD. Дети с диагнозом «неспособность к обучению» — это преимущественно мальчики (Morrison and Cosden, 1997), у них могут быть проблемы с восприятием и координацией, и синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) не является редким диагнозом у этих учащихся (Hallahan and Kauffman, 2006). Что касается когнитивных проблем, студенты LD часто характеризуются проблемами с памятью, особенно с кратковременной памятью и рабочей памятью (Siegel and Linder, 1984; Swanson, 1993; Trainin and Swanson, 2005).Что касается некогнитивных характеристик, студентам LD часто не хватает метакогнитивных навыков, что отражается в трудностях, с которыми они сталкиваются при планировании и мониторинге своих собственных процессов обучения (Swanson et al., 1993; Hallahan and Kauffman, 2006). Они также подвергаются большему риску развития социально-эмоциональных проблем, чем их сверстники, не являющиеся инвалидами, что может привести к заниженной самооценке, тревоге, депрессии, неприятию сверстников, внешнему локусу контроля и усвоенной беспомощности (Bender and Wall, 1994; Моррисон и Косден, 1997; Эльбаум и Вон, 2003; Халлахан и Кауфман, 2006; Голуэй и Метсала, 2011).

Одаренность / неспособность к обучению (G / LD)

Традиционно определения G / LD просто включают одаренность и неспособность к обучению как соединение двух дискретных сущностей вместо сложного слияния понятий. Ловетт и Левандовски (2006) подвергли критике использование этих отдельных взглядов и выступили за четкое и всеобъемлющее определение, которое может служить ориентиром при оценке и вмешательстве для студентов G / LD. Недавно Reis et al. (2014) обратились к этой потребности, предложив рабочее определение зонтичного термина «дважды исключительные ученики» (e.g., SLD, ADHD, ASD и EBD), указано следующее:

Дважды отличные учащиеся — это учащиеся, которые демонстрируют потенциал для высоких достижений или творческой продуктивности в одной или нескольких областях, таких как математика, наука, технология, социальные искусства, изобразительное, пространственное или исполнительское искусство или другие области человеческой продуктивности, И которые проявлять один или несколько видов инвалидности, определенных федеральными критериями или критериями штата (Reis et al., 2014, стр. 222).

Они также заявили, что эти высокие способности и ограниченные возможности вместе создают «уникальную» группу учащихся, которые могут не демонстрировать ни высокой успеваемости, ни определенных нарушений.Они заканчивают первый раздел своего определения включением концепции маскировки, заявляя: «Их способности могут маскировать их инвалидность, а их инвалидность может маскировать их способности» (стр. 222).

Из-за того, что студенты G / LD демонстрируют такие высокие способности, их академические достижения могут быть не такими низкими, как у студентов LD со средними способностями (McCoach et al., 2001). Brody and Mills (1997) сообщают о трех подгруппах, которые можно выделить среди населения G / LD, чья двойная исключительность может остаться незамеченной.Первая группа состоит из студентов, отождествляемых с LD, но чьи инвалидность маскирует их высокий потенциал, таким образом, их одаренность остается нераспознанной. Из-за неадекватной оценки или возможности того, что их инвалидность приводит к более низким результатам полной шкалы IQ, одаренность этих учащихся часто остается скрытой. Во второй группе учащихся называют одаренными, но их инвалидность остается незамеченной, потому что их высокий интеллект маскирует их проблемы с обучением. Они часто не успевают и испытывают трудности в школе, но эти проблемы могут быть связаны с такими факторами, как отсутствие мотивации или плохая самооценка.В третью группу входят учащиеся, чьи одаренность и неспособность к обучению маскируют друг друга, в результате чего обе исключительности остаются неустановленными. Обычно они демонстрируют средние достижения в школе и обычно воспринимаются как имеющие средние способности.

Хотя гипотеза маскировки широко принята в области G / LD (Gunderson et al., 1987; Silverman, 1989; Waldron and Saphire, 1990; Robinson, 1999), она также подверглась критике. McCoach et al. (2001) формулируют теоретические и практические проблемы, относящиеся к концепции маскировки.Теоретически может возникнуть вопрос, оправданно ли для учащихся со средней успеваемостью называться инвалидами в обучении и, следовательно, иметь право на получение специальных услуг (критическое обсуждение см. Gordon et al., 1999). Действительно, Ловетт и Спаркс (2010, 2011) обнаружили, что большинство учащихся, определенных G / LD, имеют более низкие показатели IQ, чем типичные одаренные учащиеся, и демонстрируют более высокие уровни успеваемости, чем типичные учащиеся с ограниченными возможностями обучения, и пришли к выводу, что эти учащиеся часто не соответствуют традиционным критериям оценки. либо исключительность.С прагматического подхода это ясно показывает, что идентификация студентов G / LD чрезвычайно сложна. Согласно McCoach et al. (2001), проверка всех учащихся со средней успеваемостью на скрытые нарушения обучаемости была бы невозможной. Вместо этого они предлагают сосредоточиться на определяющих характеристиках студентов G / LD, чтобы практикующие могли их идентифицировать до того, как эти студенты начнут критически отстать. Соответственно, несмотря на растущие знания и понимание этой области, проблемы идентификации все еще присутствуют постоянно (Reis et al., 2014).

Вышеупомянутые проблемы идентификации оставляют след в моделях развития студентов G / LD. Броуди и Миллс (1997) выражают озабоченность по поводу социально-эмоциональных последствий непризнанных исключений, которые могут быть весьма серьезными. Поскольку их исключительность скрыта, они не получают необходимой поддержки для хорошего развития (Gardynik and McDonald, 2005). В школе они сталкиваются с многочисленными проблемами и часто характеризуются своими, казалось бы, парадоксальными потребностями (Gardynik, McDonald, 2005; Reis et al., 2014). С одной стороны, им следует дать возможность и побудить их раскрыть свои таланты, а с другой — им нужна поддержка в преодолении трудностей в обучении. Этот продолжающийся конфликт между высоким потенциалом и недостатками, приводящими к инвалидности, сбивает учителей с толку и мешает учащимся сформировать стабильную и реалистичную самооценку (King, 2005). Паттерн повторяющихся неудач часто приводит к плохой академической самооценке, низкой уверенности и растущему разочарованию в школе и самим собой (Weill, 1987; Swesson, 1994; Gardynik and McDonald, 2005; King, 2005; Yssel et al., 2010). Они также склонны чувствовать себя изолированными от сверстников, поскольку они не всегда подходят одаренным сверстникам или ученикам, у которых есть только проблемы с обучением (Yssel et al., 2010). Доул (2000) отмечает, что эти характеристики значительно увеличивают уязвимость этой группы населения, делая признание и поддержку некогнитивных характеристик жизненно важными для процессов обучения, учебы и жизненных результатов учащихся G / LD. В совокупности существует жизненно важная потребность в сознательном и систематическом углублении нашего понимания некогнитивных характеристик студентов G / LD.

Вопросы исследования

Для развития более глубокого понимания характеристик студентов G / LD были сформулированы следующий исследовательский вопрос и подвопросы: Каковы некогнитивные характеристики студентов G / LD, относятся ли они к соответствующим контрастирующим группам студентов? одаренность, и если да, то как? Подвопросы следующие:

1. Какие «некогнитивные» характеристики можно выделить среди студентов G / LD?

2. Существуют ли различия и / или сходства в некогнитивных характеристиках учащихся G / LD по сравнению с некогнитивными характеристиками соответствующих контрастирующих групп, таких как одаренные студенты без инвалидности, не одаренные студенты с ограниченными возможностями обучения и ученики со средними показателями? ?

