Характеристика на слабоуспевающего ученика 9 класса: Характеристика на слабого ребенка — Характеристика на ученика

Написать характеристику на ученика 4 класса слабоуспевающего с неблагополучной семьи — узнай на PravitZakon.ру

Автор Мария Викторовна На чтение 10 мин. Просмотров 282 Опубликовано 15/10/2019

Содержание

Характеристика на слабоуспевающего ученика 6 класса

Но это в большей мере зависит от того, что родители не принимают участие в жизни сына. очень часто приходит в школу не опрятным, дневник учащегося не проверяется, родители не помогают выполнять домашние задания, не создают условия для развития ребенка. Родительские собрания не посещают, не следят за успеваемостью ребенка в школе. Это оказывает огромное влияние на его личностное формирование: мальчик не обязателен, не соблюдает правила поведения в школе, замечен курящим на территории школы.

В данной школе обучается с ХХХХ года. За время обучения показал удовлетворительные способности к знаниям. Затруднения возникают при усвоении учебного материала по математике, русскому и английскому языку. Не серьезно относится к учебной деятельности, очень редко выполняет домашние задания, на уроках не внимателен, часто отвлекается. Занятия без уважительной причины не пропускает.

Готовые примеры (образцы) характеристик на учеников средней школы

Бокова Виктория учится в ГУ «РШ №18» г. Рязани с 1-го класса. За годы учебы проявила себя как деятельная, коммуникабельная ученица, обладающая высоким интеллектуальным уровнем и справляющаяся со всеми учебными дисциплинами. Проявляет интерес к точным наукам и урокам физического развития. Вне школы изучает английский язык, увлекается рисованием.

Виктория обладает широким кругозором, любит читать. Умеет выражать собственное мнение, четко формулирует свои мысли. Всегда сфокусирована на выполняемой деятельности, однако может легко переключиться на решение другой задачи. Отмечена высокая скорость освоения учебной программы и легкость, с которой девочка воспроизводит полученные знания.

Характеристика на ученика 1 класса материал (1 класс) по теме

Читает ученик монотонно, по слогам, замедленно. При списывании и письме под диктовку в словах пропускает, путает буквы, недописывает слова, нарушает границы предложения. Не может запомнить правописание словарных слов.

В окружающем мире ориентируется. Иногда проявляет активность на уроках окружающего мира, но ответы как правило выкрикивает с места . Мальчик знает месяц своего рождения, но не помнит число. Может назвать фамилию, имя, отчество своё и мамы. Дни недели, времена года с подсказкой может назвать. Названия месяцев знает не все, по порядку назвать не может. Путается в обобщающих (категориальных) понятиях таких, как «звери», «насекомые». Вместо слов «овощи», «фрукты» употребил определение «еда». На уроках изо и технологии быстро теряет интерес к заданиям, не способен к волевым усилиям. Нуждается в дополнительных пояснениях учителя.

Характеристика на слабоуспевающего ученика

Иванов Иван Иванович, ______ года рождения, ученик 7 _ класса МБОУ СОШ № 7, проживает по адресу г. ______, прибыл из МБОУ СОШ № __ в начале 2021-2021 учебного года в 5 класс. На повторный год обучения не оставался.

Общая успеваемость: Иван ориентирован на познавательную активность, но по основным предметам успевает слабо. Уровень обученности низкий, поэтому преобладающими оценками являются тройки. Причины: отмечаются нарушения внимания, низкий уровень концентрации, распределения.

Характеристика неуспевающего ученика 3 класса

По русскому языку Ваня хорошо научился списывать с печатного текста. При списывании допускает очень мало ошибок. Но найти и исправить ошибки в своей работе не может. При письме под диктовку допускает много орфографических ошибок, пишет очень медленно, продиктовывая каждую букву. Не соблюдает начало и конец предложений, имена собственные пишет с маленькой буквы. Небольшие изложения и сочинения Ваня писать совсем не может. Не умеет отличать орфограммы, части речи, члены предложения.

По математике знает состав чисел первого десятка, знает таблицу сложения чисел без перехода через разряд, умеет сравнивать однозначные и двузначные числа, называет последующее и предыдущее число. Он умеет считать в пределах 20, но иногда при счете использует пальцы. Сложение и вычитание в пределах 100 выполняет только столбиком и часто с ошибками. Не знает таблицу умножения, внетабличное умножение и деление не освоил, не умеет сравнивать величины. Составные задачи с трудом решает с помощью учителя. Не знает геометрические фигуры. Устно решает простые задачи, но испытывает большие трудности в оформлении задачи в тетрадь (не видит части и целое задачи, оформляет запись только списывая). По математике не усвоил: названия компонентов действий, не понимает решение уравнений, не может решать составные задачи, задачи в косвенной форме, не может переводить единицы измерений. Математические диктанты и контрольные работы самостоятельно выполнять не может.

Характеристика на слабоуспевающего ученика 5 класса

© 2021 — 2021 Сообщество учителей-предметников «Учительский портал»
Свидетельство о регистрации СМИ: Эл № ФС77-64383 выдано 31.12.2021 г. Роскомнадзором.
Территория распространения: Российская Федерация, зарубежные страны.
Учредитель: Никитенко Евгений Игоревич

Ответственность за разрешение любых спорных вопросов, касающихся опубликованных материалов и их содержания, берут на себя пользователи, разместившие материал на сайте.
Администрация портала готова оказать поддержку в решении любых вопросов, связанных с работой и содержанием сайта.

Педагогическая характеристика на слабоуспевающего ученика 2 класса

Главный смысл деятельности учителя состоит в том, чтобы создать каждому ученику ситуацию успеха. Даже разовое переживание успеха может изменить психологическое самочувствие ребенка, его отношение к школе в целом, и, к предмету, в частности. Учитель может помочь неуспевающему ученику стать успешным. Ученик может отставать в обучении по разным зависящим и независящим от него причинам:

ФГОС НОО по английскому языку устанавливает требования к обучающимся 2 класса на 3 уровнях: личностных, метапредметных и предметных. Одним из личностных результатов школьников является готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию.

Характеристики слабоуспевающего ученика (2 класс)

Период адаптации к школе проходил медленно и тяжело. У мальчика недостаточно полный объем знаний об окружающем мире. Знает сведения о себе, но не знает отчество мамы, своего адреса. Испытывает трудности в установлении простых причинно — следственных отношений между явлениями действительности. Учебно-познавательная мотивация развита слабо. На уроках низкая активность внимания, быстро устает.

При поступлении в школу было замечено, что ребёнок плохо разговаривает, имеются речевые нарушения, не может самостоятельно составить рассказ по картинке, на поставленные вопросы отвечает с неохотой, только с помощью учителя. Общая и мелкая моторика развиты слабо: умеет обвести рисунок по контуру, однако испытывает трудности при написании букв и их элементов, цифр. Не может правильно держать ручку и карандаш. Со слов родителей, только в четыре года начал разговаривать, до этого произносил только первые слоги слов. На повторный курс обучения не оставался.

Психолого-педагогическая характеристика ученика 6 класса со средней успеваемостью из неполной семьи (на примере учащегося в 6 «В» классе СОШ № 26 г

Предпочтение Витя отдает физике, биологии, любимым предметов является биология. Ему интересна эта наука, он хочет больше знать о строении растений, животных, человека. Увлекается информатикой. У него дома есть компьютер, поэтому Витя часто помогает, если что-то надо набрать или распечатать для проведения внеклассных мероприятий.

К труду относится по-разному. Помогает приводить в порядок общественное имущество (парты, инвентарь и т.п.) скорее по обязанности. Иногда не участвует в генеральной уборке классе, говоря, что ему нужно пораньше домой.

Характеристика на слабого ученика 9 класса: правила составления и образец

Комиссия использует характеристику от педагога, как один из основных источников информации о ребенке. Для ее заседания характеристика на слабого ученика 9 класса включает более развернутую информацию о таких особенностях ребенка:

Характеристика на слабого ученика 9 класса составляется педагогом в нескольких случаях: для принятия решения о продолжении учебы ребенка, для перевода в другое учебное заведение или получения средне-специального образования, для рассмотрения ситуации на ПМПК, по требованию социальных служб, полиции. Поскольку слабая успеваемость ученика может иметь множество причин, то и составлять характеристику следует с учетом всех влияющих факторов.

Написать характеристику на ученика 4 класса слабоуспевающего с неблагополучной семьи

В данной статье представлены 2 характеристики на учеников 4 класса (мальчика и девочку) — на Хорошайло Кирилла Александровича и Боринос Ольгу Олеговну . На основе данного материала можно без труда составить характеристику на ученика начальной школы.

Хорошайло Кирилл Александрович родился 10 июня 2021 года. В начальную школу поступил 1 сентября 2021 года хорошо подготовленным. За время обучения показал себя добросовестным, исполнительным учеником. Кирилл обладает твёрдой уверенностью в своих возможностях, действует успешно и правильно. Грамотно излагает свои мысли, владеет большим запасом слов.
В учебной деятельности проявляет активное участие. На уроках работает сосредоточенно, особенно интересуется такими предметами, как математика и информатика. Кирилл хорошо и быстро решает задачи, легко справляется с решением примеров, усвоил таблицу умножения и деления. Даёт полный ответ на поставленный вопрос.
Память развита, быстро запоминает и с удовольствием рассказывает рассказы, басни и стихи. В правописании слов допускает, в основном, логопедические ошибки, так как имеет небольшой дефект реки.
На все замечания учителя реагирует адекватно. Сразу старается исправить допущенные ошибки. Все поручения выполняет в срок и добросовестно.
Дружеские отношения со сверстниками завязывает быстро, старается держаться в эпицентре всех событий. На агрессивное поведение может также ответить агрессией, но зла не держит.
Физическое развитие соответствует возрасту. Внешний вид всегда опрятен. Школьные принадлежности в порядке.
Домашний контроль хороший. Галина Владимировна часто посещает школу, интересуется не только успехами Кирилла, но и делами класса. В семье Кирилл получает много любви и внимания и отвечает тем же.
Во внеурочное время посещает школу танцев «Радуга».

Характеристика отстающего ученика 2 класса

За время обучения мальчик показал низкие способности. Ярослав учебный материал осваивает слабо, не умеет планировать свою работу, пишет левой рукой. Обобщает, делает выводы, выделяет главное только с помощью учителя, при помощи наводящих вопросов.

Проживает Ярослав с мамой и папой. Семья многодетная, малообеспеченная. Внешний вид у ребенка бывает неряшливый. Активных действий в воспитании ребенка со стороны родителей не наблюдается. Родительские собрания не посещают, на записи в дневнике не реагируют, контроль за успеваемостью отсутствует. Кружки и спортивные секции ребенок не посещает.

Характеристика на ученика 2 класса из неблагополучной семьи

В школьной столовой девочка не питается. Справку о праве на льготы для многодетной семьи маме получить не удается, так как она работает в разных частных организациях. Материальное положение семьи тяжелое.

За время обучения Ирина показала себя как активный, открытый, общительный ребенок. Она легко входит в контакт со сверстниками, учителями, хорошо воспитана. Ко взрослым относится уважительно, прислушивается. Выполняет все поручения учителя. Девочка аккуратна, школьные принадлежности и одежда в хорошем состоянии, однако работы в тетрадях бывают небрежными из-за невнимательности. Реакция на замечания педагога положительная, старается исправить ошибки, испытывает чувство вины. Ирина имеет собственное мнение, может заступиться за одноклассников, влиянию окружающих не поддается. Дружит со всеми в классе, но больший интерес проявляет к мальчикам.

Пример типичных характеристик на учеников

В зависимости от способностей ученика, характеристика может быть написана как для успешного, так и для среднего учащегося. Документ составляет в свободном стиле, однако при его написании должны соблюдаться некоторые требования, а именно соответствие примерному плану.

Нравственные качества у него сформированы в достаточной степени. Хорошо развито чувство чести, порядочности, долга и гуманизма. С удовольствием помогает младшим и отстающим товарищам, помогает маме ухаживать за маленькой сестрой.

Характеристика на ученика (образцы, примеры, рекомендации)

Название: «Характеристика на ученика» — подборка психологических и педагогических характеристик (более 50 шт.), а также инструкции и рекомендации по написанию собственных хар-ик.
Год издания: 2021 — 12
Формат: doc в rar. архиве
Кол-во страниц: много
Размер: 5,2 Мб
Качество: хорошее

Мышление: наглядно-действенное. При психологическом обследовании выявлен низкий уровень вербально-логического и наглядно-образного мышления. Испытывает трудности при установлении логических связей.

Образец характеристики на школьника в военкомат

В обязанность руководителей выпускных классов входит составление характеристик на своих учащихся для военкомата. Редко такие характеристики пишут завучи или директора учебных заведений. Однако есть преподаватели, которые не знают, как грамотно пишется такая характеристика, о чем необходимо описывать, а чего нельзя описывать ни в каком случае. Намного удобнее, если военкомат высылает образец характеристики. Но чаще всего руководителем класса приходится писать характеристику самостоятельно.

Как написать характеристику для военкомата на ученика

В характеристике для военкомата должны быть отображены социально-психологические черты ученика, так как этот документ будет просматривать психиатр, и его вывод является важным для установления годности призывника для армейской службы.

Кроме того, в характеристике отображаются данные об успеваемости учащегося, активности в классе, поведении, а также отношениях среди сверстников и в семье. Данный бланк для военкомата может составляться в свободном стиле, тем не менее приняты определенные нормативы по обязательному описанию некоторых этапов.

Правила написания характеристик

• Документ заполняется на обыкновенном листе А4.
• Возможно применение фирменного бланка школы.
• Документ заполняется ручкой с черной или синей пастой.
• Рекомендация оформляется от третьего лица в настоящем времени (или прошедшем, но недавно).

Структура документа

1. Вверху страницы пишется наименование бланка «Характеристика в военкомат».
2. Далее: – ФИО, дата рождения, национальность, учащийся какого класса.
3. В следующем пункте отображается краткие данные о семье юноши (ФИО родителей, их дата рождения и название учреждения, в котором они трудятся). Можно отобразить материальное состояние родителей, состояние здоровья и особенно нужно отобразить психическое состояние юноши и отношение к алкоголизму.
4. Дальше необходимо описать общее состояние организма.
• Характер юноши (обладает ли наблюдательностью, скоординированными движениями, обучаемостью, ответственностью, развитием памяти, реакцией).
• Поведение призывника (в т. ч. в сложных обстоятельствах).
• Отношения с родственниками, сверстниками и с педагогами.
• Общественная активность вне учебы (участие в состязаниях, олимпиадах, общественных событиях за последние 3 года).
• Успеваемость в классе, хождение на дополнительные курсы.
• Какой темперамент, положительные и отрицательные стороны, любимые предметы в классе (Можно выделить предметы, дающиеся лучше и хуже). Нужно отметить, курит ли ученик и были ли проблемы с полицией.
1. В конце документа нужно сделать субъективное заключение о годности призывника к армейской службе и в какие виды войск рекомендуется его направить.
2. Затем пишется цель составленного бланка «…для предъявления в военкомат…».
3. В конце бланка пишется дата составления документа и подпись руководителя класса, директора учебного заведения и печать.

Вся информация, отображенная в бланке, обязаны быть реальной. Преподаватель, подписавший характеристику для военкомата на учащегося, несет ответственность за достоверность сведений, предоставленных в документе.


Как написать характеристику для военкомата на плохого ученика

Характеристика на неуспевающего ученика пишется по такому же шаблону, как описано в предыдущем разделе.

Здесь нужно описать с какого времени учащийся занимается в школе № ХХХХ. Как себя вел на протяжении учебы, отобразить оценку обучения на «удовлетворительно». Отразить прилежность к учебе ниже средней, проявление лени. Отобразить интерес учащегося к физкультуре, родному языку, а также к другим предметам. Показать, что домашние задания не всегда делает, в соревнованиях не участвует.

На уроках часто не сосредоточен. Учащийся не всегда удовлетворен своими оценками, тем не менее, не стремится их исправлять. Обладает неплохой памятью. Трудно адаптируется к новой ситуации.

По характеру уравновешенный, конфликтует редко. Учащийся приветлив, иногда агрессивен. Не всегда находит «общий язык» с учащимися параллельных классов. К старшим относится уважительно, на критику реагирует не всегда правильно.

Поручений в школе не имеет. Секции не посещает. В школьных мероприятиях не всегда принимает участие. К труду отношение нормальное. Иногда пропускает занятия без объяснений причин.

Воспитывается в полноценной семье. Отношения дома нормальные. Однако, мама на школьные собрания не ходит, недостаточно следит за успеваемостью сына и за его дисциплиной.

К алкогольным и наркотическим веществам относится негативно. Не курит.

Характеристика составлена для военкомата.

Дата Подпись (Кл. руководителя и директора учебного заведения).

Мальчику требуется помощь родителей, которую, по словам ребенка, он не получает.

Начальная школа, Классному руководителю, Педагогика

Петя способный мальчик, но учится плохо.Родители не всегда интересуются учебой сына, не всегда заботятся о внешнем виде ребенка, не посещают родительские собрания.

ХАРАКТЕРИСТИКА на слабого ученика начальной школы

Иванов Петр родился 03. 05.2006 г. В гимназию поступил 1 сентября 2013 года хорошо подготовленным. За время обучения показал себя не очень добросовестным учеником. Петя способный мальчик, но учится плохо. Домашние задания выполняет не всегда и не полностью. Учебная программа сложная и при выполнении домашнего задания требуется помощь родителей, которую, по словам ребенка, он не получает.

В данный период обучения ученик с программным материалом справляется удовлетворительно, но не успевает за общим темпом работы класса, постоянно нуждается в организующей помощи взрослого. Работоспособность крайне низкая; на занятиях – пассивен, рассеян. К концу урока количество ошибок увеличивается. На вопросы отвечает односложно, часто отказывается от устных ответов. У ребенка сильно нарушена каллиграфия. При чтении допускает ошибки, с нормой техники чтения справляется. Большой интерес проявляет к математике: достаточно быстро усвоил счет в пределах 20 и обратно. Петя решает простые задачи, справляется с решением примеров, но слабо усвоил таблицу умножения и деления.

Петр очень часто и без предупреждения пропускает уроки. Мама ссылается на болезни ребенка. Однако справки о болезни предоставляются редко.

Родители не всегда интересуются учебой сына, не всегда заботятся о внешнем виде ребенка, не посещают родительские собрания. Учитель неоднократно приглашал родителей на индивидуальные беседы. Но в течение года родители пришли только три раза. На первую беседу папа пришел с запахом спиртных напитков. Две следующие встречи были с мамой. После беседы успеваемость улучшалась только на короткий срок. Последние полгода обучения приглашения учителя на беседу игнорировались.

Замечания учителя мальчик выслушивает, но не старается действовать в соответствии с ними. Все поручения выполняет не очень добросовестно. В классе общается лишь с отдельными ребятами. Устав школы не нарушает.

Утром на уроки ребенок приходил без сопровождения родителей. После уроков папа встречал ребенка с признаками алкогольного опьянения, запахом спиртных напитков. Часто после уроков за ребенком никто не приходил, и Пете приходилось ждать родителей в здании гимназии.

Классный руководитель

Как написать образец характеристики на хорошего ученика

На примерного учащегося характеристика заполняется в таком же стиле, как и в предыдущем примере. Но здесь подчеркивается его успеваемость на “хорошо” и “отлично”, является активным участником в жизни учебного заведения.

«…Петров Петр учится в данной школе с 1.09. 20хх года.

Учится на «хорошо» и «отлично». Ответственно относится к требованиям преподавателей. Исполнительный, инициативный, помогает сверстникам. По характеру является спокойным, дружелюбным. Пользуется авторитетом среди одноклассников.

Замечаний по дисциплине нет. Петр обладает развитым логическим мышлением.

Активно принимает участие в спортивных состязаниях школы, на олимпиадах. Неоднократно добивался призовых мест. Адекватно оценивает свои способности.

За период учебы интересовался изучением предметов таких, как биология, математика и иностранный язык…»


На хорошего ученика

Предварительный просмотр:

Характеристика учащегося 11 «А» класса МОУ СОШ

1997 года рождения,

проживающего по адресу:

имеет основное образование. Воспитывается в полной семье, отношения в семье ровные. Отец – военнослужащий. Мама-учитель,

родители уделяют большое внимание воспитанию сына. Правильно реагируют на все замечания и требования преподавателей

обучается в МОУ СОШ №3 им. В.Н.Щеголева с 1 класса. За период обучения показал себя учеником со средними способностями. может проявлять настойчивость в обучении, переживать за полученные оценки. Владеет основными навыками учебно-познавательной деятельности, склонен к самообразованию. Занимается в основном на «хорошо» и «удовлетворительно». Особый интерес проявляет к таким предметам как математика, физика, обществознание. Принимал участие в школьной олимпиаде по физике, где занял 1 место. Был также участником Всероссийских предметных конкурсов и молодежных предметных чемпионатов.

