Характеристика на неуспевающего ученика 3 класса: Характеристика неуспевающего ученика 3 класса

Характеристика неуспевающего ученика 3 класса

Характеристика

ученика третьего класса

Смирнова Ивана

 

 

            Смирнов  Иван обучается в 3 классе с 16 сентября 2011 г.  по УМК «Школа России». В третьем классе программный материал мальчиком не усваивается. Даются тяжело все предметы.

          По русскому языку Ваня хорошо научился списывать с печатного текста. При списывании допускает очень мало ошибок. Но найти и исправить ошибки в своей работе не может. При письме под диктовку допускает много орфографических ошибок, пишет очень медленно, продиктовывая каждую букву. Не соблюдает начало и конец предложений,  имена собственные пишет  с маленькой буквы. Небольшие изложения и сочинения Ваня писать совсем не может. Не умеет отличать орфограммы, части речи, члены предложения.

По математике  знает состав чисел  первого десятка, знает таблицу сложения чисел  без перехода через разряд, умеет сравнивать однозначные и двузначные числа, называет последующее и предыдущее число.

  Он умеет считать в пределах 20, но иногда при счете использует пальцы. Сложение и вычитание в пределах 100 выполняет только столбиком и часто с ошибками. Не знает таблицу умножения, внетабличное умножение  и деление не освоил, не умеет сравнивать величины. Составные задачи с трудом решает с помощью учителя. Не знает геометрические фигуры. Устно решает простые задачи, но испытывает  большие трудности  в оформлении задачи в тетрадь (не видит  части  и целое задачи, оформляет запись только списывая).  По математике  не  усвоил:  названия компонентов  действий, не понимает решение уравнений, не может  решать составные задачи, задачи в косвенной форме, не может переводить  единицы измерений.    Математические  диктанты  и контрольные  работы самостоятельно выполнять не может.

Читает Ваня плохо, 29 слов в минуту по слогам, не соблюдает интонацию, чтение эмоционально не окрашенное. Содержание прочитанного мальчик передаёт с трудом и с помощью наводящих вопросов. Выделить  главную мысль рассказа  также не может.

  Беден словарный запас. Стихи наизусть  не может заучить.

У мальчика недостаточно полный объем знаний об окружающем мире. Знает мало сведений о себе.  Учебно-познавательная мотивация развита слабо. На уроках низкая активность внимания, быстро переключается, устает. Воспринимает учебную инструкцию, но работать по ней самостоятельно не может, приходится несколько раз  повторять инструкцию.   Навыки самообслуживания  развиты слабо: учебные вещи постоянно разбросаны,  не научился  убирать рабочее место после уроков, в портфеле  беспорядок. Внешний вид неопрятный. Записи в тетрадях ведет небрежно.

На уроках ученик часто отвлекается. Внимание рассеянное, неустойчивое. На уроках может заниматься посторонними делами, например, рисовать, рвать и мять бумагу. Плохо усваивает все новое, лишь  некоторую часть и то после многократного повторения. В ходе урока мало участвует, не может ответить на поставленные вопросы, молчит или смотрит вниз. Если же отвечает, то чаще всего невпопад.

  Способность к волевому усилию снижена, часто не доводит начатое до конца.  Запоминание учебного материала ему даётся с большим трудом. Память слабая, но в то же время зрительная память у Вани развита хорошо.

Отношение к своим удачам или неудачам не безразличное. Очень любит похвалу и поощрения. Часто проявляет  раздражительность при неудачах. Вспыльчив, часты сильные эмоциональные вспышки по незначительному поводу.

Успехи у мальчика есть, но  малозначительные. Стал  немного грамотнее писать,  проявляет небольшую активность на уроках. Но инициативы ни в чём не проявляет.

       В классе мальчик не пользуется вниманием и авторитетом со стороны одноклассников, но сам  тянется к ним, охотно принимает приглашение поучаствовать в игре и отзывчив на просьбы о помощи. Близких друзей в классе нет. Иногда  Ваня вступает в конфликты с ребятами, проявляя вспыльчивость, сквернословие, агрессию.

 

 

 

Классный руководитель ________________

    

               

 

Характеристика неуспевающего ученика

Характеристика

ученика 1 «Б» класса МБОУ СОШ № _________

Ростовской области, г. Шахты,

__________________________, 31.03.2005 года рождения.

 

Руслан поступил в 1 класс в возрасте 7 лет. Был оставлен на повторный курс обучения. До школы не посещал детский сад.

Живёт с мамой. Внешний вид ребёнка не всегда опрятен. Мама посещает родительские собрания. У мальчика все школьные принадлежности с прошлого учебного года, в некоторых печатных тетрадях частично выполнены задания.

Ребёнок часто болеет. Во время уроков пассивен, быстро устаёт, занимается посторонними делами. Не может спланировать свою деятельность. Испытывает трудности при ориентировании в тетрадях по письму и математике. Программный материал усваивает с трудом, не успевает за общим темпом работы класса, испытывает затруднения в обучении. Не может сосредоточиться на задании, требуется инструктаж при выполнении заданий и контроль над их выполнением. Деятельность неустойчивая. В ситуации проведения проверочных работ отмечается заторможенность (медлительность, некоторые задания не выполняет). Отмечается нарушение внимания. Темп работы медленный. На вопросы учителя не отвечает.

По математике считает до 10 и обратно. При решении примеров допускает ошибки. Часто не понимает смысла задач.

Не выполняет норму чтения (при норме в 1 минуту 21 слово, читает только 2,3 слова). При списывании и письме под диктовку в словах пропускает гласные, искажает написание букв, путает буквы, недописывает слова, нарушает границы предложения. Не может запомнить правописание словарных слов.

В контакт вступает с трудом; наблюдается замкнутость, пассивность. Не проявляет заинтересованности в общении, контакт носит поверхностный характер. Познавательный интерес к предъявляемым заданиям неустойчив, сужен объем устойчивой работоспособности. Реакция на замечания присутствует, но выражена в слабой форме. Учебные навыки развиты в очень низкой степени. Техника чтения также очень низкая. На вопросы, касающиеся осведомленности об окружающем мире часто дает неправильные ответы (объем знаний об окружающем мире не соответствует возрастной норме; эти знания отрывочны и бессистемны). В сложных ситуациях возможна импульсивность, которая носит защитный характер. Во время перемен наблюдается расторможенность (ребёнок проявляет активность).