Методы

Процедура поиска

Мы провели поиск в электронных базах данных ERIC, PsycINFO, Medline и SocINDEX на предмет соответствующих исследований в январе / феврале 2017 года.В комбинации использовались следующие дескрипторы ключевых слов: («Одаренный *» или «талант *», или «гений», или «интеллигентный *», или «высокие способности», или «очень способный», или «высокий IQ», или «дважды исключительный *», или «Двойное исключительное *» или «2e ученики» или «двойная дифференциация») и («обучающиеся нарушения *» или «обучающиеся трудности *», или «учебные проблемы *», или «SLD», или «дислекс *», или «дискалькулия»). Также использовался термин «одаренные / неспособные к обучению *». Все вышеперечисленные термины использовались при поиске целых текстов публикаций. Однако термин «интеллигентный *» применялся только к поиску «заголовков», чтобы ограничить нерелевантные совпадения.Поиск проводился систематически по журнальным статьям в академических рецензируемых журналах и не ограничивался годом. Всего в результате этого процесса было найдено 1481 обращение.

Критерии включения

При оценке достижений в «интеллектуальной» области одаренных учащихся наиболее часто используемым порогом является оценка IQ 130 (Vaivre-Douret, 2011). Однако при выявлении дважды отличившихся студентов этот порог часто снижается до 120, чтобы учесть ошибку измерения (Silverman, 1989; Brody and Mills, 1997; Goldstein et al., 2008; Burger-Veltmeijer et al., 2011). В этом исследовании мы использовали пороговый балл 120 по любому составному IQ-тесту, чтобы учесть студентов, которые одарены, например, вербальной или производительной областью интеллекта. Из-за отсутствия точных эмпирических данных мы решили не вводить ограничения в отношении обучаемости.

Выбор исследования

Чтобы выбрать соответствующие исследования, список публикаций был сначала отфильтрован путем простого чтения заголовков и аннотаций, чтобы определить, относятся ли они к теме студентов G / LD.Эта процедура привела к исключению 1260 исследований. Во время второй фильтрации оставшиеся 221 исследование были отобраны и проанализированы по критериям исключения, указанным в таблице 1.

Таблица 1 . Количество отклоненных исследований на основе критериев отбора (вторая фильтрация).

Хотя большинство исследований не соответствовали хотя бы одному критерию, некоторые исследования были исключены на основании более чем одного критерия исключения. Из 221 исследования восемь не отслеживались (т.е., не найдены ни в Интернете, ни в библиотеке, ни по электронной почте автору). В результате этого процесса было проведено 23 соответствующих исследования.

В таблице 2 представлена ​​описательная информация об исследованиях, включенных в этот обзор, с описанием цели исследования, возраста, уровня образования и пола выбранной целевой группы, типа или типов трудностей или трудностей в обучении, а также одаренности и способности к обучению. критерии инвалидности, используемые для определения учащихся G / LD. Исследования сгруппированы в соответствии с исследованиями группового дизайна и индивидуальными или множественными тематическими исследованиями.Поскольку некоторые из этих исследований включают субъектов, которые не соответствуют критериям отбора, сформулированным выше, используется только частичная информация из этих статей. Это означает, что отображаются только субъекты (и соответствующая информация), которые являются членами изучаемой группы. Обратите внимание, что исследование Assouline et al. (2010) включали как тематическое исследование, так и групповой дизайн.

Таблица 2 . Описательное резюме выбранных эмпирических исследований, в которых, по крайней мере, косвенно обсуждаются характеристики студентов G / LD.

Описательная информация в таблице 2, которая представляет пол учащихся G / LD, включенных в исследования, показывает, что подавляющее большинство учащихся — мальчики. Это согласуется с тем фактом, что среди детей с нарушением обучаемости преобладают мальчики (Morrison and Cosden, 1997). Если рассматривать с точки зрения конкретных испытываемых трудностей, большинство из них связаны с языковыми расстройствами, связанными с письменным выражением, чтением или орфографией. Другая часто встречающаяся трудность в обучении относится к области (сенсорно) двигательной функции (например,g., расстройство координации развития, диспраксия), часто выражающееся в затруднении письма. О затруднениях с арифметикой сообщалось только в одном случае. Учащиеся различаются по возрасту и уровню образования: от начальной школы до средней школы, колледжа или университета. Наконец, таблица 2 показывает, что исследования различаются по критериям неспособности к обучению, которые они используют для включения студентов. Большинство исследований, однако, основывалось на выявлении нарушений обучаемости преимущественно на наличии несоответствия IQ-достижений, хотя конкретные процедуры для выявления нарушений обучаемости не всегда указывались в явной форме.Очевидно, что во многих исследованиях не требуется, чтобы учащиеся G / LD демонстрировали абсолютно низкие достижения в академической области, поскольку они не значительно ниже среднего уровня по сравнению со своими сверстниками по возрасту.

Для определения некогнитивных характеристик учащихся G / LD использовался индуктивный восходящий подход, в котором учитывались точки зрения авторов, родителей, учителей и учащихся G / LD. Этот подход был специально выбран для того, чтобы обеспечить равный учет всех упомянутых некогнитивных характеристик и сделать возможным полный и глубокий обзор.Чтобы предотвратить неточную интерпретацию, характеристики были включены с использованием их точных формулировок или настолько точных, насколько это возможно, чтобы предотвратить неточные интерпретации. Однако при группировке характеристик некоторые формулировки были немного изменены, чтобы их можно было объединить в одно всеобъемлющее семейство. С эпистемологической точки зрения характеристики были сгруппированы по содержанию либо в рамках самих исследований, либо на основе существующей литературы по некогнитивным характеристикам (Heckman et al., 2006; Фаррингтон и др., 2012; Гутман и Шун, 2013; Гарсия, 2014; Kautz et al., 2014), в результате чего получено 11 всеобъемлющих кластеров поведения, навыков, отношений и эмоций, с помощью которых можно описать студентов G / LD. Формулировка и группировка характеристик были выполнены первым автором и независимо выполнены вторым рецензентом. Полное согласие между автором и рецензентом было достигнуто после всестороннего обсуждения некоторых характеристик. Окончательная классификация была достигнута путем использования либо современной научной литературы (и аналогичных классификаций), либо зонтичной категории «общее восприятие и неправильное восприятие».”

Результаты

Результаты разделены на два раздела, соответствующие подвопросам исследования, указанным в разделе «Вопросы исследования». Первый раздел, посвященный некогнитивным характеристикам, направлен на ответ на первый вопрос исследования путем описания закономерностей внутри и между кластерами (то есть между сгруппированными характеристиками) и между отдельными характеристиками в кластере (то есть на уровне индивидуальных характеристик). Во втором разделе сравниваются контрастирующие группы.

Некогнитивные характеристики

Таблица 3 показывает 80 некогнитивных характеристик студентов G / LD, обнаруженных в 23 публикациях. Как показано в первом столбце Таблицы 3, были выявлены следующие группы некогнитивных характеристик: «экстернализация проблем», «самовосприятие», «межличностные отношения», «творчество», «установки», «черты личности», «Эмоции», «устойчивость и совладание», «мотивация», «метапознание» и «общее восприятие и неправильное восприятие».В большинстве кластеров различают «положительные» и «отрицательные» характеристики, представленные символом плюс (+) и минус (-) соответственно. Первое относится к характеристикам в этом кластере, которые указывают на высокие способности, навыки или (социально) желаемые результаты. Последнее относится к характеристикам, которые указывают на негативные проблемы, трудности или неприятные и обычно нежелательные (для них самих или других) чувства и поведение.

Таблица 3 .Некогнитивные характеристики каждой публикации разделены на кластеры.

В следующих столбцах таблицы 3 указаны публикации, в которых упоминались характеристики. Публикации, выделенные жирным шрифтом, представляют собой исследования группового дизайна. «I» обозначает «индивидуальные» характеристики, применяемые к отдельным случаям, часто упоминаемым в (нескольких) тематических исследованиях, тогда как «C» обозначает «общие» характеристики, которые применяются ко всем или большинству случаев в исследовании (как групповой дизайн, так и множественный случай). исследования).Количество Is и Cs, кажется, равномерно распределено по различным кластерам, за исключением кластера метапознания, который демонстрирует преимущественно общие характеристики. Наконец, «D» обозначает «отличительные» характеристики, что означает, что студенты G / LD значительно отличаются по крайней мере от одной противоположной группы.

