Характеристика на среднего ученика 6 класса готовая: Образец характеристики учащегося 6 класса школы-интернат | Материал на тему:
Образец характеристики учащегося 6 класса школы-интернат | Материал на тему:
Характеристика
Ученика 6 класса МКООУ – Ордынская санаторная школа-интернат Федотова Евгения 24 марта 2000 года рождения.
Женя обучается в Ордынской санаторной школе с первого класса. Воспитывается в полной семье. Физическое развитие соответствует возрастной норме. Состояние здоровья удовлетворительное, активно занимается физкультурой и спортом.
Успеваемость удовлетворительная, имеет две тройки по математике и русскому языку, в начальной школе был хорошистом. Предпочтение отдает истории и обществознанию. Женя может учиться лучше, но не всегда прилежно и добросовестно выполняет домашние задания, не всегда организован на учебных занятиях. Выделяет для себя любимые и нелюбимые предметы, чем объясняет свои результаты по итогам четверти. Словарный запас достаточный, речь образованная, умеет выражать свои мысли устно и письменно.
Школьный режим не нарушает, всегда является помощником воспитателя по организации классного коллектива.
Требования учителей выполняет. Навыки культурного поведения выработаны, поведение всегда осознанное.
Женя активный мальчик, у него много друзей разного возраста. Он всегда готов помочь товарищу. В классном коллективе пользуется уважением, его всегда избирают «мэром города», прислушиваются к его мнению. Женя принимает участие во всех праздничных школьных мероприятиях, болеет за свой класс. Хорошо умеет играть в шахматы, футбол, теннис. Мечтает стать военным.
Женя проявляет самостоятельность при выполнении определенных трудовых поручений. Умеет с желанием доводить начатую работу до конца, видеть и оценивать результаты своей деятельности. Хорошо дежурит по столовой, интернату.
Особенности темперамента выражаются в лидерских способностях, общительности, уверенности в себе. Настроение устойчивое.
Формирование личности школьника проходит успешно. В дальнейшем воспитании, по моему мнению, надо опираться на лидерские качества Жени.
Классный руководитель:________________
Характеристика на ученицу 6 класса
МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «УВАРОВСКАЯ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА-ДЕТСКИЙ САД» НИЖНЕГОРСКОГО РАЙОНА РЕСПУБЛИКИ КРЫМ
297136,
Нижнегорский район с.
Уваровка, ул.Набережная ,12, а,
телефон: (06550) 25-2-23, E—mail: uvarovka.os—ds@mail.ru
ХАРАКТЕРИСТИКА
на ученицу 6 класса Уваровской СОШДС
Рыженко Елизавету Михайловну
Рыженко Елизавета Михайловна, 16.08.2004 года рождения, обучается в данной школе с первого класса.
Мама Елизаветы: Рыженко Елена Леонидовна, ГБУЗ РК начальник технического отдела. Папа — Рыженко Михаил Михайлович, Северо-Крымский канал, осмоторщик.
Проживают по адресу: Республика Крым, Нижнегорский район, с.Уваровка, ул. Набережная, 28.
Мама
интересуется учебой дочери, всегда посещает родительские собрания, внеклассные
мероприятия.
Дома для Елизаветы созданы удовлетворительные условия для учебной деятельности: имеется комната с оборудованной учебной зоной (письменный стол, учебники, рабочие тетради, ручки, карандаши и пр.)
Елизавета обучается на достаточном и высоком уровнях, основную образовательную программу усваивает хорошо.
Елизавета учится хорошо, с интересом, много читает. Основной мотив учебной деятельности – получение знаний и общение с окружающими. Принимает активное участие в общественной жизни класса и школы, с полной ответственностью относится к выполнению общественных поручений, любое задание стремится выполнить как можно лучше.
Девочка достаточно активная.
Её отличает инициативность и ответственность в выполнении поручений,
трудолюбие. Для Лизы характерна высокая организованность: старается
спланировать свою деятельность и придерживаться плана, распределяя время на
выполнение. Девочка аккуратная, опрятная, бережно относится к своим вещам и
вещам товарищей. К критике относится довольно спокойно, выслушивая все
замечания, но высказывает своё мнение при несогласии в спокойной форме.
Успех
вызывает приподнятое настроение, уверенность в решении более сложных задач. У
девочки сформирована мотивация на успех, к неудачам относится с пониманием, анализируя
причины, составляя планы новых действий. На настроение неудачи практически не
влияют. Наблюдается непродолжительное снижение настроения.
В
межличностных отношениях для девочки характерны общительность, вежливость и
тактичность. Свои действия Елизавета самостоятельно контролирует, иногда
нуждается в поддержке и контроле со стороны авторитетных личностей. Девочка в
общении непосредственна, искренне относится к другим, но сдержанна в
эмоциональных проявлениях, соотносит свои реакции с поведением окружающих
людей. В отношениях с товарищами проявляет уважение и терпимость. Уверена в
положительном отношении к себе с их стороны. Прислушивается к мнению
коллектива, может высказать своё несогласие и обосновать его. Неконфликтная,
возникающие проблемы в общении решает на основе компромисса. С уважением
относится к учителям.
Физически хорошо развита.
Директор школы / Синюк А.П./
Классный руководитель /Умерова Н.З./
Михайловская школа — Характеристика на ученика для военкомата 1
Характеристикаученика 10 класса МОУ СОШ №
Иванова Ивана Ивановича,
1993 года рождения
В данной школе Иван обучается с первого класса.
За годы учебы показал средние способности в усвоении школьных дисциплин, достаточно развитую память и устойчивое внимание. На уроках всегда дисциплинирован.
Мотивация к обучению присутствует, но избирательно. Отдает предпочтение урокам географии, физической культуры, алгебры, с увлечением занимается на уроках информатики. В то же время русский и иностранный язык даются ему с большим трудом, однако Иван не прикладывает должного старания для улучшения своей успеваемости.
Морально-волевые качества развиты недостаточно, поэтому может легко обмануть взрослых, недостаточно ответственно относится к своим обязанностям во время дежурства, может пропустить элективные курсы, домашние задания выполняет не всегда на должном уровне. Трудности в учебе преодолевать самостоятельно, без контроля родителей, не может. Поэтому основная отметка – «удовлетворительно».
Иван увлекается спортом, принимал участие в различных спортивных соревнованиях в школе и области по мини-футболу, баскетболу, неоднократно участвовал в соревнованиях на приз клуба «Оранжевый мяч». В командном первенстве среди школ города занял 1 место по мини-футболу, 3 место в соревнованиях по баскетболу среди юношей в городских соревнованиях; неоднократно становился призером в составе команды на областном первенстве по мини-футболу.
Принял участие в предметных олимпиадах школы, стал победителем олимпиады по географии в текущем учебном году, а также занял второе место в областной олимпиаде по химии.
В свободное время посещает тренировки, любит слушать музыку, общаться в Интернете.
По характеру спокойный, дружелюбный. Имеет много друзей среди одноклассников.
Директор школы
Классный руководитель
Характеристика на ученика 6 класса
Просмотр содержимого документа
«Характеристика на ученика 6 класса»
Характеристика
воспитанника ГКООУКО « Редькинская санаторная школа-интернат»
Калугина Валерия Сергеевича 03.02. 2004 г.р.
Калугин Валерий был зачислен в ГКООУКО « Редькинская санаторная школа-интернат» 5.09.2014 года в 5 класс.
До поступления в школу – интернат проживал и обучался в Ферзиковском районе п.Ферзиково. Проживает по адресу: Калужская область, Ферзиковский район, п.Ферзиково, д.13,кв 11.
Мальчик из многодетной, неполной семьи. В семье 3 детей. Воспитанием Валеры занимается не только мама, но и бабушка с дедушкой. Валерий с трудом осваивает учебный материал, на занятиях часто бывает невнимателен, рассеян, поэтому достигает слабых результатов. На уроках дисциплину не нарушает, но работает не в полную силу. Домашние задания выполняет, но с ошибками. По гуманитарным предметам дает неполные ответы на поставленные вопросы. Точные предметы даются с трудом, допускает ошибки, но мальчик старается.
По сравнению с первым годом обучения в школе-интернате, отношение мальчика к учебе изменилось в лучшую сторону. Валера стал более ответственно относиться и к урокам, и к домашним заданиям. Переживает за оценки, учится правильно распределять свою работу во времени, старается на уроках отвечать на вопросы учителя, выполнять задания, стремится отвечать у доски.
Прикладывает усилия,чтобы улучшить свои учебные результаты. Отмечается заинтересованность мальчика в получении новых знаний. Проявляет активность на занятиях во внеурочной деятельности, общешкольных мероприятиях. Мальчик посещает следующие кружки школы-интерната: « Мир под микроскопом», « Занимательный английский язык», « Занимательная математика», « Футбол».
По характеру Валера эмоционально спокойный, открытый, добрый мальчик, всегда общителен. Охотно вступает в контакт с людьми, уважителен, скромен. Самооценка адекватная. В классе и группе ребята относятся к мальчику с симпатией, прислушиваются его мнения.
Санитарно-гигиенические навыки сформированы. Валера внешне выглядит всегда чисто, опрятно и аккуратно. Содержит свои вещи в порядке. К общественному имуществу относится бережливо, всегда старается привести в порядок. Режим дня и распорядок школы — интерната выполняет. Вредных привычек не имеет. Физически мальчик развит. Трудовые навыки сформированы.
26.01.2016 г.
Социальный педагог / Г.И. Кирюнина/
Педагог-психолог / О.И. Назарова/
Курсовые работы на заказ. Выполнение курсовых на заказ быстро, качественно, недорого
Выполнение курсовых на заказ – качественные услуги опытных авторов по выгодным ценам
Курсовые работы – большинство студентов боятся их, как огня. Ведь, не сдав вовремя курсовую работу или получив неудовлетворительную оценку, вы рискуете не попасть на следующий курс обучения. Никому не хочется проходить через всю эту волокиту с беготней за преподавателем, бесконечными правками, пересдачами и т.д. Чтобы написать качественную курсовую, необходимо перелопатить уйму теоретического материала, провести собственное исследование, да еще и оформить все это грамотно, с учетом действующих нормативов.
И хорошо, если подготовкой курсовой вы начали заниматься заблаговременно и с данной дисциплиной у вас все ладится. А если нет? Если вы по болезни или по другим причинам пропустили много занятий? Если вам приходится совмещать учебу и работу, так что свободного времени и сил катастрофически не хватает? Отличное решение для таких случаев – заказать курсовую работу у профессионалов в данной сфере.
На этом сайте вас ждет штат опытных исполнителей, каждый из которых имеет как минимум одно высшее образование. В большинстве своем наши авторы – это преподаватели колледжей и вузов с многолетним стажем. Заказать курсовую работу у них – значит получить гарантированно грамотный, уникальный (что немаловажно) материал с максимальным раскрытием темы, с опорой на актуальные источники, правильно оформленный. Стоимость услуг будет оправдана тем, что вы сэкономите собственное время и нервы на посиделки в библиотеке или дома за учебниками, конспектами, интернет-ресурсами, чертежами и т.д. Словом, если вас интересует выполнение курсовых на заказ, лучшие авторы и профессиональный сервис ждут именно здесь!