Юноша принимает активное участие в общественной жизни класса и школы: участвует во всех трудовых делах и культурно-массовых мероприятиях. Несколько лет был физоргом класса.

обладает музыкальными, сценическими способностями, занимался в театральной студии при ДДТ. Активный участник школьной команды КВН, театрализованных постановок, вечеров отдыха, социально-значимых акций и др. Серьезно и ответственно относится к порученному делу. Избран президентом детской школьной организации. Занимает активную жизненную позицию.

энергичный, жизнерадостный, активный и честный юноша. В общении с одноклассниками дружелюбен. Имеет много друзей

Юноша физически развит

Уделяет внимание физической подготовке, ведет здоровый образ жизни. Занимается в спортивной секции ДЮСШ пауэрлифтингом, в школьной баскетбольной секции, победитель муниципальных и областных соревнований

Имеет 1 взрослый разряд по пауэрлифтингу.

защищал честь школы в спортивных мероприятиях, а также в военно-спортивной игре «А ну-ка, парни!», где команда заняла первое место на муниципальном уровне. Имеет Диплом III степени лауреата областного слёта кадетских школ, военно-патриотических объединений, посвящённый 70-летию Победы советского народа в Великой Отечественной войне 1941-1945гг. в конкурсе «Военно-спортивная эстафета».

На протяжении трёх лет проходил обучение в подростковом военно-спортивном лагере городского округа ЗАТО Светлый по программе начальная военно-спортивная подготовка. Награжден дипломами за высокие достижения по итогам работы военно-спортивного лагеря и дипломом за первенство в военно-прикладной эстафете. По физической культуре и ОБЖ имеет оценки «отлично».

Легко адаптируется в новой обстановке, обладает выдержкой и хладнокровием в конфликтных и стрессовых ситуациях.

Образец характеристики на среднего ученика

Здесь нужно заполнить документ таким же образом. Отобразить период учебы учащегося в школе. Показать его способности и интерес к предметам, его физическое и психическое состояние, а также какое стремление он проявляет к физической и военной подготовке.

Отобразить отношение с одноклассниками, со старшими, с родителями и преподавателями. Отношение к алкоголю, наркотикам и курению. Короче говоря, документ заполняется по такой же типовой структуре. В документе должны отображаться реальные сведения о призывнике, для того, чтобы в военкомате правильно определили судьбу будущего солдата.

И также, документ должны подписать руководитель класса и директор школы.


На среднего ученика

Для 9 класса

После окончания 9-го класса на ученика оформляется характеристика, назначение которой может быть для военкомата, для учебного учреждения высшей степени аккредитации при поступлении, а также для других целей.

Обычно такие рекомендательные письма оформляет руководитель класса. Иногда такой документ может составить директор или завуч.

Рассмотрим пошаговое заполнение характеристики ученика 9-го класса

1. Вверху указывается наименование школы, выдавшей документ.
2. Следующий пункт – наименование документа: «…Характеристика ученика… ФИО…»
3. Основная информация:
• Период учебы в школе.
• Физическая подготовка.
• Степень освоения учебной программы (полностью, частично).
• Отношения в семье (полноценная или нет, материальная обеспеченность, атмосфера в семье, контроль родителей за учеником).
• Отношения в коллективе (лидер, наличие друзей, конфликтность, замкнутость, опора учителя).
• Общественная активность (организаторские качества, старательность выполнения поручений).
• Характерные черты (дисциплинированность, скромность, веселость, уверенность в своих силах, самокритичность, агрессивность, адекватность.)
1. Заключение.
2. Дата составления документа и подписи должностных лиц.


Пример характеристики в военкомат учащегося 9 класса

Для 10 класса

Данный документ составляется аналогично характеристики 9-тикласника. Структура и содержание документа такое же с описанием правдивых характерных качеств учащегося 10 класса. Подписывают бланк руководитель класса и директор школы.

Образец характеристики ученика 10-го класса в военкомат можно посмотреть по ссылке.


Пример характеристики учащегося 10 класса в военкомат

Для чего проводят военные сборы

Учебные планы по ОБЖ и планы проведения учебных сборов разрабатываются Министерством образования России совместно с Минобороной РФ.

Минобороны указывает, для чего школьникам дают начальные знания в области военной службы на уроках ОБЖ:

• чтобы сформировать морально-психологические и физические качества, которые понадобятся для прохождения военной службы;
• воспитать патриотизм, уважение к культуре, историческому прошлому России, ее армии;
• изучить основы законодательства РФ в области обороны государства, законы о воинской обязанности и учете, о добровольной и обязательной подготовке к военной службе, прохождении службы по призыву и по контракту, об ответственности, правах и обязанностях военнослужащих и граждан в запасе;
• получить навыки гражданской обороны;
• изучить основы безопасности военной службы, устройства, правила работы со стрелковым оружием. Получить основы строевой и тактической подготовки, сохранения здоровья, военно-медицинской подготовки. Изучить радиационную, химическую и биологическую защиту.

Главная цель, с которой проводят военные сборы у школьников (10 класс), — закрепить на практике знания, полученные на уроках ОБЖ.

Характеристика на ученика с плохим поведением. Правила составления характеристики на ученика

Знаете ли вы, что такое характеристика? Это документ, отображающий личность того человека, на которого он составлен. При этом назначение характеристик может быть самым различным. начинают описывать уже со школьной скамьи. Далее они требуются при поступлении в вуз, принятии на военный учет, при трудоустройстве и во многих других случаях. Именно поэтому тот, кто пишет подобный документ, должен составить его грамотно и объективно. Порой от этого будут зависеть дальнейшая учеба и карьера человека.

Обязанности учителя

Труд педагога переоценить невозможно. На его плечи возлагается множество обязанностей. В их числе — не только выполнение основной задачи учителя, несение знаний в массы, но и огромные объемы сопутствующей бумажной работы по оформлению планов, проверке тетрадей, ведению журнала и занятий методической работой.

Помимо всего этого педагоги составляют характеристики на учащихся. Написание подобного документа является ответственной и важной частью работы. К тому же составить подобный документ не так просто, как может показаться на первый взгляд. Дело в том, что вся информация, изложенная в характеристике, должна быть правдива и беспристрастна. При этом важно, чтобы любой читающий данный документ составил адекватную картину личности ученика. В связи публичностью написанного вся информация в характеристике должна быть донесена грамотным языком.

Зачем же нужен подобный документ и как правильно его написать? Эти вопросы волнуют многих педагогов, особенно начинающих. Для них и предназначена наша статья.

Необходимость в документе

Чаще всего предоставляется характеристика на ученика от классного руководителя. Подобные документы необходимы при переходах детей в другой класс или школу. Иногда педагог составляет их по требованию руководства образовательного учреждения.

Например, от классного руководителя составляется по окончании школьником четвертого класса. В таком случае документ, отражающий особенности личности ребенка, необходим для предоставления педагогу, обучающему старших детей. Также необходимость в характеристике возникает после окончания учащимся девяти классов. Без подобного документа невозможно поступить в техникум или ПТУ. Характеристику на ученика одиннадцатого класса составляют для выбранного им вуза.

Важность творческого подхода

Из-за того, что учителю часто приходится писать характеристики, их текст нередко получается шаблонным, содержащим информацию общего характера, не предоставляющим полную картину личности. Порой это негативно отражается на учащемся, а также на его взаимоотношениях с новым педагогом. Именно поэтому характеристика на школьника должна максимально точно отражать черты его характера, а также личностные и психологические особенности. В связи с этим при составлении важного документа необходимо объективно оценить ученика, избегая при этом предвзятости.

Правильно и грамотно составленная характеристика явится большим подспорьем для того учителя, который в дальнейшем займется обучением школьника. Она поможет педагогу быстрее определить тип личности, ее особенности, а также черты характера для выявления способностей и потребностей ребенка.

Какие существуют требования к характеристике?

Документ, отражающий основные черты личности учащегося, должен не только легко читаться, но и быть составленным по определенной схеме. Кроме того, информацию в характеристике излагают таким образом, чтобы прочитавший ее человек мог составить обширную картину индивидуальных и психологических особенностей ребенка.

Следует помнить, что фамилия, имя, отчество, а также адрес и контактная информация школьника пишутся без сокращений. Также в документе обязательно указывается квалификация умений и знаний учащегося.

Составляют психолого-педагогическую характеристику, используя данные, содержащиеся в карте учащегося. Это позволяет дать беспристрастную оценку способностей ученика по разработанной специалистами шкале, что помогает раскрытию особенностей характера ребенка и дает представление о его поведении и уровне знаний.

Структура характеристики

Первый пункт документа, описывающего личностные качества школьника, содержит его Ф.И.О., домашний адрес и возраст. Далее описываются состояние здоровья ученика и уровень его физического развития. Здесь же указывается, есть ли у ребенка хронические заболевания, каков его рост и вес, и соответствуют ли они возрастной норме.

Третий пункт характеристики касается тех условий, которые имеются у ученика в семье. Здесь описывается количество домочадцев и уровень материального благополучия. Необходимо описать и психологическую атмосферу, существующую в семье ребенка. Характеристика должна содержать возраст, место работы и профессию родителей, а также их контактную информацию.

Если педагог составляет то следующий ее пункт отражает сведения о классе. Здесь указывается количество мальчиков и девочек, которые учатся с ребенком. Кроме того, классу дается общая характеристика по организованности, активности и успеваемости.

Далее учитель должен описать личные качества своего подопечного. Для этого указывается то место, которое ребенок занимает в классе, его успеваемость, дисциплинированность и прочие характеристики. В документе необходимо указать и на наличие близких друзей-сверстников, уровень нравственности и морали школьника, его представление об общечеловеческих ценностях (совести, предательстве, честности и т. д.), а также отношение к труду. Обязательно описывают сферу увлечений ребенка и посещение им секции или кружка.

В характеристике на учеников должно отражаться их отношение к учебе. Есть ли у ребенка тяга к знаниям, какие предметы его больше всего интересуют. Требуется также описание типа мышления школьника, его психологических особенностей, уровня развития памяти и наличия любознательности. В этом же пункте учитель должен указать на те качества, которые развиты у ребенка хорошо, и на те, над которыми еще предстоит поработать.

Далее в характеристике идет описание типа темперамента, присущего учащемуся. Здесь учитель указывает настроение, которое преобладает у ребенка в школе, уровень его подверженности эмоциям и вид их проявления. В этом же пункте дается оценка волевых качеств ученика (смелости, решительности и целеустремленности).

Вся изложенная информация обобщается в самом последнем пункте. Здесь же педагог делает выводы о соответствии развития учащегося возрастным нормам, а также дает советы по тем пунктам, которые потребуют от родителей и будущих учителей особого внимания.

Характеристика на ученика 1 класса

Педагоги, обучающие младших школьников, составляют документ, описывающий личностные качества детей, намного чаще, чем их коллеги из среднего и старшего звена. Этот порядок существует при переходе учеников из начальной школы в следующий класс и в иных случаях.

Характеристика на ученика с плохим поведением требуется при постановке его на внутришкольный учет. В таком случае ребенок будет находиться под строгим педагогическим контролем. Характеристика на ученика с плохим поведением и с низкой успеваемостью составляется и для комиссии ПМПК.

Изложение всех пунктов подобного документа производится с соблюдением описанной выше структуры. Характеристика на ученика с плохим поведением и с низкой успеваемостью нередко указывает на его слабую самоорганизацию и наличие неправильного подхода к образовательному процессу. Кроме того, документ должен отражать нежелание ребенка систематически выполнять домашние задания. Да и подготовленные уроки, скорее всего, им делаются наспех, без анализа изучаемого материала.

Характеристика на ученика с низким уровнем успеваемости должна отражать нежелание ребенка работать над систематизацией получаемых знаний. Такой школьник, как правило, не устанавливает связи между новым и старым материалом. Скорее всего, именно по этой причине знания носят фрагментарный и бессистемный характер. К тому же, педагогам хорошо известно и то, что дети с низкой успеваемостью не только невнимательны на уроках, но и отличаются плохим поведением. Все это подтверждено многочисленными исследованиями психологов, которые наблюдали за трудными школьниками на уроках, беседовали с их родителями и т. д.

Характеристика на ученика с низкой успеваемостью должна отражать имеющиеся факты невыполнения школьных требований. Это может быть пропуск занятий, обман родителей, которым дети говорят, что «ничего не задали», а также ложь учителям «забыл книги (дневник) дома». Подобное поведение в обязательном порядке должна отражать характеристика на плохого ученика. В этом случае новому классному учителю или администрации школы будет известно о наличии у первоклассника отрицательных черт характера, на которые стоит обратить особое внимание в воспитательной работе.

Характеристика на учеников 2-3 классов

После окончания первого года обучения характеристика на ученика с плохим поведением может содержать и такой фактор, как конфликтные отношения с педагогами. Таковы особенности данного возраста. Подобный характер поведения ребенка складывается из-за его неуспеваемости.

Педагог делает школьнику замечания, пытается заставить его заниматься, что и способствует антагонизму в отношениях. Дети начинают дерзить и грубить учителям, уходят с уроков и срывают учебный процесс. Все эти моменты, при их наличии, должна отражать характеристика на слабоуспевающего ученика с плохим поведением. Такое описание личности школьника позволит новому учителю не допустить развития злобности, конфликтности и возбудимости ребенка.

Домашние проблемы

Подобного рода конфликты могут возникнуть у неуспевающих детей с родителями. Однако некоторые папы и мамы предъявляют претензии к школе. Они полагают, что учителя «плохо учат». Часто они сажают своих еще не отдохнувших после школы детей за письменный стол и заставляют выполнять домашние задания. Этот процесс нередко сопровождается физическими наказаниями и оскорблениями. Такая ситуация приводит к потере доверия. Дети просто убегают от конфликтов на улицу и появляются дома только поздно вечером. Обычно такое начинает происходить к концу третьего класса. Все эти особенности отражает характеристика на ученика неблагополучного. Ведь после конфликтов с родителями и учителями дети становятся неуправляемыми, злобными и драчливыми. Такие школьники нередко воруют, бранятся и пропускают уроки.

Характеристика на учеников 4 класса

По окончании третьего класса школьники с плохим поведением обладают многими отрицательными особенностями. Именно поэтому характеристика на слабого ученика этого возраста должна отражать его безответственность и недисциплинированность при наличии этих черт. В ней может быть указание на слабую волю ребенка и отсутствие трудолюбия. Все эти черты характера обуславливают отставание в учебе.

Характеристика на плохого ученика дается с указанием его невнимательности на уроках и нежелания отвечать на вопросы, задаваемые учителем. Если такие факты имеют место, то, скорее всего, они вызваны безответственностью и недисциплинированностью. В характеристике должны быть описаны и другие черты, обуславливающие отставание:

Слабая воля;

Уход от трудностей;

Пассивность;

Небрежное выполнение порученной работы может стать причиной переоценки своих возможностей, а также неумения понять степень ее сложности. Все это должно быть отмечено педагогом в составляемом документе.

Характеристика на учеников средних классов

Наблюдения психологов подтверждают тот факт, что к 12-14 годам школьники с плохим поведением перестают интересоваться успеваемостью. Некоторые из них могут не посещать школу даже в течение нескольких месяцев. На все эти факты должна указывать характеристика на неадекватного ученика.

Это очень важно при переходе такого ребенка в другой класс или школу, ведь уже к подростковому возрасту у некоторых происходит формирование асоциальных форм поведения. Ученики начинают воровать, хулиганить, употреблять спиртные напитки и бродяжничать. Порой их поведение привлекает внимание правоохранительных органов. Их ставят на учет в детскую комнату милиции.

Характеристика на середнячков

Хорошая успеваемость школьника может быть и эпизодической. В таком случае характеристика на среднего ученика должна отмечать его равнодушие к школе. Такие дети воспринимают уроки как повинность. Они выполняют требования учителей, в какой-то мере участвуют в работе класса, иногда даже проявляют активность. Однако порой это делается только для того, чтобы не привлекать внимания взрослых и избежать неприятностей. Такая черта характера должна быть подмечена педагогом и указана в описании личности.

Как правило, середнячки находятся в полной уверенности в том, что школа и уроки — это скучное и неинтересное занятие, которое нужно только взрослым. Порой такие дети учатся только ради получения удовлетворительной оценки их знаний, прося у педагога поставить «хотя бы троечку». У таких школьников отсутствует учебная мотивация, что наносит вред их нравственному воспитанию. Все это должно отражаться в данной педагогом характеристике. Зная это, новый учитель будет стремиться повысить внеучебную мотивацию подростка для развития его познавательных интересов и пробуждения стремления к расширению и углублению знаний.

Где взять данные для составления характеристики?

Для того чтобы учитель без всякого труда мог составить личностное описание своего ученика, требуется проведение Этот процесс выражается в систематическом контроле и оценке результатов учебной деятельности. Проведение подобной диагностики и позволяет своевременно выявлять имеющиеся пробелы. Кроме того, учитель должен беседовать с учениками и их родителями, наблюдать за наиболее трудными школьниками с одновременной фиксацией полученных данных в дневнике педагога. При написании характеристики на ученика производятся анализ и обобщение имеющихся данных.

Новый ученик — что предпринять педагогу?

Прочтя характеристику на учащегося, учитель должен принять все меры для устранения отставания школьника.

Как правило, они находят выражение в проведении дополнительных занятий. В связи с тем, что неудачи в учебном процессе нередко вызываются плохим поведением ребенка, от педагога потребуется и воспитательное воздействие. Оно должно включать не только индивидуальную работу с учеником, но и проведение бесед с его семьей

Пандемия свела на нет два десятилетия прогресса в математике и чтении

Реклама

Продолжить чтение основной истории

Результаты национального теста показали, насколько разрушительными были последние два года для 9-летних школьников, особенно наиболее уязвимы.

Снижение результатов национальных тестов охватило почти все расы и уровни дохода и было заметно хуже для учащихся с самой низкой успеваемостью. Кредит … Джим Уилсон / The New York Times

1 сентября 2022 г.

Результаты национального тестирования, опубликованные в четверг, наглядно показали разрушительное воздействие пандемии на американских школьников: успеваемость 9-летних детей по математике и чтению упала до уровня двух десятилетий назад.

В этом году, впервые с тех пор, как в 1970-х годах Национальная оценка образовательного прогресса начала отслеживать успеваемость учащихся, 9-летние потеряли позиции по математике, а результаты по чтению упали с наибольшим отрывом более чем за 30 лет. годы.

Снижение охватило почти все расы и уровни дохода и было заметно хуже для учеников с самой низкой успеваемостью. В то время как лучшие результаты в 90-м процентиле показали скромное падение — три балла по математике — учащиеся в нижнем 10-м процентиле упали на 12 баллов по математике, что в четыре раза больше, чем влияние.

«Я был ошеломлен размахом и размахом снижения», — сказала Пегги Г. Карр, уполномоченный Национального центра статистики образования, федерального агентства, проводившего экзамен в начале этого года. Испытаниям подверглась национальная выборка из 14 800 9-летних и сравнивались с результатами тестов, проведенных той же возрастной группой в начале 2020 года, незадолго до того, как пандемия охватила Соединенные Штаты.

Учащиеся с высокими и низкими показателями успеваемости расходились еще до пандемии, но теперь «учащиеся, находящиеся в самом низу, отстают быстрее», — сказал доктор Карр.

По математике чернокожие ученики потеряли 13 баллов по сравнению с пятью баллами среди белых учеников, что увеличило разрыв между двумя группами. Исследования задокументировали сильное влияние закрытия школ на учащихся с низким доходом, а также на чернокожих и латиноамериканских учащихся, отчасти потому, что их школы с большей вероятностью будут продолжать дистанционное обучение в течение более длительных периодов времени.

Снижение результатов тестов означает, что, хотя многие 9-летние дети могут продемонстрировать частичное понимание того, что они читают, меньшее количество детей могут делать выводы о чувствах персонажей по прочитанному. В математике учащиеся могут знать простые арифметические факты, но немногие могут складывать дроби с общим знаменателем.

Неудачи могут иметь серьезные последствия для поколения детей, которые должны выйти за рамки основ в начальной школе, чтобы процветать позже.

«Результаты тестов учащихся, даже начиная с первого, второго и третьего класса, действительно позволяют предсказать их успехи в дальнейшем в школе и их образовательные траектории в целом», — сказала Сюзанна Леб, директор Института Анненберга в Университете Брауна, который фокусируется на неравенстве в образовании.

«Самая большая причина для беспокойства — более низкая успеваемость отстающих детей», — добавила она. По ее словам, такое сильное отставание может привести к разобщению в школе, что снижает вероятность того, что они закончат среднюю школу или поступят в колледж.