В последнем столбце Таблицы 3 показано общее количество публикаций, в которых упоминалась каждая характеристика, которая подробно обсуждается в разделе «Характеристики по кластеру».В нижней строке указано общее количество характеристик, упомянутых каждой публикацией. Это показывает, что пять публикаций с наибольшим количеством отмеченных характеристик (> 20) представляют собой индивидуальные или множественные тематические исследования (Vespi and Yewchuk, 1992; Hua, 2002; Reis and Colbert, 2004; Al-Hroub, 2011; Wormald et al. , 2015).

Паттерны внутри кластеров и между ними

Можно легко заметить, что студенты G / LD демонстрируют ярко выраженную двойственность, когда анализируются 11 всеобъемлющих кластеров некогнитивных характеристик.Примечательно, что есть большие контрасты между различными кластерами, а также контрасты внутри кластеров. Глядя на контрасты между кластерами, студенты G / LD демонстрируют высокий уровень отрицательных эмоций, негативное отношение, низкое самооценку и неблагоприятные межличностные отношения. Тем не менее, они также демонстрируют высокий уровень мотивации, большую устойчивость и навыки преодоления трудностей и обладают положительными личностными качествами. Таблица 3 также показывает, что многие исследования сообщают, что студенты G / LD демонстрируют проблемы экстернализации.Учитывая их высокий уровень отрицательных эмоций и социальной изоляции, результаты также указывают на наличие обширных проблем интернализации.

Большая двойственность внутри кластера заметна, когда каждый кластер рассматривается индивидуально. Контрасты особенно ярко выражены в кластере самовосприятия, в котором положительная самооценка и высокая самоэффективность появляются наряду с отрицательной самооценкой и неуверенностью. Контрасты также очевидны в кластере устойчивости и преодоления трудностей, в котором использование стратегий выживания, большая настойчивость и упорный труд совпадают с поведением в школе или уклонением от задач.Наконец, контрасты присутствуют в кластере метапознания, в котором одновременно представлены хорошие метакогнитивные навыки и плохие учебные привычки.

Важное примечание к этим открытиям состоит в том, что вышеупомянутые дуальности могут быть либо внутриличностной, либо внутрииндивидуальной двойственностью / изменчивостью, либо и тем, и другим. Не всегда ясно, являются ли контрасты различиями между особями и / или существуют ли они в пределах особей. Однако при анализе отмеченных характеристик для каждой публикации можно наблюдать высокий уровень внутриличностной изменчивости / двойственности субъектов, особенно в тематических исследованиях Assouline et al.(2010), Hua (2002) и Wormald et al. (2015). Одни и те же субъекты демонстрируют ярко выраженную двойственность как в разных кластерах, так и внутри кластеров. Этот вопрос рассматривается ниже более подробно.

Характеристики на кластер

Первый кластер в таблице 3, «экстернализация проблем», показывает, что в нескольких исследованиях ( n = 7) сообщается, что студенты G / LD демонстрируют отыгрывающее поведение или странное и разрушительное поведение. Большое количество случаев может быть связано с большим количеством мальчиков, включенных в исследования, включенные в этот обзор (см. Раздел «Выбор исследований»), поскольку эти поведенческие проблемы в основном распространены среди мальчиков (Weis, 2014).Хотя эта характеристика, по-видимому, часто встречается в этой популяции, исследование Assouline et al. (2010), включая 14 студентов G / LD, показали, что существуют существенные индивидуальные различия в степени их экстернализированных проблем (то есть межличностной двойственности). Некоторые ученики имели клинически значимые баллы в этой области, тогда как другие — нет, но учителя сообщали о более странном поведении этих учеников по сравнению с типично развивающимися учениками их возраста. Благодаря Assouline et al.(2010) размер выборки исследования слишком мал для проведения статистического анализа, поэтому неясно, являются ли эти результаты репрезентативными для населения G / LD в целом.

Кластер «самовосприятие», отличающийся ярко выраженными контрастами, показывает большое количество оценок как в отрицательной, так и в положительной области. Такие характеристики, как отрицательная (академическая) самооценка ( n = 5 + 6) и неуверенность ( n = 7), кажутся немного преобладающими над положительными характеристиками, такими как положительная самооценка ( n = 4). ) и высокой достоверностью ( n = 5).Дэйр и Новицки (2015) сообщили, что их испытуемая испытывала беспокойство, разочарование и заниженную самооценку в трудной для нее области, и что эта относительная слабость оказала большое влияние на ее психологическое благополучие. Кроме того, Френч (1982) упомянула в своем тематическом исследовании, что это отрицательное мнение усиливается, когда испытуемый сравнивает свои действия с результатами своих сверстников. Однако очевидно, что не все студенты G / LD имеют низкую самооценку; действительно, они могут даже иметь высокую степень уверенности и положительное представление о себе (т.е., межличностная двойственность). Похоже, что когда их социальная среда позволяет возлагать большие надежды и обеспечивает поощрение и эмоциональную поддержку, студенты G / LD могут получить положительную самооценку (Vespi and Yewchuk, 1992; Hua, 2002; Cooper et al., 2004). Это может указывать на то, что существует также внутриличностная изменчивость, связанная с поддержкой, полученной из социальной среды. Помимо прочего, в исследованиях также упоминалось, что у студентов G / LD колеблется самооценка, и они озадачены несоответствием между их высоким потенциалом и инвалидизирующими слабостями ( n = 4).Несколько авторов сообщили, что их испытуемым было трудно совместить свои высокие способности с низкой успеваемостью и неудачами в школе, что приводило к несоответствиям в самовосприятии и самооценках, которые имели тенденцию колебаться с течением времени (Vespi and Yewchuk, 1992; Hua, 2002). ; Reis, Colbert, 2004). Эти результаты согласуются с вышеупомянутыми открытиями в области исследований G / LD (Swesson, 1994; King, 2005; Yssel et al., 2010).

Кластер «межличностных отношений» также демонстрирует ярко выраженную двойственность, особенно когда речь идет о часто упоминаемых негативных инцидентах с учителями ( n = 5) и недопонимании учителями ( n = 4), в то время как в то же время наличие близких и поддерживающих отношений с учителями ( n = 6).Несколько авторов описали, что у их испытуемых были очень позитивные отношения с учителями, которые фокусировались на их талантах, а не на их слабостях, давали им (учебе) возможности и давали им эмоциональные связи и поддержку, чтобы они чувствовали себя комфортно в школе (Vespi and Yewchuk, 1992; Hua). , 2002; Купер и др., 2004). Однако в нескольких исследованиях упоминается, что у студентов G / LD также были очень болезненные воспоминания и негативный опыт. Например, учителя, не желающие удовлетворять их потребности (Hua, 2002), наказывают их за невыполнение заданий вовремя и отказывают им в возможности использовать стратегии компенсации (Reis and Colbert, 2004).Внутриличностная двойственность также может быть обнаружена по отношению к своим сверстникам. Например, в своих многочисленных тематических исследованиях Веспи и Ючук (1992) показывают, что студенты G / LD обычно обладали положительными социальными навыками, но не всегда использовали их. Поэтому, хотя они, кажется, знают, как заводить и поддерживать друзей, их навыки общения часто слабы с точки зрения отношений, которые они поддерживают со своими сверстниками. Другой примечательный результат в группе межличностных отношений касается обычно упоминаемых близких и поддерживающих отношений с родственниками ( n = 9).Многие учащиеся G / LD испытали сильную родительскую защиту (Cooper et al., 2004; Dare and Nowicki, 2015), когда их родители искали дополнительную помощь помимо образовательной системы из-за разочарования их детей в школе (Dare and Nowicki, 2015). Последний примечательный результат касается часто упоминаемой характеристики социальной изоляции ( n = 7). Wormald et al. (2015) упоминают, что для их предмета умственное и физическое напряжение, связанное с его трудностями и разочарование в школе, отягощало его способность поддерживать тесные социальные отношения, что привело к его социальной изоляции и изоляции.

В группе «творчество» результаты разнятся меньше. Учитывая частоту упоминания таких характеристик, как творческое мышление ( n = 6) и творческие навыки решения проблем ( n = 6), студенты G / LD, похоже, творчески подходят к своим задачам. ЛаФранс (1997) утверждал, что студенты G / LD проявляют творческие способности, особенно в решении проблем, синтезировании разнородных концепций и интуитивных аспектах творческого мышления.