Как заказать курсовую работу на Автор24?
Просто дайте знать, что вам нужна курсовая на заказ, отправив заявку. Совсем скоро на нее откликнутся исполнители, компетентные в данной сфере, дисциплине и теме. Вы сможете самостоятельно выбрать подходящего автора, просмотрев его портфолио, рейтинг, отзывы, примеры работ.
На «Автор24» вы можете воспользоваться следующими услугами:
- заказать написание курсовой работы «под ключ»;
- заказать срочную доработку курсовой;
- заказать подготовку только аналитической части курсовой работы;
- получить компетентную консультацию по предмету;
- проверить качество готовой работы.
Следует отметить, что качество выполнения задания автором зависит не только от его опыта, мастерства и профессиональной подготовки, но и от того, насколько подробно вы опишете, какая именно курсовая работа на заказ нужна. Например, некоторые преподаватели больше внимания обращают на теоретический блок, другие – на практическую часть, собственное исследование, проект студента, третьи – на тонкости оформления, четвертые – на актуальность использованных источников и т.д. Обязательно укажите в заявке не только тему, но и подобные нюансы, чтобы курсовая на заказ получилась не просто типовым материалом, а уникальным проектом, «заточенным» под конкретно вашего руководителя.
В таком случае вы сможете рассчитывать на высокий балл и хорошую репутацию в глазах преподавателя.
Курсовая на заказ: преимущества сотрудничества с нами и нашими авторами
- Высокое качество работ. Выполнение курсовых работ на заказ нашими авторами – это комплексный и индивидуальный подход, полное раскрытие темы, грамотное оформление, подготовка к защите. При необходимости в проекты в кратчайшие сроки вносятся нужные коррективы. И каждая работа перед отправкой заказчику проходит многоступенчатую проверку на уникальность.
- Четкое соблюдение сроков. Наши исполнители работают не только качественно, но и быстро, ведь, как правило, большинству студентов курсовая на заказ нужна срочно, как говорится, сдать нужно было «еще вчера». И если вы заказываете проект на определенный день и час, будьте уверены, что именно тогда он и будет готов.
- Адекватные цены. Курсовая работа на заказ может стоить по-разному, все зависит от сложности дисциплины и темы, сроков, индивидуальных требований студента.
Но цены на этом сайте всегда полностью обоснованные, без завышений, посреднических комиссий и прочих сборов.
Но цены на этом сайте всегда полностью обоснованные, без завышений, посреднических комиссий и прочих сборов.Итак, чтобы заказать курсовую работу на Автор24, оставляйте заявку и ждите откликов наших авторов. При необходимости можете обратиться за бесплатной консультацией к нашим менеджерам – они онлайн практически круглосуточно.
Сколько стоит написание курсовой?
Высокий уровень подготовки, ответственность, добросовестность авторов биржи дают положительные результаты в написании учебных работ. Каждый день, по отзывам и рекомендациям знакомых, одногруппников, сокурсников на интернет-биржу обращаются более 100 новых заказчиков. Авторы, имея колоссальный опыт в написании курсовых работ, помогли огромному количеству студентов по всей России. Приступить к работе зарегистрированный автор может только после того, как пройдет строгую аттестацию, где подтвердит свой уровень компетентности и профессионализма. При этом цена готовой курсовой будет гораздо ниже, чем на аналогичных сервисах.
На стоимость курсовой работы будет влиять рейтинг автора, на котором остановил свой выбор студент и ставки. Таким образом, обратившись на интернет-биржу «Автор24» у студента есть возможность не только получить профессиональную помощь в написании курсовой работы, но и легко вложиться в рамки своего бюджета.
Тобольско-Тюменская Епархия Русской Православной Церкви (Московский патриархат) Негосударственное общеобразовательное учреждение(НОУ) ПРАВОСЛАВНАЯ ГИМНАЗИЯ 625001, город Тюмень, ул.Луначарского, 1, корпус 2, телефон/факс: 430-129, Е-mail:[email protected] | ||
«15» января 2018 г. | № _____ | |
Языковые курсы за рубежом | Изучение английского языка за границей
Стоимость языковых курсов и проживания за рубежом
Ниже приведена примерная стоимость языковых курсов в разных странах. Эти цифры ориентировочные, они варьируются в зависимости от престижности школы, местоположения, типа проживания и личных предпочтений студента. За основу были взяты следующие параметры: двухнедельный курс General English (Standardkurs Deutsch в Германии / Français général во Франции / Espagnol général в Испании) в большом городе и проживание в двухместной комнате в студенческой резиденции.Цены в таблице приблизительные. Для более точной информации обратитесь к сайту интересующей языковой школы или нашим специалистам.
Специалисты UniPage подберут для вас школы, наиболее отвечающие вашим критериям. Подробнее
Варианты поступления на языковые курсы за рубежом
- Напрямую через школу. В целом процесс поступления на курсы несложен, особенно по сравнению с зачислением в университет за границей, поэтому это вполне реально сделать самому. В этом случае оплата обучения идет сразу в школу, без дополнительных комиссий за услуги агентств. При этом важно понимать, что при самостоятельном поиске есть риск выбрать школу без аккредитации и получить отказ в визе. Кроме того, из-за незнания языка могут возникнуть трудности при общении с представителями школы, понимании политики отмены и возврата средств, при оплате курса и включении всех необходимых опций.
- Через поисковые интернет-агрегаторы. Пользуясь такими ресурсами, студент легко получит доступ к большому выбору языковых школ, а также автоматический расчет цен. Однако в этом случае шанса пообщаться с реальными работниками учебного заведения практически нет. Если у клиента возникнут вопросы, они могут решаться очень долго.
- Через агентство. Обратившись к специалисту в области образования за рубежом, студент получит подборку гарантированно аккредитованных языковых школ с хорошей репутацией и отзывами учеников. Также агент решит любые вопросы без усилий со стороны студента и возьмет оформление документов на себя. Наконец, агентства часто получают скидки от школ, которые рады предложить своим клиентам. Конечно, чтобы воспользоваться всеми этими бонусами, услуги сопровождения нужно дополнительно оплатить.
6 причин учить язык за границей
- Погружение в языковую среду. Это самое весомое преимущество изучения английского и других языков за рубежом. Немецкий язык в Германии студентам будут преподавать немцы, французский ученики смогут перенять у настоящих французских педагогов. Ежедневное общение с носителями языка в классе и за его пределами быстро улучшит навыки устной речи и понимания на слух. Обучение будет особенно эффективным, если выбрать школу, непопулярную среди соотечественников — так перейти на родной язык не получится;
- Культурный обмен. Языковые курсы за рубежом дают шанс посетить новую страну в качестве студента, а не просто туриста. Ученики школ живут в принимающих семьях, международных общежитиях-резиденциях или даже в доме преподавателя. Это позволяет им изнутри узнать местные традиции, быт и кухню, а также завести новые знакомства среди иностранцев;
- Преодоление языкового барьера. В языковых школах преодолевается главный страх всех учащихся — боязнь начать говорить на иностранном языке. На групповых занятиях у студента нет выбора: приходится изъясняться на новом языке, иначе его просто не поймут. В среднем через 10-14 дней ученики чувствуют себя гораздо увереннее и не боятся делать ошибки;
- Избавление от акцента. На языковых курсах за границей студент сможет максимально быстро избавиться от русского акцента, копируя произношение носителя, научится думать на иностранном языке, а не просто переводить с родного. Этому способствует и применение языка в бытовых ситуациях;
- Плюс в резюме. Работодатели всегда ценили знание иностранных языков. Владение английским уже стало необходимым навыком, а хороший уровень немецкого или испанского еще больше выделит кандидата среди других претендентов. Говорящего на китайском или японском и вовсе оторвут с руками — такой человек незаменим для сотрудничества с восточными коллегами;
- Путь в университет за границей. Языковые курсы могут стать первым шагом для тех, кто планирует поступать в вуз за границей. Учеба на местном языке обычно гораздо дешевле, чем на английском. Такой путь часто выбирают для поступления в университеты Чехии, Польши, Германии, Китая и Южной Кореи.
Популярные языки для изучения за рубежом
Если есть трудности с выбором иностранного языка для изучения, вначале стоит ответить себе на несколько важных вопросов:
- Какую профессию я хочу получить?
- В какой компании я хочу работать?
- В каких странах я хотел бы побывать/учиться/работать/жить?
- Какие языки мне нравятся?
Английский — самый востребованный язык. Из-за числа изучающих его людей, сегодня английский стал еще и самым распространенным в мире языком, обогнав китайский. Не зная английский, трудно найти высокооплачиваемую работу или без страха отправиться в путешествие за границу. Это язык международного общения и делопроизводства. Курсы английского языка с лучшими академическими традициями стоит искать в Великобритании и Ирландии, самые передовые — в США и Канаде, желающие совместить изучение языка с отдыхом на пляже могут обратить внимание на Мальту и Австралию, а для любителей новых экзотических культур открыты языковые школы Гонконга, Сингапура и Индии. Везде будут разные цены, а главное — разные акценты английского.
Немецкий язык — второй по популярности иностранный язык для изучения среди россиян. У него не так много носителей, но Германия является ведущей экономикой Европы: на немецком языке публикуются самые актуальные статьи в сферах промышленности и медицины. Знающие немецкий могут читать в оригинале Шиллера и Гете, а еще бесплатно учиться в большинстве университетов Германии. Курсы немецкого есть также в Австрии, Швейцарии и Бельгии, но диалекты там могут отличаться от классического литературного Hochdeutsch.
Испанский язык будет отличной инвестицией в профессиональное будущее. У России много торговых контактов с испаноговорящими странами: это не только сама Испания, но и более 20 государств Латинской Америки. Курсы испанского языка пригодятся путешественникам в Мексике и Южной Америке, где английский далеко не так популярен, как в Европе. А еще знание испанского будет большим плюсом при построении карьеры в США, где живет и работает много носителей этого языка.
Французский язык, наряду с английском, можно изучать практически в любой стране. Французские культурные центры обосновались по всему миру через искусство, кулинарию, моду, архитектуру и науку. Главные направления для изучения языка: Франция, Канада, Швейцария и Бельгия. Владея французским языком, можно поступить в вузы Франции и учиться по весьма приемлемой стоимости (около 4,688 USD) или же рассчитывать на правительственные стипендии. Студенты из России ежегодно участвуют в программах двойных дипломов с партнерскими французскими университетами.