 

Директор школы: _______________/_____________/

Кл. руководитель: ___________________/____________/

Приклад характеристики на клас — 100letvam.ru

Скачать приклад характеристики на клас doc

Готовые образцы и примеры характеристик на учеников младших классов 1,2,3,4 и старших классов 5,6,7,8,9,  1 Пример положительной характеристики на мальчика – ученика. 2 Характеристика для военкомата для положительного ученика. 3 Образец положительной характеристики на девочку – ученицу школы. 4 Готовая характеристика на ученика со средними способностями. 5 На ученика с низким уровнем знаний и успеваемости.

6 Характеристика на ученика из неблагоприятной семьи с плохим поведением. 7 Характеристика трудного подростка в полицию от классного руководителя. Пример положительной характеристики на мальчика – ученика.

Иванов Александр учится в ГУ «СШ № 19» г. Свердловска с первого класса. Характеристика на ученика 3-В класса «МОУ Школа № 35» г.

Архангельска. Колхозникова Даниила Васильевича, проживающего по адресу: ул. Московская, д. 28, кв. Даниил Колхозников обучается в школе № 35 с первого класса. Воспитывается в полноценной семье вместе с младшим братом. Родители активно интересуются школьной жизнью сына, регулярно посещают родительские собрания и контролируют учебный процесс. Образцы написания характеристики на учеников начальных классов для предъявления по требованию: полиция, собес, врачи, опека, суд.

Мабуть кожен вчитель має вміти писати характеристики, але для мене це було вкрай важке завдання, тому я вирішила допомогти всім бажаючим у цьому. Дякую.  Про матеріал. Мабуть кожен вчитель має вміти писати характеристики, але для мене це було вкрай важке завдання, тому я вирішила допомогти всім бажаючим у цьому.

Дякую. Перегляд файлу. Характеристика — ученицы восьмого класса. Портфолио ученика начальной школы. Вопросник — характеристика (неуспевающего учащегося).  Психолого педагогическая характеристика на ученика 6 класса государственного учреждения образования. Психолого-педагогическая карта 6 класса.

Психолого-педагогическая характеристика — Характеристика класса. Психолого-педагогическая характеристика 7 Б класса. Психолого-педагогическая характеристика 9 «Г» класса.

Образцы написания характеристики на учеников начальных классов для предъявления по требованию: полиция, собес, врачи, опека, суд.

Характеристика 3 «Г» класса. МБОУ «ЗООШ№3». В 3 «Г» классе на учебный год обучается 25 детей. Из них количество мальчиков составляет 10, а девочек Большинство учащихся проживают на близлежащих улицах города. Классный руководитель: Сергеева Мария Ивановна. Учащихся ого года рождения: двое. Остальные учащиеся ого года рождения, 23 ученика. В полных семьях проживают: 18 человек.

Условия воспитания в этих семьях удовлетворительные. Дети живут в хороших семейных условиях, где им оказаны должные: доброта и внимание. В неполных семьях: 7 детей. Но эти дети не обделены внимание. Характеристика школьного класса (педагогическая характеристика) в первую очередь является официальным документом. Документом серьезным и важным. А раз так, то произвольная форма изложения сведений в характеристике явно не подходит.

От того, насколько неформально и объективно он составлен, во многом зависит дальнейшая жизнь сегодняшних учеников, будущих граждан нашей страны.

Рекомендации общего характера.  Сведения, содержащиеся в педагогической характеристике на класс, должны быть непредвзятыми и объективными. Информация должна быть предельно толерантной и гуманной. Предвзятость – не лучший помощник при составлении психологической характеристики.

EPUB, doc, rtf, PDF

Похожее:

Упатова біологія 11 клас онлайн

Гдз 5 клас рідна мова єрмоленко онлайн

Контрольна робота з української мови 10 клас морфологічні норми

Гдз з української мови 10 клас плющ тихоша профільний рівень

М. в богданович г.п лишенко 3 клас

Укр мова 8 клас заболотний 390

Беларуская мова 11 клас валочка васюкевіч

Навыки чтения для третьего класса и бросившие школу

Опубликовано 8 апреля 2011 г., Фонд Энни Э. Кейси

Учащиеся, которые плохо читают к третьему классу, в четыре раза чаще бросают среднюю школу без диплома, чем умелые читатели, согласно исследованию, проведенному с участием почти 4000 учащихся по всей стране.

Бедность усугубляет проблему: студенты, которые жили в бедности, в три раза чаще бросают учебу или не успевают окончить школу, чем их более обеспеченные сверстники; исследование показало, что если они тоже плохо читают, то этот показатель в шесть раз выше, чем у всех опытных читателей.Для чернокожих и латиноамериканцев совокупный эффект бедности и плохих навыков чтения в третьем классе увеличивает этот показатель в восемь раз.

Бедность беспокоит даже самых лучших читателей: опытные третьеклассники, которые жили в бедности, заканчивают обучение примерно с таким же процентом, что и неполноценные читатели, которые никогда не были бедными.

«Мы никогда не преодолеем разрыв в успеваемости, мы никогда не решим наш кризис отсева, мы никогда не разорвем порочный круг бедности, от которого страдает так много детей, если мы не позаботимся о том, чтобы все наши ученики научились читать», — сказал Ральф Смит. , исполнительный вице-президент Annie E.Фонд Кейси, заказавший отчет «Двойная опасность: как бедность и навыки чтения в третьем классе влияют на выпуск средней школы» . «Это исследование подтверждает настоятельную необходимость решения основных проблем, мешающих детям читать».

Лонгитюдное исследование Дональда Дж. Эрнандеса, опубликованное сегодня на конференции Национальной ассоциации писателей-образователей в Новом Орлеане, подтверждает связь между оценками в третьем классе и окончанием средней школы и впервые разбивает вероятность окончания школы по разным способам чтения.

уровень навыков и опыт бедности.

Исследование основано на уникальной национальной базе данных 3975 учащихся, родившихся в период с 1979 по 1989 год. Родители детей опрашивались каждые два года для определения экономического статуса семьи и других факторов, в то время как успехи детей в чтении отслеживались с помощью теста индивидуальных достижений Пибоди ( PIAT) Субтест «Распознавание чтения». База данных сообщает, закончили ли учащиеся среднюю школу к 19 годам, но не указывает, действительно ли они бросили учебу.

Для целей этого исследования исследователи разделили детей на три группы чтения, которые соответствуют уровням навыков, используемым в Национальной оценке образовательного прогресса (NAEP): высокий, базовый и ниже базового.Дети также были разделены на три категории дохода: те, кто никогда не был бедным, те, кто провел некоторое время в бедности, и те, кто прожил более половины обследованных лет в бедности.