В кластере «установки» видно, что учащиеся G / LD обычно отрицательно относятся к школе и своей области трудностей ( n = 8).Веспи и Евчук (1992) отметили, что испытуемые в их исследовании часто демонстрировали отрицательное отношение к школе и демонстрировали отрицательный подход и эмоции к учебным задачам. Учащиеся сообщили, что им часто было скучно в школе из-за повторяющихся заданий и их разочарования в выполнении сложных заданий.

Кластер «черт личности» демонстрирует, прежде всего, «положительные» характеристики. Результаты показывают, что студенты G / LD обычно хорошо приспособлены ( n = 6), очень любопытны ( n = 6), независимы и стремятся к самодостаточности ( n = 6).Купер и др. (2004) пришли к выводу, что профили студентов G / LD не всегда должны быть связаны с поведенческими проблемами или невнимательностью. Фактически, в его тематическом исследовании испытуемый хорошо умел адаптироваться к ситуациям, и его внимание оставалось сосредоточенным на школе. У этого студента G / LD, однако, была семья, которая поддерживала его, понимала учителей, и его академические потребности были удовлетворены, что, вероятно, в значительной степени поддерживало его в целом хорошо приспособленное поведение. Этот вывод может указывать на то, что межличностная двойственность между хорошо приспособленным поведением и внешними поведенческими проблемами студентов G / LD может быть результатом различий в уровне поддержки, которую эти студенты получают из своего социального окружения.В других исследованиях сообщалось о высоком уровне любопытства и стремлении учиться к их предметам, несмотря на огромное количество сильных негативных чувств и стрессоров, испытываемых в их академической ситуации (French, 1982; Wormald et al., 2015). Другой результат показывает, что студенты G / LD имеют тенденцию демонстрировать внутренний локус контроля ( n = 6), поскольку они считают себя ответственными за свои собственные успехи и неудачи (Vespi, Yewchuk, 1992; Reis et al., 2000). ). Кроме того, Reis et al. (2000) обнаружили, что учащиеся G / LD объясняют свои школьные успехи своей способностью использовать стратегии компенсации, упорным трудом и соответствующим отношением.

В кластере «эмоции» отрицательные эмоции явно выделяются больше всего, о чем свидетельствует широкий спектр отрицательных эмоциональных состояний. Значительное количество авторов упоминают страх неудачи ( n = 7), эмоциональные проблемы или нестабильность ( n = 6), чувство стресса и напряжения ( n = 6) и, чаще всего, чувство разочарования ( n = 13). Эти высокие состояния отрицательных эмоций несколько противоречат тому, что можно было ожидать, учитывая чрезмерную представленность мальчиков в этих исследованиях и тот факт, что (тестовая) тревога, депрессия, суицидальные мысли и другие эмоциональные проблемы, как показано, более распространены среди девочек (Weis, 2014).Однако результаты соответствуют исследованиям Nicpon et al. (2011), которые обнаружили, что отрицательная эмоциональность студентов G / LD является единственным отличительным психологическим фактором. Некоторые авторы отмечают, что некоторые учащиеся были настолько затронуты негативным школьным опытом из-за несоответствия между их высоким потенциалом и неспособностью к обучению, что обратились за профессиональной консультацией (Reis et al., 2000; Reis and Colbert, 2004). К сожалению, у некоторых студентов это несоответствие и болезненные переживания привели к переживанию депрессии, травм и суицидальных мыслей (Reis, Colbert, 2004; Wormald et al., 2015). Чувство разочарования также, кажется, постоянно присутствует среди студентов, дважды отличившихся от других. Многие авторы сообщают, что для студентов G / LD их довольно сильные и слабые стороны делают учебу очень неприятным опытом (Vespi and Yewchuk, 1992; Hua, 2002; Dare and Nowicki, 2015). Веспи и Евчук (1992) отмечают, что осознание студентами G / LD своих высоких способностей затрудняет им борьбу с неуспеваемостью. Многие авторы отмечают, что эти студенты выражают разочарование слезами, напряжением и неуверенностью в себе (Vespi and Yewchuk, 1992; Dare and Nowicki, 2015) или внутренним отыгрыванием и поведением избегания (Vespi and Yewchuk, 1992; Hua, 2002; Рейс и Колберт, 2004).Этот вывод иллюстрирует межличностную и внутриличностную двойственность между интернализацией и экстернализацией проблем в результате фрустрации. С положительной стороны, многочисленные публикации упоминают, что студенты G / LD также испытывают очень положительные чувства и испытывают энтузиазм и энтузиазм по поводу своих интересов ( n = 6).

Кластер «устойчивость и выживание» в целом показывает больше «положительных», чем «отрицательных» характеристик. Фактически, в этом кластере есть несколько положительных характеристик с большим количеством оценок, а именно «настойчивость» ( n = 8) и «использование компенсационных техник» ( n = 9).Студенты также склонны «много работать» ( n = 5) и «использовать различные стратегии преодоления трудностей» ( n = 6). С другой стороны, исследования также показали, что учащиеся G / LD демонстрируют «поведение уклонения от занятий или задач» ( n = 5) и «неспособны к упорству» ( n = 3). По словам матери студента в Wormald et al. (2015), студент продемонстрировал исключительную настойчивость, которую он развил благодаря своей неспособности к обучению и своей любви к обучению. Монтегю (1991) также заметил, что, несмотря на борьбу испытуемых с решением проблем, они упорствовали и демонстрировали выдающийся уровень толерантности.Что касается компенсаторных стратегий, Reis et al. (2000) исследовали компенсационные методы, которые, как сообщается, использовались студентами G / LD для достижения успеха в академической среде. Они показали, что эти учащиеся по-разному компенсируют свои трудности в обучении, включая стратегии учебы и управления временем, когнитивные стратегии / стратегии обучения (например, разбиение информации на части), компенсаторную поддержку (например, использование компьютеров), самоадвокацию (например, запрос дополнительной помощи у профессоров), а также разработка индивидуального индивидуального плана (например,г., принимая уменьшенную курсовую нагрузку). Эти результаты (в частности, использование когнитивных / обучающих стратегий) иллюстрируют концепцию маскировки, в которой учащиеся используют свои когнитивные способности для компенсации своей неспособности к обучению, что может привести к тому, что их инвалидность останется незамеченной (Brody and Mills, 1997). Основываясь на интервью с мальчиками средней школы, Коулман (2001) обнаружил, что учащиеся G / LD используют разные стратегии выживания, чтобы справиться с неприятными школьными ситуациями. Они включали в себя работу, направленную на то, чтобы сохранять позитивный настрой и контролировать тревогу, развивать систему обучения, усерднее учиться и полагаться на поддержку родителей.Напротив, поведение избегания, как сообщалось, происходило одновременно (Vespi, Yewchuk, 1992; Wormald et al., 2015), что подчеркивало внутриличностную изменчивость. Веспи и Евчук (1992) обнаружили, что большинство учащихся в их выборке, как правило, избегали школьных заданий, когда ожидали неудачи, или спешили выполнить задание, чтобы закончить его как можно скорее. Аналогичным образом Wormald et al. (2015) отметили ту же закономерность у своего испытуемого, который сообщил, что разработал несколько стратегий избегания для обхода ситуаций, которые, по его мнению, были проблематичными.

Кластер «мотивация» имеет весьма положительные характеристики. Было сказано, что студенты G / LD обладают высокой (внутренней) мотивацией ( n = 7) и имеют большие надежды на будущее ( n = 5). В своих тематических исследованиях Hua (2002) и Reis et al. (2000) оба описали, что их испытуемые ставили перед собой высокие и ясные цели и были готовы сделать все возможное для их достижения. Эти студенты осознали, что, несмотря на многочисленные проблемы и трудности, с которыми они столкнулись, им придется оставаться в школе и много работать, чтобы получить степень колледжа или университета.Основной мотивацией для этих студентов были их цели, твердая вера в свои способности и внутренняя потребность реализовать свой потенциал. Только в двух публикациях сообщалось, что у студентов G / LD отсутствует мотивация или их трудно мотивировать (Reis and Colbert, 2004; Al-Hroub, 2011).