• Сдаваемая одежда:  По мере того, как дети возвращаются в класс, родители, увлеченные стилем, ищут способы ощутить чувство шика по дороге в школу.
• Обращение к солнцу: Государственные школы все чаще используют сбережения от солнечной энергии для модернизации объектов, помощи своим сообществам и повышения заработной платы учителей — часто без каких-либо затрат для налогоплательщиков.
• High School Football: Из-за проблем с цепочками поставок производство шлемов замедлилось, и тренерам по всей стране пришлось изо всех сил искать защитное снаряжение для своих команд.
• Нехватка учителей : Несмотря на то, что пандемия вызвала срочный поиск учителей в некоторых районах, не каждый район страдает от нехватки учителей. Вот действующие факторы.

Национальная оценка образовательного прогресса считается золотым стандартом тестирования. В отличие от государственных тестов, он стандартизирован по всей стране, остается неизменным с течением времени и не пытается привлечь к ответственности отдельные школы за результаты, что, по мнению экспертов, делает его более надежным.

Результаты теста дали снимок только для одной возрастной группы: 9-летних, которые обычно учатся в третьем или четвертом классе. (Дополнительные результаты для четвероклассников и восьмиклассников будут опубликованы позже этой осенью на уровне штатов.)

«Это тест, который может беззастенчиво рассказать федеральным лидерам и руководителям штатов о том, как нам предстоит проделать большую работу», — сказал Эндрю Хо, профессор образования в Гарварде и эксперт по тестированию в образовательных учреждениях, который ранее входил в состав комиссии, контролирующей экзамен.

Со временем баллы по чтению, и особенно по математике, в целом повышались или оставались стабильными с тех пор, как тест был впервые проведен в начале 1970-х годов. Это включало период сильного прогресса с конца 1990-х до середины 2000-х годов.

Но за последнее десятилетие или около того результаты учащихся скорее выровнялись, чем улучшились, в то время как разрыв между учащимися с низкой и высокой успеваемостью увеличился.

Затем пришла пандемия, из-за которой школы по всей стране закрылись практически за одну ночь. Учителя проводили уроки через Zoom, а ученики сидели дома, изо всех сил пытаясь учиться онлайн.

В некоторых частях страны худшие из сбоев были недолгими, и этой осенью вновь открылись школы. Но в других районах, особенно в крупных городах с большим количеством малообеспеченных и цветных учащихся, школы оставались закрытыми в течение многих месяцев, а некоторые не открывались полностью до прошлого года.

Национальные тесты, по словам доктора Хо, рассказывают историю «десятилетия прогресса», за которым последовало «десятилетие неравенства», а затем «шок» пандемии, который нанес раз-два удара.

«Это свело на нет прогресс и усугубило неравенство, — сказал доктор Хо. «Теперь у нас есть работа для нас».

По его оценке, потеря одного балла на государственном экзамене примерно соответствует примерно трем неделям обучения. Это означает, что ученик с лучшими результатами, потерявший три балла по математике, может наверстать упущенное всего за девять недель, в то время как ученику с низкими показателями, потерявшему 12 баллов, потребуется 36 недель или почти девять месяцев, чтобы наверстать упущенное. по-прежнему значительно отставать от более продвинутых сверстников.

Есть признаки того, что учащиеся, полностью вернувшиеся в школу, снова начали учиться в обычном темпе, но эксперты говорят, что для восполнения пробелов, вызванных пандемией, потребуется больше обычного учебного дня.

Результаты должны стать «объединяющим кличем», чтобы сосредоточиться на возвращении учащихся в нужное русло, сказала Дженис К. Джексон, которая до прошлого года руководила чикагскими государственными школами, а теперь является членом правления организации Chiefs for Change, которая представляет государственное образование. и руководителей школьных округов. Она призвала федеральное правительство выступить с большими идеями, сославшись на план Маршалла, американскую инициативу по восстановлению Европы после Второй мировой войны.

«Вот как это драматично для меня», — сказала она, добавив, что политикам, руководителям школ, профсоюзам учителей и родителям придется отложить в сторону многочисленные разногласия, вспыхнувшие во время пандемии, и объединиться, чтобы помочь ученикам выздороветь.

«Больше никаких споров, и туда и обратно, и купороса, и тыкания пальцем», — сказала она. «Все должны относиться к этому как к кризису».

Но решения могут быть довольно простыми, хотя и трудными для выполнения. Мартин Уэст, профессор Гарвардской высшей школы образования и член Национального управляющего совета по оценке, который курирует тест, сказал, что неуспевающим учащимся просто нужно тратить больше времени на обучение, будь то в форме репетиторства, расширенного обучения. школьные дни или летняя школа.

Федеральное правительство выделило 122 миллиарда долларов на помощь учащимся в восстановлении, что является крупнейшей разовой инвестицией в американские школы, и по крайней мере 20 процентов этих денег должны быть потрачены на академическое наверстывание. Тем не менее, некоторые школы испытывают трудности с наймом учителей, не говоря уже о репетиторах, а другим, возможно, потребуется потратить гораздо более 20 процентов своих денег, чтобы закрыть большие пробелы.

«Я не вижу серебряной пули, — сказал доктор Уэст, — кроме как найти способ увеличить время обучения».

Взаимосвязь между стилями обучения и академической успеваемостью у ТУРЕЦКИХ студентов-физиотерапевтов | Медицинское образование BMC

• Исследовательская статья
• Открытый доступ
• Опубликовано: 04 декабря 2018 г.
• Нурсен Ильчин Orcid: Orcid.org/0000-0003-0174-8224 ¹ ,
• MURAT Tomruk ¹ ,
• SEVGI SEVI YEşLYAPRAK ¹ ,
• DISEM KARADIBAK ¹ ,
• DIMEM KARADIBAK ¹ ,
• Didem KARADIBAK ¹ ,
• .0102 1  

Медицинское образование BMC том 18 , номер статьи: 291 (2018) Процитировать эту статью

• 196 тыс. Доступов

• 22 цитаты

• 2 Альтметрика

• Сведения о показателях

Abstract

Background

Стиль обучения относится к уникальным способам, которыми человек обрабатывает и сохраняет новую информацию и навыки. В этом исследовании мы стремились определить стили обучения турецких студентов-физиотерапевтов и исследовать взаимосвязь между академической успеваемостью и баллами по подшкалам стиля обучения, чтобы определить, могут ли стили обучения студентов-физиотерапевтов влиять на академическую успеваемость.

Методы

Стили обучения 184 студентов-физиотерапевтов были определены с использованием шкалы стиля обучения Граша-Рихмана. Совокупный средний балл был принят в качестве меры академической успеваемости. Тест Крускала-Уоллиса был проведен для сравнения успеваемости среди шести групп стилей обучения (независимый, зависимый, конкурентный, совместный, избегающий и участник).

Результаты

Наиболее распространенным стилем обучения был совместный (34,8%). Успеваемость отрицательно коррелировала с показателем избегания (9 баллов).0161 p  < 0,001, r  = − 0,317) и положительно коррелирует с оценкой участника ( p  < 0,001, r  = 0,400). Академическая успеваемость группы стиля обучения «Участник» была значительно выше, чем у всех остальных групп ( p  < 0,003).

Выводы

Хотя турецкие студенты-физиотерапевты чаще всего демонстрировали совместный стиль обучения, стиль обучения с участием участников был связан со значительно более высокой академической успеваемостью. Стратегии обучения, которые поощряют более активное обучение, могут быть эффективными для повышения академической успеваемости среди турецких студентов-физиотерапевтов.

Отчеты экспертной оценки

Фон

Обучение можно определить как постоянные изменения в поведении, вызванные жизнью [1]. Согласно теории эмпирического обучения, обучение – это «процесс, посредством которого знание создается посредством трансформации опыта» [2, 3].

Содействие процессу обучения является основной целью обучения [4]. Понимание учебного поведения студентов считается частью этого процесса [5]. Таким образом, концепция стилей обучения стала популярной темой в современной литературе, и было выдвинуто множество теорий о стилях обучения, чтобы лучше понять динамический процесс обучения [2, 3].

Стиль обучения относится к предпочтительному для человека способу обработки новой информации для эффективного обучения [6]. Рита Данн описала концепцию стиля обучения как «уникальный способ, выработанный учеником, когда он/она осваивал новые и сложные знания» [7]. Стиль обучения заключается в том, как учащиеся учатся, а не в том, что они учатся [1]. Процесс обучения индивидуален для каждого человека; даже в одной и той же образовательной среде обучение не происходит у всех учащихся на одинаковом уровне и качестве [8]. Исследования показали, что люди проявляют разные подходы в процессе обучения, и единая стратегия или подход не могут обеспечить оптимальные условия обучения для всех людей [9].]. Это может быть связано с разным бэкграундом, сильными и слабыми сторонами, интересами, амбициями, уровнем мотивации и подходами к обучению студентов [10]. Чтобы улучшить додипломное образование, преподаватели должны больше знать об этих разнообразных подходах [11]. Стили обучения могут быть полезны, чтобы помочь учащимся и преподавателям понять, как улучшить свои методы обучения и преподавания соответственно.

Определение стилей обучения учащихся позволяет получить информацию об их конкретных предпочтениях. Понимание стилей обучения может упростить создание, изменение и разработку более эффективных учебных планов и образовательных программ. Это также может стимулировать участие студентов в этих программах и мотивировать их к получению профессиональных знаний [9].]. Поэтому определение стиля обучения весьма ценно для достижения более эффективного обучения. Исследование стилей обучения дает данные о том, как учащиеся учатся и находят ответы на вопросы [5].

Принимая во внимание потенциальные проблемы, возникающие при додипломном обучении физиотерапевтов, определение стиля обучения студентов-физиотерапевтов может позволить разработать стратегии для улучшения процесса обучения [12]. Исследования стилей обучения в области физиотерапии в основном проводились в развитых странах, таких как Канада и Австралия [13, 14]. В исследовании, проведенном в Австралии, изучались стили обучения студентов, изучающих физиотерапию, трудотерапию и речевую патологию. Результаты этого исследования показывают, что оптимальная среда обучения также должна учитываться при изучении того, как учащиеся учатся. Авторы также заявили, что необходимы дальнейшие исследования для изучения взаимосвязи между стилями обучения, методами обучения и академической успеваемостью студентов медицинских профессий [14].

Насколько нам известно, в литературе нет предыдущих публикаций, в которых сообщалось бы о стилях обучения турецких студентов-физиотерапевтов. Кроме того, в предыдущих исследованиях для оценки стилей обучения в основном использовались Опросник стиля обучения Колба (LSI), LSI Маршалла и Мерриттса или Анкета стиля обучения Хани и Мамфорда (LSQ) [5, 13, 15, 16, 17, 18]. В некоторых из этих исследований также предполагалось, что поведение и стили обучения следует исследовать с использованием различных опросников [5]. Кроме того, для точного определения стилей обучения турецких студентов-физиотерапевтов была необходима шкала, которая была указана как действительная и надежная для населения Турции. Поэтому мы решили использовать шкалу стиля обучения Граша-Рихмана (GRLSS) для оценки стилей обучения студентов-физиотерапевтов, которая будет первой в литературе.

Предпочтения в отношении стиля обучения влияют на обучение и успеваемость и могут объяснить, как учащиеся учатся [19]. Предыдущие исследования продемонстрировали тесную связь между стилем обучения и успеваемостью [20, 21]. Стили обучения были определены как предикторы академической успеваемости и ориентиры для разработки учебных программ. Цель этого исследования состояла в том, чтобы определить, могут ли предпочтения стиля обучения студентов-физиотерапевтов повлиять на академическую успеваемость путем выявления стилей обучения турецких студентов-физиотерапевтов и оценки взаимосвязи между этими стилями обучения и академической успеваемостью студентов. Поскольку обучение физиотерапии в основном состоит из практических занятий и клинической практики и в основном требует активного участия студентов, мы предположили, что студенты-физиотерапевты со стилем совместного обучения в соответствии с GRLSS будут иметь более высокую академическую успеваемость.

Методы

Был использован дизайн перекрестного обследования с использованием удобной выборки. Исследуемая группа состояла из 488 студентов-физиотерапевтов, которые были официально зарегистрированы на 2013–2014 учебный год в Школе физиотерапии и реабилитации Университета Докуз Эйлул (ДЭУ). Минимальный размер выборки из 68 участников был рассчитан с доверительным интервалом 95% и мощностью 80% с использованием «Epi Info Statcalc Version 6». Критерии включения: (i) возраст ≥ 17 лет, (ii) официальная регистрация в Школе физиотерапии и реабилитации DEU на 2013–2014 учебный год, (iii) обучение на первом, втором, третьем или четвертом курсе студент бакалавриата физиотерапии, (iv) умение читать, писать и понимать по-турецки и (v) желание и возможность участвовать в исследовании. Критериями исключения были (i) нежелание участвовать в исследовании, (ii) неспособность читать, писать и понимать по-турецки. Анкета была распространена среди студентов-физиотерапевтов в классе во время последней экзаменационной недели учебного года. В связи с отсутствием участников, не присутствовавших на выпускных экзаменах и активно не посещавших занятия (непосещающие студенты), всего анкеты были розданы 217 студентам.

В исследовании приняли участие 184 студента-физиотерапевта со средним  ± SD возрастом 21,52 ± 1,75  года. Участники были проинформированы в устной и письменной форме о цели исследования и опросе, который будет проведен. Ассистент-исследователь был доступен в классе, чтобы оказать помощь в случае необходимости. Демографические характеристики (возраст, пол, год обучения) составляли первый раздел анкеты, за которым следовал GRLSS для оценки стиля обучения.

Совокупный средний балл успеваемости (CGPA), указанный в табелях успеваемости учащихся, использовался в качестве меры академической успеваемости. CGPA студентов на конец 2013–2014 учебного года были получены из документов, хранящихся в отделе по работе со студентами Школы физиотерапии и реабилитации DEU. CGPA был получен путем умножения баллов (из 100) на кредитные единицы для каждого модуля или курса, а затем деления общей суммы на общее количество кредитных единиц, взятых в программе.

Комитет по этике местного университета предоставил этическое одобрение, и перед включением было получено информированное согласие участников. Номер этического протокола 1432-GOA.

Сбор данных

Шкала Граша-Рихманна по стилю обучения учащихся

GRLSS представляет собой пятибалльную шкалу типа Лайкерта (формат ответа : категорически не согласен, умеренно не согласен, не определился, умеренно согласен, полностью согласен ), состоящий из 60 пунктов. которая была разработана на основе интервью со студентами и данных опросов [22, 23]. В соответствии с реакцией учащихся на отношение к учебе, занятиям в классе, учителям и сверстникам были определены шесть стилей обучения [24]. Стили обучения, которые образуют подшкалы, — это независимый, избегающий, совместный, зависимый, конкурентный и участвующий стили обучения [24, 25]. Шесть основных стилей в GRLSS описаны в таблице 1, а оценка GRLSS показана в таблице 2 [23, 24]. GRLSS был адаптирован для турецкого языка в 2003 г. и показал хорошую надежность [25] (таблица 3).

Таблица 1 Описание шести основных стилей по шкале стиля обучения учащихся Grasha-Riechmann

Полноразмерная таблица

Таблица 2 Оценка шкалы стиля обучения Grasha-Riechmann

Полноразмерная таблица

Таблица 3 Надежность Cronbach Alpha коэффициенты турецкой версии Шкалы стиля обучения студентов Граша-Рихмана

Полноразмерная таблица

Стили обучения студентов-физиотерапевтов в текущем исследовании были определены в соответствии с GRLSS, и студенты были сгруппированы на основе их преобладающего (наивысшего балла) стиля . Были рассчитаны средние и медианные значения академической успеваемости каждой группы, а значимость различий между группами была проанализирована статистически.

Статистический анализ

Статистический анализ был проведен для сравнения академических достижений среди групп с разными стилями обучения и проверки значимости попарных различий. Все данные были проанализированы с использованием программного обеспечения Statistical Package for Social Science (IBM Corporation, версия 20.0 для Windows). Описательная статистика была представлена ​​в виде частот и процентов для категориальных переменных. Непрерывные переменные были представлены как среднее значение и стандартное отклонение при нормальном распределении и как медиана и межквартильный размах при нормальном распределении. U-критерий Манна-Уитни использовался для межгруппового анализа аномально распределенных переменных. Переменные исследовались с помощью визуальных (гистограммы, вероятностные графики) и аналитических методов (критерий Колмогорова-Смирнова/Шапиро-Уилка), чтобы определить, показывают ли они нормальное распределение. Поскольку параметры не имели нормального распределения, коэффициенты корреляции и их значимость рассчитывали с помощью критерия Спирмена. Сила корреляции была определена как очень слабая для значений r от 0,00 до 0,19.слабый для значений r между 0,20–0,39, умеренный для значений r между 0,40–0,69, сильный для значений r между 0,70–0,89 и очень сильный для значений r более 0,90 [26]. Поскольку академическая успеваемость не распределялась нормально, был проведен тест Крускала-Уоллиса для сравнения этого параметра среди шести групп стилей обучения. U-критерий Манна-Уитни был выполнен для проверки значимости попарных различий с использованием поправки Бонферрони для корректировки множественных сравнений. Для вывода о статистической значимости ( р  < 0,05).

Результаты

Всего для участия в исследовании было приглашено 217 студентов-физиотерапевтов. Восемнадцать студентов отказались от участия. Пятнадцать опросов были отклонены из-за отсутствия ответов на вопросы. В результате для анализа были использованы данные, полученные от 184 студентов. Общий процент ответов составил 84,8%.

Демографические характеристики (пол, год обучения) и предпочтения в отношении стиля обучения представлены в Таблице 4. Согласно GRLSS наиболее распространенными стилями обучения среди студентов-физиотерапевтов были совместный (34,8%) и независимый (22,3%). Результаты по подшкалам GRLSS представлены в Таблице 5. Наивысший балл по подшкале был у совместной работы (среднее значение ± SD = 3,57 ± 0,62), в то время как у конкурентной оценки был самый низкий (среднее значение ± SD = 2,81 ± 0,69).).

Таблица 4 Демографические характеристики и предпочтения в стиле обучения опрошенных студентов-физиотерапевтов

Полная таблица

Таблица 5 Баллы по подшкалам GRLSS студентов-физиотерапевтов

Полная таблица

Умеренная положительная корреляция между академической успеваемостью и баллом участника было найдено (p < 0,001, r = 0,400) . Слабая отрицательная корреляция была также обнаружена между академической успеваемостью и показателем избегания (p < 0,001, r = − 0,317) . Никакой другой значимой корреляции между академической успеваемостью и баллами по субшкалам обнаружено не было (Таблица 6) 90 161 . Таблица 6 Корреляционная матрица между переменными ). Апостериорный анализ (U Манна-Уитни) выявил значительно более высокую успеваемость в группе стиля обучения с участием по сравнению со всеми другими группами стилей обучения (независимый, избегающий, совместный, зависимый и конкурентный) (таблица 7).

Таблица 7. Сравнение успеваемости среди групп по стилю обучения

Полноразмерная таблица

Обсуждение

В данном исследовании оценивались стили обучения турецких студентов-физиотерапевтов и изучалась взаимосвязь между их стилями обучения и академической успеваемостью. Результаты показали, что стиль совместного обучения был наиболее распространенным среди турецких студентов-физиотерапевтов. Однако учащиеся со стилем обучения «участник» имели статистически более высокие академические показатели по сравнению с другими. Кроме того, мы обнаружили положительную корреляцию между оценкой Участника и академической успеваемостью учащихся, что подтверждает предыдущий вывод, в то время как отрицательную корреляцию обнаружили между оценкой Избегающего и академической успеваемостью. В случае студентов-физиотерапевтов в этом исследовании акцент должен быть сделан на развитии навыков участия и совместного обучения. Это может включать в себя проведение дополнительных занятий в классе, обсуждений и групповых проектов.

Программа физиотерапии в DEU представляет собой комбинированную учебную программу, основанную на тематических исследованиях и традиционном стиле, включая лекции, учебные пособия, семинары, презентации тематических исследований и клиническую практику в малых группах в больнице и других медицинских центрах. Учебные задания и методы оценки включают индивидуальные письменные экзамены, практические экзамены, домашние задания и задания, а также совместные устные презентации и исследовательские проекты. В дисциплине физиотерапия клиническая практика улучшает профессиональные навыки студентов и рассматривается как важная часть учебного процесса [12, 27]. Точно так же подход к преподаванию и обучению в DEU в значительной степени основан на практическом обучении и требует активного участия и групповой работы. Это может быть причиной большего предпочтения стиля совместного обучения.

Предыдущие исследования показали, что студенты-физиотерапевты предпочитают абстрактные стили обучения [28] и имеют желательные подходы к обучению [29]. Канадские и американские студенты-физиотерапевты предпочли конвергентный (40 и 37% соответственно) или ассимиляторский (35 и 28% соответственно) стили обучения [13]. Согласно описаниям категорий стиля обучения в Kolb LSI, конвергентам нравится учиться с помощью таких действий, как домашние задания, компьютерное моделирование, экскурсии, а также отчеты и демонстрации, представленные другими. С другой стороны, ассимиляторы предпочитают посещать лекции, читать учебники, проводить независимые исследования и смотреть демонстрации инструкторов во время обучения. В нашем исследовании турецкие студенты-физиотерапевты предпочли совместный (34,8%) или независимый (22,3%) стили обучения. Согласно GRLSS, коллаборационисты предпочитают лекции с обсуждениями в небольших группах и групповыми проектами (аналогично ассимиляторам), в то время как независимые предпочитают обучение в самостоятельном темпе и обучение в одиночку (аналогично конвергентам). Таким образом, можно сделать вывод, что стили обучения канадских, американских и турецких студентов-физиотерапевтов похожи друг на друга.