Большинство учащихся в выборке успели закончить среднюю школу к тому времени, когда им исполнилось 19 лет. Но среди учащихся, которые этого не сделали, показатели были самыми высокими среди тех, кто плохо читал в третьем классе, и тех, кто жил в бедности. Черные и латиноамериканские студенты, непропорционально представленные в обеих этих категориях, в два раза чаще, чем аналогичные белые дети, не заканчивали обучение вовремя.

В частности, исследование обнаружило:

• Каждый шестой ребенок, не умеющий читать в третьем классе, не заканчивает среднюю школу вовремя, что в четыре раза больше, чем у опытных читателей.
  
• Самые высокие показатели для читателей с низким уровнем знаний: 23% этих детей бросают школу или не заканчивают ее вовремя, по сравнению с 9% детей с базовыми навыками чтения и 4% детей со знанием дела.
  
• Читатели с уровнем ниже базового составляют треть выборки, но три пятых студентов, не закончивших обучение.
  
• В целом, 22% детей, которые жили в бедности, не заканчивают среднюю школу, по сравнению с 6% детей, которые никогда не были бедными. Этот показатель возрастает до 32% для студентов, проводящих более половины времени исследования в бедности.
  
• Для детей, которые были бедными в течение как минимум года и плохо читали в третьем классе, доля не окончивших школу выросла до 26%. Этот показатель был самым высоким среди бедных чернокожих и латиноамериканских студентов — 31 и 33% соответственно.Даже в этом случае большинство студентов, не получивших диплом, — белые.
  
• Даже среди бедных детей, которые хорошо читали в третьем классе, 11% все еще не закончили среднюю школу. Для сравнения: 9% неполноценных третьеклассников никогда не были бедными.
  
• Среди детей, которые никогда не жили в бедности, все, кроме 2% лучших третьеклассников, закончили среднюю школу вовремя.

«Эти результаты показывают, что нам необходимо работать в трех сферах: улучшать школы, в которых эти дети учатся читать, помогать семьям, страдающим от бедности, и поощрять более эффективную федеральную, государственную и местную политику для улучшения положения как школ, так и семей. — сказал Эрнандес, профессор социологии в Хантер-колледже и аспирантуре Городского университета и старший советник Фонда развития детей.

В отчете рекомендуется привести качественные программы дошкольного образования в соответствие с учебной программой и стандартами начальных классов; уделение большего внимания потребностям здоровья и развития маленьких детей; и обеспечение профессионального обучения и других программ, которые помогут вывести семьи из бедности.

Кейси является участником Кампании за чтение на уровне успеваемости, совместной работы более 70 фондов и групп защиты интересов, направленной на повышение уровня грамотности в раннем возрасте. Кампания призывает к комплексному подходу, начиная с рождения и обеспечивая развитие у детей социальных, эмоциональных и академических навыков, необходимых для чтения к третьему классу.Третий класс считается поворотной точкой в ​​образовании, когда дети переходят от обучения к чтению и начинают читать, чтобы учиться.

На национальном уровне две трети учащихся не читают на уровне своего класса к четвертому классу, первому году тестирования Национальной системы оценки успеваемости (NAEP). Согласно результатам NAEP, опубликованным в прошлом году, эта доля возрастает до четырех пятых для детей с низким доходом. В предыдущем отчете Кейси представлена ​​разбивка по штатам четвероклассников, которые не читали на уровне своего класса.

Помимо Фонда Кейси, исследование проводилось при поддержке Центра демографического анализа Университета Олбани и Фонда развития детей, а также под руководством сотрудников Национального лонгитюдного исследования молодежи.

Как бедность влияет на обучение?

Примечание редактора: Этот отрывок был адаптирован из книги Уильяма Х.Парретт и Кэтлин М. Бадж.

Люди, живущие в бедности, столь же разнообразны, как и люди любого другого социально-экономического класса. Они представляют, как и другие группы, широкий спектр ценностей, убеждений, предрасположенностей, опыта, происхождения и жизненных шансов. Как педагогам, чтобы реагировать на потребности наших учеников, полезно учитывать ограничения, которые бедность часто накладывает на жизнь людей, особенно детей, и то, как такие условия влияют на учебу и академическую успеваемость. Бедность влияет на промежуточные факторы, которые, в свою очередь, влияют на результаты для людей (Duncan & Brooks-Gunn, 1997). Эти факторы включают здоровье и благополучие студентов; грамотность и языковое развитие; доступ к физическим и материальным ресурсам; и уровень мобильности.

Здоровье и благополучие

Эти факторы взаимосвязаны, и один фактор может усугублять другой. Например, некачественное жилье, неадекватное медицинское обслуживание и плохое питание могут повлиять на частоту детских болезней, преждевременных родов и низкого веса при рождении, что влияет на физическое и когнитивное развитие ребенка.Такие факторы влияют на способность учащихся получать пользу от обучения. Жизнь в ежедневных экономических трудностях также может отрицательно сказаться на психическом здоровье учащихся (Winters & Cowie, 2009), самоэффективности (Conrath, 1988, 2001), самооценке (Ciaccio, 2000a, 2000b) и мотивации к успешной учебе. (Бигл, 2006).

Развитие языка и грамотности

Дети, живущие в бедности, часто приходят в школу позади своих более обеспеченных сверстников с точки зрения грамотности и языкового развития. В книге «Просвещая другую Америку, » Сьюзан Нойман (2008) утверждает, что более чем 50-летние исследования показали, что «дети из бедных семей слышат меньшее количество слов с более ограниченной синтаксической сложностью и меньшим количеством вопросов, вызывающих разговор, что затрудняет их восприятие. их, чтобы быстро усваивать новые слова и различать слова »(стр.5). Значительный объем литературы также указывает на различия в доступе к материалам для чтения учащихся из малообеспеченных семей по сравнению с их более обеспеченными сверстниками (Allington & McGill-Franzen, 2008).

Материальные ресурсы

Бедность часто ограничивает способность семьи обеспечивать своих детей другими материальными ресурсами. Например, у них может быть ограниченный доступ к высококачественному дневному уходу, ограниченный доступ к до- и послешкольному уходу, а также ограниченное физическое пространство в своих домах для создания уединенной или тихой обстановки, способствующей учебе. У них может не быть компьютера или финансовых ресурсов, необходимых для выполнения внеклассных проектов.

Мобильность

Бедность часто накладывает на семьи еще один вид ограничений — способность обеспечить стабильное жилье. Студенты часто переезжают из одного места в другое, потому что их родители ищут работу или решают другие проблемы, которые требуют от них переезда. Частые переезды почти всегда имеют негативное академическое и социальное влияние на студентов.