Преобладание характеристик, отмеченных как общие, особенно «положительных» характеристик, заметно в кластере «метапознания». Это означает, что характеристики «самосознания» ( n = 8), «хорошие метакогнитивные навыки» ( n = 4) и «использование стратегий саморегуляции» ( n = 4) были описаны в большее количество студентов G / LD.Исследования также показали, что студенты G / LD испытывают трудности с организацией своей работы и имеют плохие учебные привычки ( n = 5). Самым примечательным открытием в этом кластере является высокая встречаемость отметок «самосознание» ( n = 8). Некоторые авторы отметили, что учащиеся G / LD, включенные в их исследования, в целом хорошо знали о своих высоких способностях (Vespi and Yewchuk, 1992; Hua, 2002; Cooper et al., 2004; Reis and Colbert, 2004), что повысило их самооценку. -уверенность (Веспи и Евчук, 1992), а также их слабости, их потребности и их оптимальная скорость обучения (Веспи и Ючук, 1992; Купер и др., 2004; Рейс и Колберт, 2004; Willard-Holt et al., 2013). Четыре исследования изучали метакогнитивные навыки у студентов G / LD (Montague, 1991; Hannah and Shore, 1995, 2008; McGuire and Yewchuk, 1996), но эти результаты менее однозначны. Макгуайр и Ючук (1996) и Монтегю (1991) сообщили, что их испытуемые обладали знаниями о метакогнитивных стратегиях, но не могли эффективно применять эти стратегии. Монтегю (1991) добавляет, что студенты, по-видимому, относительно не знали о своих стратегических знаниях и испытывали трудности в координации использования различных стратегий.С другой стороны, Ханна и Шор (2008) сообщили, что многие из их испытуемых активно используют метакогнитивные навыки, отслеживая, оценивая и контролируя свое чтение. Кроме того, старшие ученики, как правило, более активно следят за своим пониманием, чем младшие. Этот вывод также демонстрирует межличностную двойственность, по-видимому, связанную с возрастными вариациями.

Последний кластер, «общее восприятие и неправильное восприятие», показывает, что учащиеся G / LD считались ленивыми их учителями или родителями ( n = 3), и даже воспринимались как задержанные в развитии ( n = 3).Assouline et al. (2006) описывают в своем исследовании разногласия между восприятием школой среднего немотивированного ученика и восприятием матерью своего одаренного и безразличного ребенка. Ученик, в то время еще не идентифицированный как G / LD, часто воспринимался учителями начальной школы как ленивый, которые не признавали и не распознавали признаки его одаренности. В соответствии с этим опытом Рейс и Колберт (2004) отметили, что некоторые из их испытуемых сообщали о травматических переживаниях, потому что их поместили в отдельный класс специального образования, в котором у большинства учеников отставало развитие.Эти неправильные представления учителей об учащихся G / LD могут быть связаны с их заблуждением относительно того, как обе исключительности могут совпадать в одном и том же человеке (Silverman, 1989).

В целом, некогнитивные характеристики, которые имеют самую высокую распространенность среди студентов G / LD (см. Таблицу 4), — это «использование компенсационных методов» (9), «близкие отношения с родственниками / поддержка со стороны родственников» (9), «самовыражение». -осведомленность »(8),« сильная настойчивость »(8),« негативное отношение к школе »(8) и, что не менее важно,« сильное разочарование в школе »(13).

Таблица 4 . Наиболее распространенные некогнитивные характеристики студентов G / LD, упомянутые в участвующих исследованиях (> 6).

Сравнение с контрастирующими группами

Сравнение некогнитивных характеристик учащихся G / LD с характеристиками противоположных групп может дать релевантную информацию о том, является ли популяция G / LD четко различимой группой с уникальным набором характеристик. Кроме того, он может дать представление о том, как сочетаются характеристики обеих исключительных сторон, и, более конкретно, похожи ли студенты G / LD больше на своих одаренных сверстников или на своих сверстников с ограниченными возможностями обучения.Всего семь публикаций включали контрастирующие группы, шесть из которых содержат групповые данные (Baum and Owen, 1988; Coleman, 1992; Woodrum and Savage, 1994; Hannah and Shore, 1995; LaFrance, 1995, 1997), а одна — множественный случай. исследование, которое сравнивало группы только качественно (Montague, 1991). При анализе значимых отличительных характеристик (Ds) студентов G / LD в таблице 3 можно найти только несколько, разбросанных по разным кластерам. Баум и Оуэн (1988) обнаружили, что три разные группы студентов G, G / LD и LD отличаются тем, что они значительно различаются по стилю атрибуции, самоэффективности, творчеству и поведенческим характеристикам.Другими словами, ученики G / LD демонстрируют более деструктивное поведение, стесняются и менее эффективны в школе по сравнению с учениками из других групп. В своем исследовании метакогнитивных навыков Ханна и Шор (1995) обнаружили существенные различия между одаренными учениками и студентами G / LD, а также между учащимися с ограниченными возможностями обучения и учениками со средними показателями: первые превосходили вторых в их метакогнитивной деятельности. Наконец, Коулман (1992) показал, что учащиеся G / LD и LD значительно различаются по стратегиям совладания с трудностями в школе.В частности, студенты G / LD сообщили о более запланированном решении проблем, в то время как студенты LD сообщили о более высоком поведении избегания, дистанцировании и беспомощности.

В целом, эти результаты указывают на уникальность группы G / LD. Поскольку доказательств по-прежнему мало и они разбросаны по разным характеристикам и группам, результаты далеки от окончательных. Не все исследования показали, что студенты G / LD отличаются своими некогнитивными характеристиками, что отчасти может быть связано с небольшими размерами выборки исследований.Что касается сходства с их одаренными сверстниками и неспособными к обучению, исследования также не совсем согласованы. Некоторые исследования показали, что студенты G / LD больше похожи на своих одаренных сверстников (Woodrum and Savage, 1994; Hannah and Shore, 1995), в то время как другие показывают, что они больше всего похожи на учащихся с ограниченными возможностями обучения (Baum and Owen, 1988). Другие исследования показали неоднозначные результаты (LaFrance, 1995, 1997).

Заключение и обсуждение

В этом обзоре выполнен углубленный анализ и всесторонний синтез некогнитивных характеристик студентов G / LD для целей идентификации и вмешательства.В следующих разделах будут даны ответы на вопросы исследования в контексте основных результатов, будут представлены ограничения этого исследования и, наконец, будут рассмотрены практические последствия и рекомендации.

Выводы

Отвечая на первый вопрос исследования, касающийся некогнитивных характеристик, различимых среди студентов G / LD, можно сделать вывод, что некоторые характеристики очень распространены среди этих студентов. Например, у них низкая уверенность в себе и негативное отношение к школе, они очень осведомлены о себе, проявляют большую настойчивость и, как правило, отстранены от общества.Похоже, что все они имеют одну общую черту — это высокая степень разочарования, которую они испытывают из-за несоответствия между их высоким потенциалом и низкой успеваемостью в школе. Этот вывод согласуется с Coleman (1992), который приходит к выводу, что среди населения G / LD можно наблюдать большое разнообразие, но общей чертой, по-видимому, является их разочарование в школе.