Кац и Хейманн использовали в своем исследовании Kolb LSI и сообщали средние баллы по стилю обучения, а не количество учащихся в каждом из четырех стилей обучения. Они назвали Converger «средним» стилем обучения для студентов-физиотерапевтов [30]. В нашем исследовании у наибольшей части студентов-физиотерапевтов был совместный стиль обучения. Более того, средний стиль обучения также был совместным с наивысшим средним баллом.

В нашем исследовании турецкие студенты-физиотерапевты наименее часто предпочитали соревновательный стиль обучения (5,4%). Низкое предпочтение соревновательного стиля обучения указывает на то, что учащиеся с меньшей вероятностью соревнуются с другими учащимися в классе, чтобы получить оценку. Маунтфорд и др. оценили стили обучения австралийских студентов-физиотерапевтов, используя LSQ Honey & Mumford, и обнаружили, что прагматический стиль обучения был наименее предпочтительным. Согласно LSQ, прагматики склонны рассматривать решение проблемы как шанс принять вызов [31]. Учитывая, что и конкуренты, и прагматики любят вызовы, наименее предпочтительные стили австралийских и турецких студентов-физиотерапевтов кажутся похожими друг на друга.

Олсоп и Райан отметили, что «личное осознание стилей обучения и уверенность в общении об этом являются первыми шагами к созданию оптимальной среды обучения» [32]. Согласно теории Колба, предпочтительный стиль обучения влияет на способность человека решать проблемы [13]. Вессель и др. также заявил, что для того, чтобы предоставить учащимся наилучшие возможности для обучения, преподаватели должны знать о стилях обучения и способности учащихся решать проблемы [13]. Действительно, в литературе можно найти доказательства, подтверждающие эти взгляды. Предыдущие исследования показали, что студенты, которые знали о своем стиле обучения, улучшали академическую успеваемость [33, 34]. Нельсон и др. обнаружили, что студенты колледжей, которые были проверены на свой стиль обучения и получили соответствующее образование в соответствии с их профилем стиля обучения, достигли более высокой академической успеваемости, чем другие студенты [33]. Линарес также исследовал стили обучения в различных медицинских профессиях (физиотерапия, трудотерапия, помощники врача, медсестра и медицинские технологии) и обнаружил значительную связь между стилем обучения и готовностью студентов к самостоятельному обучению [15]. Однако Гесс и соавт. не обнаружили связи между стилем обучения и способностью решать проблемы в своем исследовании [35].

Планируя это исследование, мы предположили, что учащиеся, использующие совместный стиль обучения, будут иметь более высокие академические показатели. Хотя совместный стиль обучения был наиболее распространенным, эти учащиеся не показали значительно более высокой успеваемости. Однако учащиеся со стилем обучения «участник» имели статистически более высокие академические показатели по сравнению с другими группами стиля обучения. Характерными чертами стиля обучения «участник» являются удовольствие от посещения занятий и участия в них, а также интерес к занятиям и обсуждениям в классе. Этим учащимся предоставляется возможность обсудить учебные материалы и материалы для чтения. Это может свидетельствовать о том, что для повышения академической успеваемости необходимо увеличить количество занятий и дискуссий в классе, которые поощряют обучение в стиле участников. Другим подходом может быть адаптация стратегий обучения в соответствии с характеристиками коллаборативов, поскольку они представляют наибольшее количество студентов. Создание удобной среды, в которой учащиеся могут проводить больше времени, общаясь и сотрудничая со своим учителем и сверстниками, может способствовать совместному обучению, тем самым повышая успеваемость. Организация учебной программы, включающая обсуждения в малых группах в рамках лекций и групповые проекты, также может быть полезной. Как Форд и др. заявил: « Профили обучения идентификации могут быть использованы для адаптации совместной структуры и доставки контента ”[36].

Наиболее важной причиной выбора стиля обучения является создание правильной стратегии обучения [37,38,39,40]. Однако, по-видимому, нет точной связи между стилем обучения студентов и учебным планом программы, описанной в литературе [13]. Сам по себе стиль обучения — не единственный фактор, который может повлиять на учебную ситуацию. Многие факторы (образовательный и культурный контекст вуза, индивидуальное сознание, жизненный опыт, другие навыки обучения, влияние преподавателя, мотивация и т. д.) могут влиять на процесс обучения [31]. Поэтому ожидать простой связи между стилем обучения и стратегией преподавания может быть нереалистично. Более того, обзор Pashler et al. показали, что практически нет доказательств того, что люди учатся лучше, когда стиль преподавания адаптирован к предпочтительному стилю обучения учащихся [41]. Тем не менее, будущие исследования, изучающие стили преподавания преподавателей физиотерапии и их связь со стилями обучения и академической успеваемостью, могут прояснить этот сложный вопрос.

Основная сила этого исследования заключается в том, что, насколько нам известно, это первое исследование, изучающее стили обучения турецких студентов-физиотерапевтов в связи с академической успеваемостью.

Это исследование имело некоторые ограничения. Следует отметить, что стиль обучения — это показатель, о котором сообщают сами ученики, который может меняться в зависимости от опыта и требований ситуации. Поэтому оно субъективно и способно обеспечить адаптивное поведение [42]. Следует также иметь в виду, что выводы этого исследования могут быть ограничены из-за перекрестного дизайна, и предвзятость респондентов может быть проблемой, поскольку для набора участников использовалась удобная выборка. Одним из возможных ограничений исследования может быть тот факт, что надежность трех шкал для GRLSS была низкой.

В этом исследовании изучались стили обучения студентов-физиотерапевтов только в одном университете (DEU), и это могло помешать обобщению наших результатов. Последующие исследования должны включать студентов, обучающихся на отделениях физиотерапии нескольких университетов Турции, для достижения точного географического представления. Более того, будущие исследования по этой теме должны проводиться в сотрудничестве с университетами Европы, с которыми у нас общие культурные связи.

Выводы

Результаты этого исследования показали, что стиль совместного обучения был наиболее распространен среди турецких студентов-физиотерапевтов. С другой стороны, у студентов-физиотерапевтов со стилем обучения «участник» была значительно более высокая академическая успеваемость, чем у студентов с другими стилями обучения. Стратегии обучения, соответствующие уникальным характеристикам стиля обучения участников, могут быть эффективным способом повышения академической успеваемости турецких студентов-физиотерапевтов. Включение большего количества занятий в классе и обсуждений учебного материала и литературы может облегчить обучение участников, что положительно повлияет на академическую успеваемость. Другой подход может заключаться в принятии стратегий обучения, ориентированных на преобладающий стиль совместного обучения. Создание удобной среды для студентов, чтобы они могли делиться и сотрудничать со своим учителем и сверстниками, а также организация учебной программы, включающая больше обсуждений в малых группах и групповых проектов, также может быть полезным. В будущих исследованиях следует изучить стили преподавания преподавателей физиотерапии и их связь со стилями обучения и академической успеваемостью.

Сокращения

CGPA:

Совокупный средний балл

Германия:

Университет Докуз Эйлул

ГРЛСС:

Шкалы стиля обучения Граша-Рихмана

LSI:

Список стилей обучения

МСК:

Опросник по стилю обучения

Ссылки

1. «>

   Hunt DE. Стиль обучения и потребности учащихся: введение в концептуальный уровень. В: НАССП, изд. Стили обучения студентов: диагностика и назначение программ. Рестон: Национальная ассоциация директоров средних школ; 1979. с. 27–38.

   Google ученый

2. Артурс Дж.Б. Жонглирование в классе: управление различными стилями обучения. Учить учиться Нурс. 2007;2(1):2–7.

   Артикул Google ученый

3. Коффилд Ф., Мозли Д., Холл Э., Экклстоун К. Стили обучения и педагогика в обучении после 16 лет: систематический и критический обзор. Лондон: Центр исследования обучения и навыков; 2004.

   Google ученый

4. Рамсден П. Обучение преподаванию в высших учебных заведениях. Оксон: Рутледж; 2003.

   Книга Google ученый
5. «>

   Маунтфорд Х., Джонс С., Такер Б. Стили обучения студентов-физиотерапевтов начального уровня. Adv Физиотер. 2006; 8 (Приложение 3): 128–36.

   Артикул Google ученый

6. Хьюстон Дж.Л., Хьюстон Т.Л. Как стиль обучения и тип личности могут повлиять на производительность. Инспектор по здравоохранению. 1995;13(Приложение 4):38–45.

   Google ученый

7. Данн Р.С., Данн К.Дж. Обучение учащихся средней школы с использованием их индивидуальных стилей обучения: практические подходы для 7–12 классов. Нью-Джерси: Прентис Холл; 1993.

   Google ученый

8. Сабан А. Огренме-Огретме Сюречи Йени Теори ве Якласимлар. Анкара: Нобелевская премия; 2005.

   Google ученый

9. Браун Т., Зоги М., Уильямс Б. , Джаберзаде С., Роллер Л., Палермо С., МакКенна Л., Райт С., Бэрд М., Шнайдер-Кольский М. Предсказывают ли предпочтения студентов, изучающих медицинские науки, их отношение к электронной -обучение? АДЖЕТ. 2009;25:4.

   Артикул Google ученый

10. Фелдер Р.М., Брент Р. Понимание различий учащихся. J Eng Образование. 2005; 94 (Приложение 1): 57–72.

    Артикул Google ученый

11. Кармо Л., Гомеш А., Перейра Ф., Мендес А. Стили обучения и стратегии решения проблем. Материалы 3-й конференции по электронному обучению. 2006: 7–8.

12. Хоббс С., Хенли Э., Хиггс Дж., Уильямс В. Стратегии программы клинического образования в трудные времена. Сосредоточьтесь на профессиональном образовании в области здравоохранения: междисциплинарный журнал. 2000;2:7.

    Google ученый

13. «>

    Вессел Дж., Лумис Дж., Ренни С., Брук П., Ходдинотт Дж., Ахерн М. Стили обучения и предполагаемая способность решать проблемы студентов в программе бакалавриата по физиотерапии. Physiother Theor Пр. 1999;15(Приложение 1):17–24.

    Артикул Google ученый

14. Браун Т., Косгрифф Т., Френч Г. Предпочтения в стиле обучения студентов трудотерапии, физиотерапии и патологии речи: сравнительное исследование. Int J Allied Health Sci Prac. 2008; 6: 1–12.

    Google ученый

15. Линарес AZ. Стили обучения студентов и преподавателей в отдельных медицинских профессиях. J Нурс образования. 1999; 38 (Приложение 9): 407–14.

    Google ученый

16. Зоги М., Браун Т., Уильямс Б., Роллер Л., Джаберзаде С., Палермо С., Маккенна Л., Райт С., Бэрд М., Шнайдер-Кольский М. Предпочтения в стиле обучения австралийских студентов, изучающих медицинские науки. J Allied Health. 2010; 39 (Приложение 2): 95–103.

    Google ученый

17. Хауэр П., Штрауб С., Вольф С. Стили обучения студентов-медиков смежных специальностей с использованием LSI-IIa Колба. J Allied Health. 2005; 34 (Приложение 3): 177–82.

    Google ученый

18. Severiens S, Dam GT. Различия пола и гендерной идентичности в стилях обучения. Educ Psychol-Uk. 1997; 17 (Приложение 1): 79–93.

    Артикул Google ученый

19. Yazici HJ. Роль предпочтений стиля обучения и интерактивных систем реагирования на результаты обучения учащихся. Int J Inf Oper Manag Educ. 2016; 6 (Приложение 2): 109–34.

    Google ученый

20. Газивакили З., Ниа Р.Н., Панахи Ф., Карими М., Голсорхи Х., Ахмади З. Роль навыков критического мышления и стилей обучения студентов университетов в их успеваемости. J Adv Med Educ Prof. 2014; 2 (Приложение 3): 95–102.

    Google ученый

21. Good JP, Ramos D, D’Amore DC. Предпочтения в стиле обучения и академические успехи доклинических студентов-медиков. J Allied Health. 2013; 42 (Приложение 4): 81–90.

    Google ученый

22. Рихман С.В., Граша А.Ф. Рациональный подход к разработке и оценке конструктной валидности инструмента шкалы стиля обучения учащихся. Дж Психол. 1974; 87 (Приложение 2): 213–23.

    Артикул Google ученый

23. Граша АФ. Преподавание со стилем: практическое руководство по улучшению обучения за счет понимания стиля преподавания и обучения. Питтсбург: издатели Альянса; 1996.

    Google ученый

24. Кумар П., Кумар А., Смарт К. Оценка влияния методов обучения и информационных технологий на стили обучения учащихся.

    Вопросы информатизации науки и информационных технологий. 2004; 1: 533–44.

    Артикул Google ученый

25. Узунтиряки Э., Билгин И., Гебан О. Влияние стилей обучения на успеваемость и отношение старшеклассников по химии, 2003 г. https://eric.ed.gov/?id=ED475483. По состоянию на 15 мая 2016 г.

    Google ученый

26. Стрейнер Д.Л., Норман Г.Р., Кэрни Дж. Шкалы измерения здоровья: практическое руководство по их разработке и использованию. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета; 2014.

    Google ученый

27. Forbes R, Nolan D. Факторы, связанные с удовлетворенностью пациентов в студенческих физиотерапевтических клиниках: качественное исследование. Теория и практика физиотерапии. 2018;34(9): 705–13.

    Артикул Google ученый

28. «>

    Баррис Р., Килхофнер Г., Бауэр Д. Предпочтения в обучении, ценности. и удовлетворенность студентов J Allied Health. 1985; 14 (Приложение 1): 13–23.

    Google ученый

29. Ван Лангенберге Х.В. Оценка подходов студентов к обучению в проблемной программе лечебной физкультуры. физ. тер. 1988; 68 (Приложение 4): 522–7.

    Артикул Google ученый

30. Кац Н., Хейманн Н. Стиль обучения студентов и практикующих специалистов пяти медицинских профессий. Оккупируйте Ther J Res. 1991; 11 (Приложение 4): 238–44.

    Артикул Google ученый

31. Хани П., Мамфорд А. Руководство по стилям обучения. 3-е изд. Мейденхед: Питер Хани; 1992.

    Google ученый

32. Олсоп А., Райан С. Максимальное использование обучения на местах: практический подход. Калифорния: Спрингер; 2013.

    Google ученый

33. Нельсон Б., Данн Р., Григгс С.А., Примавера Л. Влияние вмешательства в стиле обучения на удержание и успеваемость студентов. J Coll Stud Dev. 1993; 34: 364–9.

    Google ученый

34. Сандмайр Д.А., Бойс П.Ф. Сочетание противоположных стилей обучения среди студентов-медиков: влияние на совместную работу. J Allied Health. 2004; 33 (Приложение 2): 156–63.

    Google ученый

35. Гесс Д., Франц Дж.М. Понимание стилей обучения студентов бакалавриата по физиотерапии. Afr J Health Prof Educ. 2014; 6 (Приложение 1): 45–7.

    Google ученый

36. Форд Дж.Х., Робинсон Дж.М., Уайз М.Е. Адаптация опроса Grasha Riechman о стилях обучения студентов и инвентаризации стилей преподавания для оценки индивидуальных стилей преподавания и обучения в сотрудничестве по улучшению качества. Медицинское образование BMC. 2016;16:252.

    Артикул Google ученый

37. Kell C, Rv D. Предпочтения учащихся в обучении отражают изменения в учебной программе. Мед Уч. 2002; 24 (Приложение 1): 32–40.

    Артикул Google ученый

38. Рапполт С., Тассон М. Как специалисты по реабилитации собирают, оценивают и применяют новые знания. Дж Контин. Образование Здоровье. 2002; 22 (Приложение 3): 170–80.

    Google ученый

39. Аль Маграби М.А., Альшами А.М. Предпочтения в стиле обучения и методах обучения саудовских студентов физиотерапии. Журнал семейной и общественной медицины. 2013; 20 (Приложение 3): 192.

    Google ученый

40. Челик Ю., Джейлантекин Ю., Килич И. Оценка модели моделирования в сестринском образовании и определение стиля обучения студентов. Int J Health Sci. 2017;11(3):74–9.

    Google ученый

41. Пашлер Х., Макдэниел М., Рорер Д., Бьорк Р. Стили обучения: концепции и доказательства. Психологическая наука, представляющая общественный интерес. 2008;9(3):105–1.

    Артикул Google ученый

42. Кэссиди С. Стили обучения: обзор теорий, моделей и показателей. Educ Psychol-Uk. 2004; 24 (Приложение 4): 419–44.

    Артикул Google ученый

Скачать ссылки

Благодарности

Авторы хотели бы поблагодарить всех студентов-физиотерапевтов, принявших участие в этом исследовании.

Финансирование

Для данного исследования не было получено финансирования.

Доступность данных и материалов

Наборы данных, использованные и/или проанализированные в ходе текущего исследования, можно получить у соответствующего автора по обоснованному запросу.

Информация об авторе

Авторы и организации

1. Школа физиотерапии и реабилитации, Университет Докуз Эйлул, 35340, Инджиралты, Измир, Турция

   Нурсен Ильчин, Мурат Томрук, Севги Севи Ешильяпрак, Дидем Карадибак и Сема Савджи

Авторы

1. Нурсен Ильчин

   Вы также можете искать публикации этого автора

   3 PubMed Google Scholar

2. Мурат Томрук

   Просмотр публикаций автора

   Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

3. Sevgi Sevi Yeşilyaprak

   Посмотреть публикации автора

   Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

4. Дидем Карадибак

   Просмотр публикаций автора

   Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

5. Sema Savcı

   Просмотр публикаций автора

   Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

Contributions

Nİ провел поиск литературы по предыстории исследования, проанализировал и интерпретировал статистические данные и написал большую часть статьи. МТ провел поиск литературы, собрал данные для исследования, проанализировал статистические данные и внес свой вклад в написание статьи. SSY и DK участвовали в планировании исследования, обработке данных и редактировании статьи. С.С. участвовал в разработке дизайна исследования и руководил им. Все авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.

Автор, ответственный за переписку

Переписка с Нурсен Ильчин.

Декларации этики

Информация об авторе

Нурсен Ильчин, PT, PhD.

Ильчин окончила факультет физиотерапии и реабилитации Университета Докуз Эйлюл в 1998 году. Она получила степень магистра в 2002 году и докторскую степень в 2009 году в Университете Докуз Эйлюл. В настоящее время она является доцентом кафедры гериатрической физиотерапии.

Мурат Томрук, физ.-мат. наук, к.м.н.

Томрук окончил Школу физиотерапии и реабилитации Университета Докуз Эйлул в 2009 году. В 2013 году он получил степень магистра наук в области физиотерапии опорно-двигательного аппарата, а в 2018 году — докторскую степень. Его докторская диссертация была посвящена мануальной терапии. С 2011 года работает научным сотрудником в Университете Докуз Эйлул.

Севги Севи Ешильяпрак, PT, PhD.

Севги Севи Ешильяпрак специализируется на реабилитации плечевого сустава. Ее основные научные интересы включают ортопедические и спортивные травмы плеча, биомеханику плеча, проприоцепцию и физические упражнения. У нее есть один активный и два завершенных гранта. Ешильяпрак преподает курсы по физиотерапии опорно-двигательного аппарата, включая спортивную физиотерапию, заболевания опорно-двигательного аппарата, лечебную гимнастику, рецепты упражнений и методы мануальной физиотерапии.

Дидем Карадибак, PT, PhD.

Карадибак получила степень бакалавра физиотерапии в Университете Хаджеттепе в 1992 году, а также степени магистра и доктора наук по программе физиотерапии Института здравоохранения и наук Университета Докуз Эйлул в 1998 и 2003 годах соответственно. В настоящее время она является профессором сердечно-легочной реабилитации в Школе физиотерапии и реабилитации Университета Докуз Эйлул.

Сема Савчи, PT, PhD.

Савджи получила степень бакалавра физиотерапии в Университете Хаджеттепе в 1988, а также степень магистра и доктора философии по программе физиотерапии Института здравоохранения и наук Университета Хаджеттепе в 1990 и 1995 годах соответственно. В настоящее время она является профессором и руководителем отделения сердечно-легочной реабилитации в Школе физиотерапии и реабилитации Университета Докуз Эйлул.

Этическое одобрение и согласие на участие

Письменное этическое одобрение было получено от местного комитета по этике Университета Докуз Эйлюл (номер одобрения 1432-GOA), а письменное информированное согласие было получено от всех участников.

Согласие на публикацию

Неприменимо.