Многое известно о далеко идущем влиянии бедности на учебу учащихся.Понимание этих факторов дает преподавателям бесценные знания в их усилиях по поддержке и обучению учащихся, живущих в бедности. В школах с высоким уровнем бедности и высокой успеваемостью эти знания не приводят к заниженным ожиданиям учащихся, живущих в бедности. Напротив, это приводит к сочувствию и пониманию дифференциации, поддержки и поддержки, которые могут понадобиться учащимся, чтобы оправдать высокие ожидания. Подобно школам с высоким уровнем бедности и высокой успеваемостью, любая школа , в которую зачисляются учащиеся, живущие в бедности, должна стремиться к как можно большему пониманию жизненных обстоятельств своих учеников.

Когда дети и подростки знают, что их учителя заботятся о них и изо всех сил стараются понять реалии своей жизни, они гораздо более склонны доверять и активно участвовать в обучении.

Примечания

• Allington, R., & McGill-Franzen, A. (2008). «Есть книги?» Лидерство в образовании, 65 (7), стр.20-23.
• Бигл, Д. М. (2006). См. Бедность. . . будь разница! Откройте для себя недостающие элементы, которые помогут людям выбраться из бедности. Тигард, Орегон: Связь через барьеры.
• Ciaccio, J. (2000a). «Помогаем детям преуспеть в государственных тестах». Education Digest, 65 (5), стр.21.
• Ciaccio, J. (2000b). «Шанс учителя на бессмертие». Education Digest, 65 (6), стр. 44-48.
,
• , Conrath, J. (1988). Годовая программа профилактики: Профилактика отсева из школ. Гиг-Харбор, Вашингтон: Автор.
• Conrath, J. (2001). «Изменение шансов для молодых людей: следующие шаги для альтернативного образования. « Phi Delta Kappan, 82 (8), pp.585-587.
• Duncan, GJ, & Brooks-Gunn, J. (1997). Последствия взросления бедных . Нью-Йорк: Russell Sage Foundation.
• Neuman, SB (2008). Просвещение другой Америки: ведущие эксперты борются с бедностью, грамотностью и успеваемостью в наших школах. Балтимор, Мэриленд: Пол Х. Брукс.
• Winters, VE, & Cowie, B. ( 2009). «Межкультурные коммуникации: последствия для практики социальной работы и отход от Пэйна.» Journal of Educational Controversy.

Индивидуальные образовательные программы (IEP): советы учителям (для родителей)

Учащиеся с отложенными навыками или другими ограниченными возможностями могут иметь право на специальные услуги, которые предоставляют индивидуализированные образовательные программы (IEP) в государственных школах бесплатно для семей. Понимание вашей роли в обучении студента с помощью IEP принесет пользу как вам, так и студенту.

Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA 2004) возлагает на учителей учащихся с особыми потребностями ответственность за планирование, реализацию и мониторинг учебных планов, чтобы помочь учащимся добиться успеха в школе. IEP описывает цели, поставленные перед учащимися на учебный год, и любую особую поддержку, в которой учащиеся нуждаются, чтобы помочь им достичь этих целей. IDEA требует, чтобы штаты предоставляли государственное образование учащимся с ограниченными возможностями в возрасте от 3 до 21 года, независимо от степени инвалидности.

Кому нужна IEP?

Учащиеся, испытывающие трудности в школе, могут претендовать на услуги поддержки, позволяющие обучать их особым образом, по таким причинам, как:

Признаки того, что учащийся неспособен к обучению, включают:

• Получение плохих оценок, несмотря на значительные усилия
• , требующие постоянного пошагового руководства для решения задач
• не может вспомнить шаги решения проблемы, потому что он или она не понимает задачи или логику, стоящую за ними
• Плохая память устной или письменной речи
• испытывающие трудности с выполнением заданий или переносом академических навыков для выполнения других заданий
• неспособность запоминать навыки и факты с течением времени
• обладает хорошими общими знаниями, но не умеет читать (дислексия), писать (дисграфия) или выполнять математику (дискалькулия) на этом уровне
• испытывающие трудности с коммуникацией и обработкой речи, а также с выразительной и восприимчивой речью
• крайне разочарован школой и домашними заданиями

Как предоставляются услуги?

В большинстве случаев услуги, указанные в IEP, могут быть предоставлены в обычных учебных классах. В других случаях услуги IEP могут предоставляться в отдельных учебных классах или даже в отдельных школах, в зависимости от потребностей учащихся. У некоторых студентов может быть IEP только для одной предметной области, в то время как у других может быть один для всех академических предметов в дополнение к обучению социальным навыкам.

Наименее ограничивающими условиями для учащихся с IEP являются классные комнаты с обычным образованием. Учащиеся с IEP обычно посещают обычные учебные классы по специальным предметам, таким как наука, общественные науки, искусство, музыка, библиотека, тренажерный зал и здоровье.Для обычных классных учителей очень важно читать IEP учеников и быть знакомыми с услугами и мониторингом, которые требуются в плане.

Следующим наименее ограничивающим параметром является класс поддержки ресурсов или обучения. В этой обстановке группы учеников со схожими потребностями собираются вместе для обучения в малых группах. Сертифицированный учитель специального образования является инструктором, а другой школьный персонал (помощники или вспомогательные учителя) помогает с обучением.

Учащиеся, нуждающиеся в интенсивном вмешательстве, могут, однако, обучаться в специальной школьной среде.В этих школах на одного учителя приходится меньше учеников, что позволяет уделять больше индивидуального внимания. Учителя в этих школах обычно проходят специальную подготовку по оказанию помощи учащимся с особыми образовательными потребностями.

п.

Оценка и направление

Процесс направления обычно начинается, когда учитель, родитель или врач обеспокоены тем, что у ребенка могут быть проблемы в классе.

Первым шагом является сбор конкретных данных об успеваемости студента или академических проблемах.Это можно сделать через:

• конференция с родителями
• конференция со студентом
• наблюдения студента
• анализ успеваемости студента (внимание, поведение, выполнение работы, контрольные, классные, домашние задания и т. Д.)

Эта информация помогает учителям и школьному персоналу определить следующий шаг. На этом этапе можно использовать стратегии, специфичные для учащегося, чтобы помочь ребенку добиться большего успеха в школе до любого формального тестирования.Если это не сработает, ребенок будет проверен на определенную неспособность к обучению или другое нарушение, чтобы помочь определить квалификацию для получения специальных услуг.

Однако важно отметить, что наличие инвалидности не гарантирует автоматически, что ребенок получит услуги. Чтобы иметь право на участие, инвалидность должна влиять на работу в школе.