Чешский язык — это популярный способ переезда в Чехию для получения высшего образования и дальнейшей иммиграции. В стране есть много языковых курсов при университетах, которые позволяют ученикам с хорошими результатами поступать в вузы без дополнительного языкового экзамена. Чешский язык относится к славянским, поэтому, зная русский или украинский, овладеть им будет достаточно просто.
Китайский становится все более востребованным с каждым годом. Китай из закрытой и неизвестной восточной цивилизации превратился в быстроразвивающуюся процветающую державу. Сегодня с Китаем сотрудничают Россия, США и другие крупные страны, поэтому специалистов со знанием китайского высоко ценят. Лучшие курсы китайского работают при университетах в крупных городах Китая, но перед поездкой туда лучше выучить язык хотя бы на среднем уровне из-за его сложной письменности и фонетики.
Корейский язык за последние 5-10 лет набрал популярность благодаря всемирной известности артистов жанра k-pop среди молодежи разных стран. Кроме того, южнокорейская образовательная система входит в топ-10 в мире[0], чем ежегодно привлекает все больше иностранных студентов. Последние, зная корейский язык, имеют куда больший выбор стипендий и программ обучения. Большинство курсов корейского языка функционируют при местных университетах и принимают учеников всех возрастов.
Типы языковых курсов
Вид языкового курса человек выбирает в зависимости от того, зачем ему нужен язык: как хобби, для работы, для путешествий или для сдачи международного экзамена IELTS и поступления в университет за границей? Поставленная цель поможет определить тип курса, его продолжительность, интенсивность и цену. В таблице представлены основные виды курсов на примере изучения английского языка в США.
| Тип языкового курса | Интенсивность час./нед. | Группа | Языковые требования | Продолжительность | Стоимость за 2 неделибез учета проживания |
|---|---|---|---|---|---|
| General English | 15-20 | 8-10 | Starter | 2 нед.+ | 450 USD |
| Intensive English Course | 28-30 | 6-12 | Beginner | 2 нед.+ | 530 USD |
| Super Intensive English Course | 35-40 | 6-10 | Beginner | 2 нед.+ | 780 USD |
| Business English | 15-30 | 7-10 | Lower-Intermediate | 2 нед.+ | 630 USD |
| English + hobby | 10-15 | 5-10 | Lower-Intermediate | 2 нед.+ | 1,000 USD |
| Study & Live in your Teacher’s Home | 25-30 | 2-3 | Beginner | 2 нед.+ | 3,000 USDс учетом проживания |
| One-to-One lessons | индивидуально | 1 | Starter | индивидуально | 70 USD / занятие |
| Exam Preparation | 15-35 | 6-12 | Lower-Intermediate | 2 нед.+ | 500 USD |
Цены в таблице приблизительные. Для более точной информации обратитесь к сайту интересующей языковой школы или нашим специалистам.
Специалисты UniPage подберут для вас школы, наиболее отвечающие вашим критериям. Подробнее
Программу для начинающих языковые школы не всегда выделяют в отдельный блок. Чаще это первый уровень в рамках общего курса. Перед началом учебы все школы проводят тестирование для определения уровня языка. По его итогам станет понятно, нужно ученику начинать с азов или можно сразу переходить к основному курсу. В зависимости от этого методики преподавания будут отличаться. Как правило, курсы для студентов с нулевым уровнем начинаются в строго фиксированные даты, а не каждый понедельник, как все остальные курсы.
Общий курс подходит слушателям с любым начальным уровнем языка и нацелен на его повышение. Студенты учат английский в группах с разным уровнем подготовки, каждая следует своей программе: от изучения элементарных конструкций до проведения тематических разговорных клубов. Все курсы в этом случае объединяет одно: методика полного погружения и преподавание только на английском языке.
Для комфортного обучения слушатели должны хотя бы немного понимать английскую речь, поэтому рекомендуется приходить на курс минимум с уровнем Pre-Intermediate. Как правило, для перехода на следующую ступень требуется около 2-3 месяцев общих курсов. Тем, кто раньше не изучал английский, лучше выбрать специальные курсы для новичков.
В большинстве стран курс General English преподается по единому стандарту: занятия идут до 20 часов в неделю, остальное время отводится на экскурсии, отдых, культурные мероприятия. Организацией последних занимается школа или сам студент. Продолжительность курса может быть практически любой: от 2 до 52 недель.
Полуинтенсивные программы ориентированы на студентов, которые готовы тратить на улучшение своего английского чуть больше времени, но при этом иметь свободные вечера. Занятия проходят в первой половине дня 24 часа в неделю, поэтому после обеда можно спокойно отдохнуть или осмотреть местные достопримечательности. Semi-Intensive course отличается от общего курса только количеством часов обучения. Программа занятий так же включает все базовые разделы английского языка: чтение, грамматика, письмо и разговорная практика.
Интенсивный курс — это ускоренная программа для тех, кому нужно выучить английский как можно быстрее. Он отлично подойдет тем, кто в скором времени переезжает за границу или отправляется учиться. Для задач по работе и бизнесу целесообразнее выбрать специальный курс делового английского. Интенсивы также разделяются по уровням от Pre-Intermediate до Advanced, но переход на следующую ступень осуществляется примерно за месяц. Занятия обычно проводятся 5 дней в неделю по 6 академических часов и дополняются объемными домашними заданиями. Для хорошего результата нужно быть готовым к большой нагрузке и самостоятельной работе.
Суперинтенсивные курсы обычно предлагаются языковыми школами за рубежом и почти не оставляют времени на культурную программу, так как на обучение здесь отводится до 40 часов в неделю. Эти курсы предназначены для тех, кому необходимо овладеть языком в максимально сжатые сроки, быстро «разговориться». Суперинтенсивные или так называемые «крэш-курсы» незаменимы для бизнесменов и деловых людей, которым, например, срочно нужно улучшить разговорную речь перед важными переговорами. Как правило, они проводятся в маленьких группах от 6 до 8 человек. Каждому слушателю «крэша» гарантирован индивидуальный подход. Суперинтенсивы длятся 2 недели и редко продлеваются: такой ритм выдержит не каждый.
Курсы бизнес-английского включают в себя изучение деловой лексики и учат проведению переговоров и встреч на английском языке. Деловые курсы в среднем длятся 30 часов в неделю. Большая часть времени посвящена практике: студенты общаются и проводят презентации полностью на английском, начиная с первой недели обучения.
В течение курса бизнес-английского учащиеся значительно расширяют словарный запас, изучают правила корпоративной этики и деловой переписки, преодолевают языковой барьер. На большинстве подобных курсов изучают сам бизнес на английском языке: от структуры компании до теории мотивации. Есть и более узкие программы для освоения лексики по специальности: языковые курсы для преподавателей, бухгалтеров, продающих менеджеров, IT-специалистов и др.
Некоторые школы в рамках специализированных курсов организуют посещение различных компаний, где можно познакомиться с работой зарубежных коллег и обзавестись деловыми связями.
Индивидуальные занятия с преподавателем — это отличный способ быстро выучить язык. Этот вариант гораздо дороже групповых занятий, но вместе с тем и эффективнее. Индивидуальный курс можно подстроить под личные цели: улучшить письменные навыки, подготовиться к собеседованию, преодолеть языковой барьер и начать говорить, избавиться от акцента и др. С личным репетитором легко подобрать комфортный темп занятий, удобное расписание или договориться о занятиях через Skype. В данном случае в поиске преподавателя через языковую школу есть свои плюсы: более выгодные цены относительно рынка, только носители языка и большое количество отзывов.
Курсы в семье преподавателя — одни из самых эффективных и дорогостоящих вариантов изучения языка за границей. Студент живет в доме профессионального учителя английского один или вместе с другими учениками. Теорию изучают на занятиях, а практикуют языковые навыки — в быту или при посещении местных достопримечательностей. В таком формате можно в том числе готовиться к сдаче международных экзаменов. Результаты подобных курсов превосходят все ожидания: студент круглосуточно погружен в языковую среду и через некоторое время начинает чувствовать язык и даже думать на английском. Еще один несомненный плюс: не нужно искать гостиницу, оплачивать проживание и питание — включено в стоимость. А родители маленьких учеников не будут за них переживать: ребенок всегда под присмотром взрослого.
Курсы английского языка с прикладными опциями, которые также называют «английский + хобби» — одно из самых интересных направлений образовательного туризма. Изучение языка здесь можно сочетать с любимым или новым занятием. Кулинария, фотография, актерское мастерство, курсы макияжа, танцы, музыка, флористика — и все это на английском (французском, немецком, испанском и других языках). Такие программы обычно длятся около 8 недель. Направление «язык плюс» быстро стало популярным: оказалось, что погружение в любимое дело в разы ускоряет процесс изучения языка. К тому же на профессиональных курсах иногда можно получить сразу 2 сертификата: об освоении иностранного языка и нового ремесла.
Детские курсы для ребят дошкольного и младшего школьного возраста всегда проводятся в интересной и познавательной форме: это могут быть спектакли, экскурсии, игры и т. д. Для подростков готовят насыщенную программу мероприятий — посещение исторических мест, площадок для съемок кино, торговых центров и луна-парков. Большинство языковых школ за рубежом принимают детей от 8 лет. В зависимости от возраста дети занимаются от 12 до 20 часов в неделю. Продолжительность курсов может составлять от 2 недель до нескольких месяцев. Также популярны программы изучения английского в летнем лагере, например, на Мальте или Кипре.
Семейные программы ориентированы на детей и их родителей. Это оптимальный вариант для взрослых, которые не хотят отправлять ребенка за границу одного. Утром, пока дети на занятиях, родители могут погулять по городу, посетить экскурсии и мероприятия, а вторую половину дня провести всей семьей. Подростки целый день проводят в компании своих сверстников, разговаривая только на иностранном языку, а вечером находятся под присмотром родителей. Взрослые также могут взять языковой курс в одной школе с ребенком, чтобы не волноваться и параллельно освоить полезный навык.
Курсы для учителей английского языка готовят их к получению стандартной квалификации. Программа ориентирована на освоение современных методик преподавания, развитие навыков устной и письменной речи, расширение словарного запаса и разъяснение тонкостей грамматики современного английского языка. Классический английский меняется с течением времени, грамматические и лексические нормы устаревают и уступают место новым. Каждый преподаватель должен отслеживать эти изменения и быть в курсе событий. Программа English for Teachers поможет учителям повысить исходный уровень владения современным английским языком и повысить чек за свои услуги. По окончании курса преподаватели, как правило сдают один из стандартных профессиональных экзаменов: TKT, CELTA или TESOL.
Подготовка к международным экзаменам — IELTS / TOEFL / Cambridge ESOL / PTE
В отдельную группу можно выделить курсы по подготовке к международным экзаменам. Наиболее распространены программы по подготовке к IELTS и TOEFL, но если нужно сдать один из кембриджских экзаменов или PTE, курс тоже будет нетрудно подобрать.