Конкурирующие интересы

Авторы заявляют об отсутствии конкурирующих интересов.

Примечание издателя

Springer Nature остается нейтральной в отношении юрисдикционных претензий в опубликованных картах и ​​институциональной принадлежности.

Права и разрешения

Открытый доступ Эта статья распространяется в соответствии с условиями международной лицензии Creative Commons Attribution 4.0 (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/), которая разрешает неограниченное использование, распространение, и воспроизведение на любом носителе, при условии, что вы укажете автора(ов) оригинала и источник, предоставите ссылку на лицензию Creative Commons и укажете, были ли внесены изменения. Отказ от права Creative Commons на общественное достояние (http://creativecommons.org/publicdomain/zero/1.0/) применяется к данным, представленным в этой статье, если не указано иное.

Перепечатки и разрешения

Об этой статье

Гл. 9 Анкетирование – методы обучения, стратегии и технологии для удовлетворения потребностей всех учащихся

Педагогический факультет и команда авторов UQx LEARNx; Банк открытых ресурсов для интерактивного обучения; и Кембриджский университет

Введение

Взаимодействие между учителем и учащимися является наиболее важной особенностью класса. Вопросы имеют решающее значение, помогая учащимся приобретать базовые навыки или лучше понимать решение проблем, или участвовать в мышлении более высокого порядка, таком как оценка. Конечно, вопросы могут задавать как ученики, так и учителя: они являются важными инструментами как для преподавания, так и для обучения.

Для учителей умение задавать вопросы является ключевым навыком, который может научиться использовать каждый. Точно так же можно научиться способам оказания помощи учащимся в развитии их собственной способности ставить и формулировать вопросы. Постановка вопросов и знание того, как задать правильный вопрос, является важным обучающим навыком, которому необходимо обучать студентов.

Исследования в области допроса дали несколько четких указаний на то, что работает. Они могут стать основой для улучшения практики в классе. Очень распространенная проблема, выявленная исследованием, заключается в том, что учащимся часто не предоставляется достаточно «времени ожидания» для обдумывания ответа; другой заключается в том, что учителя склонны задавать слишком много однотипных вопросов. (Адаптировано из Типы вопросов, раздел Введение). (ОРБИТА)

---

Методы опроса

В 1940 году Стивен Кори проанализировал дословные записи разговоров в классе в течение одной недели в шести разных классах. Его намерение состояло в том, чтобы выяснить, что рассказала беседа об увеличении понимания учащихся. Он писал, однако, что «исследование не было успешным по той простой причине, что в течение пяти учебных дней ученики говорили недостаточно, чтобы свидетельствовать об их умственном развитии; учителя говорили две трети времени» (с. 746). Таким образом, фокус исследования сместился на модели опроса.

Выводы включены:

• На каждый запрос учащегося учителя задавали примерно 11 вопросов
• Студенты в среднем задавали менее одного вопроса каждый, в то время как учителя в среднем задавали более 200 вопросов каждый
• Учителя часто отвечали на свои вопросы
• Меньшее количество вопросов учителя требует от учащегося глубокого мышления

Многое изменилось с 1940 года — кроме, кажется, этих узоров. В дискурсе в классе по-прежнему доминирует «сценарий декламации»: учителя задают вопросы с известным ответом (Howe & Abedin, 2013), что ограничивает возможности учащихся решать когнитивные задачи, тем самым препятствуя эффективному обучению (Alexander, 2008).

Эффективные методы постановки вопросов имеют решающее значение для вовлечения учащихся и являются ключевой стратегией, помогающей учащимся вдумчиво и критически относиться к более сложным концепциям и идеям

(UQx:LEARNx Глубокое обучение с помощью трансформационной педагогики)

---

Почему вопрос?

Цели допроса

Учителя задают вопросы по ряду причин, наиболее распространенными из которых являются

• чтобы заинтересовать, вовлечь и бросить вызов учащимся
• для проверки предварительных знаний и понимания
• для стимулирования вспоминания, мобилизации существующих знаний и опыта для создания нового понимания и смысла
• , чтобы сосредоточить внимание учащихся на ключевых концепциях и вопросах
• , чтобы помочь учащимся расширить свое мышление от конкретного и фактического до аналитического и оценочного
• , чтобы провести студентов через запланированную последовательность, которая постепенно устанавливает ключевые понимания
• для поощрения рассуждений, решения проблем, оценки и формулирования гипотез
• для поощрения размышлений учащихся о том, как они учились

Тип задаваемого вопроса зависит от причины его задать. Вопросы часто называют «открытыми» или «закрытыми».

Закрытые вопросы, с одним четким ответом, полезны для проверки понимания во время объяснений и повторных сессий. Если вы хотите проверить припоминание, вы, вероятно, зададите довольно закрытый вопрос, например: «Какова сетка для Великого Малверна?» или «Как мы называем этот тип текста?»

С другой стороны, если вы хотите помочь учащимся развить навыков мышления более высокого порядка , вам потребуется задать больше открытых вопросов , которые позволят учащимся давать различные приемлемые ответы. Во время дискуссий в классе и подведения итогов полезно задавать открытые вопросы, например: «Какой из этих четырех источников был наиболее полезен в этом вопросе?», «Учитывая все противоречивые аргументы, где бы вы построили новый супермаркет?», «Как вы думаете, что может повлиять на величину тока в этой цепи?»

Вопросы иногда используются, чтобы вернуть внимание учащегося к заданию, например: «Что ты думаешь об этом, Питер?» или «Вы согласны?» (адаптировано из «Типы вопросов», раздел «Почему»).

2.1  Общая последовательность действий в классе

Поразительное открытие, полученное в результате исследования в классе, заключается в том, что большая часть разговоров между учителями и их учениками имеет следующую схему: вопрос учителя, ответ ученика, а затем оценочный комментарий учителя. Это описывается как обмен «инициация-ответ-обратная связь» или IRF. Вот пример

I  – Учитель – Столица Аргентины?

R  – Ученик – Буэнос-Айрес

Ф  – Учитель – Да, молодец

На эту закономерность впервые обратили внимание в 1970-х годах британские исследователи Синклер и Култхард. Их оригинальное исследование было опубликовано в: Синклер, Дж. и Култхард, М. (1975) На пути к анализу дискурса: английский язык, используемый учителями и учениками.  Лондон: Издательство Оксфордского университета.

Исследование Синклера и Култхарда стало основой для длительных дебатов о том, должны ли учителя задавать так много вопросов, на которые они уже знают ответ; и дальнейшие дебаты о диапазоне использования и целей IRF в рабочих классах. Несмотря на все это, кажется, что многие учителя (даже получившие квалификацию в последние десятилетия) не слышали об этом. Это потому, что их обучение не включало в себя проверку структуры разговора в классе, или потому, что даже если бы и включало, практическая ценность такой проверки не была бы ясна?

Профессиональное развитие учителя (как, впрочем, и развитие представителей любой профессии) должно включать в себя критическое понимание профессиональной практики – научиться видеть за обыденным, само собой разумеющимся и подвергать сомнению эффективность того, что нормально сделано. Признание внутренней структуры разговора между учителем и учеником является ценным шагом в этом направлении. Студенты-учителя должны видеть, как они почти неизбежно сходятся со стилем других учителей и генерируют общепринятые модели разговоров в классе.

Отметив это, они могут начать анализировать, какое влияние это оказывает на участие учащихся в классе. Нет ничего плохого в использовании IRF учителями, но процедуры вопросов и ответов могут использоваться как продуктивно, так и непродуктивно. (Адаптировано из Важность говорения и слушания, раздел IRF). (ОРБИТА

---

Профессор Робин Гиллис из Университета Квинсленда исследует некоторые методы и стратегии задавания вопросов, которые могут способствовать глубокому обучению.

Примеры вопросов, которые способствуют диалогическому дискурсу, включают такие вещи, как:

• С одной стороны ты говоришь мне это, а с другой стороны совсем другое.
• Интересно, как можно примирить эти две позиции?
• Можете ли вы объяснить это по-другому?
• Расскажите еще раз, что вы имели в виду под …?
• Думали ли вы посмотреть на это таким образом Что может подумать об этом тот или иной тип людей?

Вопросы такого типа предназначены для того, чтобы стимулировать мышление учащихся и побуждать их думать о вещах по-разному. Создавая у учащихся состояние когнитивного диссонанса, им приходится пересматривать свое мышление.

Вопросы, над которыми думают студенты, могут включать такие вещи, как:

• Рассматривали ли вы возможность использования различных дескрипторов при поиске необходимой информации?
• Думали ли вы о том, чтобы использовать часть этой информации для развития своих идей?
• Почему бы вам не провести мозговой штурм над некоторыми проблемами и выяснить, как вы могли бы их решить?

Оба типа вопросов взаимозаменяемы, чтобы помочь учащимся прояснить свои мысли и глубже обдумать проблемы.

(UQx:LEARNx Глубокое обучение с помощью трансформационной педагогики)

---

В этом следующем видео профессор Джон Хэтти из Мельбурнского университета подробно рассказывает о нашем понимании того, почему вопросы являются важным компонентом развития саморегулируемых учащихся.

Нажмите здесь, чтобы посмотреть видео (4:43 минуты)

(UQx:LEARNx Глубокое обучение с помощью трансформационной педагогики)

---

Резюме исследования

Эффективный допрос

Данные исследований показывают, что эффективные учителя используют большее количество открытых вопросов, чем менее эффективные учителя. Сочетание открытых и закрытых вопросов, конечно же, будет зависеть от того, чему учат, и целей урока. Однако учителя, которые не задают открытых вопросов на уроке, могут создавать для учащихся недостаточные познавательные задачи.

Анкетирование — одна из наиболее широко исследуемых областей преподавания и обучения. Это связано с его центральной важностью в процессе преподавания и обучения. Исследование делится на три широкие категории

• Что такое эффективный допрос?
• Как вопросы вовлекают учащихся и способствуют получению ответов?
• Как вопросы развивают познавательные способности учащихся?

---

Что такое эффективный допрос?

Вопросы эффективны, когда они позволяют учащимся участвовать в процессе обучения, активно составляя ответы. Исследования (Borich, 1996; Muijs and Reynolds, 2001; Morgan and Saxton, 1994; Wragg and Brown, 2001) показывают, что уроки, в которых эффективны вопросы, скорее всего, будут иметь следующие характеристики

• Вопросы спланированы и тесно связаны с целями урока.
• Обучение базовым навыкам усиливается за счет частых вопросов, следующих за изложением нового контента, разбитого на небольшие этапы. За каждым шагом должна следовать управляемая практика, которая дает учащимся возможность закрепить то, что они узнали, и позволяет учителям проверять понимание.
• Закрытые вопросы используются для проверки фактического понимания и припоминания.
• Преобладают открытые вопросы.
• Последовательность вопросов спланирована таким образом, чтобы когнитивный уровень повышался по мере продолжения вопросов. Это гарантирует, что учащиеся направляются к ответам на вопросы, которые требуют навыков мышления все более высокого порядка, но на этом пути им помогают вопросы, требующие менее сложных навыков мышления.
• Учащиеся имеют возможность задавать свои вопросы и искать ответы. Им предлагается давать обратную связь друг другу.
• Атмосфера в классе такая, что учащиеся чувствуют себя в достаточной безопасности, чтобы рисковать, быть осторожными и совершать ошибки.

В исследовании подчеркивается важность использования открытых вопросов более высокого уровня для развития у учащихся навыков мышления более высокого порядка.

Очевидно, что должен быть баланс между открытыми и закрытыми вопросами, в зависимости от темы и целей урока. Закрытый вопрос, такой как «Какое следующее число в последовательности?», может быть дополнен уточняющим вопросом, например, «Как вы это вычислили?»

В целом исследование показывает, что эффективные учителя используют большее количество вопросов более высокого порядка и открытых вопросов, чем менее эффективные учителя.

Однако исследование также показывает, что большинство вопросов, задаваемых как эффективными, так и менее эффективными учителями, имеют более низкий порядок и являются закрытыми. Подсчитано, что 70–80 процентов всех вопросов, ориентированных на обучение, требуют простого фактического ответа, тогда как только 20–30 процентов заставляют учащихся объяснять, уточнять, расширять, обобщать или делать выводы. Другими словами, лишь немногие вопросы требуют, чтобы учащиеся использовали навыки мышления более высокого порядка.

---

Как вопросы привлекают учащихся и стимулируют ответы?

Неважно, насколько хороши и хорошо структурированы ваши вопросы, если ваши ученики не отвечают. Это может быть проблемой для застенчивых учеников или учеников старшего возраста, которые не привыкли к интерактивному обучению. Это также может быть проблемой с учащимися, которые не очень заинтересованы в школе или увлечены учебой. Исследование определяет ряд стратегий, которые помогают стимулировать реакцию учащихся. (См. Борич 1996; Муйс и Рейнольдс, 2001 г.; Морган и Сакстон, 1994 г.; Рэгг и Браун, 2001 г.; Роу 1986; Блэк и Харрисон 2001; Блэк и др. 2002.)

Реакция зрачка усиливается там, где

• в классе создана атмосфера, в которой учащиеся чувствуют себя в безопасности и знают, что их не будут критиковать или высмеивать, если они дадут неправильный ответ
• предоставлены подсказки, чтобы дать учащимся уверенность при попытке ответить
• существует метод ответа «без рук», когда вы выбираете респондента, а не предлагаете его добровольно
• «время ожидания» предоставляется до того, как потребуется ответ. Исследование показывает, что 3 секунды подходят для большинства вопросов, при условии, что более сложные вопросы могут потребовать более длительного времени ожидания. Исследования показывают, что среднее время ожидания в классе составляет около 1 секунды (Роу, 1986; Борич, 1996)
.

---

Как вопросы развивают когнитивные способности учащихся?

Вопросы более низкого уровня обычно требуют фактических, описательных ответов, которые относительно легко дать. Вопросы более высокого уровня требуют от учащихся более сложного мышления; они более сложны, и на них труднее ответить. Вопросы более высокого уровня играют центральную роль в когнитивном развитии учащихся, и данные исследований показывают, что уровень успеваемости учащихся может быть повышен за счет регулярного доступа к мышлению более высокого порядка. (См. Борич 1996; Муйс и Рейнольдс, 2001 г.; Морган и Сакстон, 1994 г.; Рэгг и Браун, 2001 г.; Блэк и Харрисон 2001.)

Когда вы планируете вопросы более высокого уровня, вам будет полезно использовать таксономию образовательных целей Блума (Bloom and Krathwohl, 1956), чтобы помочь структурировать вопросы, требующие мышления более высокого уровня. Таксономия Блума — это классификация уровней интеллектуального поведения, важных для обучения. Таксономия классифицирует когнитивное обучение по шести уровням сложности и абстракции.

  

По этой шкале припоминание релевантных знаний является самым низким навыком мышления, а создание — самым высоким.

Блум изучил тысячи вопросов, которые обычно задают учителя, и классифицировал их. Его исследование и исследования других показывают, что большинство вопросов, ориентированных на обучение, которые задают в классе, попадают в первые две категории, и лишь немногие вопросы попадают в другие категории, относящиеся к навыкам мышления более высокого порядка.

---

Распространенные ошибки при опросе и возможные решения

Хотя вопросы являются наиболее распространенной формой взаимодействия между учителями и учениками, справедливо будет сказать, что вопросы не всегда хорошо продуманы или продуктивны для обучения. В этом разделе определяются некоторые распространенные ловушки при допросе и предлагаются некоторые способы их избежать.

Непонятно, почему вы задаете вопрос:  Вам нужно подумать о том, какой урок вы планируете. Это тот, где вы в основном сосредотачиваетесь на фактах, правилах и последовательности действий? Если это так, вы, скорее всего, будете задавать закрытые вопросы, касающиеся знаний. Или это урок, на котором вы в основном сосредоточены на понимании, концепциях и абстракциях? В этом случае вы, скорее всего, будете использовать открытые вопросы, связанные с анализом, синтезом и оценкой.

Задавать слишком много закрытых вопросов, на которые нужен только краткий ответ:  Это помогает, если вы планируете открытые вопросы заранее. Другая стратегия заключается в том, чтобы установить оптимальную длину ответа, сказав что-то вроде «Я не хочу, чтобы ответ содержал менее 15 слов».

Слишком много вопросов одновременно:  Задавание сложной проблемы часто может привести к сложным вопросам. Поскольку эти вопросы задаются устно, а не письменно, учащимся может быть трудно понять, что требуется, и они могут запутаться. Когда вы имеете дело со сложной темой, вам нужно сначала определить проблемы для себя и сосредоточить каждый вопрос только на одной идее. Это также помогает использовать прямой, конкретный язык и как можно меньше слов.

Задавать сложные вопросы, не дорабатывая их:  Это происходит, когда нет запланированной последовательности вопросов с возрастающей сложностью. Последовательность вопросов необходима, чтобы помочь учащимся перейти на более высокие уровни мышления.

Задавать поверхностные вопросы:  Можно задать много вопросов, но не добраться до сути вопроса. Вы можете избежать этой проблемы, заранее запланировав наводящие вопросы. Они часто могут быть встроены в качестве дополнительных вопросов, чтобы расширить ответ.

Задать вопрос и самому ответить на него:  В чем смысл? Эта ловушка часто связана с другой проблемой: не дать учащимся время подумать перед ответом. Создайте «время ожидания», чтобы дать учащимся возможность ответить. Вы можете сказать: «Подумайте над своим ответом в течение 3 секунд, а затем я спрошу». Вы также можете предоставить подсказки, чтобы помочь.

Задавать фальшивые вопросы типа «угадай, что у меня в голове»:  Иногда учителя задают открытый вопрос, но ожидают закрытого ответа. Если у вас есть очень четкое представление о том, какой ответ вы хотите получить, вероятно, лучше сообщить об этом студентам, объяснив их им, а не пытаясь добиться этого с помощью подобных вопросов. Помните, что если вы задаете открытые вопросы, вы должны рассчитывать на разные ответы. Подтвердите все ответы. Это легко сделать, сказав «спасибо».

Сосредоточение внимания на небольшом количестве учащихся и не вовлечение всего класса:  Один из способов избежать этого — попросить весь класс написать свои ответы на закрытые вопросы, а затем показать их вам вместе. Некоторые учителя используют для этого небольшие доски. Другая возможность, которая может быть более эффективной для более открытых вопросов, заключается в использовании стратегии «без рук», когда вы выбираете респондента, а не вызываете его добровольно. Одним из преимуществ этого является то, что вы можете задавать учащимся вопросы соответствующего уровня сложности. Это хороший способ дифференциации для обеспечения включения.

Неэффективная работа с неправильными ответами или неправильными представлениями:  Учителя иногда беспокоятся, что они рискуют повредить самооценке учащихся, исправляя их. Есть способы справиться с этим положительно, например, предоставить подсказки и подставки, чтобы помочь учащимся исправить свои ошибки. Важно, чтобы вы исправляли ошибки чутко или, что еще лучше, заставляли других учащихся исправлять их.

Несерьезное отношение к ответам учеников:  Иногда учителя просто игнорируют ответы, которые немного не соответствуют действительности. Они также могут не видеть последствий этих ответов и упускать возможности их использовать. Вы можете спросить студентов, почему они дали такой ответ, или есть ли что-нибудь, что они хотели бы добавить. Вы также можете попросить других учащихся расширить ответ. Важно не перебивать студентов и не двигаться дальше слишком быстро, если они дали неправильный ответ.

---

Практические советы

• Четко объясните, почему вы задаете вопросы. Убедитесь, что они будут делать то, что вы от них хотите.
• Спланируйте последовательность вопросов, которые предъявляют все более сложные когнитивные требования к учащимся.
• Дайте учащимся время ответить и при необходимости дайте им подсказки. Просите призывников, а не добровольцев, отвечать на вопросы

Отражение

• Посмотрите еще раз на список ловушек и подумайте о собственном обучении. В какие из этих ловушек вы попали на последних уроках?
• Как вы могли их избежать?

---

Дополнительные ресурсы

100 вопросов, которые способствуют математическому дискурсу — загрузите версию для печати для быстрого ознакомления

---

Каталожные номера

ОРБИТА: Банк открытых ресурсов для интерактивного обучения, Кембриджский университет, педагогический факультет. Получено с http://oer.educ.cam.ac.uk/wiki/Questioning_Research_Summary и http://oer.educ.cam.ac.uk/wiki/Teaching_Approaches/Questioning  (CC BY NC SA)

LEARNx Глубокое обучение с помощью трансформационной педагогики (2017). Университет Квинсленда, Австралия (CC BY NC SA)

---

Предоставление отзывов учащимся: 20 советов, как сделать это правильно

Кажется, это было вчера, когда я, молодой ученик средней школы, выступал в классе с презентацией о продолжительности жизни косаток. Пока я готовился, я также ужасно нервничал. В заключение моего выступления я получил словесный отзыв от моего учителя – перед всем классом! Излишне говорить, что он не светился. Я помню этот отзыв по сей день, потому что он был негативным, разочаровывающим и очень смущающим.