Чтобы определить право на участие, многопрофильная группа профессионалов оценит ребенка на основе своих наблюдений, успеваемости ребенка по стандартным тестам и повседневной работы, такой как тесты, контрольные, классные и домашние задания.

Кто в команде?

В состав группы специалистов по оценке могут входить:

• классных руководителей
• психолог
• физиотерапевт
• терапевт
• логопед
• специальный педагог
• Специалист по зрению или слуху
• другие, в зависимости от конкретных потребностей ребенка

После того, как будет определено, что необходимо дальнейшее тестирование, родителей попросят подписать форму разрешения, в которой будет подробно указано, кто участвует в процессе и какие типы тестов они используют. Эти тесты могут включать оценку конкретных школьных навыков, таких как чтение или математика, а также более общих навыков развития, таких как речь и язык. Тестирование не обязательно означает, что ребенок получит услуги.

После того, как члены группы завершат свои индивидуальные оценки, они составляют подробный отчет об оценке (CER), в котором обобщаются их результаты, предлагается классификация по образованию, а также излагаются навыки и поддержка, которые потребуются ребенку.

У родителей есть возможность просмотреть отчет до того, как будет разработана IEP.Если родители не согласны с отчетом, у них будет возможность совместно со школой разработать план, который наилучшим образом отвечает потребностям ребенка.

п.

Разработка IEP

Следующим шагом является собрание IEP, во время которого группа и родители решают, что войдет в план. Кроме того, должен присутствовать обычный классный учитель, чтобы предложить свои предложения о том, как этот план может помочь ребенку в продвижении по стандартной учебной программе и как его можно использовать в обычной классной обстановке, если это уместно.

На встрече команда обсудит образовательные потребности учащегося, как описано в CER, и предложит конкретные измеримые краткосрочные и годовые цели для каждой из этих потребностей.

На титульной странице IEP указаны соответствующие услуги и поддержка, которые студенты будут получать, а также то, как часто они будут предоставляться. Они могут включать в себя много разных вещей; например, транспорт; услуги речевой патологии и аудиологии; психологические службы; физиотерапия и трудотерапия; отдых, в том числе лечебный; услуги социальной работы; и медицинские услуги (только для диагностики и оценки).

Если группа рекомендует несколько услуг, количество времени, которое они отводят в школьном расписании ребенка, может показаться чрезмерным. Чтобы облегчить эту нагрузку, некоторые услуги могут предоставляться на консультационной основе. В этих случаях профессионал консультируется с учителем, чтобы предложить стратегии помощи ребенку, но не предлагает практических инструкций. Например, эрготерапевт может предложить приспособления для ребенка с проблемами мелкой моторики, которые влияют на почерк, а классный учитель включит эти предложения в уроки почерка, проводимые для всего класса.

Другие услуги могут быть оказаны прямо в классе, поэтому день ребенка не прерывается терапией. Ребенок, у которого проблемы с почерком, может работать один на один с эрготерапевтом, в то время как все остальные тренируют свои навыки письма. При принятии решения о том, как и где предлагать услуги, первоочередное внимание следует уделять комфорту и достоинству ребенка.

Если у ребенка есть академические потребности и он работает ниже своего класса, услуги могут быть предложены за пределами обычного учебного класса, при этом учащиеся проходят обучение в небольших группах по определенной предметной области (обычно языковым искусствам или математике) под руководством учителя специального образования вместе с другими. студенты со схожими потребностями.

IEP следует пересматривать ежегодно, чтобы обновлять цели и обеспечивать соответствие уровня обслуживания потребностям учащегося. В течение учебного года будет часто проводиться мониторинг успеваемости, чтобы убедиться, что учащийся достигает целей, поставленных в IEP. IEP могут быть изменены в любое время по мере необходимости.

Конкретные сроки гарантируют, что разработка IEP перейдет от направления к предоставлению услуг как можно быстрее. Обязательно спросите об этом сроке и будьте в курсе.

Если родители не согласны с какой-либо частью CER или IEP, возможны медиация и слушания.

Учителям важно понимать процесс IEP и свою роль в обучении учащихся, имеющих IEP. Любые вопросы, связанные с IEP, могут быть адресованы группе или руководителю, работающему с учащимся.

Сон в средней и старшей школе

Дети и подростки, которые не высыпаются, имеют более высокий риск возникновения многих проблем со здоровьем и поведением.Узнайте, сколько нужно спать студентам, а сколько не спят.

Важность сна

Дети и подростки, которые не высыпаются, имеют более высокий риск ожирения, диабета, травм, плохого психического здоровья и проблем с вниманием и поведением. ^1-4

Сколько нужно спать человеку, зависит от его возраста. Американская академия медицины сна рекомендовала детям в возрасте 6–12 лет регулярно спать 9–12 часов в сутки, а подросткам в возрасте 13–18 лет — 8–10 часов в сутки. ¹

Достаточно ли спят студенты?

Центр контроля заболеваний (CDC)

проанализировал данные национального и государственного обследований рискованного поведения молодежи за 2015 год. ⁵ Учащимся спросили, сколько они обычно спят по ночам в школе. Считалось, что учащиеся в возрасте от 6 до 12 лет, которые спали менее 9 часов, не высыпались. Подростки в возрасте от 13 до 18 лет, которые сообщали, что спали менее 8 часов, также считались недосыпающими.

У студентов, которые высыпаются, может быть меньше проблем с вниманием и поведением.

Ученики средней школы (6-8 классы)

• Студенты из 9 штатов были включены в исследование
• Примерно 6 из 10 (57,8%) недосыпали по вечерам в школе

Старшеклассники (9-12 классы)

• Национальный образец
• Примерно 7 из 10 (72,7%) недосыпали по вечерам в школе

Помогите ребенку выспаться, в котором он нуждается

Родители могут поддерживать хорошие привычки сна, такие как:

• Соблюдать постоянный график сна во время учебной недели и в выходные дни. Это означает, что ложиться спать в одно и то же время каждую ночь и вставать в одно и то же время каждое утро. Подростки, у которых родители устанавливают время отхода ко сну, с большей вероятностью высыпаются. ⁶ Чтобы выбрать хорошее время сна для вашего ребенка, перейдите к Калькулятору времени отхода ко сну. Внешний значоквнешний значок
• Ограничение освещенности и техника использования по вечерам.
  • Родители могут ограничить , когда их дети могут использовать электронные устройства (иногда это называется «комендантский час для СМИ»).
  • Родители могут ограничить , где их дети могут использовать электронные устройства (например, не в спальне их ребенка).
• Другие советы по улучшению сна доступны на сайте CDC «Советы по улучшению сна».