Выбирать экзамен следует исходя из собственных потребностей. Для получения визы подойдут все 4 варианта, в случае поступления в университет необходимо уточнить, какой именно экзамен нужен для зачисления. Большинство зарубежных вузов принимают результаты IELTS и TOEFL, но в некоторых случаях один из них может не подойти. Для поступления в магистратуру дополнительно часто требуется GRE или GMAT.
При поиске подготовительной программы следует помнить, что подобные курсы направлены исключительно на подготовку к тесту, а не на изучение языка, поэтому входным требованием будет владение языком на уровне не ниже чем B1. Преподается характерная для каждого экзамена лексика, изучается структура заданий, проводятся пробные тесты, разбираются подводные камни. Несомненно, это поможет улучшить знание некоторых аспектов языка, но реальный уровень владения вряд ли изменится: подготовка к экзамену не заменит общий курс английского. В свою очередь, стандартные курсы точно не заменят подготовку: освоить структуру и специфику экзамена самостоятельно довольно сложно.
Как выбрать языковую школу за рубежом?
Однако существует много альтернативных опций, ведь есть страны с двумя официальными языками. Так, изучать английский язык можно также в Австралии, на Мальте, в Сингапуре и Гонконге. Качество образовательных услуг там не уступает школам Великобритании и США, а их стоимость оказаться ниже. При этом важно учитывать, что в каждой стране есть свой специфический акцент. Изучать язык для поступления в вуз за границей лучше в будущей стране обучения, а международным бизнесменам пойдут на пользу курсы иностранного языка в мультикультурных мегаполисах вроде Гонконга или Сингапура.
Преимущества:
- Много вариантов досуга;
- Развитая транспортная система;
- Большой выбор языковых школ и программ обучения;
- Более лояльное отношение к иностранцам.
Недостатки:
- Часто неблагоприятная экологическая обстановка;
- Более дорогое проживание;
- Отдельные районы с высоким уровнем преступности.
Преимущества:
- Размеренный ритм жизни;
- Живописный ландшафт;
- Возможность отдыха на природе.
Недостатки:
- Удаленность от аэропортов;
- Маленький выбор языковых школ;
- Возможен региональный акцент.
- Учебные материалы и методика преподавания. При выборе школы важно уделить внимание и этим деталям тоже. Есть заведения, где преобладают занятия в формате разговорного клуба. Они вряд ли подойдут тем, кто хотел бы подтянуть уровень базовой грамматики. Во втором случае важны учебники. Хорошие школы будут использовать пособия авторитетных издательств в последней редакции. Они достаточно дорогие, но зато учитывают все особенности быстро меняющегося языка.
- Преподавательский состав. В некоторых школах студенты могут сами выбрать преподавателя перед началом занятий или сменить его, если что-то пойдет не так. Однако ознакомиться с послужным списком учителей стоит еще на этапе выбора школы: важно наличие педагогического и/или лингвистического образование, опыт работы, статус носителя языка, профессиональные достижения (напр. авторство методических пособий), сертификаты повышения квалификации и др. Все это поможет сформировать представление о школе и понять, чего ждать от обучения.
- Начальный уровень студента. В таблице ниже можно увидеть, сколько времени в среднем требуется для освоения каждого следующего уровня иностранного языка. Чем выше ступень, тем больше времени ему требуется для перехода. Поэтому при выборе школы важно обратить внимание, есть ли там курсы достаточной продолжительности и интенсивности для освоения языка на нужном уровне.
| Уровень языка | Расшифровка | Часов на освоение | Месяцев на освоениепри загрузке около 20-25 часов в неделю |
|---|---|---|---|
| A1 | Beginner, Elementary / Начальный, элементарный | 70-100 | 1-1,5 |
| A2 | Pre-Intermediate / Слабый средний | 100-150 | 1,5-2 |
| B1 | Intermediate / Средний | 150-200 | 2-2,5 |
| B2 | Upper-Intermediate / Выше среднего | 200 | 2,5-3 |
| С1 | Advanced / Продвинутый | 200 | 2,5-3 |
| С2 | Proficiency / Профессиональный | 300-400 | 3-5 |
Чаще всего сами языковые школы занимаются организацией досуга для студентов. Экскурсии, походы в театры и кино, выезды на природу и в соседние города, игры и конкурсы — все эти мероприятия сочетают в себе отдых и практику иностранного языка. Если учащийся впервые в стране или пока плохо владеет языком, ему будет гораздо комфортнее в компании одноклассников. В противном случае студент может распоряжаться своим свободным временем самостоятельно.
Типы языковых школ
- Сетевые школы имеют филиалы в нескольких странах мира. Они работают под одним брендом, используют идентичные программы и методики. Цены на курсы в разных странах и городах могут незначительно отличаться. Таким школам можно доверять, информации о них в различных источниках очень много и вряд ли студент столкнется с неожиданностями в учебном процессе. Тем не менее, важно понимать, что ежегодно через сетевые языковые школы проходят сотни групп студентов, и индивидуальный подход здесь не всегда является приоритетом.
- Независимые школы обычно существуют «в единственном экземпляре», но и среди них есть известные на весь мир учебные заведения. Такие школы, как правило, набирают не так много учеников, как крупные конкуренты, поэтому известность приобретают чаще за счет хороших отзывов, нежели из-за рекламы. Тем не менее, при самостоятельном поиске небольшой языковой школы есть риск попасть в заведение без лицензии. Языковой сертификат, полученный там, в будущем окажется бесполезным. Не стоит выбирать место обучения без отзывов или рекомендаций специалистов.
Языковые школы при университетах
Языковые школы при университетах считаются наиболее статусными и престижными, особенно если это вуз с мировым именем. Некоторые школы этого типа не принимают всех желающих изучать язык — могут зачислять только студентов со средним уровнем языка (по результатам вступительного экзамена), которые хотят улучшить свой уровень для поступления в данный университет. Однако существуют и университетские языковые школы, открытые для всех.
Такой путь часто выбирают абитуриенты вузов в Чехии, Польши и азиатских государствах: Китае, Японии и Южной Корее. В этих странах большой выбор программ бакалавриата на местном языке, который проще всего выучить, находясь непосредственно в университетской среде. Занятия могут быть ориентированы на узкопрофильную лексику (напр. экономика или медицина), а также знакомить студента с культурой страны. Часто после окончания курсов студент может поступить в выбранный вуз без сдачи дополнительного языкового экзамена для иностранцев. Никаких других льгот абитуриент при этом не получает: его заявку рассматривают вместе с остальными.
Цены в таблице приблизительные. Для более точной информации обратитесь к сайту интересующей языковой школы или нашим специалистам.
Специалисты UniPage помогут поступить в языковую школу при университете.
ПОДАТЬ ЗАЯВКУПроживание во время языковых курсов
Обычно существует два основных варианта проживания: языковая школа может предложить одноместное/двухместное размещение в хостеле, кампусе или гостинице, закрепленными за данными учебными заведениями и обычно расположенными недалеко от места обучения, или проживание в семье носителей языка.
- Принимающая семья — это ежедневная языковая практика и погружение в культуру даже за пределами класса. Студентов часто принимают открытые и дружелюбные люди, готовые не только накормить и предоставить отдельную комнату с удобствами, но и показать окрестности. Взамен на это студенту придется адаптироваться к уже существующему распорядку дня, правилам и привычкам домашних. Также принимающие семьи далеко не всегда живут рядом со школой.
- Резиденция. Живя в хостеле или кампусе на территории школы, студенты обычно чувствуют себя более независимыми и свободными, а еще могут продолжить общаться со своими одногруппниками, попрактиковать язык и найти новых друзей. На этапе бронирования курса стоит уточнить все детали об условиях проживания, чтобы ожидания совпали с реальностью: проживание в резиденции может включать или не включать питание, личную кухню и санузел и другие удобства. В зависимости от этого будет варьироваться цена.
Разумеется, при желании и наличии средств студент сам может заняться поиском жилья: забронировать заранее номер в гостинице или снять квартиру или комнату. Первый вариант удобен для короткого языкового курса до 2 недель или в том случае, если человека не устраивают условия проживания в школьной резиденции.
Типы питания во время прохождения языковых курсов
Во время обучения в языковой школе за рубежом обычно предлагается 4 основных варианта питания:
- Full board (FB) — полный пансион, 3-разовое питание. Такую схему, как правило, предлагают на языковых курсах для детей, чтобы им не приходилось во время обеда покидать школу без присмотра.
- Half board (HB) — полупансион, завтрак и ужин. Этот тип питания наиболее распространен при проживании в принимающей семье, так как во время обеда студент чаще всего находится в школе. Если графики студента и хозяев дома не совпадают, можно взять определенные продукты и приготовить завтрак самому. На ужин принято собираться вместе в установленное время.
- Bed and breakfast (BB) — только завтрак. Название говорит само за себя: утром до занятий студент может позавтракать в отеле или школьном кафетерии, об остальных приемах пищи нужно будет заботиться самому. Обычно рядом с языковыми школами есть торговые центры или кафе, куда ученики ходят обедать.
- Self catering (SC) — возможность пользоваться кухней. Такая опция часто присутствует в студенческих резиденциях. Ученики проживают в комнатах по 1-3 человека и готовят на общей кухне. Также студенты делят бытовую технику: микроволновую печь, холодильник, чайник и др. Придется подстраиваться под соседей и соблюдать чистоту — зато можно проводить совместные ужины и готовить национальные блюда разных стран.
Виза для языковых курсов
Для посещения большинства стран необходима виза. Поездка на языковые курсы за границу — не исключение. Многие школы и образовательные агентства оказывают студентам визовую поддержку. Как правило, краткосрочная виза не дает права на работу и не может быть продлена. Долгосрочная виза дает больше свободы, при этом является достаточно сложной для получения.
Если языковые курсы в Германии длятся менее 3 месяцев, подойдет обычная шенгенская виза. Для более долгого обучения нужно получить национальную визу, а именно Sprachkursvisum. Студент с такой визой не имеет права работать, так как предполагается, что он посещает курсы с полной загрузкой: от 18 часов в неделю[1]. После успешного окончания курсов визу можно сменить на рабочую.
ПодробнееДля прохождения краткосрочных языковых курсов в Великобритании обычно получают визу Short Term Study Visa. Виза выдается на срок либо до 6 месяцев (если студент моложе 16 лет), либо до 11 месяцев (если студент старше 16 лет и отправляется на языковые курсы). Кроме того, если у человека уже есть британская туристическая виза Standard Visitor, по ней можно учиться на языковых курсах не дольше 30 дней[2]. При этом основной целью поездки не должно быть обучение. На этот счет придется слукавить в аэропорту. Для зачисления на программы дольше 6 месяцев оформляется студенческая виза General Student Visa (Tier 4) или Child Student Visa (Tier 4), если студент моложе 18 лет, с обязательным предоставлением номера CAS (Confirmation of Acceptance for Studies) от учебного заведения. С ней можно работать от 10 до 20 часов в неделюв зависимости от уровня образования и продолдительности учебы во время учебы и полный день во время каникул. При это обязательно посещать минимум 80% занятий.