Несмотря на всю мою тяжелую работу, моя учительница в седьмом классе разорвала мою презентацию в клочья. Теперь я понимаю, что учитель пытался отточить мои навыки презентации, но должен ли он был делать это перед всем классом естествознания в седьмом классе? Скажем так, мои навыки произнесения речи были не на должном уровне, и из-за этого опыта я долгое время потом спотыкался на многих публичных выступлениях. Это действительно удивительно, что я стал учителем.

Нам, учителям, очень важно сделать процесс предоставления обратной связи положительным или, по крайней мере, нейтральным опытом обучения для учащихся.

К сожалению, многие студенты каждый день имеют такой же «образовательный» опыт, как и мой. Почему некоторые учителя считают, что обратная связь должна быть отрицательной и корректирующей, потому что это единственный способ обучения ученика? Единственное, чему я научился в седьмом классе, это то, что публичное выступление, как бы я ни готовился, обречено на провал.

Нам, учителям, очень важно сделать процесс предоставления обратной связи положительным или, по крайней мере, нейтральным опытом обучения для учащихся.

Так что же такое обратная связь? Обратная связь – это любая реакция учителя на действия или поведение ученика. Оно может быть устным, письменным или жестовым. Цель обратной связи в учебном процессе — улучшить успеваемость учащегося, а не испортить ее. Конечная цель обратной связи — дать учащимся установку «Я могу это сделать».

Иногда нам приходится копать глубже

Когда отзывы преимущественно негативные, исследования показали, что они могут препятствовать усилиям и достижениям учащихся (Hattie & Timperley, 2007, Dinham). Как и мой опыт, единственное, что я знал, это то, что я ненавижу публичные выступления и сделаю все возможное, чтобы избавиться от этого. Как учителю, в большинстве случаев легко дать ободряющую, положительную обратную связь.

Однако в других случаях нам приходится копать глубже, чтобы найти подходящую обратную связь, которая не будет препятствовать обучению учащегося. Именно здесь хорошие учителя, которых ученики навсегда запомнят в положительном свете, отделяются от других.

Учитель несет особую ответственность за то, чтобы способствовать обучению учащегося и обеспечивать обратную связь таким образом, чтобы учащийся не покидал класс с чувством поражения. Здесь вы найдете 20 идей и приемов, как давать эффективную обратную связь, которая оставит у ваших учеников ощущение, что они могут покорить мир.

20 способов обеспечить эффективную обратную связь с учащимися

1. Обратная связь со учащимися должна носить образовательный характер.

Предоставление обратной связи означает предоставление учащимся объяснения того, что они делают правильно И неправильно. Однако основное внимание в обратной связи должно быть сосредоточено на том, что учащиеся делают правильно. Наиболее продуктивно для обучения учащегося, когда ему предоставляется объяснение и пример относительно того, что является точным и неточным в их работе.

Используйте концепцию «бутерброда обратной связи», чтобы направлять свои отзывы: Комплимент, Исправьте, Комплимент.

2. Своевременная обратная связь от учащихся.

Когда отзыв учащегося дается сразу же после предъявления доказательства обучения, учащийся дает положительный ответ и уверенно помнит полученный опыт. Если мы будем ждать слишком долго, чтобы дать обратную связь, момент будет упущен, и учащийся может не связать обратную связь с действием.

3. Будьте внимательны к индивидуальным потребностям учащегося.

Крайне важно, чтобы мы принимали во внимание каждого человека, когда даем отзыв учащемуся. Наши классы полны разных учеников. Некоторых учеников нужно подталкивать, чтобы они достигли более высокого уровня, а с другими нужно обращаться очень осторожно, чтобы не препятствовать обучению и не наносить ущерб самооценке. Баланс между нежеланием обидеть учащегося и надлежащим поощрением очень важен.

4. Задайте 4 вопроса.

Исследования эффективного преподавания и обучения (Dinham, 2002, 2007a; 2007b) показали, что учащиеся хотят знать, на каком уровне они находятся в отношении своей работы. Регулярное предоставление ответов на следующие четыре вопроса поможет обеспечить качественную обратную связь от учащихся. Эти четыре вопроса также полезны при обратной связи с родителями:

• Что может сделать учащийся?
• Что ученик не может делать?
• Чем отличается работа учащегося от работы других?
• Как ученик может добиться большего успеха?

5. В отзывах учащихся должны упоминаться навыки или конкретные знания.

Это когда рубрики становятся полезным инструментом. Рубрика — это инструмент для сообщения ожиданий от задания. Эффективные рубрики предоставляют учащимся очень конкретную информацию об их успеваемости в сравнении с установленным диапазоном стандартов. Для младших школьников попробуйте выделить элементы рубрики, с которыми сталкивается учащийся, или попробуйте использовать таблицу с наклейками.

6. Дайте обратную связь, чтобы учащиеся «нацеливались» на достижения.

Регулярные встречи с учащимися позволяют им узнать, какое место они занимают в классе и с вами. Используйте «4 вопроса», чтобы направить свой отзыв.

7. Организуйте конференцию один на один.

Организация личной встречи со студентом является одним из наиболее эффективных способов обеспечения обратной связи. Учащийся с нетерпением ждет внимания и дает возможность задать необходимые вопросы. Конференция один на один должна быть в целом оптимистичной, так как это побудит студента с нетерпением ждать следующей встречи.

Как и все аспекты обучения, эта стратегия требует хорошего управления временем. Попробуйте встретиться со студентом, пока другие студенты работают самостоятельно. Планируйте встречи так, чтобы они длились не более 10 минут.

8. Отзывы учащихся могут быть предоставлены в устной, невербальной или письменной форме.

Не хмурьтесь. Крайне важно, чтобы мы исследовали наши невербальные сигналы. Мимика и жесты также являются средствами обратной связи. Это означает, что когда вы возвращаете ту английскую бумагу, лучше не хмуриться.

9. Сконцентрируйтесь на одной способности.

Это оказывает гораздо большее влияние на студента, когда критикуется только один навык, а не вся работа, в которой сосредоточены все ошибки. Например, когда я преподавал Writer’s Workshop на начальном уровне, я сообщал студентам, что в этот день я буду проверять отступы абзацев в их письме. Когда я беседовал со студентом, я сосредоточился на этом, а не на всех других аспектах их письма. На следующий день будет новый фокус.

10. Альтернативные сроки сдачи для ваших учеников/классов.

Используйте эту стратегию при оценке работ или тестов. Эта стратегия дает вам необходимое время для предоставления качественной письменной обратной связи. Это также может включать в себя использование ротационной диаграммы для студентов, чтобы они могли общаться на более глубоком и значимом уровне. Студенты также будут знать, когда наступит их очередь встретиться с вами, и с большей вероятностью зададут на конференции свои вопросы.

11. Научите учащихся тому, как давать друг другу обратную связь.

Продемонстрируйте учащимся, как выглядит и звучит соответствующая обратная связь. Как учитель начальных классов, мы называем это «конференцией с равным». Научите учащихся давать друг другу конструктивную обратную связь, которая должна быть позитивной и полезной. Предложите учащимся использовать стикеры для записи отзывов.

12. Попросите другого взрослого оставить отзыв об ученике.

Директор школы, в которой я преподавал, часто добровольно проверял тесты по истории или читал сочинения учеников. Можете себе представить, как качество работы студента увеличилось в десятки раз! Если директор слишком занят (а большинство из них так и есть), пригласите «приглашенного» учителя или ученика-учителя для критики работы.

13. Пусть учащийся делает записи.

Во время конференции, посвященной тесту, реферату или общей «проверке», попросите студента писать, пока вы говорите. Учащийся может использовать блокнот для записи заметок по мере того, как вы даете устную обратную связь.

14. Используйте блокнот для отслеживания успеваемости учащихся.

Держите раздел тетради для каждого учащегося. Пишите ежедневные или еженедельные датированные комментарии о каждом студенте по мере необходимости. Следите за хорошими вопросами, которые задает учащийся, проблемами поведения, областями для улучшения, результатами тестов и т. д. Конечно, это требует много необходимого управления временем, но когда придет время совещаться с учащимся или родителями, вы готовы к работе.

15. Верните тесты, бумаги или карточки с комментариями в начале занятия.

Сдача работ и контрольных работ в начале занятия, а не в конце, позволяет учащимся задать необходимые вопросы и провести соответствующую дискуссию.

16. Используйте стикеры Post-It.

Иногда увидеть написанный комментарий более эффективно, чем просто услышать его вслух. Во время самостоятельной работы попробуйте написать комментарии на стикере. Положите записку на стол ученика, для которого предназначена обратная связь. Одному из моих бывших учеников было трудно выполнять задание, но он расстраивался и смущался, когда я упрекал его в невнимательности перед классом.

Затем он закрывался и отказывался выполнять какую-либо работу, потому что злился на то, что я его унижаю. Я прибегал к использованию стикеров, чтобы указать, когда он был на задании или нет. Хотя это было не самое эффективное использование моего времени, оно действительно сработало для него.

17. Искренне хвалите.

Учащиеся быстро понимают, какие учителя используют бессмысленную похвалу, чтобы добиться одобрения. Если вы постоянно говорите своим ученикам «Хорошая работа» или «Хорошая работа», то со временем эти слова теряют смысл. Придайте большое значение тому, что учащийся получил пятерку на этом словарном тесте. Если вы в восторге от недавнего поведения учащегося при выполнении задания, сделайте все возможное, поощряя и хваля его.

Позвоните домой, чтобы сообщить маме или папе, как вы взволнованы поведением ученика. Комментарии и предложения в рамках подлинной обратной связи со студентами также должны быть «сфокусированными, практичными и основанными на оценке того, что студент может сделать и чего он способен достичь» (Динхэм).

18. «Я заметил…»

Старайтесь замечать поведение учащегося или его усилия при выполнении задания. Например; «Я заметил, что когда ты правильно перегруппировался в колонке сотен, ты правильно понял задачу». «Я заметил, что всю неделю ты приходил вовремя на занятия». Признание учащегося и усилий, которые он прилагает, имеет большое значение для положительного влияния на академическую успеваемость.

19. Предоставьте модель или пример.

Сообщите своим учащимся цель оценивания и/или отзывы учащихся. Продемонстрируйте учащимся, что вы ищете, предоставив им пример того, как выглядит работа A+. Обеспечьте контраст того, как выглядит C-бумага. Это особенно важно на верхних уровнях обучения.

20. Предложите учащимся оставить ВАМ отзыв.

Помните, когда вы закончили курс в колледже и вам дали возможность «оценить» профессора? Насколько приятно было наконец сказать профессору, что материал для чтения невероятно скучный, не беспокоясь о том, что это повлияет на вашу оценку? Почему бы не позволить ученикам оставить отзыв о том, как вы работаете в качестве учителя?

Сделайте так, чтобы они могли делать это анонимно. Что им понравилось в вашем классе? Что им не понравилось? Если бы они преподавали в классе, что бы они сделали по-другому? Чему они больше всего научились у вас как у учителя? Если мы открыты для этого, мы быстро узнаем кое-что о себе как о педагогах. Помните, что обратная связь идет в обе стороны, и учителям следует никогда не прекращать улучшать и оттачивать свои педагогические навыки.

Чувствуете вдохновение? Если вы увлечены работой с детьми и положительно влияете на их жизнь, карьера в сфере поддержки образования может стать для вас отличным выбором! Ознакомьтесь с нашим сертификатом CHC30213 III для поддержки образовательных учреждений 

Не совсем готовы сделать решительный шаг и записаться? Без проблем. Почему бы не попробовать 7-дневный бесплатный пробный курс? Вы можете испытать нашу учебную платформу мирового уровня и получить представление об онлайн-обучении. Без каких-либо обязательств и платежных реквизитов – это идеальный способ попробовать свои силы и, возможно, начать новую захватывающую карьеру!

О Лоре Рейнольдс

Лаура Рейнольдс — бывшая учительница четвертого класса со степенью магистра педагогики Университета Дрейка и степенью бакалавра психологии Университета Айовы. В настоящее время она работает консультантом по вопросам образования и составителем учебных программ. Вы можете найти ее на @laurareynolds75 и в Google+.