Продолжительность сна зависит от возраста. Американская академия медицины сна дала следующие рекомендации для детей и подростков ¹ :

Рекомендуемое количество часов сна в день по возрастным группам

Возрастная группа	Рекомендуемое количество часов сна в день
6–12 лет	от 9 до 12 часов в сутки
13–18 лет	от 8 до 10 часов в сутки

Zzzzzz… Сонные дети: большинству студентов нужно больше спать. Многие ученики средних и старших классов не высыпаются должным образом.
Wheaton et al. MMWR. Январь 2018.

Список литературы

1. Парути С., Брукс Л.Дж., Д’Амброзио С. и др. Консенсусное заявление Американской академии медицины сна о рекомендуемом количестве сна для здоровых детей: методология и обсуждение. J Clin Sleep Med 2016; 12: 1549–61.
2. Owens J; Рабочая группа по подростковому сну; Комитет по подростковому возрасту. Недостаток сна у подростков и молодых людей: обновленная информация о причинах и последствиях.Педиатрия 2014; 134: e921–32.
3. Лоури Р., Итон Д.К., Фоти К., Макнайт-Эйли Л., Перри Г., Галуска Д.А. Связь продолжительности сна с ожирением среди старшеклассников США. Дж. Обес 2012; 2012: 476914.
4. Фитцджеральд, Коннектикут, Мессиас Э, Байсс Диджей. Подростковый сон и суицидальность: результаты исследований рискованного поведения молодежи 2007 и 2009 годов. J Clin Sleep Med 2011; 7: 351–6.
5. Уитон АГ, Эверетт Джонс С. , Купер А.С., Крофт Дж. Б. Короткая продолжительность сна у учащихся средних и старших классов — США, 2015 г.MMWR Morb Mortal Wkly Rep 2018; 67: 85-90.
6. Short MA, Gradisar M, Lack LC и др. Межкультурное сравнение продолжительности сна американских и австралийских подростков: влияние времени начала учебы в школе, установленного родителями времени отхода ко сну и внеклассной нагрузки. Поведение в области санитарного просвещения, 2013; 40: 323–30.

Рубрик для оценивания — НИУ

6. Запишите дескрипторы. По мере того, как учащийся продвигается вверх по континууму успеваемости, описания предыдущих уровней считаются достигнутыми на последующих уровнях описания. Следовательно, нет необходимости включать дескрипторы «начального уровня» в то же поле, где вводятся новые навыки.
7. Оцените рубрику. Как и любой другой учебный инструмент, оценивайте рубрику каждый раз, когда он используется, чтобы убедиться, что он соответствует учебным целям и задачам. Убедитесь, что учащиеся понимают каждый критерий и то, как они могут использовать рубрику в своих интересах.Рассмотрите возможность предоставления более подробной информации о каждой из областей рубрики, чтобы прояснить эти разделы для учащихся. Если возможно, протестируйте новые рубрики, просмотрите рубрику с коллегой и запросите отзывы студентов для дальнейшего уточнения.

Виды рубрик

Определение того, какой тип критериев использовать, зависит от того, что и как вы планируете оценивать. Существует несколько типов рубрик, включая целостные, аналитические, общие и специфические для конкретных задач. Каждый из них будет описан ниже.

Холистический

Все критерии оцениваются как единый балл. Целостные рубрики хороши для оценки общей эффективности выполнения задачи. Поскольку выставляется только одна оценка, целостные рубрики, как правило, набирать легче. Однако целостные рубрики не предоставляют подробной информации об успеваемости учащихся по каждому критерию; уровни производительности рассматриваются как единое целое.

• «Используйте для простых задач и представлений, например, для беглого чтения или ответа на вопрос для сочинения.. .
• Получение быстрого снимка общего качества или достижения
• Оценка воздействия продукта или производительности »(Arter & McTighe, 2001, стр. 21).

Аналитический

Каждый критерий оценивается отдельно с использованием различных описательных оценок. Каждый критерий получает отдельную оценку. Аналитические рубрики требуют больше времени для оценки, но дают более подробную обратную связь.

• «Судейство сложных спектаклей. . . с участием нескольких важных [критериев].. .
• Предоставление студентам более конкретной информации или обратной связи. . . » (Arter & McTighe, 2001, стр. 22)

Общий

Общая рубрика содержит критерии, которые являются общими для задач и могут использоваться для аналогичных задач или показателей. Критерии оцениваются отдельно, как в аналитической рубрике.

• «[Используйте], когда не все студенты будут выполнять одно и то же задание; когда у студентов есть выбор относительно того, какие доказательства будут выбраны для демонстрации компетентности в отношении определенного навыка или продукта.
• [Используется], когда инструкторы пытаются последовательно оценивать разные разделы курса »(Arter & McTighe, 2001, стр. 30).

Специфические

Оценивает конкретную задачу. Уникальные критерии оцениваются отдельно. Однако может оказаться невозможным учесть каждый критерий, связанный с конкретной задачей, из-за чего может упускаться из виду уникальное решение учащегося (Arter & McTighe, 2001).

• «Получить стабильную оценку проще и быстрее.
• [Использование] в крупномасштабных и «высокоприоритетных» контекстах, таких как оценка подотчетности на уровне штата
• [Используйте, когда] вы хотите знать, знают ли студенты конкретные факты, уравнения, методы или процедуры »(Arter & McTighe, 2001, стр. 28).

Сводка

Рубрики выставления оценок — это эффективные и действенные инструменты, которые позволяют объективно и последовательно оценивать ряд показателей, заданий и действий.Рубрики помогут прояснить ваши ожидания и покажут учащимся, как их удовлетворить, заставляя учащихся отвечать за свою успеваемость в удобном для понимания формате. Отзывы, получаемые учащимися по критериям оценивания, могут помочь им улучшить свои результаты по пересмотренной или последующей работе. Рубрики могут помочь рационализировать оценки, когда учащиеся спрашивают о вашем методе оценивания. Рубрики также позволяют согласованно выставлять оценки тем, кто в команде преподает один и тот же курс, техническим специалистам, которым поручена задача выставления оценок, и служат хорошей документацией для целей аккредитации. Существует несколько онлайн-источников, которые можно использовать для создания индивидуальных оценочных рубрик; некоторые из них перечислены ниже.

Самоэффективность

Это резюме было написано и составлено Карин Кирк, SERC, и содержит обзор исследований мотивации и соответствующие ссылки.