Подробнее
Как и в случае с большинством стран ЕС, для прохождения языковых курсов в Чехии длительностью менее 90 дней будет достаточно краткосрочной шенгенской визы. Для более длительных курсов подойдет только долгосрочная виза[3]. Она дает право работать до 20 часов после получения соответствующего разрешения.
ПодробнееДля обучения на языковых курсах в Испании, которые длятся до 90 дней, оформляется краткосрочная учебная виза типа C. Для более долгих курсов от 90 до 180 дней — долгосрочная учебная виза типа D. Последняя позволяет работать 20 в неделю во время учебы и 40 часов в неделю во время каникул при условии наличия официального контракта с работодателем.
ПодробнееДля языковых курсов до 12 недель достаточно туристической визы B-2. Чаще всего учащиеся получают визу F-1 для посещения курсов с интенсивностью от 18 часов в неделю. Формально держатели визы F-1 могут работать в школе до 20 часов в неделю, но обычно времени на это после занятий не остается. Если все же удается совместить учебу и работу, нужно получить разрешение на работу в специальном департаменте DSO (Designated School Official), при образовательном учреждении.
ПодробнееДля языковых курсов в Южной Корее длительностью до 10 недель нужно оформить краткосрочную визу С-3 (General Short-Term Visa). С ней нельзя работать и оставаться в стране более 90 дней. Для курсов дольше 10 недель студенты должны получить визу D-4 (General Student Visa). Она позволяет оставаться в Корее до 6 месяцев, после чего может быть продлена. Также студенческая виза дает право на работу: 20 часов в неделю во время учебы и 40 часов — в период каникул.
ПодробнееПомощь в зачислении на языковые курсы за рубежом
Требования для поступления на языковые курсы за границей варьируются в зависимости от страны и типа школы. Бывает трудно понять, стоит ли обучение своих денег: куда ехать, чтобы избавиться от акцента, а где лучше подготовят к международным экзаменам? Также в большинстве случаев студенту потребуется специальная виза. Процесс оформления документов может растянуться на несколько недель, а неверно заполненная заявка и вовсе рискует стать причиной отказа в визе. Чтобы зачисление в зарубежную языковую школу в будущем стало приятным воспоминанием, мы предлагаем свою профессиональную помощь:
- Подберем школу, подходящую под ваши цели изучения иностранного языка;
- Предложим скидки и специальные предложения от наших партнеров;
- Поможем поступить на языковые курсы при университете с возможностью продолжения обучения в вузе за границей;
- Подготовим и отредактируем необходимый пакет документов для визы и зачисления в школу;
- Сэкономим ваше время и нервы.
Обновлено:
границ | Различия в характеристиках обучения между студентами с высоким, средним и низким уровнем академической медлительности: взгляды студентов на факторы, влияющие на их обучение
Введение
Многие студенты высших учебных заведений не успевают и сталкиваются с академической неудачей (Vossensteyn et al., 2015). Одним из факторов, связанных с академической неуспеваемостью, является академическая прокрастинация (Steel, 2007; Kim and Seo, 2015), хотя бывают также случаи, когда давление, создаваемое прокрастинацией, может улучшить успеваемость (Kim and Seo, 2013).Когда учащиеся откладывают дела на потом, они часто сталкиваются с проблемами в учебной деятельности, например, когда вовремя начинают готовиться к экзаменам, и у них есть сроки выполнения заданий. В настоящем исследовании мы определяем прокрастинацию как — добровольную отсрочку запланированного и необходимого и / или (лично) важного действия, несмотря на ожидаемые потенциальные негативные последствия, которые перевешивают положительные последствия отсрочки (Steel, 2007; Klingsieck, 2013, с. стр.26). В контексте настоящего исследования «важными» видами деятельности являются учебные мероприятия.
Различные исследования показали, что среди студентов колледжей часто наблюдается откладывание на потом. Schouwenburg (1992) провел исследование среди 278 голландских студентов бакалавриата, показав, что более 70% сообщили о медлительности в учебе. Около 20% сообщили о хронической медлительности в учебе. В метаанализе Стил (2007) процитировал исследование, показывающее, что 80–90% студентов бакалавриата сообщают о том, что они испытывают прокрастинацию в той или иной форме (Ellis and Knaus, 1977; O’Brien, 2002).Озер и др. (2009) исследовали распространенность академической прокрастинации у 203 турецких студентов бакалавриата и обнаружили, что 52% из них сообщили о частой академической прокрастинации. Хотя предполагаемые проценты прокрастинации в этих исследованиях различаются, академическая прокрастинация явно является серьезной проблемой и имеет негативные последствия. Студенты, которые откладывают дела на потом, регулярно получают более низкие оценки за курс и более низкие оценки на выпускных экзаменах (Wesley, 1994; Steel, 2007), и эти студенты менее успешны в своих программах на получение степени (Visser et al., 2015).
В настоящем исследовании изучаются характеристики обучения студентов с разным уровнем откладывания в учебе и то, как они справляются с факторами, которые могут влиять на их обучение. Мы концептуализируем характеристики обучения как те особенности процесса обучения, которые сами учащиеся указывают как имеющие отношение к их прокрастинационному поведению, поскольку нас интересовали мнения учащихся о факторах, влияющих на их обучение.
Факторы, влияющие на промедление
Академическое промедление можно рассматривать как распространенную и пагубную форму неудач саморегулирования (Steel, 2007).Саморегуляция — это процесс, посредством которого ученик активирует и поддерживает мысли, чувства и поведение, необходимые для достижения личных целей (Zimmerman and Schunk, 2011). Различия в саморегуляции среди студентов в значительной степени способствуют различиям в академических достижениях студентов (Zimmerman and Martinez-Pons, 1988) и уровнях прокрастинации (Steel, 2007; Klassen et al., 2008; Grunschel et al., 2013).
В процессе саморегуляции можно выделить три различных этапа, когда ученик настраивается на определенную учебную деятельность (Schunk and Ertmer, 2000; Pintrich and Zusho, 2002).Первый этап — это этап обдумывания и планирования. На этом этапе ученик планирует свою учебную деятельность, в то время как активны различные мысли, касающиеся мотивации, ценностей и целей. Второй этап — это этап мониторинга эффективности и мотивации. На этом этапе студент уже приступил к учебной деятельности и пытается контролировать свою мотивацию и успеваемость. Например, во время учебной деятельности студент может решить изменить свою стратегию обучения, потому что это не дает желаемого эффекта.Третья фаза — это фаза после завершения учебной деятельности. Это отражение фазы производительности. На этом этапе размышления ученик пытается понять, почему произошел определенный результат, и управляет своими эмоциями по отношению к этому результату. На каждой из фаз саморегуляции могут возникнуть проблемы с прокрастинацией. Grunschel et al. (2018). Например, на первом этапе у студентов с низким уровнем самоэффективности (например, Waschle et al., 2014) и недостаточными навыками управления временем и постановки целей (Lay and Schouwenburg, 1993) больше проблем с прокрастинацией.На этапе успеваемости откладывающие ученики демонстрируют низкую настойчивость (Grunschel et al., 2013) и высокую восприимчивость к социальным соблазнам (Dewitte and Schouwenburg, 2002). На этапе саморефлексии академические прокрастинаторы склонны делать внешние и глобальные приписывания независимо от того, была их работа успешной или нет (Ferrari, 2001).
Личные факторы
На прокрастинацию влияют несколько личных факторов. Факторы, которые могут увеличить склонность к прокрастинации, включают тревогу (Spada et al., 2006), депрессия (Uzun Ozer et al., 2014), инвалидность ( r = 0,53; Ferrari, 2004), невротизм факторов Большой пятерки ( r = 0,26; Van Eerde, 2004), страх неудача ( r = 0,63; Ferrari, 2004), воспринимаемая компетентность (Haghbin et al., 2012) и пессимистический академический стиль атрибуции ( r = 0,14; Visser et al., 2015). Есть также факторы, которые могут уменьшить склонность к откладыванию на потом. Эти факторы включают самооценку ( r = -0.28; Van Eerde, 2003), самоэффективность ( r = -0,54; Ferrari, 2004), самоконтроль ( r = -0,58; Steel, 2007) и экстраверсия факторов Большой пятерки ( r = — 0,08), покладистость ( r = -0,10), открытость ( r = -0,15) и добросовестность ( r = -0,65; Van Eerde, 2004). Волевой контроль, социальная взаимосвязь и компетентность в выполнении задач также являются важными аспектами, влияющими на прокрастинацию учащихся (Klingsieck et al., 2013).
Когда студентам необходимо выполнить учебное задание для своей программы получения степени, важно, чтобы у них был определенный уровень исполнительных функциональных областей инициирования, планирования / организации, организации материалов и мониторинга задач (Rabin et al., 2011). Риск откладывания учебы выше, если у учащихся плохие навыки планирования (Rabin et al., 2011), ограниченное использование когнитивных и метакогнитивных стратегий обучения (Howell and Watson, 2007) или низкий уровень настойчивости, и если студенты легко отвлекаются (Dewitte and Schouwenburg, 2002). Также важно, чтобы студенты были мотивированы к учебной деятельности (Grunschel et al., 2013). Мотивация — это сила, которая побуждает человека заниматься деятельностью (Amabile, 1983) и касается энергии, направления, настойчивости и всех аспектов активации и намерения (Ryan and Deci, 2000).Мотивацию студентов можно разделить (Ryan and Deci, 2000) как внутреннюю мотивацию, то есть мотивацию, проистекающую из внутренних побуждений (выполнение учебной деятельности ради удовольствия, которое она приносит или из-за интереса), и внешней мотивации, то есть мотивации, проистекающей из внешних факторов. факторы (делать что-то по внешней причине; например, ученик хочет поддерживать хорошие отношения с учителем). Высокая внутренняя мотивация сокращает академическую медлительность (Lee, 2005; Steel, 2007).У студентов есть целевая ориентация на мастерский подход (Howell and Watson, 2007), когда они сосредотачиваются на обучении, выполнении задачи в соответствии с установленными самими стандартами или когда они совершенствуются и развивают новые компетенции. Ориентация на цель мастерства — важный фактор, который предотвращает академическое промедление (Seo, 2009). Когда учебная деятельность по своей сути не мотивирует учащегося, он или она должны активно преобразовывать внешнее регулирование во внутреннее регулирование и переходить от внешнего контроля своего поведения к внутреннему контролю его или ее поведения.Это так называемый процесс интернализации (Ryan, Deci, 2000).