Многоуровневая инструкция в модели реагирования на вмешательство

Эдвард С. Шапиро, Центр продвижения исследований на практике, Университет Лихай, Вифлеем, Пенсильвания Дополнительные статьи Высококачественное обучение в классе Математическое вмешательство на вторичном уровне профилактики многоуровневой системы профилактики Рассмотрение уровня 3 в модели реагирования на вмешательство Дополнительные ресурсы 51 RTI Talk: Составление главного расписания для содействия RTI Проект MP3 Центр обучения Флоридский центр исследований чтения Центр обмена информацией What Works В основе любой модели реагирования на вмешательство (RTI) лежит использование многоуровневых учебных процессов. Хотя компоненты оценивания RTI (универсальный скрининг и мониторинг прогресса) являются важными элементами реализации, именно обучение, которое происходит в зависимости от результатов оценивания, действительно способствует изменениям, которые мы надеемся увидеть у учащихся, которые определены как неполноценные. с некоторым уровнем риска не оправдать академических ожиданий. Многоуровневое обучение представляет собой модель, в которой обучение учащимся различается по нескольким параметрам, связанным с характером и серьезностью трудностей учащегося. Как правило, модели RTI состоят из трех уровней учебных процессов, хотя в некоторых моделях рассматривается дополнительный четвертый уровень, а в других моделях уровни подразделяются на более мелкие единицы. На уровне 1, считающемся ключевым компонентом многоуровневого обучения, все учащиеся проходят обучение в рамках научно обоснованной основной программы. Обычно учебная программа уровня 1 является синонимом основной учебной программы по чтению или математике, которая обычно соответствует государственным стандартам. Целью основной программы является предоставление высококачественной учебной программы по чтению или математике, которая установила известные результаты, которые пересекаются с развитием навыков в целевой области. Школы тратят значительное количество времени, денег и персонала, чтобы убедиться, что основная программа уровня 1 правильно выбрана из множества вариантов, предлагаемых коммерческими издателями. Преподавательский состав должен получать достаточное и постоянное профессиональное развитие, чтобы предоставлять основную учебную программу уровня 1 в том виде, в котором она была разработана. Ожидается, что если программа Уровня 1 реализуется с высокой степенью честности и высококвалифицированными учителями, то большинство учащихся, проходящих это обучение, покажут результаты при оценке, которые указывают на уровень владения языком, который соответствует минимальным контрольным показателям для работы в область умений. Многие сторонники моделей RTI указывают, что теоретически можно ожидать, что около 75–80% детей достигнут успешного уровня компетентности посредством обучения на уровне 1. Хотя эти проценты представляют собой идеальный уровень ожидаемых результатов, может потребоваться несколько лет внедрения моделей RTI, чтобы достичь таких уровней результатов в школах с высоким процентом учащихся, испытывающих затруднения. Во многих школах, в которых мы работаем, мы видим уровни около 50–70% в первые годы внедрения моделей RTI как убедительные признаки общего успеха. В этих школах с высоким процентом детей, не достигших уровня 1, школам необходимо организовать модель RTI таким образом, чтобы обеспечить многоуровневое обучение с помощью имеющегося персонала. Подход к такой организации обсуждается далее в этой статье. Хотя мы хотели бы, чтобы отзывчивость на основную программу уровня 1 была достаточной для всех детей, для некоторых учащихся уровень обучения не помогает им достичь минимального уровня ожидаемой компетентности. Все дети проходят обучение Уровня 1, но те дети, которые нуждаются в дополнительном вмешательстве, получают дополнительное обучение Уровня 2 или Уровня 3. Уровень 2 состоит из детей, которые не достигают ожидаемого уровня успеваемости (так называемых контрольных показателей) и имеют определенный риск академической неуспеваемости. но которые все еще находятся выше уровня, который, как считается, указывает на высокий риск неудачи. Потребности этих учащихся выявляются в процессе оценки, и предоставляются учебные программы, ориентированные на их конкретные потребности. Обучение проводится в меньших группах, чем на уровне 1 (в котором все дети находятся в классе учителя). Обычно, в зависимости от используемой модели ИРТ, небольшие группы состоят примерно из 5-8 детей. Уровень 3 состоит из детей, которые считаются подверженными высокому риску неудачи и, если они не реагируют, считаются кандидатами на идентификацию как имеющие потребности в специальном образовании. Группы учащихся уровня 3 гораздо меньше по размеру, от 3 до 5 детей, при этом в некоторых моделях используется индивидуальное обучение. В таких моделях, где используется индивидуальное обучение, уровень 3 обычно считается специальным образованием; однако во многих моделях он рассматривается как уровень, включающий детей, не идентифицированных как нуждающиеся в специальном образовании, но чьи потребности находятся на интенсивном уровне. Отличие уровней 2 и 3 Уровни обучения можно дифференцировать по нескольким параметрам. Одним из аспектов является интенсивность обучения. Поскольку учащиеся уровня 2 ниже ожидаемых контрольных показателей для своего класса, но имеют менее интенсивные потребности, чем учащиеся уровня 3, вмешательства на уровне 2 включают учебные программы, направленные на уровень развития навыков, который считается более поздним в континууме приобретения навыков, чем учащиеся уровня 2. то, что наблюдается на уровне 3. Например, учащийся 2-го класса, который был помещен на уровень 2 для чтения, может уже иметь хорошо развитые навыки фонетики и алфавита, лежащие в основе процесса чтения, но может бороться с развитием беглости чтения, связанного с текст. Напротив, такой же учащийся 2-го класса, отнесенный к группе высокого риска и отнесенный к Уровню 3, может не иметь более фундаментальных навыков декодирования и нуждаться в интенсивной работе над фонетикой. Ясно, что эти два уровня различаются в зависимости от характера учебной программы, которая напрямую соответствует уровню выявленного риска учащегося. Другим параметром может быть частота доставки многоуровневой инструкции. В некоторых моделях RTI одно и то же вмешательство может использоваться для учащихся 2-го и 3-го уровней, но разница заключается в количестве времени, которое учащийся проводит в рамках многоуровневого обучения. В одной модели учащиеся могут уделять 30 минут в день три дня в неделю определенному вмешательству, направленному на расширение словарного запаса, в то время как учащиеся уровня 3 тратят 30 минут в день, пять дней в неделю на одно и то же вмешательство. Некоторые модели RTI сочетают в себе как интенсивность, так и количество дополнительных инструкций. В этих моделях учащиеся Уровня 2 могут получать это дополнительное обучение по 30 минут в день в течение 5 дней в неделю, в то время как учащиеся Уровня 3 получают обучение по 45 минут в день, пять дней в неделю плюс дополнительные 60 минут каждую неделю. RTI обладает гибкостью, которая позволяет школам определять характер многоуровневого обучения по одному из этих параметров или их комбинации. Еще одним ключевым отличием между уровнями является уровень мониторинга хода выполнения, который используется на каждом уровне. Запросы на дешевые лекарства на этом уровне. Учитывая, что мониторинг успеваемости используется для оценки реакции учащихся на обучение, учащиеся уровня 2 обычно получают мониторинг успеваемости реже, чем учащиеся уровня 3. В некоторых моделях частота мониторинга успеваемости определяется как еженедельная или раз в две недели для уровня 2 и два раза в неделю для уровня 3. Опять же, RTI обладает гибкостью, позволяя школе устанавливать уровень мониторинга успеваемости, который является одновременно выполнимым, учитывая учебные требования класса, и значимым для получения знаний о реакции учащегося на обучение. . Какое место занимает специальное образование? Вопрос о том, как специальное образование вписывается в многоуровневую модель обучения, всегда возникает в рамках моделей RTI. Различные модели по-разному помещают специальное образование в этот процесс. В некоторых моделях уровень 3 определяется как специальное образование. Этот уровень интенсивности обычно предназначен для детей, которые не реагировали на уровень обучения уровня 2 и, следовательно, считаются нуждающимися в более индивидуальном обучении в соответствии с индивидуальными образовательными программами (IEP). Некоторые модели RTI содержат три уровня интенсивности обучения, как описано выше, до специального образования, где специальное образование рассматривается как «Уровень 4». Однако в других моделях специальное образование не считается отдельным уровнем. Вместо этого специальное образование рассматривается как модель предоставления услуг, интегрированная в уровень обучения, соответствующий потребностям учащегося в навыках (см. рис. 1 ниже). Когда в школе внедряется модель RTI, необходимо подумать о том, как включить в модель уже идентифицированных учащихся с IEP. Хотя подавляющее большинство идентифицированных учащихся в этих моделях отнесены к Уровню 3 (именно поэтому они определены как нуждающиеся в специальном образовании), может быть обнаружено, что процент этих учащихся имеет дефицит навыков, более соответствующий тем неидентифицированным учащимся, отнесенным к Уровню 3. Уровень 2. Эффективность специального образования для этих учащихся, естественно, приведет к тому, что некоторые учащиеся будут иметь навыки, которые больше соответствуют навыкам в категории «некоторый риск», чем тем, кто находится в группе высокого риска. Конечно, выявленные учащиеся специального образования, обладающие навыками, соответствующими учащимся, отнесенным к Уровню 1, должны быть рассмотрены на предмет возможного рассекречивания. Действительно, RTI предлагает учащимся четкий механизм выхода из классификации специального образования на основе данных, отражающих уровни приобретения навыков. Некоторые люди могут задаться вопросом о разнице между учащимся 3-го уровня, который не идентифицирован, и учащимся специального образования, который находится на 3-м уровне.0003 Основные отличия заключаются в разработке IEP для определенных учащихся, которая обеспечит различные приспособления во многих аспектах школьной жизни учащегося, помимо учебного процесса, происходящего на любом уровне многоуровневой модели. Кроме того, этим студентам предоставляется правовая защита и ответственность, которые требуются по закону. Рисунок 1: Организация школы для многоуровневого обучения Ключом к многоуровневому обучению является установление работоспособного расписания, максимально использующего ресурсы школьного персонала и высокую степень сотрудничества между всеми членами преподавательского состава школы. школа. Мы обнаружили, что во многих школах, использующих модели RTI, выделение определенных блоков времени каждый день, посвященных многоуровневому обучению, оказывается работоспособным механизмом организации. Школы используют различные термины для многоуровневого учебного блока, такие как «уровень времени», «мощный час» или «группы навыков». Например, в школьном расписании по внедрению RTI только для чтения в начальной школе, изображенном на рисунке 2 ниже, 30-минутный блок, обозначенный как «уровень времени» (бирюзовый), запланирован каждый день для каждого класса, включая дополнительные периоды, помеченные «X-время» используется только для учащихся уровня 3. Расписание назначает конкретных учителей каждому блоку, при этом учителя общего образования назначаются в основном для уровня 1 (зеленый), специалисты по чтению обычно назначаются для уровня 2 (желтый) и уровня 3 (красный), а учителя специального образования назначаются для уровня 3. Кроме того, учителя общего образования, прошедшие подготовку по конкретным учебным программам, также периодически назначаются на уровень 2. Несколько уникальным аспектом этой конкретной модели является тот факт, что во время «уровня времени» те учащиеся, которые в настоящее время находятся на эталонном уровне, группируются вместе. а учителя разрабатывают учебные уроки, которые рассматриваются как дополнение к основной программе чтения. Эти группы обычно такие же большие, как и обычные классы, и могут насчитывать до 20 студентов. Учителям рекомендуется проявлять творческий подход и добавлять аспекты учебных уроков, которые соответствуют стандартам, согласованным с основной учебной программой, но могут выходить за рамки существующих обязательных требований. Всем учащимся предоставляется 0 минут основных инструкций по чтению. Например, в этой школе один учитель 4-го класса во время блока основной программы чтения, посвященного поэзии, учил учеников писать хайку, что не входило в основную программу чтения, но явно соответствовало стандартам чтения для этого класса. Другой учитель 2-го класса решил использовать читательский театр, хорошо известную интервенционную программу, в которой учащиеся «репетируют» представление материала для чтения своим одноклассникам в формате игры или диалога, чтобы повысить беглость речи. Разделяя весь класс на многоуровневое обучение, модель предоставляет учащимся, которые уже достигли контрольных уровней, возможности для обогащения, выходящие за рамки основной учебной программы. Другим аспектом вышеупомянутого школьного расписания, как показано на рисунке 2, было включение назначенного времени каждую неделю, когда данные мониторинга успеваемости (серые) будут собираться для учащихся на уровнях 2 и 3. Рис. 2. Пример школьного расписания с использованием ежедневного блока времени для многоуровневого обучения ПОНЕДЕЛЬНИК ВТОРНИК СРЕДА ЧЕТВЕРГ ПЯТНИЦА 9:00 — 9:30 УРОВЕНЬ Время Класс 4 УРОВЕНЬ 1 Gen Ed T1/ Gen Ed T2 УРОВЕНЬ 2  Rdg Spec 1/Interv 1 TIER 3 Redg Sp 2/SpEd 1 Уровень 3 гр. 5 X-время — Sp Ed 9:30 — 10:00 УРОВЕНЬ Время  Класс 1 УРОВЕНЬ 1 Поколение T3/ Поколение T4 TIER 2    Rdg Spec 1/Interv 2 УРОВЕНЬ 3 Скорость 1/Rdg Spec 2 УРОВЕНЬ Время Класс 1 10:00-10:15 УРОВЕНЬ Время Класс 3 УРОВЕНЬ 1 Поколение T5/Поколение T6 УРОВЕНЬ 2 Gen Ed T6/Rdg Spec 1 УРОВЕНЬ 3 Скорость 1 Уровень 3 УРОВЕНЬ 3 Уровень 3 10:15-10:30 УРОВЕНЬ Время Класс 2 УРОВЕНЬ 1 Поколение T7/Поколение T8 УРОВЕНЬ 2 Rdg Spec 1/Gen Ed T9 TIER 3 Скорость 2/ Rdg Spec 2 УРОВЕНЬ Время Класс 2 10:30-11:00 Основная группа/ Мониторинг прогресса     Мониторинг прогресса УРОВЕНЬ 3 Уровень 3 гр. 6 X-время – Rdg Spec 2 11:00-11:30 Основная группа/ Мониторинг прогресса     Мониторинг прогресса УРОВЕНЬ 3 УРОВЕНЬ Время Класс 4 11:30-12:00 Основная группа/ Мониторинг прогресса     Мониторинг прогресса УРОВЕНЬ 3 12:00-12:30 Основная группа/ Мониторинг прогресса     Мониторинг прогресса УРОВЕНЬ 3 12:30 — 1:00 Основная группа/ Мониторинг прогресса УРОВЕНЬ 3 гр. 4 X-время Rdg Spec 1/ Rdg Spec 2 УРОВЕНЬ 3 гр. 4 X-время Rdg Spec 1/ Rdg Spec 2 Мониторинг прогресса УРОВЕНЬ 3 1:00 — 1:30 Основная команда / Мониторинг прогресса     Мониторинг прогресса УРОВЕНЬ 3 1:30 — 2:00 TIER Time Класс 5 TIER Time Класс K TIER 1 Gen Ed T10/ Gen Ed T11 TIER 1 Gen Ed T12/ Gen Ed T13 УРОВЕНЬ 2 Rdg Spec 1 УРОВЕНЬ 2 Rdg Spec 2 TIER 3 Rdg Spec 2 TIER 3 Rdg Spec 1 TIER Time Класс 5 TIER Time Класс K 2:30 — 2:30 TIER 3 Gr. 2 X-time Rdg Spec 2/SpEd 2   TIER 3, группа 2 X-time Rdg Spec 2 / SpEd 2 TIER 3 Gr.1 X-time Rdg Spec 2/ SpEd 2 TIER 3 Gr.1 X-time Rdg Spec 2/ SpEd 2 2:30 — 2:45 УРОВЕНЬ Время Класс 6 УРОВЕНЬ 1 Gen Ed T 14/ Gen Ed T 15 УРОВЕНЬ 2 Rdg Spec 1 УРОВЕНЬ 3  Rdg Spec 2 УРОВЕНЬ 3  Уровень 6 2:45 — 3:00 УРОВЕНЬ 3, группа 3 X-time Rdg Spec 1 УРОВЕНЬ 3 гр. 3 X-время Rdg Spec 1 TIER 3, группа 3 X-time Rdg Spec 1 TIER 3, группа 3 X-time Rdg Spec 1 УРОВЕНЬ 3  Уровень 6 Уровень 1 Уровень 2 Уровень 3 УРОВНЕВОЕ Время Мониторинг прогресса «Все» (не «мои») учащиеся Одним из ключевых аспектов многоуровневого обучения является важность сотрудничества между всеми специалистами в области образования в здании. В течение этого времени учителя общего образования, коррекционного образования и специального образования, специалисты по вмешательству и любые вспомогательные специалисты должны смешиваться друг с другом таким образом, который нетипичен для большинства школьных структур. Прелесть этого подхода становится очевидной, когда учителя участвуют в обсуждениях того, как учащиеся учатся в учебное время. Представьте себе такую ​​ситуацию: вы учитель 2-го класса общего образования, в вашем классе 20 учеников. В течение времени уровня вы обучаете группу уровня 1 (эталонная) из 20 учеников, в которую входят 13 ваших учеников, но семь приходятся от двух других учителей. Из ваших 20 учеников четверо идут к миссис Петри (специалист по чтению) вместе с тремя другими от другого учителя второго класса для обучения Уровня 2 для учащихся, нуждающихся в развитии беглости речи, двое идут к миссис Робб (специалист по вмешательству) плюс трое других из третий учитель 2-го класса для учащихся, нуждающихся в разработке стратегии понимания, и один идет к г-ну Дейтцу (учителю специального образования) плюс два других ученика через учителей. Г-н Дитц, инструктор уровня 3 во время обучения, работает над базовыми навыками декодирования. Во время собрания группы, проводимого на уровне класса, которое проводится ежемесячно, все учителя собираются вместе, чтобы обмениваться данными и обсуждать успеваемость учеников. Когда вы обсуждаете своих учеников, два других учителя 2-го класса, конечно же, очень интересуются тем, как «их» ученики учатся во время контрольной учебной группы. Когда г-жа Петри обсуждает успехи учеников в ее учебной группе Уровня 2 по развитию беглости речи, вы, конечно, очень заинтересованы, поскольку у вас есть эти ученики во время основного периода обучения чтению. Точно так же г-жа Петри хочет знать, насколько хорошо обучение, которое она проводит во время ступенчатого обучения, влияет на успеваемость учащегося во время основного обучения чтению. Суть в том, что внезапно разговоры заходят обо «всех» учениках, и терминология «мои ученики», столь распространенная в школах, исчезает из обсуждения. Еще одним преимуществом этой конкретной организационной структуры является то, что многие учащиеся, нуждающиеся в многоуровневом обучении, могут быть размещены в рамках такой структуры. Поскольку кадровые ресурсы в школах всегда ограничены, использование концепции заблокированного набора времени в расписании многоуровневого обучения во всех группах дает возможность проводить обучение Уровня 2 и Уровня 3 в школах, где уровень успеваемости Уровня 1 не но достиг желаемого уровня 75–85%, как обсуждалось ранее. Перемещение между ярусами Как указано выше, еще одним ключом к модели RTI является необходимость периодических встреч, когда учителя вместе с другими школьными специалистами проверяют успеваемость учащихся, получающих дополнительное обучение. Частота этих встреч зависит от контекста модели школы, но они должны происходить не реже одного раза в шесть недель. На этих собраниях изучаются данные мониторинга успеваемости учащихся, а также дополнительные источники данных, которые могут помочь в процессе принятия решений. Успеваемость учащегося сравнивается со скоростью успеваемости, ожидаемой от обычно успевающих учащихся того же уровня, и насколько хорошо учащийся прогрессирует с течением времени, сравнивается с его или ее прошлой успеваемостью. Команды учителей с помощью тех, кто знаком с интерпретацией данных, выносят суждения о том, делают ли учащиеся достаточные успехи, чтобы продолжать свое текущее многоуровневое обучение, должны ли они быть переведены на другой уровень или учебный процесс используется в рамках многоуровневого обучения. обучение хорошо соответствует текущим потребностям учащегося в навыках. Например, учащийся может быть назначен на учебный процесс Уровня 2, ориентированный в первую очередь на развитие беглости чтения. Когда команда встречается, они отмечают, что данные мониторинга успеваемости учащегося показывают, что учащийся теперь читает на уровне выше контрольного показателя успеваемости на конец года для этого класса. Однако при рассмотрении развития учащегося, о чем свидетельствуют данные, отражающие улучшение понимания прочитанного, обнаруживается, что у учащегося отсутствуют навыки разработки стратегии понимания. Команда может принять решение оставить учащегося на обучении Уровня 2, но перевести учащегося в группу, уделяя особое внимание развитию стратегии понимания, продолжая при этом следить за успеваемостью учащегося. Аналогичным образом, в другом случае учащемуся, демонстрирующему значительный прогресс во всех навыках чтения, может быть рекомендовано перевести его из Уровня 2 в Уровень 1 и определить в контрольную группу. Наконец, команда может просмотреть данные учащегося уровня 3, который все еще не достиг достаточного прогресса для достижения эталонных целей на конец года, и порекомендовать, чтобы учащийся прошел оценку на соответствие критериям специального образования. Ясно, что перемещение между уровнями является важным решением, во многом отражающим влияние многоуровневого учебного процесса. Проблемы многоуровневого вмешательства — вопросы, на которые необходимо ответить RTI ставит много вопросов перед школами. Возможно, самый большой вопрос связан со временем. Как школы находят время для расширения сотрудничества между школьными специалистами и время для анализа данных, подготовки информационных материалов для представления учителям и т. д., требуемых многоуровневой моделью обучения? На ранних стадиях модели RTI все эти проблемы могут казаться столь значительными, что перспективы продвижения вперед кажутся весьма отдаленными. Часто сотрудники школы спрашивают: «От чего я должен отказаться в такой модели?» В частности, задается вопрос: «Если я преподаю больше в области чтения или математики, нужно ли мне теперь жертвовать другими областями содержательного обучения, такими как естественные науки и социальные науки?» Это реальные проблемы, с которыми школы должны столкнуться и решить. Конечно, по мере того, как штаты добавляют новые области оценивания с высокими ставками к уже высоким требованиям к развитию в основных областях чтения и математики, возможности для предоставления дополнительного обучения сужаются все меньше и меньше. В то же время школы просят расставить приоритеты в своих требованиях к обучению. Если учащиеся не имеют достаточного развития грамотности, они вряд ли добьются успеха в какой-либо из областей чтения по содержанию, таких как естественные науки и социальные науки. Если учащиеся не обладают базовыми математическими навыками, успех в математике более высокого уровня, такой как решение задач, маловероятен. Реальность такова, что выделение дополнительного времени на развитие чтения и математики в младших классах, безусловно, ограничит развитие более крупных и сложных задач в обучении предметной области позже в школьной жизни детей. Очевидно, что время в школах является конечной величиной, и нужно разумно выбирать, как лучше всего потратить имеющееся время. Использование модели, в которой для многоуровневого обучения заданы определенные параметры, как в приведенном примере, является хорошим началом для обеспечения того, чтобы многоуровневое обучение стало неотъемлемой частью школьного расписания. Вторая серьезная проблема связана с изменением роли школьного персонала. В каждой школе, использующей многоуровневую учебную модель, должен быть «специалист по данным». Этот человек отвечает за управление, поддержку и облегчение интерпретации источников данных, используемых для принятия решений. Конкретный человек, назначенный на эту роль, должен быть тем, кто действительно любит работать с данными и находит этот аспект процесса RTI захватывающим. Естественным кандидатом на эту должность мог бы быть школьный психолог, чья профессиональная подготовка позволяет ему или ей хорошо работать с данными, интерпретировать и понимать их. Однако в некоторых школах, с которыми мы работали, лучшим кандидатом на эту роль был человек, который имел естественное удовольствие от анализа данных — школьный тренер по бейсболу, который также оказался учителем специального образования! Опять же, критически важным компонентом поиска специалиста по данным является то, что школы должны признать важную роль, которую этот человек играет в процессе RTI, что эта роль потребует времени, и что время, которое потребуется, больше не будет доступно для других регулярно назначаемых специалистов. обязанности. Становление специалистом по анализу данных в школе нельзя рассматривать как нечто «наложенное» на уже существующие роли и задания. Другим аспектом определения ролей, который школьный персонал считает сложным, является меняющийся характер преподавательского состава. В модели RTI решающее значение имеет сотрудничество преподавательского состава. Нужно разбить поговорку о «моих» и «твоих» учениках. Каждый студент должен рассматриваться как «все» наши студенты. Способ установить это сотрудничество — изменить структуру многоуровневого учебного процесса. В школах, с которыми мы работали, где учителя общего образования распределяются как по группам Уровня 1, так и по некоторым группам Уровня 2, специалисты по чтению относятся к группам Уровня 2 и Уровня 3, а специальные педагоги относятся к группам Уровня 3 и некоторым группам Уровня 2, мы обнаружили, что развивается реальная перспектива совместной ответственности. В тех школах, где учителя общего образования всегда рассматриваются только как инструкторы 1-го уровня, коррекционные учителя как 2-й уровень, а специальные педагоги как 3-й уровень, мы обнаруживаем, что разрушение естественного «моего» и «нашего» аспекта мышления о сотрудничестве между учебными процессами заботы сложнее. Часто возникают вопросы об учащихся специального образования в рамках моделей RTI. В тех моделях, где учащимся специального образования назначается многоуровневый уровень обучения, соответствующий интенсивности их потребностей, мы находим меньше проблем. По сути, эти учащиеся имеют IEP, которые часто включают характер преподавания, соответствующий тому, что может быть содержанием обучения уровня 3. Тем не менее, будут указаны индивидуальные приспособления, такие как мониторинг прогресса, происходящий на уровне обучения, а не на уровне класса, дифференцированные учебные процессы при обучении учащегося в течение основного учебного времени и другие важные изменения в методах и подходах во время оценивания или других подобных мероприятий. В моделях, где специальное образование относится к Уровню 3 или специализированному Уровню 4, индивидуализация специального образования очевидна при проведении этого обучения. Однако наш опыт показывает, что, когда учащиеся с выявленными потребностями в специальном образовании включаются в уровень, соответствующий их потребностям в навыках, учебные потребности этих учащихся получают существенное внимание. Проблема, с которой сталкиваются школы при внедрении многоуровневых моделей обучения, связана с необходимостью постоянного профессионального развития и обучения. Обеспечение эффективного многоуровневого обучения зависит от того, насколько учителя получают профессиональное развитие, необходимое для предоставления учебных программ с высокой степенью точности и целостности. Это означает, что преподаватели должны изучить методы, предписанные учебными программами, которые они проводят, и предоставлять их в соответствии с исследованиями, подтверждающими, что реализация учебной программы, вероятно, приведет к хорошим результатам. До тех пор, пока учителя не будут хорошо подготовлены и не будут придерживаться специфики учебных программ, становится невозможным определить, является ли программа неудачной из-за того, что она не реализуется в соответствии с предписаниями, или из-за того, что учащийся не реагирует на эффективное обучение. Связанная с этим проблема, с которой школы сталкиваются при проведении многоуровневого обучения, заключается в том, что школьный персонал меняется из года в год. Необходимость профессионального развития, которое должно быть хорошо построено для размещения новых учителей, поступающих в систему, а также для обновления навыков существующего персонала, имеет решающее значение для эффективной многоуровневой модели обучения. Такое профессиональное развитие должно включать процессы, которые включают наставничество и моделирование со стороны существующих экспертов-исполнителей для новичков многоуровневого учебного процесса, а также признание того, что учебные программы развиваются с новыми разработками, полученными в результате исследований, и что школы несут ответственность за то, чтобы персонал оставался в курсе результатов исследований. Наконец, для создания эффективной многоуровневой модели обучения требуется тесная связь между всеми заинтересованными сторонами. Учителя должны иметь четкие и прямые каналы связи с родителями, администраторами, специалистами в области образования и членами сообщества за пределами школы, которые обычно взаимодействуют время от времени со школьным персоналом (например, врачи, психологи и консультанты, которые посещают учащихся в сообществе, потому что школьных проблем). Эти люди должны полностью понимать природу модели и то, как принимаются учебные решения в отношении учащихся, чтобы успешно взаимодействовать с родителями и учениками в условиях их частной практики. Вернуться к началу

105 Комментарии в табеле успеваемости для использования и адаптации

Почти каждый учитель соглашается с тем, что комментарии в табеле успеваемости важны. Но мало кто на самом деле с нетерпением ждет их написания. Почему? Потому что каждый инструктор знает, что работать в сжатые сроки для создания более 20 уникальных и подробных отчетов не совсем просто (или особенно весело). И хотя никто в вашей школе не знает ваших учеников лучше, чем вы сами, написание ценных комментариев в табеле успеваемости для каждого из них может стать огромной проблемой. Вот почему мы создали список из 105 образцов комментариев к табелю успеваемости , которые помогут вам найти идеи, вдохновение и понимание при написании собственных оценок. 105 комментариев в табеле успеваемости в этом списке помогут вам:
• Привить ученикам установку на рост
• Пишите более сильные лиды и используйте более живой язык в своих оценках
• Укрепляйте связи между домом и школой с помощью письменных оценок
• Выберите правильную формулировку при написании положительных и отрицательных комментариев в табеле успеваемости

Черты характера (положительные комментарии)

• ________ уверен в себе, позитивен и является отличным образцом для подражания для своих одноклассников.
• ________ часто одним из первых помогает и наставляет других одноклассников. Он/она является ценной частью класса.
• ________ продемонстрировал отличную способность ставить цели и быть настойчивым в их достижении.
• ________ заинтересован в собственном обучении, внимательно слушает и прилагает все усилия, чтобы не отвлекаться, что может помешать процессу обучения.
• ________ подотчетен и ответственен. Он/она принимает разумные решения, признает ошибки и выслушивает возможности для улучшения.
• ________ хорошо относится к одноклассникам и ценит разные точки зрения и опыт.
• ________ зрело управляет своими эмоциями и адекватно реагирует на обратную связь.
• ________ всегда ищет способы быть полезным в классе.
• ________ надежен и надежен, эффективно следует указаниям и выполняет свои обязательства перед собой и другими.
• ________ вдумчив, проницателен и дотошен в письменном и устном общении, а также обладает талантом ясно выражать свои мысли.
• ________ хорошо работает с одноклассниками в групповой работе и часто берет на себя руководящую роль.
• ________ проявляет позитивное отношение к одноклассникам в групповых проектах и ​​мероприятиях, эффективно принимает и дает предложения и указания.
• ________ проявляет зрелость при решении проблем с одноклассниками и хорошо общается.
• ________ преуспевает в применении того, что он/она изучает в классе, в реальном мире и реальных жизненных ситуациях.
• Было очень приятно видеть энтузиазм, позитивность и зрелость _______ в моем классе.
• ________ является энтузиастом в классе и проявляет готовность учиться.
• ________ демонстрирует ответственное поведение, хорошо работает в группе и ценит усилия одноклассников.
• ________ сосредоточен во время занятий и охотно предлагает идеи.
• ________ выполняет самостоятельную работу уверенно и целенаправленно.
• ________ работает независимо и гордится хорошо выполненной работой.
• ________ сосредоточен на занятиях и охотно участвует в групповых обсуждениях.
• ________ очень добросовестный и проявляет отличные усилия и заботу в повседневной работе.
• ________ демонстрирует готовность и добросовестность в своей повседневной работе.
• ________ проявляет добросовестное стремление к обучению.
• ________ проделал большую работу, столкнувшись с большими проблемами и преодолев их в этом году. Пожалуйста, продолжайте воспитывать и поощрять такое поведение летом.
• ________ проявляет ответственность и следует указаниям, когда бы они ни были даны.
• ________ слушает и выполняет указания точно и внимательно.
• ________ быстро и точно следует указаниям.