Самоэффективность обычно определяется как вера в свои способности достичь цели или результата. Учащиеся с сильным чувством эффективности с большей вероятностью будут ставить перед собой сложные задачи и иметь внутреннюю мотивацию.Эти студенты будут прилагать большие усилия для выполнения своих обязательств и приписывать неудачи тому, что находится под их контролем, а не винить внешние факторы. Самоэффективные студенты также быстро восстанавливаются после неудач и в конечном итоге могут достичь своих личных целей. С другой стороны, учащиеся с низкой самоэффективностью считают, что они не могут добиться успеха, и поэтому с меньшей вероятностью будут прилагать согласованные и длительные усилия и могут рассматривать сложные задачи как угрозу, которую следует избегать. Таким образом, студенты с низкой самоэффективностью имеют низкие устремления, что может привести к тому, что их неудовлетворительная успеваемость станет частью самореализующегося цикла обратной связи. (Бандура (подробнее)) [Марголис и МакКейб, 2006]

Как учащиеся могут добиться самоэффективности?

Есть четыре источника самоэффективности. Учителя могут использовать стратегии для повышения самоэффективности различными способами.

Опыт мастерства — Успешный опыт учащихся повышает самоэффективность, а неудачи подрывают ее.Это самый надежный источник самоэффективности.
Заместительный опыт — Наблюдение за успехом сверстника в решении задачи может укрепить веру в собственные способности.
Устное убеждение — Учителя могут повысить самоэффективность с помощью надежного общения и обратной связи, чтобы направлять ученика через задание или мотивировать его прилагать все усилия.
Эмоциональное состояние — Положительное настроение может укрепить веру в самоэффективность, в то время как тревога может подорвать ее. Определенный уровень эмоциональной стимуляции может вызвать чувство бодрости, которое может способствовать сильным выступлениям.Учителя могут помочь, уменьшив стрессовые ситуации и снизив тревогу, связанную с такими событиями, как экзамены или презентации.
[Margolis and McCabe, 2006] и (Bandura (дополнительная информация))

Педагогические стратегии, способствующие самоэффективности

Особенно интересно отметить, что стратегии обучения, используемые в классе, могут и действительно влияют на самоэффективность учащихся. (Фенкл и Шил, 2005)

Исследования показывают, что тип учебной среды и метод обучения могут улучшить самоэффективность в классе (Бандура (дополнительная информация)).О подобном результате сообщили Фенкл и Шил. Они описывают обязательный, неосновной курс физики, в котором измеряется влияние различных методов обучения на климат в классе и самоэффективность. Ответ студентов показал, что формат вопросов и ответов, лабораторные исследования на основе запросов и концептуальные (а не количественные) проблемы оказали значительное влияние на создание позитивного климата в классе. В дополнение к этим методам обучения совместное обучение и использование электронных приложений показали положительную корреляцию с повышенной самоэффективностью в выборке учащихся.Фенкл и Шил отмечают, что методы обучения, показавшие ощутимый положительный эффект, имеют общую черту — вовлекать учащихся в удобную или творческую манеру. Кроме того, было показано, что такие педагогические методы, как совместное обучение и исследовательская деятельность, имеют сильную корреляцию с тем, насколько хорошо учащиеся изучают физику [Fencl and Scheel, 2005].

Бандура также заключает, что стратегии совместного обучения имеют двойной результат: повышение самоэффективности и академической успеваемости.«Совместные учебные структуры, в которых учащиеся работают вместе и помогают друг другу, также имеют тенденцию способствовать более позитивной самооценке способностей и более высоких академических достижений, чем индивидуалистические или соревновательные». (Бандура (подробнее))

К другим методам повышения самоэффективности относятся:

• Установите конкретные краткосрочные цели, которые бросят вызов студентам, но при этом считаются достижимыми. [Schunk and Pajares, 2002]
• Помогите студентам сформулировать конкретную стратегию обучения и предложите им озвучить свой план.По мере того, как учащиеся выполняют задание, попросите учащихся отметить свой прогресс и озвучить следующие шаги. [Schunk and Pajares, 2002]
• Сравните успеваемость ученика с целями, поставленными для этого ученика, вместо того, чтобы сравнивать одного ученика с другим или сравнивать одного ученика с остальной частью класса (Бандура (дополнительная информация)).

Практики преподавания, которых следует избегать

В своей главе в учебнике 1994 года Альберт Бандура отмечает, что некоторые привычные педагогические практики могут иметь непреднамеренный эффект снижения самоэффективности учащихся, которые не являются лучшими в учебе.К ним относятся:

• Обобщенная инструкция «с блокировкой», негибкая и не допускающая ввода учащихся. Шаблонный тип учебной обстановки затрудняет учащимся задавать вопросы или участвовать в процессе. В результате может случиться так, что если ученик запутается или расстроится, он, скорее всего, так и останется.
• Заявления или методы преподавания, которые сравнивают успеваемость учащихся друг с другом. Это может повысить самоэффективность лучших учеников, но, вероятно, снизит самоэффективность остальной части класса.(Бандура (подробнее))

Советы по повышению самоэффективности учащихся, испытывающих трудности.

(из Margolis and McCabe, 2006)

• Используйте умеренно сложные задания
  Если задача слишком простая, это будет скучно или неловко и может передать ощущение, что учитель сомневается в своих способностях; слишком сложная задача усилит низкую самоэффективность. Целевая сложность немного выше текущего уровня способностей учащихся.
• Используйте модели сверстников
  Учащиеся могут учиться, наблюдая, как их сверстники успешно справляются с заданием.Сверстники могут быть выбраны из групп, определенных по полу, этнической принадлежности, социальным кругам, интересам, уровню достижений, одежде или возрасту.
• Изучите конкретные стратегии обучения
  Дайте студентам конкретный план действий для работы над заданием, а не просто отпустите их. Это может относиться к общим учебным навыкам, таким как подготовка к экзамену, или к конкретному заданию или проекту.
• Используйте интересы студентов
  Свяжите материалы курса или концепции с интересами студентов, такими как спорт, поп-культура, фильмы или технологии.
• Разрешить студентам делать свой собственный выбор
  Настройте некоторые области курса, которые позволяют студентам принимать собственные решения, например, с гибкой оценкой, вариантами заданий или самостоятельно определяемыми сроками.
• Поощряйте студентов попробовать
  Последовательно, убедительно и конкретно поощряйте их, например: «Вы можете это сделать. Мы разработали схему написания лабораторного отчета и график того, что делать каждую неделю. теперь следуйте плану, и вы добьетесь успеха.«
• Давайте частые и целенаправленные отзывы
  Похвала и поощрение очень важны, однако они должны вызывать доверие. Используйте похвалу, когда зарабатываете, и избегайте преувеличений. Давая отзыв об успеваемости ученика, сравнивайте его с прошлыми выступлениями того же ученика, не сравнивайте между учениками.
• Поощряйте точную атрибуцию
  Помогите учащимся понять, что они не терпят неудач, потому что они тупые, они терпят неудачу, потому что не следовали инструкциям, они недостаточно времени уделяли задаче или не выполняли ее. по стратегии обучения.