Ситуационные факторы
Академическая прокрастинация также может зависеть от ситуационных факторов. Важным ситуационным фактором являются учителя, потому что, если учителя хорошо организованы, ученикам легче организовывать, структурировать и планировать свою работу (Corkin et al., 2014). Неорганизованные и слабые учителя могут быть причиной откладывания учеников на потом (Grunschel et al., 2013). Учителя также поощряют прокрастинацию, когда они ожидают меньшего, готовы оговаривать сроки и более гибко выставляют оценки (Schraw et al., 2007). Учителя с высокими ожиданиями увеличивают удовольствие и интерес учащихся от занятий и уменьшают их откладывание на потом (Corkin et al., 2014). Когда учитель дает четкие инструкции по выполнению заданий, ученики меньше откладывают на потом (Ackerman and Gross, 2005).
Когда учащиеся должны выполнять учебные задания, прокрастинация может быть вызвана и поддержана характеристиками задания (Nordby et al., 2017). Задание, которое воспринимается как скучное, неприятное и / или неинтересное (так называемое отвращение к заданию), сильно предсказывает откладывание учеников на потом (Blunt and Pychyl, 2000; Steel, 2007).В начале проекта отвращение к задаче связано с личным значением, таким как удовольствие, веселье, удовольствие и общение. Когда задача воспринимается как интересная или требует от учащихся использования различных навыков, и когда учащиеся воспринимают социальные нормы и вознаграждения за быстрое начало, учащиеся меньше откладывают на потом (Ackerman and Gross, 2005). Оптимальная степень сложности задачи достигается, если задача достаточно сложна, но также достижима (Van Eerde, 2003; Steel, 2007).
Различия в том, как студенты справляются с прокрастинацией
Таким образом, на прокрастинационное поведение студентов могут влиять различные факторы.Однако между учащимися могут быть различия в том, как на них влияют эти факторы. Интервью с опытными университетскими консультантами показали, что предшественники и последствия академической прокрастинации в значительной степени отражают характеристики студентов, личные и учебные ситуации, а также среду в университете (Patrzek et al., 2012). Также могут быть различия между откладывающим поведением студентов и академической медлительностью, потому что откладывание задания может быть преднамеренным решением.Например, учащиеся намеренно откладывают занятия из-за других приоритетов или потому, что считают, что могут работать лучше, если выделяют определенный период времени (Lindt et al., 2014). Grunschel et al. (2013) показали, что на студентов, склонных к давлению, задержки в учебе не оказывают негативного влияния на них, и они не склонны к медлительности в учебе.
Интересное исследование для понимания различий между студентами с разным уровнем академической прокрастинации было проведено Nordby et al.(2017). Их исследование показало, что различия в медлительности студентов в учебе связаны с тем, как студенты справляются с факторами окружающей среды, которые могут спровоцировать прокрастинационное поведение. Академическая прокрастинация (в форме выбора социальной деятельности при намерении выполнять академическую работу) и оценки привычек прокрастинации других студентов были выше у студентов, изучающих гуманитарные науки, по сравнению с естественнонаучными и медицинскими. Различия между студентами смягчались диспозиционной тенденцией откладывать дела на потом.Студенты-гуманитарии продемонстрировали более высокий уровень социально обусловленной академической прокрастинации и оценили привычки прокрастинации других студентов (прокрастинацию сверстников) больше, чем студенты медицинских и естественных наук. Факторы окружающей среды оказали незначительное влияние на медлительность в учебе у студентов с низкой склонностью к откладыванию. Для студентов со средним уровнем предрасположенности к прокрастинации, которых большинство, благоприятная для прокрастинации среда облегчает и увеличивает прокрастинацию студентов.
Пробелы в исследованиях
Академическая прокрастинация — это очень сложное человеческое поведение, которое включает в себя сочетание аффективных, когнитивных и поведенческих компонентов (Brownlow and Reasinger, 2000; Chun Chu and Choi, 2005). Несмотря на обширные, в основном количественные исследования, касающиеся прокрастинации, по-прежнему отсутствует понимание того, почему студенты откладывают дела на потом (Steel, 2007; Klingsieck et al., 2013; Katz et al., 2014).
Поскольку мы хотели понять различия между студентами с высоким, средним и низким уровнем прокрастинации, мы выбрали студентов с разными измеренными уровнями прокрастинации.Это важное отличие по сравнению с предыдущими качественными исследованиями академической прокрастинации. Большинство предыдущих качественных исследований по академической прокрастинации (например, Grunschel et al., 2013; Klingsieck et al., 2013; Lindt et al., 2014) включали студентов с высокой академической прокрастинацией. Отбор респондентов в этих исследованиях не основывался на измеряемом студентами уровне академической медлительности, но к студентам, например, подходили в ресторане университетского городка интервьюеры и спрашивали, готовы ли они принять участие в интервью, касающемся академическая прокрастинация (Klingsieck et al., 2013). В других исследованиях листовки распространялись в университетском городке с призывом принять участие в исследовании (Grunschel et al., 2013), или студентов просили заполнить анкету между лекциями, или со студентами связывались через форум курса, когда они это делали. не посещать лекции (Nordby et al., 2017).
Настоящее исследование
Таким образом, мы знаем, что факторы, влияющие на прокрастинацию, могут по-разному работать среди студентов из разных учебных дисциплин и среди студентов с разными уровнями прокрастинации (Nordby et al., 2017). Мы не знаем, как работает процесс, лежащий в основе этих различий. В настоящем исследовании мы хотели глубже изучить процесс, лежащий в основе медлительности студентов в учебе, и то, как студенты справляются с факторами, которые могут повлиять на их обучение. Мы рассматриваем настоящее исследование как важное продолжение исследования Nordby et al. (2017), в котором они пришли к выводу, что социальным и экологическим факторам следует уделять повышенное внимание, и предложили, чтобы будущие исследования включали более разнообразные меры.Мы провели настоящее исследование с качественной точки зрения, потому что взгляды студентов (Klingsieck et al., 2013) могли бы больше рассказать об их обучающих характеристиках, справляются ли они с прокрастинацией и как они это делают. В этом исследовании мы хотели предоставить новые идеи для теоретических основ исследования прокрастинации и предоставить идеи, которые можно использовать для разработки интервенций, которые учат студентов, как справляться с прокрастинацией. Это важно для образовательных учреждений и людей в этих учреждениях, которые работают со студентами, например учителей, консультантов и педагогических психологов.
Вопрос исследования
В основе настоящего исследования лежал следующий вопрос исследования: каковы различия между учащимися с низким, средним и высоким уровнем академической медлительности в характеристиках обучения и в факторах, которые могут повлиять на обучение студентов?
Материалы и методы
Насколько нам известно, настоящее исследование является первым исследованием различий в характеристиках обучения и влияющих факторов на академическую прокрастинацию среди студентов с низкой, средней или высокой склонностью к академической прокрастинации.Мы провели качественное интервью, потому что мы стремились изучить эту тему без предварительных гипотез и хотели получить представление о реальном опыте студентов и правилах учебной деятельности, а также о том, как они связаны с учебной практикой студентов.
Отбор проб
В этом исследовании мы опросили 22 студента (7 мужчин, 15 женщин, возраст от 16 до 22 лет; M = 17,7, SD = 1,4). Все студенты были первокурсниками очной 4-летней программы обучения учителей начальной школы в небольшом педагогическом колледже, в котором обучается около 1500 студентов, расположенном в западном регионе Нидерландов.Чтобы выбрать участников для собеседований, мы сначала хотели узнать, на каком уровне студенты фактически испытали академическую прокрастинацию за неделю до сдачи экзамена. Таким образом, мы измерили академическую прокрастинацию студентов с помощью реестра состояния академической прокрастинации (APSI; Schouwenburg, 1995, неопубликовано). APSI — это существующий голландский вопросник, который отвечает требованиям внутренней надежности и достоверности (α = 0,94) и использовался в предыдущих исследованиях (например,, Höcker et al., 2008). В APSI студента спрашивают о его или ее учебном поведении в течение недели перед заполнением анкеты. Каждый из 31 пункта начинается с вопроса «Как часто вы… на прошлой неделе?» По пятибалльной шкале Лайкерта от никогда (1) до всегда (5) учащийся указывает свою оценку того, как часто что-то происходило.
После измерения всех студентов первого курса ( N = 215) уровней академической прокрастинации, мы использовали данные студентов, заполнивших анкету APSI ( N = 186; 26 мужчин, 160 женщин, возраст от 16 лет). и 22 года; M возраст = 17 лет.62, SD возраст = 1.03; M APSI = 81,68, SD APSI = 19,38, α APSI = 0,93). Мы оценили результаты и классифицировали три группы студентов на основе их оценок APSI: студенты с наименьшим суммарным баллом, студенты со средним суммарным баллом и студенты с наивысшим суммарным баллом за медлительность в учебе. В порядке суммарного рейтинга (начиная с ученика с самым низким баллом среди прокрастинаторов с низким рейтингом, ученика с самым высоким баллом среди прокрастинаторов со средним баллом и ученика с самым высоким баллом среди прокрастинаторов с высоким баллом) подошел первый автор этой статьи. студенты лично.Он проинформировал их об этом исследовании и спросил, готовы ли они принять участие в исследовании и дать интервью о том, как они придают смысл своей учебной деятельности. В результате были опрошены 22 студента: восемь студентов с низкими показателями прокрастинации, восемь студентов со средними показателями прокрастинации и шесть студентов с высокими показателями прокрастинации. См. Таблицу 1, в которой приведены оценки APSI всех студентов-первокурсников и групп отобранных участников.
ТАБЛИЦА 1. баллов по оценке отобранных участников и всех студентов-первокурсников по реестру государственной академической прокрастинации (APSI).
Интервью
Все интервью проводились индивидуально первым автором статьи. Интервьюер не был знаком со студентами и не имел с ними отношения. В начале интервью интервьюер предоставил информацию о процессе интервью. Он объяснил, что интервью займет около 45 минут, и что интервью было о том, как студент придавал значение своей учебной деятельности.Интервьюер пояснил, что хотел сделать аудиозапись, и попросил разрешения у студента. Он заявил, что интервью будет обработано анонимно и что разговор будет открытым, в котором не будет правильных или неправильных ответов.
Протокол интервью для этого исследования состоял из семи общих вопросов. Интервьюер использовал вопросы в качестве руководства, но также исследовал конкретные вопросы, поднятые во время интервью. Вопросы для собеседования представляли собой общие вопросы, касающиеся личного опыта студентов при подготовке к заданиям и экзаменам, а также вопросы, позволяющие лучше понять процессы откладывания студентов и их влияющие факторы (см. Таблицу 2).С помощью вопросов для интервью мы хотели охватить три фазы процесса саморегулирования (Schunk and Ertmer, 2000; Pintrich and Zusho, 2002): фаза обдумывания и планирования, фаза мониторинга эффективности и мотивации и фаза после завершения. учебная деятельность, а также факторы, влияющие на обучение студентов. Во время интервью интервьюер использовал протокол, чтобы проверить, были ли охвачены все вопросы интервью. В среднем интервью длились 46 минут ( SD, = 9).
ТАБЛИЦА 2. Обзор вопросов интервью.