Еще одним важным выводом этого обзора является то, что студенты G / LD демонстрируют ярко выраженную двойственность в своих некогнитивных характеристиках.Это подтверждает, что наряду с контрастами между высокими способностями и низкой успеваемостью в когнитивной области, этих студентов также можно охарактеризовать как имеющих контрасты в некогнитивной области. С одной стороны, учащиеся демонстрируют высокий уровень отрицательных эмоций, негативного отношения, низкого самовосприятия и неблагоприятных межличностных отношений. С другой стороны, они демонстрируют высокий уровень мотивации, большую устойчивость и навыки совладания, а также обладают положительными личностными качествами. Эти результаты подчеркивают, что наряду с часто сообщаемой индивидуальной вариабельностью характеристик студентов G / LD (Brody and Mills, 1997; Reis and McCoach, 2000; Nicpon et al., 2011), студенты также демонстрируют значительную внутриличностную изменчивость / двойственность. Социальная среда может объяснить межличностную и внутриличностную изменчивость их некогнитивных характеристик. В соответствии с теорией самоопределения (Deci and Ryan, 1985), мы можем предположить, что эти учащиеся извлекают выгоду из поддержки и поощрения со стороны родителей и учителей, и в случае удовлетворения их академических и других потребностей они могут иметь тенденцию проявлять меньше проблемы с обучением и поведением, лучше самооценка, меньше негативных эмоций и больше вовлеченности.Однако необходимы гораздо больше исследований, чтобы разобраться в том, как позитивное отношение родителей на самом деле способствует мотивационному развитию одаренных детей в домашней ситуации (Garn et al., 2010).

Когда студентов G / LD сравнивают с соответствующими контрастирующими группами, мы можем сделать вывод, что некоторые признаки указывают на категорию G / LD как на отдельную группу студентов, обладающих уникальными характеристиками. Однако результаты слишком противоречивы, чтобы делать однозначные выводы.

Ограничения

Во-первых, поскольку процесс идентификации характеристик не свободен от интерпретации, возможно, что некоторые характеристики могли быть упущены из виду или неправильно идентифицированы.То же самое относится к объединению характеристик в кластеры, где некоторые характеристики могли быть присвоены другим кластерам. Например, характеристика «желание учиться» из кластера «личностные черты» также может считаться принадлежащей к кластеру «мотивация».

Еще одно ограничение этого исследования состоит в том, что не было наложено никаких ограничений ни на критерии включения по неспособности к обучению, ни на год публикации. Поскольку критерии идентификации и концептуальные представления (из-за более ранних публикаций) неспособности к обучению могли варьироваться, фокус-группа в этом исследовании менее уточнена, что могло бы усугубить межличностную двойственность между некогнитивными характеристиками учащихся.

Последнее критическое замечание касается большого количества положительных характеристик, обнаруженных в этом обзоре, таких как высокая мотивация, высокая уверенность, большая настойчивость и хорошо приспособленное поведение. Однако эти результаты следует понимать с учетом того факта, что большинство студентов G / LD, включенных в эти исследования, уже были определены как дважды исключительные, и что некоторые исследования намеренно включали студентов G / LD, которые были успешными в учебе или которые разработали в успешных взрослых.Следовательно, «истинная» популяция студентов G / LD может показывать несколько менее обнадеживающие характеристики. Что еще более важно, очень негативные эмоции, отношения и самовосприятие, испытываемые этой группой студентов, означают, что они на самом деле очень уязвимы.

Выводы и рекомендации

Большинство исследований, включенных в этот обзор, включали учащихся G / LD с языковыми затруднениями в обучении или сенсомоторными проблемами, большинство из которых были мальчиками. Таким образом, исследование должно выяснить, похожи ли характеристики, обнаруженные в этом обзоре, у девочек и учащихся с ограниченными возможностями обучения в других областях (например,g., невербальные расстройства обучения, дискалькулия). Что касается критериев включения, это исследование было сосредоточено исключительно на одаренности, но дальнейшие исследования должны также учитывать более строгие критерии идентификации со стороны неспособности к обучению (см. Lovett and Sparks, 2011).

В ходе дальнейших исследований можно было бы изучить, следует ли замечать дифференцированные эффекты распространенности некогнитивных характеристик в возрастных различиях, в типе и тяжести неспособности к обучению, в сопутствующей патологии с другими состояниями и в культурных различиях, присущих разным условиям. образовательные системы в разных странах.Хотя такого рода углубленный анализ выходит за рамки данной статьи, он может пролить более детальный взгляд на обобщаемость наших результатов. Ограниченная (или отсутствующая) информация, представленная в выбранных статьях, помешала нам провести такого рода глубокий анализ. Если возможно, профессиональные (школьные) консультанты, которые находятся в прекрасном положении, чтобы служить проводниками изменений, могли бы извлечь пользу из этих гендерных, возрастных, сопутствующих и культурных различий, чтобы оптимизировать и приспособить учащихся G / LD в школе и в сообществе (Foley-Nicpon and Assouline, 2015).

Очень часто наблюдаемая высокая степень разочарования школьниками G / LD может дать ответ на практическую проблему идентификации, сформулированную McCoach et al. (2001). Это относится к вопросу о том, как отличить учащегося G / LD, успеваемость которого является средней из-за маскировки, от учащегося с действительно средним профилем оценки. Результаты этого обзора показывают, что первый тип студентов испытает высокую степень разочарования из-за того, что их высокие способности не выражаются в их успеваемости.Однако ученики второго типа в большей степени соответствуют своему потенциалу, поэтому можно представить, что сильные чувства разочарования вряд ли будут присутствовать у учеников этого типа. Это подчеркивает практическую важность рассмотрения некогнитивных характеристик, в частности чувства разочарования, потому что этих учащихся нелегко распознать только по их когнитивным характеристикам.

В целом, стремясь определить решающий профиль для студентов G / LD, как педагогические практики, так и исследователи должны систематически работать в соответствии с исчерпывающим списком характеристик, приведенным в Таблице 3, чтобы исследовать модели двойственности во внутренней и внутренней областях. -индивидуальный уровень в деталях.Поэтому очень важно смотреть на все профили этих студентов, потому что эти группы характеристик концептуально и эмпирически взаимосвязаны и, кроме того, часто действуют согласованно. Между тем, этот список характеристик может служить руководством для оценки на основе потребностей, где можно определить относительные и абсолютные сильные и слабые стороны дважды выдающихся студентов (см. Burger-Veltmeijer et al., 2016). Это могло бы предотвратить появление предвзятых и довольно бессистемных методов оценки и предложить более детальное понимание их иногда противоречивых потребностей.

В заключение, поскольку оценка на основе потребностей фокусируется не на классификации, а, скорее, на индивидуальных профилях и выявлении потребностей, она также может быть полезна учащимся, которые заметно отстают, но не соответствуют критериям классификации G / LD. Таким образом, индивидуализированные детализированные услуги могут быть предоставлены студентам, которые явно испытывают трудности в реализации своего (учебного) потенциала. Общий результат этого систематического обзора подчеркивает важность социальной среды для оправдания социально-эмоционального и (мета) когнитивного потенциала дважды исключительных учеников.

Взносы авторов

EB выдвинул идею обзора двойной исключительности (одаренные учащиеся с ограниченными возможностями обучения), провел процедуру систематического обзора, тщательно проанализировал статьи, закодировал все задействованные статьи и написал большую часть статьи, хотя и в формате Тезис. AM инициировал процесс рецензирования и контролировал EB в течение всего научного процесса проведения систематического обзора, обеспечивая обратную связь по процедуре и письменной части тезиса, а также переписал части тезисов для подготовки к публикации.Процесс систематического обзора проходил в тесном сотрудничестве между EB и AM.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Это исследование не получало какого-либо специального гранта от финансирующих агентств в государственном, коммерческом или некоммерческом секторах.

Сноски

Список литературы

Аль-Хроуб, А.(2011). Разработка оценочных профилей для математически одаренных детей с трудностями в обучении в трех школах в Кембриджшире, Англия. J. Educ. Одаренные 34, 7–44. DOI: 10.1177 / 016235321003400102

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ассулин, С. Г., Никпон, М. Ф., и Хубер, Д. Х. (2006). Влияние слабых и сильных сторон на академический опыт дважды выдающихся учеников: послание школьным психологам. Проф. Школьных советов. 10, 14–24. DOI: 10.5330 / prsc.10.1.y0677616t5j15511

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ассулин, С. Г., Никпон, М. Ф., и Уайтман, К. (2010). Когнитивные и психосоциальные характеристики одаренных студентов с нарушением письменной речи. Одаренный ребенок Q. 54, 102–115. DOI: 10.1177 / 0016986209355974

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ассулин, С. Г., и Уайтман, К. С. (2011). Двойная исключительность: последствия для школьных психологов в эпоху после ИДЕИ 2004 года. J. Appl. School Psychol. 27, 380–402. DOI: 10.1080 / 15377903.2011.616576

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Барнард-Брак, Л., Йонсен, С. К., Ханниг, А. П., и Вей, Т. (2015). Распространенность потенциально одаренных учащихся в популяции со специальным образованием. Roeper Rev. 37, 74–83. DOI: 10.1080 / 02783193.2015.1008661

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Баум С. и Оуэн С. В. (1988). Учащиеся с высокими способностями / учащимися с ограниченными возможностями обучения: чем они отличаются? Одаренный ребенок В. 32, 321–326.