Учителям тоже нужна высокая самоэффективность

Учителям с высоким чувством эффективности своих преподавательских способностей может быть легче мотивировать своих учеников и улучшать их когнитивное развитие. Эти учителя также могут оправиться от неудач и с большей готовностью экспериментировать с новыми идеями или методами. Низкоэффективные учителя могут больше полагаться на контролирующий стиль преподавания и могут более критически относиться к ученикам. [Woolfolk Hoy, 2003] и (Bandura (дополнительная информация))

«Школы, в которых сотрудники коллективно оценивают себя способными способствовать успеху в учебе, наполняют свои школы позитивной атмосферой для развития, которая способствует академической успеваемости независимо от того, служат ли они преимущественно обеспеченным людям. или студенты из неблагополучных семей.» (Бандура (подробнее))

Дополнительная литература

Веб-сайтов

Self-Efficacy (подробнее)

Альберта Бандура, Стэнфордский университет

Это исчерпывающее изложение темы, написанное одним из ее пионеров. Сайт предоставляет определение самоэффективности, характеристики эффективных людей и описание того, как можно развить или подорвать самоэффективность. Автор описывает самоэффективность в социальной, семейной и школьной обстановке и на разных этапах жизни.

Убеждения о самоэффективности в академическом контексте (подробнее)

, Фрэнк Пахарес, Университет Эмори

Этот сайт содержит обширный исторический обзор самоэффективности и ее места в образовании. Темы включают истоки теории, текущие исследования и образовательные приложения. Один из выводов автора состоит в том, что система образования выиграет от дополнительного внимания к самоэффективности учащихся.

Информация о самоэффективности: сообщество ученых
Это информационный центр о самоэффективности, размещенный на базе Отдела образовательных исследований Университета Эмори.

Журнальные статьи

Повышение самоэффективности и мотивации: что делать, что говорить
Говард Марголис и Патрик П. Маккейб
цитирование и библиографическая информация
В этой статье предлагаются практические решения для повышения мотивации учащихся, испытывающих трудности. В частности, авторы представляют стратегии, такие как использование сверстников в качестве образцов для подражания, обучение конкретным стратегиям обучения, представление учащимся вариантов и вариантов выбора, сообщение о недавних успехах и многое другое. Эта тактика может укрепить веру учащихся в свои академические способности и повысить их готовность заниматься академическими задачами.

Вовлечение студентов: изучение влияния стратегий преподавания на самоэффективность и климат в рамках курса физики, не являющегося основным в большинстве академических областей, включая естественные науки.В этом исследовании было изучено влияние стратегий обучения на самоэффективность и климат курса. Методы обучения, которые внесли значительный вклад в самоэффективность, включали вопросы и ответы, совместное обучение, концептуальные проблемы, электронные приложения и деятельность исследовательских лабораторий.

Развитие академической самоэффективности
Дейл Шунк и Пайарес, Фрэнк Пахарес
В этой главе учебника представлен синтез исследований педагогической психологии, касающихся убеждений учащихся в своих способностях.Авторы описывают самоэффективность и ее связь с другими мотивационными конструкциями, а также объясняют роль различных источников и влияний на самоэффективность. Обсуждаются эффекты различных педагогических практик, включая описание конкретных методов, повышающих самоэффективность. Также обсуждается роль пола и этнической принадлежности в самоэффективности.

Самоэффективность в преподавании в колледже
Анита Вулфолк Хой, Государственный университет Огайо
В этом эссе исследуется тема самоэффективности в контексте самоэффективности учителей и того, как это влияет на их работу.Автор утверждает, что высокоэффективные учителя, как правило, более открыты для новых идей, более склонны экспериментировать с новыми методами, чтобы лучше удовлетворить потребности своих учеников, и более привержены преподаванию. Они упорствуют, когда дела идут плохо, и становятся более устойчивыми перед лицом неудач. И они, как правило, менее критично относятся к ученикам, которые допускают ошибки, и дольше работают со студентами, у которых проблемы.

Показатели чтения и экономический статус недостаточно представленных учащихся 3-го класса Техаса: многолетнее исследование в масштабе штата

Аннотация

Назначение Целью этой готовой для журнала диссертации было изучить степень, в которой различия присутствовали по демографическим характеристикам учащихся в успеваемости учащихся 3-го класса в Техасе. В первой статье была исследована степень, в которой экономический статус (то есть бедный, не бедный) недостаточно представленных мальчиков 3 класса в Техасе связан с их успеваемостью по чтению. Во второй статье была рассмотрена степень, в которой экономический статус (то есть бедный, не бедный) недостаточно представленных девочек 3 класса в Техасе связан с их успеваемостью в чтении. В третьем исследовании была определена степень, в которой демографические характеристики (то есть экономический статус, этническая принадлежность / раса, статус изучающего английский язык) учащихся 3-х классов в Техасе связаны с их успеваемостью в чтении.На основе архивных данных был проведен анализ успеваемости за 2015–2016 гг. По 2018–2019 учебные годы для определения степени присутствия тенденций. Метод Для этого количественного исследования был представлен план сравнительно-причинного исследования. Архивные данные были получены из системы управления информацией государственного образования Техасского агентства образования за 2015–2016, 2016–2017, 2017–2018 и 2018–2019 учебные годы для всех учащихся 3-х классов, сдавших экзамен STAAR по чтению в течение четырех школьных лет. , а также их студенческие демографические характеристики. Выводы Недопредставленные мальчики, которые были бедными, уступали своим сверстникам, которые были не бедными, по каждой категории отчетов STAAR по чтению и по каждому стандарту поэтапного обучения. Точно так же во всех случаях успеваемость по чтению была самой низкой у недостаточно представленных девочек, которые были бедными. Что касается успеваемости учащихся по чтению по демографическим характеристикам, статистически значимые результаты наблюдались во все четыре года обучения для мальчиков и для девочек. В трех из четырех лет, проанализированных в отношении успеваемости мальчиков, то, что они были бедными, чернокожими или латиноамериканцами, указывало на несоответствие стандарту уровня успеваемости.В течение трех из четырех лет исследований успеваемости девочек принадлежность к белой или азиатской расе свидетельствовала о соответствии стандарту уровня успеваемости. Результаты всех четырех школьных лет и всех трех статей соответствовали существующим исследованиям.