Процедуры этого исследования были выполнены в соответствии с рекомендациями местных руководящих принципов факультета поведенческих наук и движений Университета Амстердама (Vrije Universiteit Amsterdam, 2016). Это исследование было одобрено в соответствии с этими рекомендациями Исследовательским центром местного этического комитета Христианского университета Дристар. Все субъекты дали письменное информированное согласие в соответствии с Хельсинкской декларацией.
Анализ
Интервью были анонимно расшифрованы научным сотрудником. Первый автор прочитал интервью, чтобы получить общее впечатление, а затем сегментировал текст на значимые блоки, которые сами по себе были исчерпывающими и содержали одну идею, эпизод или часть информации (Tesch, 1990; Schilling, 2006). Первый автор закодировал девять выборочно выбранных стенограмм интервью (участники с наивысшими, средними и низкими баллами в каждой подгруппе прокрастинаторов) и составил книгу кодов, состоящую из 18 кодов.Для процедуры кодирования использовалась программа ATLAS.ti. Чтобы рассчитать надежность интеркодера, ассистент-исследователь независимо закодировал девять интервью. Каппа Коэна была рассчитана для девяти интервью на основе 18 кодов и 193 сегментов. Надежность интеркодера была хорошей ( κ = 0,82). После этой процедуры первый автор закодировал оставшиеся сегменты (13 интервью, состоящих из 324 сегментов).
Для дальнейшей структурирования данных мы выполнили качественный контент-анализ с использованием подхода тематического анализа (Fereday and Muir-Cochrane, 2006) для определения всеобъемлющих тем, отражающих различия в характеристиках обучения и факторов, влияющих на обучение студентов, как описано участники собеседований.Этот анализ привел к шести основным темам. Для повышения достоверности авторы несколько раз применяли коллегиальный опрос, пока не был достигнут консенсус, и критически обсудили результаты процесса кодирования, формулировку общих тем и выбор иллюстративных цитат. Когда один или несколько участников давали ответы, противоречащие одной из описанных нами тем, мы не пренебрегали этими цитатами, а использовали их для дальнейшей проработки результатов и упоминали цитаты в разделе «Результаты».«Мы также подсчитали, как часто цитируются цитаты по отношению к общему количеству студентов в подгруппе, и показали это в разделе« Результаты ». См. Таблицу 3 для обзора кодов и тем.
ТАБЛИЦА 3. Обзор кодов и тем.
Результаты
Шесть тем были выявлены из данных интервью, которые мы обсуждаем ниже. По этим шести темам были явные различия между всеми тремя группами студентов или между одной группой и двумя другими группами.В описании каждой темы мы указываем в скобках (… /…), как часто цитируются цитаты по отношению к общему количеству студентов в этой подгруппе. Каждая тема проиллюстрирована репрезентативной цитатой. Когда один или несколько студентов в подгруппе давали ответы, относящиеся к теме, которые противоречили описанным нами цитатам, мы также приводим репрезентативные примеры этих противоречивых цитат. Имена студентов, указанные в каждой цитате, являются псевдонимами. Сводку результатов см. В Таблице 4.
ТАБЛИЦА 4. Сводка результатов.
Тема 1: Выбор программы получения степени: внутренняя мотивация или «Я бы лучше сделал что-то другое»
Студенты с низким уровнем прокрастинации
При рассмотрении утверждений о мотивации к получению степени, сделанных группой студентов с низким уровнем прокрастинации («студенты LP»), все студенты LP сообщили, что этот выбор был внутренне мотивированным, как логический способ осуществить их мечту стать учителем. (8/8).
Я очень заинтересован в получении этой степени. Я просто мечтаю стать учителем (…). (Тиффани)
Все студенты LP были внутренне мотивированы получением степени. Они сказали, что это правильный выбор, что подтверждается их положительным опытом теоретической и практической частей программы (8/8).
Задания настолько интересны и увлекательны, что вам действительно нравится их выполнять. Вы получаете положительную энергию, чтобы продолжать.Это чувство — я справлюсь, я отправил это, выглядит хорошо. А потом: «Хорошо, до следующего…» Просто приятно это испытать. (Лукас)
Большинство студентов LP считали само собой разумеющимся, что они должны быть привержены программе и упорны. Они чувствовали, что несут ответственность за свой выбор для получения степени (5/8).
Это просто настойчивость, потому что я хочу. Я просто хочу получить эти кредиты и преуспеть. Я действительно считаю это важным. Вы решаете получить эту степень, так что вы действительно идете на нее….Мой подход целенаправлен. У меня есть цель, и я чувствую ответственность за нее. Поскольку я выбрал именно это, я должен преуспеть. Я хочу стать хорошим учителем, поэтому важно ходить на занятия и обязательно учиться на них. (Ирма)
Студенты со средним уровнем прокрастинации
Все студенты (8/8) со средним уровнем прокрастинации («студенты AP») заявили, что они тщательно выбирали свою программу обучения. У них была четкая внутренне мотивированная цель для получения степени; они хотели стать учителями.
Я давно знал, с четырех лет, что это то, чего я хочу. Так что я думаю, что в конце концов, это ваше стремление к достижению цели. (Марвин)
Большинство студентов AP сообщили, что они были больше сосредоточены на практической части, а не на теоретической части степени (6/8). Практика по специальности была очень важна для большинства студентов AP (7/8). Когда у студентов AP возникли сомнения по поводу выбора программы получения степени, большинство черпало энергию из опыта стажировки, что дало им стимул продолжить обучение (5/8).Они еще раз поняли, зачем им это нужно, а именно стать учителем.
С некоторыми заданиями у меня такое чувство: зачем? Конечно, мне не нужно все это, чтобы стать учителем … Стажировка подтверждает мой выбор, мне это очень нравится. Но в школе у меня не всегда такое чувство. Я просто люблю практическую работу. Тогда я думаю, что мне просто нужно пережить эти четыре года. Стажировка дает мне понять, что это то, чего я действительно хочу.(Айлин)
Студенты с высоким уровнем прокрастинации
Студенты с высоким уровнем прокрастинации («студенты HP») рассказали, что они не тщательно выбирали свою программу обучения. Получение степени или становление учителем начальной школы не было основной внутренне мотивированной целью для большинства студентов HP (4/6). Большинство студентов сообщили, что их интересы лежат в другом месте (4/6). У студентов был целый ряд причин, по которым они по-прежнему выбирали программу обучения учителей начальной школы.
Когда я выбрал эту степень, у меня не было такого чувства, что «это то, чего я хочу в дальнейшей жизни». Конечно, если вы думаете, что это очень весело, вы будете гораздо больше посвящены программе. Но с самого начала для меня это было не так. Я здесь, потому что у меня не было лучшей идеи … Когда я здесь закончу, я хотел бы продолжить учебу в университете, меня как бы интересует история. (Джек)
Большинство студентов HP (5/6) заявили, что они сомневаются в продолжении учебы и подумывают об уходе.Некоторые (3/5) из этих студентов HP, которые сомневались в продолжении учебы и думали о прекращении учебы, объяснили, что содержание программы и связанные с ней учебные мероприятия мало привлекают.
Если весь день вы заняты этими дурацкими заданиями, вы начинаете задаваться вопросом, почему я получаю степень в области начального педагогического образования? Я предпочитаю заниматься веселыми делами. У меня такое бывает довольно часто … Так что я не очень-то положительно отношусь к программе. Я все думаю, правильный ли это выбор для меня.(Дженнифер)
У некоторых студентов HP (2/6), которые тщательно выбирали свою программу обучения, то, как дела в колледже, создавало ощущение, что они оказались не в нужном месте. Поэтому они хотели продолжить учебу в другом педагогическом колледже.
Этот колледж не место для меня. Я считаю это слишком строго христианским … На следующий год я поступил в другой колледж. (Ария)
Тема 2: Начало работы с учебными мероприятиями: только начало работы или начало работы только при определенных предварительных условиях
Студенты с низким уровнем прокрастинации
Большинство студентов LP (6/8) заявили, что когда им приходилось выполнять учебные задания по программе, их подход заключался в том, чтобы в первую очередь сосредоточиться на описании содержания задания.Таким образом они оценили характер материала и требования задания. Основываясь на этой ориентации, они спланировали различные задачи, учитывая цели, которых они хотели достичь для завершения деятельности. Затем студенты выполнили учебную деятельность. Никаких предварительных условий для начала работы они не ставили.
Первое, что я делаю в первую очередь, это смотрю на задание, вижу, что в нем написано. Его требования, что мне нужно сделать. Затем я начинаю с задания, пока не закончу.Или, по крайней мере, я начинаю с этого. Я вижу, как далеко я продвинулся, сколько времени у меня…. Я составляю список дел для выполнения заданий. (Одри)
Все студенты LP (8/8) заявили, что, когда они начинали свою учебную деятельность, они легко выясняли, сделали ли они правильные предположения по этому поводу, а затем ожидали увидеть, насколько далеко они продвинутся.
Я в первую очередь убеждаюсь, что понимаю задание, а если нет, просто спрашиваю. А потом я просто начинаю с этого и смотрю, как далеко я продвинулся.Если я застрял, я просто посмотрю, что я могу с этим поделать, чтобы продолжить. Вам просто нужно знать, чего вы ожидаете … Я мог бы начать прямо сейчас, но потом все будет так: я в середине, и я понимаю, что это должно войти и это тоже, и я не должен был делать то-то и то-то потому что мне это совсем не нужно. А мне это не нравится! (Лукас)
Студенты со средним уровнем прокрастинации
Большинство студентов AP (7/8) рассказали, что, когда им приходилось выполнять учебные задания по программе, они не устанавливали никаких предварительных условий, чтобы начать, а просто начать.Четверо из этих студентов AP, которые не выдвигали никаких предварительных условий, планировали свою работу после того, как сориентировались в содержании деятельности. Остальные трое спланировали свою работу после того, как стало ясно, сколько им нужно сделать. Их учебное поведение основывалось на ознакомлении с требованиями задания и его крайними сроками.
В начале семестра я читаю руководства по курсу и записываю задания, которые мне нужно выполнить для каждого курса. Я заносил их в расписание, чтобы знать, что я должен сделать в этом семестре, и это крайние сроки.Это своего рода цель, которую я поставил перед собой. Я нахожу это весьма полезным…. Так что у меня есть абсолютно четкое представление о том, что нужно делать с заданиями и экзаменами. (Джульетта)
Студенты с высоким уровнем прокрастинации
Когда студентам HP приходилось выполнять учебные задания по программе, большинство из них сообщали, что составили учебный план (5/6). Выполнение плана на самом деле зависело для большинства студентов HP от определенных предварительных условий (5/6). Примерами таких предварительных условий в отношении учебной деятельности являются: приносит ли деятельность достаточное количество кредитов? Является ли занятие привлекательным и интересным? Понятно, что надо делать? Не слишком ли сложное занятие? Насколько близко или далеко крайний срок, когда необходимо выполнить действие? Касается ли данное задание групповой работы? Некоторые условия связаны с учащимся, например, им нужен четкий обзор, чтобы начать работу, или они должны испытывать к нему некоторый энтузиазм, быть в правильном настроении или быть уверенными в своей способности успешно завершить учебное задание.