Google Scholar

Бендер В. Н. и Уолл М. Е. (1994). Социально-эмоциональное развитие студентов с нарушением обучаемости. ЖЖ. Disabil. Q. 17, 323–341. DOI: 10.2307 / 1511128

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Burger-Veltmeijer, A. E. J., Minnaert, A. E. M. G., and Van den Bosch, E. J. (2016). Интеллектуально одаренные учащиеся с возможными характеристиками РАС: многократное тематическое исследование психолого-педагогических методов оценки. Eur. J. Spec. Нуждается в образовании. 31, 76–95. DOI: 10.1080 / 08856257.2015.1087147

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Burger-Veltmeijer, A. E. J., Minnaert, A. E. M. G., и Van Houten-Van den Bosch, E. J. (2011). Сочетание интеллектуальной одаренности и расстройств аутистического спектра. Educ. Res. Ред. 6, 67–88. DOI: 10.1016 / j.edurev.2010.10.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коулман, Л. Дж., И Кросс, Т. Л. (2000).«Социально-эмоциональное развитие и личный опыт одаренности», в Международном справочнике по одаренности и талантам , ред. К. А. Хеллер, Ф. Дж. Мёнкс, Р. Дж. Штернберг и Р. Ф. Суботник (Амстердам: Elsevier), 203–213.

Google Scholar

Коулман М. Р. (1992). Сравнение того, как одаренные / LD и средние / LD мальчики справляются с разочарованием в школе. J. Educ. Одаренные 15, 239–265. DOI: 10.1177 / 016235329201500304

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коулман, М.Р. (2001). Выжить или преуспеть? 21 одаренный мальчик с трудностями в обучении делится своими школьными историями. Одаренный ребенок сегодня 24, 56–63. DOI: 10.4219 / gct-2001-538

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Купер Э. Э., Несс М. и Смит М. (2004). Пример ребенка с дислексией и пространственно-временными дарами. Одаренный ребенок Q. 48, 83–94. DOI: 10.1177 / 001698620404800202

CrossRef Полный текст

Дэйр Л., Новицки Э.А. (2015). Двойная исключительность: взгляд родителей на идентификацию 2e. Roeper Rev. 37, 208–218. DOI: 10.1080 / 02783193.2015.1077911

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Деци, Э. Л., и Райан, Р. М. (1985). Внутренняя мотивация и самоопределение в поведении человека . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Пленум.

Доул, С. (2000). Значение литературы по рискам и устойчивости для одаренных учащихся с нарушением обучаемости. Roeper Rev. 23, 91–96. DOI: 10.1080 / 027831554074

CrossRef Полный текст

Эльбаум Б. и Вон С. (2003). «Я-концепция и учащиеся с ограниченными возможностями обучения», в справочнике по проблемам обучаемости , ред. Х. Л. Свонсон, К. Р. Харрис и С. Грэм (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press), 229–242.

Фаррингтон, К. А., Родерик, М., Алленсворт, Э., Нагаока, Дж., Киз, Т. С., Джонсон, Д. В. и др. (2012). Обучение подростков тому, чтобы они стали учениками: роль некогнитивных факторов в формировании успеваемости в школе. Чикаго, Иллинойс: Консорциум Чикагского университета по исследованию школ Чикаго.

Фоли-Никпон, М., Ассулин, С. Г. (2015). Рекомендации по консультированию дважды исключительного клиента. Дж. Кунс. Dev. 93, 202–211. DOI: 10.1002 / j.1556-6676.2015.00196.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фриман Дж. (2000). «Семьи: важнейший контекст для даров и талантов», в Международном справочнике по одаренности и талантам № № , ред. К.А.Хеллер, Ф. Дж. Мёнкс, Р. Дж. Стернберг и Р. Ф. Суботник (ред.) (Амстердам: Elsevier), 573–587.

Френч, Дж. Н. (1982). Одаренный ребенок с ограниченными возможностями обучения: задача и несколько предложений. Roeper Rev. 4, 19–21. DOI: 10.1080 / 02783198209552600

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Gagné, F. (2000). «Понимание сложной хореографии развития талантов с помощью анализа на основе DMGT», в Международном справочнике по одаренности и талантам , ред. К.А. Хеллер, Ф. Дж. Мёнкс, Р. Дж. Штернберг и Р. Ф. Суботник (ред.) (Амстердам: Elsevier), 67–81.

Голуэй, Т. М., и Метсала, Дж. Л. (2011). Социальное познание и его связь с психосоциальной адаптацией у детей с невербальной обучаемостью. J. Learn. Disabil. 44, 33–49. DOI: 10.1177 / 0022219410371680

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гарсия, Э. (2014). Необходимость рассмотрения некогнитивных навыков в повестке дня образовательной политики (Информационный документ No.386). Вашингтон, округ Колумбия: Институт экономической политики.

Google Scholar

Гардыник, У. М., и Макдональд, Л. (2005). Влияние риска и устойчивости на жизнь одаренного человека / человека с ограниченными возможностями в обучении. Roeper Rev. 27, 206–214. DOI: 10.1080 / 027831554320

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гарн А.С., Мэтьюз М.С. и Джолли Дж. Л. (2010). Влияние родителей на академическую мотивацию одаренных студентов: перспектива теории самоопределения. Одаренный ребенок Q. 54, 263–272. DOI: 10.1177 / 0016986210377657

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гольдштейн, Г., Аллен, Д. Н., Миншью, Н. Дж., Уильямс, Д. Л., Фолькмар, Ф., Клин, А. и др. (2008). Структура интеллекта у детей и взрослых с высокофункциональным аутизмом. Нейропсихология 22, 301–312. DOI: 10.1037 / 0894-4105.22.3.301

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гордон, М., Левандовски, Л., и Кейзер, С. (1999). Этикетка LD для относительно хорошо функционирующих студентов: критический анализ. J. Learn. Disabil. 32, 485–490. DOI: 10.1177 / 0022219490603

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Gunderson, C. W., Maesch, C., and Rees, J. W. (1987). Одаренный студент / студент с ограниченными возможностями в обучении. Одаренный ребенок Q. 31, 158–160. DOI: 10.1177 / 001698628703100405

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гутман, Л.М., Шун И. (2013). Влияние некогнитивных навыков на результаты для молодых людей . Лондон: Эндаумент-фонд образования.

Google Scholar

Халлахан, Д. П., и Кауфман, Дж. М. (2006). Исключительные учащиеся: Введение в специальное образование. Бостон, Массачусетс: Пирсон.

Ханна, К. Л., и Шор, Б. М. (1995). Метапознание и высокие интеллектуальные способности: выводы из исследования одаренных учащихся с ограниченными возможностями обучения. Одаренный ребенок В. 39, 95–109. DOI: 10.1177 / 0016986295036

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ханна, К. Л., и Шор, Б. М. (2008). Дважды исключительное использование учащимися метакогнитивных навыков при выполнении задания по мониторингу понимания. Одаренный ребенок Q. 52, 3–18. DOI: 10.1177 / 0016986207311156

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хекман Дж. Дж., Стиксруд Дж. И Урзуа С. (2006). Влияние когнитивных и некогнитивных способностей на результаты рынка труда и социальное поведение. J. Lab. Экон. 24, 411–482. DOI: 10.1086 / 504455

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хуа, К. Б. (2002). Карьерная самоэффективность одаренного / обучающегося студента: пример из практики. J. Educ. Одаренные 25, 375–404. DOI: 10.4219 / jeg-2002-282

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Каутц, Т., Хекман, Дж. Дж., Дирис, Р., Вел, Б., и тер Борганс, Л. (2014). «Развитие и измерение навыков: улучшение когнитивных и некогнитивных навыков для достижения успеха на протяжении всей жизни.”В Документ для обсуждения IZA .