Черты характера (требует улучшения)

• ________ рекомендуется демонстрировать более ответственное отношение и поведение в классе.
• ________ должен вести себя более адекватно при общении с одноклассниками.
• ________ должен всегда обращать внимание на использование соответствующего языка
• ________ требует поощрения, чтобы внимательно слушать во время группового общения.
• ________  на уроках нужно внимательнее слушать указания.
• ________ выиграет, если проявит большее желание делиться идеями в классе.
• ________ нуждается в частых напоминаниях, чтобы быть внимательным во время инструкций и уроков.
• ________ нуждается в улучшении сотрудничества в групповых условиях. Он/она должен работать над высказыванием чувств и мнений и слушать других.
• ________ нуждается в улучшении своей работы с другими. Он/она должен убедиться, что принимает часть работы при участии в групповом задании.
• ________ необходимо улучшить самостоятельную работу и обращаться за помощью только тогда, когда это необходимо.
• ________ часто не может сосредоточиться на уроке, что вредит его/ее способности хорошо участвовать в занятиях и заданиях в классе.
• ________ рекомендуется разумно использовать время, чтобы выполнять задачи в отведенное время.
• ________ поощряется к более ответственному выполнению задач без регулярных напоминаний.
• ________ должен показать качеством работы и использованием учебного времени, что он/она должным образом вовлечен в учебный процесс.
• ________ постоянно нуждается в напоминаниях, чтобы эффективно использовать время.

Математика (общие комментарии)

• ________ испытывает серьезные трудности с математикой. Я рекомендую ему/ей работать над изучением ________ и ________. Эта дополнительная практика поможет ему/ей чувствовать себя более расслабленно, занимаясь математикой в ​​классе. Пожалуйста, свяжитесь со мной, если вам нужны материалы, чтобы заставить его/ее начать.
• ________ хорошо понимает все математические концепции, преподаваемые в этом году. Он/она продолжает выполнять отличные задания и особенно любит заниматься математикой.
• ________  хорошо относится к математике, но по-прежнему испытывает трудности в нескольких ключевых областях. Он должен заниматься каждый вечер дома. Области, требующие особого внимания, это ________  и ________ .
• ________  демонстрирует хорошее понимание всех изучаемых математических понятий и общается с ясностью и хорошим обоснованием рассуждений.
• ________ нужно поработать над повышением своей скорости в математических фактах. Он/она должен продолжать ежедневную практику с акцентом на сложение, вычитание, умножение и деление.
• ________, кажется, нуждается в постоянном поощрении в математике. Он/она продолжает бороться с основными математическими понятиями для своего уровня обучения.
• ________ испытывает трудности в некоторых областях математики. Области, требующие дополнительной работы: ________. Работа над этими проблемными областями каждую ночь поможет улучшить его/ее результаты обучения.
• ________ с трудом успевает по математике. Ему/ей может быть полезно попрактиковаться в таблице умножения, а также следует продолжать практиковать процесс деления в длину.
• ________ легко отвлекается во время уроков математики, и поведенческие проблемы мешают его/ее обучению. Мы будем работать над более сложными предметами, и он/она будет бороться, если он/она будет невнимателен в классе.
• ________ не справляется с тестами по математике. Он/она хорошо справляется с заданиями, но, похоже, не запоминает информацию для тестов. Я всегда предупреждаю за неделю до тестов, поэтому, пожалуйста, убедитесь, что ________ учится и надлежащим образом готовится к ним по мере их приближения.

Сложение и вычитание

• ________ умеет с уверенностью и точностью вычислять факты сложения и вычитания до 18.
• ________  улучшает навыки сложения и вычитания до 18 с уверенностью и точностью.
• ________  требует больше времени и практики в вычислении фактов сложения и вычитания до 18
• ________ нужно приложить больше усилий, чтобы научиться считать факты сложения и вычитания до 18.

Пропустить счет

• ________  может пропускать счет вперед и назад на двойки, пятерки, десятки и сотни, чтобы выполнять короткие комбинации.
• ________  учится пропускать счет вперед и назад на двойки, пятерки, десятки и сотни, чтобы составлять короткие шаблоны.
• ________  нужно попрактиковаться в счете в прямом и обратном порядке двойками, пятерками, десятками и сотнями, чтобы выполнять короткие шаблоны.
• ________  нуждается в значительной практике с пропуском счета в прямом и обратном порядке двойками, пятерками, десятками и сотнями для выполнения коротких рисунков.

Разрядное значение

• ________  может демонстрировать понятия разрядности, чтобы придавать значение числам от нуля до 1000, определяя единицы, десятки и сотни.
• ________  развивает понимание концепций разряда, чтобы придать смысл числам от нуля до определения единиц, десятков и сотен.
• ________  требуется больше времени и практики, чтобы продемонстрировать понятия разрядности, чтобы придать значение числам от 0 до 1000, определить единицы, десятки и сотни.

Сравнение чисел

• ________  может сравнивать числа с 1000, используя такие термины, как больше или меньше и больше или меньше.
• ________ учится сравнивать числа с 1000, используя такие термины, как больше или меньше и больше или меньше.
• ________ требуется поддержка для сравнения чисел с 1000 с использованием таких терминов, как больше или меньше и больше или меньше.
• ________  демонстрирует ограниченное понимание в сравнении чисел с 1000, используя такие термины, как больше или меньше и больше или меньше.

Дополнение с перегруппировкой

• ________ может продемонстрировать и объяснить процесс сложения целых чисел до 100 с перегруппировкой и без нее.
• ________ требуется постоянная поддержка для демонстрации и объяснения процесса сложения целых чисел до 100 с перегруппировкой и без нее.
• ________ требует особого внимания и индивидуального обучения для демонстрации и объяснения процесса сложения целых чисел до 100 с перегруппировкой и без нее.
• ________ может решать текстовые задачи, используя одно- и двузначное сложение, показывая свою работу и давая ответ полным предложением.
• ________ становится более уверенным в своей способности решать текстовые задачи, используя одно- и двузначное сложение, показывая свою работу и записывая ответ полным предложением.

Язык (общий)

• ________ (понимание, правописание, чтение) значительно улучшились, но он/она все еще нуждается в дополнительной работе (понимание, правописание, чтение). Пожалуйста, свяжитесь со мной, если вам нужны дополнительные учебные материалы для использования дома для практики.
• ________ осознает необходимость уделять внимание своей ежедневной письменной работе и часто выходит за рамки минимальных требований к заданиям.
• ________ проблемы с почерком. Я считаю, что он/она может хорошо составлять буквы, но ему нужно замедлиться и занять немного больше времени. Более аккуратный почерк в целом улучшит его/ее школьную успеваемость.
• ________ старается сделать свой почерк разборчивым. Он/она умеет печатать по линиям, использовать хороший интервал и правильно формировать буквы.
• ________ нужно сосредоточиться на правописании. Необходимы дополнительные улучшения в следующих областях (диктант, еженедельные проверки правописания, структура предложений). Ежедневная практика дома поможет улучшить его результаты.
• ________ показывает способность быстро использовать орфографические, пунктуационные и грамматические правила, которые недавно преподавались. Он/она способен быстро осваивать новые навыки и стремится применять их в своих письменных работах.
• ________ испытывает значительные трудности с чтением, особенно с беглостью и пониманием.
• ________ хорошо говорит перед классом, но требует улучшения письменной речи. У него/нее проблемы с (диктантом, правильным копированием слов, написанием рассказа, созданием логических последовательностей). В этой области необходима дальнейшая практика.
• ________ продолжает делать отличные успехи в правописании и чтении. Он/она усердно работает, чтобы представить работу, свободную от грамматических ошибок.
• ________ с трудом запоминает ранее обсуждавшиеся навыки письма и часто делает ошибки в пунктуации, грамматике и общей структуре предложения. Базовые навыки письма нуждаются в совершенствовании.
Чтение ответов
• ________ может прямо отвечать на свои показания и подкрепляет идеи обоснованными рассуждениями и конкретными примерами.
• ________ учится предлагать более прямые ответы на свой опыт чтения, подкрепленные причинами, примерами и деталями.
• ________ нуждается в частой поддержке, чтобы предлагать прямые ответы на его/ее опыт чтения, подкрепленные причинами, примерами и деталями.
Понимание прочитанного
• ________ демонстрирует хорошие способности при выполнении тестов на понимание прочитанного.
• ________ полезно попрактиковаться в чтении вслух и обсуждении содержания.
• ________ последовательно демонстрирует понимание коротких устных текстов, отвечая на вопросы и объясняя описываемые события.
• ________ последовательно и независимо читает материалы для своего класса.
• ________ использует хорошие навыки редактирования и правильно расставляет заглавные буквы, кавычки, вопросительные знаки, апострофы, запятые и точки.
• ________ хорошо разбивает историю на абзацы
• ________ определяет различные формы письма и выявляет важные идеи посредством разработки проницательных вопросов и ответов.
• ________ способен анализировать действия персонажей, сюжеты историй и хорошо умеет читать.

Журнал ответов

• ________ использует правильную орфографию, грамматику и пунктуацию при написании простых предложений.
• ________ рекомендуется проявлять повышенное внимание к использованию правильных орфографических, грамматических и пунктуационных правил при общих навыках письма.
• ________ требуется больше времени и практики в использовании правильного правописания, грамматики и пунктуации с общими навыками письма.
• ________ требуется значительная помощь для достижения правильного правописания, грамматики и пунктуации при написании простых предложений.

Делать заметки

• ________ показывает отличное понимание конспектирования лекций и чтения при подготовке к тестам и заданиям.
• ________ требуется постоянная поддержка для развития навыков конспектирования лекций и чтения при подготовке к тестам.

11 лучших советов для эффективных комментариев в табеле успеваемости

1. Дайте себе дополнительное время и начните писать комментарии пораньше Где-то на полпути к крайнему сроку сдачи табелей успеваемости вы должны выделять время в конце каждой недели, чтобы подумать и сделать заметки об успеваемости ваших учеников. Каковы их сильные и слабые стороны? Насколько хорошо они общаются с одноклассниками? Каково их участие в классе? Даже несколько минут заметок в течение нескольких недель, предшествующих крайним срокам табеля успеваемости, помогут снять стресс, когда придет время писать окончательные комментарии. Кроме того, наличие датированного журнала с подробной информацией в течение учебного года поможет вам помнить, как учащиеся успевают в течение каждой недели. Это также поможет заинтересовать и успокоить родителей, которым нужны актуальные и подробные комментарии об успеваемости их ребенка в школе.

2. Используйте бесплатные приложения для учителей, соответствующие учебной программе

Если вы учитель математики, попробуйте Prodigy Game, чтобы писать комментарии в табеле успеваемости без стресса! Prodigy — это бесплатная математическая игра, адаптированная к учебной программе, которую используют более миллиона учителей в 90 000 школ по всему миру. Он предлагает контент по всем основным математическим темам с 1 по 8 класс. Поскольку Prodigy автоматически отслеживает успеваемость учащихся в течение года, написание комментариев в табеле успеваемости очень просто ! Когда придет время писать комментарии в табеле успеваемости, у вас будут полные и подробные отчеты обо всех достижениях ваших учащихся со всеми цифрами о недавнем использовании, производительности, проблемных местах, а также краткие обзоры заданий и результатов вступительного теста.
3. Подбадривайте, будьте информативными и профессиональными Хотя каждый табель успеваемости не может быть ярко положительным, старайтесь писать ободряющим и информативным тоном. Когда вы пишете негативные комментарии в табеле успеваемости, используйте ободряющие формулировки, акцентирующие внимание на возможности учащегося стать лучше. Например, вместо того, чтобы описывать учащегося, которому трудно слушать, как «плохого слушателя», отметьте, что учащемуся «было бы полезно слушать более внимательно». Если уместно, сформулируйте отрицательный комментарий с точки зрения того, что учащиеся делают хорошо, и подумайте, как эта более успешная характеристика может помочь им повысить успеваемость в других областях.
4. Используйте единый формат Начните комментарии в табеле успеваемости с положительными комментариями, за которыми следуют области, требующие большего внимания. Выбор правильного формата для представления информации упростит весь процесс, в результате чего конечный продукт будет более четким и организованным. Если вам непонятен формат табелей успеваемости в вашей школе, запросите образцы или проконсультируйтесь с другими учителями или сотрудниками для уточнения.
5. Будьте честны Открытость и честность в отношении успеваемости учащегося требует такта и внимания к тому, как вы выражаете эти комментарии. Будьте прозрачными и помните, что ваша цель — улучшить учебный процесс ваших учеников. Открытость и честность являются ключом к обеспечению наилучшего опыта. Если возможно, обсудите, какие стратегии вмешательства вы можете использовать, чтобы помочь улучшить результаты обучения учащегося. Как отмечает учительница начальных классов Донна Донахью в своей книге 9.0161 Руководство для начинающих учителей начальных классов: поиск работы и вдохновение :

Если есть проблема, большинство родителей будут благодарны вам за то, что вы сообщили им об этом, и захотят помочь вам решить ее как можно скорее. Многие проблемы, которые проявляются в школе, также являются проблемами, замеченными дома, поэтому ваши комментарии не удивят родителей. В идеале, в какой-то момент до получения отчета о проделанной работе родители уже обсудили с вами проблему.

6. Двигайтесь дальше, если вы застряли Если вы застряли, заполняя комментарии для определенного учащегося, перейдите к другим учащимся и вернитесь к этому позже. У вас, вероятно, будет больше проблем с заполнением комментариев для студентов, у которых есть несколько областей, требующих дальнейшего улучшения и внимания. Не стесняйтесь двигаться дальше и возвращаться к этим студентам периодически или когда вы найдете правильный язык, чтобы выразить свои идеи.

7. Помните о родителях и опекунах

Хотя каждый комментарий в табеле успеваемости, в конечном счете, касается вашего ученика, думайте о его родителях как можно больше и предлагайте варианты их участия. Отмечая сильные и слабые стороны ваших учеников, постарайтесь включить практические советы о том, как родители могут вовлекать и поддерживать своего ребенка дома. Если возможно, сошлитесь на то, как вы используете дифференцированное обучение, чтобы поддержать учащегося, о котором идет речь. Вот простые примеры советов для родителей:
• • «Поощряйте ребенка читать».
  • «Найдите помощь с домашним заданием для вашего ребенка, если это необходимо».
  • «Убедитесь, что ваш ребенок выполнил домашнее задание».
  • «Помогите ребенку с организаторскими навыками дома».
  • «Помогите своему ребенку подготовиться к тестам по математике, сосредоточив внимание на его навыках сложения и вычитания».
Как пишет в своей книге Энн Гудвис, преподаватель средней школы и специалист по пониманию преподавания Стратегии, которые работают:

важно, чтобы вы включили родителей в свой комментарий, чтобы они знали, что образование ребенка — это совместная миссия. Иногда вам нужно звучать твердо, чтобы родители знали, что вам нужна их помощь, и что вы не позволите их ребенку вести себя неподобающим образом.

8. Старайтесь не повторяться

Маловероятно, что ваши учащиеся или родители будут сравнивать свои комментарии в табелях успеваемости, но все же рекомендуется стремиться к тому, чтобы для каждого учащегося был уникальный комментарий, отражающий каждый индивидуальный результат обучения.

9. Вычитывайте, даже если не хотите

Время, проведенное в табеле успеваемости, возможно, является самым загруженным периодом в году, и понятно, что вы хотите просто покончить с ним. Несмотря на это, вы должны обязательно перепроверить все свои комментарии, прежде чем печатать и раздавать их. Все ваши сообщения родителям являются отражением вас как учителя и должны отражать заботу и внимание, которые вы проявляете к своим ученикам в классе.

10. Сообщить родителям

Воспользуйтесь родительским порталом вашей школы или электронной почтой, чтобы при необходимости сообщить родителям, что приближается время табеля успеваемости. Это поможет родителям подготовиться, а также гарантирует, что все важные вопросы, которые у них могут возникнуть, будут решены до того, как будут доставлены окончательные табели успеваемости.
11. Используйте конкретные примеры Записывайте и используйте анекдоты в классе в своих оценках. Независимо от того, насколько вы вовлечены в прогресс ваших учеников, может быть трудно привести конкретные примеры, связанные с их успеваемостью, если вы не записали их в процессе. Когда вы заметите положительный или отрицательный навык, способность, силу или слабость в занятии или задании класса, обязательно запишите его, чтобы вы могли сослаться на него в комментариях к табелю успеваемости. Точно так же рассмотрите возможность отмечать образец работы учащегося каждую неделю или две. Чтобы упростить доступ, храните текущие файлы этой работы в личной папке или используйте цифровой инструмент, такой как Google Doc.
Комментарии к действующему табелю успеваемости: основные соображения Комментарии в табеле успеваемости должны быть направлены на предоставление учащимся и родителям отзывов, которые должны быть , подробными, и содержательными . Написание комментариев в табеле успеваемости не должно вызывать стресса. Используйте эти стратегии, чтобы создавать более живые и содержательные оценки.
• Эффективные комментарии к табелю успеваемости подчеркивают и обсуждают:
  • Конкретные элементы знаний, навыков и других результатов, признанных в учебной программе, которые наиболее важны для достижений или развития учащегося в период оценивания
  • Конкретные заметные сильные стороны, которые продемонстрировал учащийся и которые он должен попытаться продолжить , чтобы продемонстрировать
  • Основные следующие шаги по улучшению, которые будут:
    • Определите наиболее важные потребности учащегося в обучении
    • Предложите следующие шаги для учащихся
    • Дайте конкретные рекомендации о том, как родители и опекуны могут помочь учащемуся в развитии привычек и навыков обучения (или развитии  этих привычек и навыков)
• Эффективные комментарии в табеле успеваемости персонализируются — настраиваются для каждого отдельного учащегося — и обсуждают:
  • Подробные данные об обучении или развитии навыков, собранные из наблюдений в классе и/или заданий учащихся
  • Учебные предпочтения учащегося, желание учиться и интересы.
• Эффективные комментарии в табеле успеваемости выражены четкими и простыми формулировками с использованием:
  • Язык, понятный как учащимся, так и родителям, в отличие от образовательного жаргона, используемого в учебной программе.
  • Обнадеживающий и/или позитивный тон.

Комментарии в табеле успеваемости: последние мысли

В Руководстве Министерства образования Онтарио по эффективному общению учителей, родителей и учащихся отмечается, что «персонализированные, четкие, точные и содержательные комментарии в табелях необходимы для информирования учащихся и их родителей о чему научились учащиеся, их сильные стороны как учащихся и дальнейшие шаги по улучшению ». Несмотря на давление и сроки написания табелей успеваемости, может быть полезно помнить об этих ключевых целях. Вдохновитесь приведенными выше 105 примерами и стратегиями успеха, чтобы убедиться, что точность, ясность и смысл сияют в ваших комментариях в табеле успеваемости.