Google Scholar

Кинг, Э. У. (2005). Удовлетворение социальных и эмоциональных потребностей дважды выдающихся студентов. Учить. Кроме. Ребенок. 38, 16–20. DOI: 10.1177 / 0040059800103

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кирк, С. А., и Бейтман, Б. (1962). Диагностика и устранение нарушений обучаемости. Кроме. Ребенок. 29, 73–78. DOI: 10.1177 / 0014402962024

CrossRef Полный текст | Google Scholar

ЛаФранс, Э.Б. (1995). Различия в творческом мышлении трех групп одаренных детей, выраженные в заполнении фигурных форм. Roeper Rev. 17, 248–252. DOI: 10.1080 / 02783199509553675

CrossRef Полный текст | Google Scholar

ЛаФранс, Э. Б. (1997). Одаренный ребенок / ребенок с дислексией: характеристика и устранение сильных и слабых сторон. Ann. Дислексия 47, 163–182. DOI: 10.1007 / s11881-997-0025-7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Линза, W.и Рэнд П. (2000). «Мотивация и познание: их роль в развитии одаренности», в Международном справочнике по одаренности и талантам , ред. К.А. Хеллер, Ф. Дж. Мёнкс, Р. Дж. Стернберг и Р. Ф. Суботник (ред.) (Амстердам: Elsevier), 193–203. .

Льюис, М. Э. Б., Шапиро, Б. К., и Черч, Р. П. (2013). «Специфические нарушения обучаемости», в книге «Дети с ограниченными возможностями, », под редакцией М. Л. Батшоу, Н. Дж. Ройзен и Г. Р. Лотрекчиано (ред.) (Балтимор, Мэриленд: Paul Brookes Publishing Co.), 403–423.

Ловетт, Б. Дж. (2013). Наука и политика одаренных студентов с нарушением обучаемости: перспектива социального неравенства. Roeper Rev. 35, 136–143. DOI: 10.1080 / 02783193.2013.766965

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ловетт, Б. Дж., И Спаркс, Р. Л. (2010). Изучение диагноза «одаренные / LD»: характеристика учащихся высших учебных заведений с диагнозом «неспособность к обучению» на разных уровнях IQ. J. Psychoeduc. Оценивать. 28, 91–101. DOI: 10.1177 / 0734282

1019

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ловетт, Б. Дж., И Спаркс, Р. Л. (2011). Выявление и успеваемость одаренных студентов с диагнозом нарушения обучаемости: количественный синтез. J. Learn. Disabil. 46, 304–316. DOI: 10.1177 / 0022219411421810

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

МакКоуч, Д. Б., Келе, Т. Дж., Брей, М. А., и Сигл, Д. (2001). Лучшие практики выявления одаренных учащихся с ограниченными возможностями обучения. Psychol. Sch. 38, 403–411. DOI: 10.1002 / pits.1029

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Макгуайр, К. Л., и Ючук, К. Р. (1996). Использование метакогнитивных стратегий чтения одаренными учащимися с ограниченными возможностями обучения: исследовательское исследование. J. Educ. Одаренные 19, 293–314. DOI: 10.1177 / 0162353296014

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Монкс, Ф. Дж., Хеллер, К. А., и Пассов, А. Х. (2000). «Изучение одаренности: размышления о том, где мы находимся и куда мы идем», в Международном справочнике по одаренности и талантам № , ред. К.А. Хеллер, Ф. Дж. Мёнкс, Р. Дж. Штернберг и Р. Ф. Суботник (ред.) (Амстердам: Elsevier), 839–865.

Мёнкс, Ф. Дж., И Мейсон, Э. Дж. (2000). «Психология развития и одаренность: теории и исследования», в Международный справочник по одаренности и таланту , ред. К. А. Хеллер, Ф. Дж. Мёнкс, Р. Дж. Штернберг и Р. Ф. Суботник (ред.) (Амстердам: Elsevier), 141–157.

Монтегю, М. (1991). Одаренные и неспособные к обучению одаренные студенты знают и используют математические стратегии решения проблем. J. Educ. Одаренные 14, 393–411. DOI: 10.1177 / 01623532

00405

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Моррисон Г. М. и Косден М. (1997). Риск, устойчивость и приспособляемость людей с нарушением обучаемости. ЖЖ. Disabil. Q. 20, 43–60. DOI: 10.2307 / 1511092

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ньюман, Т. М., и Стернберг, Р. Дж. (2004). Учащиеся с дарами и неспособностью к обучению: идентификация, оценка и результаты. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Спингер.

Google Scholar

Никпон, М. Ф., Олмон, А., Зик, Б., и Стинсон, Р. Д. (2011). Эмпирическое исследование двойной исключительности: где мы были и куда идем? Одаренный ребенок Q. 55, 3–17. DOI: 10.1177 / 0016986210382575

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Никпон, М. Ф., Ассулин, С. Г., и Коланджело, Н. (2013). Дважды исключительные ученики: кому и что нужно знать? Одаренный ребенок В. 57 169–180. DOI: 10.1177 / 00169862134

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нильсен, М. Э. (2002). Одаренные учащиеся с нарушениями обучаемости: рекомендации по выявлению и программированию. Исключительность 10, 93–111. DOI: 10.1207 / S15327035EX1002_4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Перлет К., Шац Т. и Мёнкс Ф. Дж. (2000). «Раннее выявление высоких способностей», в Международном справочнике по одаренности и талантам № № , ред. К.А. Хеллер, Ф. Дж. Мёнкс, Р. Дж. Штернберг и Р. Ф. Суботник (ред.) (Амстердам: Elsevier), 297–317.

Google Scholar

Петерс, В. А. М., Грейгер-Лойдл, Х. и Суппли, П. (2000). «Неуспеваемость одаренных детей и подростков: теория и практика», в Международном справочнике по одаренности и талантам , ред. К. А. Хеллер, Ф. Дж. Мёнкс, Р. Дж. Штернберг и Р. Ф. Суботник (ред.) (Амстердам: Elsevier), 609–621.

Рейс, С. М., Баум, С. М., и Берк, Э.(2014). Оперативное определение дважды исключительных учеников: последствия и приложения. Одаренный ребенок Q. 58, 217–230. DOI: 10.1177 / 0016986214534976

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рейс, С. М., и Маккоуч, Д. Б. (2000). Неуспеваемость одаренных учеников: что мы знаем и куда идем? Одаренный ребенок Q. 44, 152–170. DOI: 10.1177 / 001698620004400302

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рейс, С.М., Макгуайр, Дж. М., и Ной, Т. У. (2000). Стратегии компенсации, используемые одаренными учащимися с нарушением обучаемости, которые преуспевают в колледже. Одаренный ребенок Q. 44, 123–134. DOI: 10.1177 / 001698620004400205

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рейс, С. М., Ной, Т. В., и Макгуайр, Дж. М. (1995). Таланты в двух местах: примеры успешных учеников с высокими способностями и нарушениями обучаемости . Сторрс, Коннектикут: Университет Коннектикута, Национальный исследовательский центр одаренных и талантливых.

Google Scholar

Рензулли, Дж. С. (1978). Что делает одаренность? Пересмотр определения. Дельта Фи Каппан 60, 180–184.

Google Scholar

Рестори, А. Ф., Кац, Г. С., и Ли, Х. Б. (2009). Критика модели несоответствия IQ / достижений для выявления конкретных трудностей в обучении. Eur. J. Psychol. 5, 128–145. DOI: 10.5964 / ejop.v5i4.244

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Робинсон, С.М. (1999). Удовлетворение потребностей одаренных учащихся с ограниченными возможностями в обучении. Интерв. Sch. Clin. 34, 195–204. DOI: 10.1177 / 105345129