Я не умею планировать свою работу. Я могу составить план, но не придерживаюсь его. Я как бы думаю о том, что мне нравится сейчас, или чаще всего, о том, что нужно делать сейчас, или есть ли какая-то групповая работа, которая имеет приоритет, потому что с групповой работой вы должны вносить свой вклад. Что касается других вещей, я смотрю, насколько это важно, как скоро я получу за это кредиты и тому подобное. (Дженнифер)
В отсутствие предварительных условий большинство студентов HP рассказали, что они легко откладывали учебную деятельность (4/6).
Если задание неясно, а я считаю его трудным, я откладываю его. Потому что я чувствую, что «Я все равно не смогу этого сделать» или «Я не знаю, как это сделать». (Ария)
Большинство студентов HP сказали, что они часто думали, что у них достаточно времени, чтобы выполнить учебное задание, и откладывали начало, думая, что «еще есть время» (4/6). Такое поведение откладывания может происходить в разные моменты: в начале семестра, когда еще оставалось достаточно времени, но также и при приближении крайнего срока, например, за неделю до подачи отчета или даже вечером перед днем экзамена. .
Если я прочитаю сводку за полчаса до нее, я обычно получаю пропуск. Например, я думаю, что у меня есть час, поэтому, если я начну в девять часов, я все сделаю. А потом девять тридцать, и я думаю, да ладно, завтра будет другой день. (Дженнифер)
Тема 3: Вовлеченность в учебную деятельность: интерес к содержанию как таковой или полезность содержания на практике
Студенты с низким уровнем прокрастинации
Сообщая о выполнении учебной деятельности, большинство студентов LP (7/8) сказали, что они осознавали свою приверженность этому занятию и то, как оно проходило.Когда они (5/8) нашли содержание интересным, они попытались расширить свои знания. Поскольку они были заинтересованы в содержании, они стали более активными, углубляя свои знания и делая больше, чем требовалось по заданию.
Если мне интересно, я учусь на этом. То, что говорят эти люди, я думаю: «Эй, это хороший вопрос, я хочу узнать об этом больше». Затем я иногда ищу статьи в газетах или обсуждаю это. (Тиффани)
По опыту студентов LP, выполнение учебных заданий им нравилось (5/8).Они знали, что благодаря этим занятиям они приобрели важные навыки и знания и что эти навыки способствовали их личному развитию.
Глядя на то, как далеко я продвинулся и чему научился. Все это способствует. Общие знания. Знания об обучении, понимание себя. Действительно очень полезно. (Лукас)
Несмотря на то, что определенные учебные задания не казались учащимся LP интересными или полезными, большинство студентов продолжали их выполнять (7/8). Студенты рассказали, что они осознали, что завершение неприятной учебной деятельности было необходимо для получения степени.По их мнению, это мероприятие было просто частью учебной программы, и ее просто необходимо было выполнить. Они проявили настойчивость, желая довести дело до конца.
Я не всегда вижу полезность задания. Тем не менее, вам еще предстоит это сделать, чтобы накопить знания и уметь делать это на практике. В конце концов, это то, чего от вас ждут, это часть вашего профессионального отношения. (Брэндон)
Студенты со средним уровнем прокрастинации
Когда студенты AP сообщали о выполнении учебных заданий, большинство из них описывали, что они сосредоточились на выполнении заданий (5/8).Этих студентов меньше интересовал вопрос о том, что они оттуда отнимут. Большинство студентов AP были мотивированы выполнять учебное задание, если оно выглядело по своей сути интересным (5/8). Половина студентов AP сообщили, что было легче начать и завершить задание, когда они считали его интересным (4/8). Для того, чтобы продолжать заниматься заданием после его завершения, для половины учащихся AP было важно, чтобы задание было интересным и / или увлекательным. Если это так, они чувствовали, что выполнять задание было легче (4/8).
Теории часто слишком отдалены. Если мне это не покажется интересным, думаю, глупым заданием, я оставлю его на потом. Выполняя практические задания, я действительно стараюсь, думая: «Я позабочусь о том, чтобы все было хорошо». (Янтарь)
Большинство студентов AP описали, что они были заинтересованы в учебной деятельности, если она актуальна и применима к профессии (6/8). Они спросили себя: «Что я могу или должен делать с этим как учитель?» Если полезность учебной деятельности была неясной, значит, она не имела особой привлекательности, что затрудняло начало занятия.
Делать это веселее, если материал интересен и ориентирован на практику. Видя, как можно легко его применить, он становится более привлекательным. Это также легче запомнить. (Айлин)
Когда учебная деятельность не была интересной или привлекательной, всем учащимся AP было труднее начать с ней и продолжать ее (8/8).
Когда я готовлюсь к экзаменам, я замечаю, что мне это не очень нравится. Так что я думаю, завтра будет другой день. Потом откладываю снова. (Марвин)
Студенты с высоким уровнем прокрастинации
Все студенты HP отметили, что для них важно воспринимать учебную деятельность как полезную и приятную.В этом случае они были заинтересованы в выполнении и считали это делать приятным (6/6).
Если бы учителя просто объяснили задания в классе, скажите вам, что делать и о их цели. Но они никогда этого не делают. Почему так много заданий? Просто поставьте несколько небольших заданий с четкой целью. Для меня это будет огромной разницей. Тогда я бы их сделал. (Гордон)
Большинство студентов HP (5/6) заявили, что не осознают полезности учебной деятельности, если считают ее скучной.Они, как правило, прекращали это делать и обращались к другим занятиям, которые были более привлекательными.
Если весь день, все, что тебе нужно делать, это эти дурацкие задания. Вы начинаете задаваться вопросом: «Почему я беру эту степень? Что я здесь делаю? Я бы предпочел заняться чем-нибудь повеселее ». Со мной такое случается довольно часто. (Дженнифер)
Тема 4: Способы реагирования на неудачу: настойчивость и доведение до конца в сравнении с сомнением в своих способностях и отказом от нее
Студенты с низким уровнем прокрастинации
Большинство студентов LP (7/8) сообщили, что они не сдались, когда их усилия по учебной деятельности, казалось, не привели к желаемому результату.Студенты LP осознавали, что учебная деятельность идет не так хорошо, как им хотелось бы. Они были раздражены, но все еще были сосредоточены на своей цели, желая завершить учебное задание. Большинство студентов LP сохраняли позитивный настрой, полагаясь на свою способность в конечном итоге завершить учебную деятельность (5/8).
Если что-то не так, вы часто чувствуете что-то вроде: «Давай, просто продолжай, и тогда готово. Просто продолжай, и тогда все будет готово ». Вот как это работает для меня. Это похоже на то, что «это просто необходимо сделать, просто сделайте это сейчас, чтобы потом это вас не беспокоило».”(Уитни)
Студенты со средним уровнем прокрастинации
Большинство учащихся AP (7/8) рассказали, что они заметили, что задание шло не так, и что они делали меньше, чем хотели бы, когда их усилия по учебной деятельности, казалось, не привели к желаемому результату. Если все шло не по их желанию, большинство студентов AP (6/8) сообщали, что испытывали негативные чувства, думая, что зря зря теряют время. Например, они чувствовали себя подавленными и / или угрюмыми или испытывали чувство неудачи.
Но если я буду работать над этим и не справлюсь, я буду чувствовать себя очень плохо. Думая: «О, у меня совсем не ладится, я просто зря трачу время». Я как бы теряю сознание… А потом чувствую себя довольно подавленным. Я чувствую себя немного неудачником. (Янтарь)
В таких ситуациях, когда выполнение учебного задания шло плохо, большинство студентов AP (6/8) все еще надеялись, что в конечном итоге они справятся, ожидая, что в конце концов они смогут завершить задание удовлетворительно.
Я как бы думаю: «Давай, ты справишься.Затем я продолжаю говорить себе: «Просто сделай это, займись этим, и когда все будет готово, ты готов». (Джульетта)
Студенты с высоким уровнем прокрастинации
Когда казалось, что усилия студентов HP по учебной деятельности не привели к желаемому результату, эти студенты рассказали, что они оценили себя отрицательно (5/6). Их самооценка, казалось, упала, и они больше не верили, что справятся с этой задачей. Они больше не хотели упорствовать, не могли оправиться от нисходящей спирали и сдались (5/6).
Тогда я думаю: «Я застрял». Или когда задание возвращается на переписывание в третий раз, я даже не заморачиваюсь. Вы никогда не поймете это правильно. Это меня изнуряет. Вы пытаетесь, делаете усилие, но все равно это неправильно. И тогда вы думаете: «Зачем беспокоиться…» (Джек)
Большинство студентов HP сообщили, что эти негативные чувства также касались ситуаций вне программы (5/6).
Тогда я просто думаю, что больше не могу этого делать. И если это произойдет, я испытываю то же чувство и к другим вещам.Я теряю интерес, больше этого не чувствую. Так не должно быть, но в такие моменты все выглядит негативно. Ваша самооценка действительно падает. (Гордон)
Тема 5: Взгляд на себя: позитивное и негативное
Студенты с низким уровнем прокрастинации
Все студенты LP положительно оценили себя. Их самооценка была положительной и непоколебимой (8/8). Они знали, что способны получить степень, что подтверждалось полученными высокими оценками.
Моя самооценка весьма положительна. В какой-то момент вы знаете, что можете это сделать … С отрицательной самооценкой, думая, что вы не готовы к этому, я думаю, скоро это станет труднее делать … Для меня совсем не удивительно, что я сдаю все. Мои оценки на самом деле неплохие. (Одри)
Большинство студентов LP сообщили, что они довольны тем, кем они были. Они приняли себя такими, какие они есть (6/8).
Я такой, какой я есть. Я не против. (Брэндон)
Нареканий нет.Я такой, какой я есть, и принимаю то, что я есть. (Лукас)
Студенты со средним уровнем прокрастинации
Большинство студентов AP сообщили, что они в целом довольны тем, кем они были, и их самооценка была положительной (7/8). Кроме того, они критически оценили себя, видя определенные моменты для улучшения. (7/8).
Я доволен тем, кем являюсь во многих отношениях. Кроме того, на самом деле мало что можно изменить. Я хотел бы быть немного более общительным по отношению к другим людям.Еще немного пообщаюсь в группах. Это случается не так часто. (Юлиса)
Студенты с высоким уровнем прокрастинации
Большинство студентов HP (4/6) рассказали, что у них часто бывали моменты заниженной самооценки.
Иногда я думаю: «Ох, я не хочу смотреть в зеркало». Без причины. Я не знаю. То, что я чувствую, также связано с тем, как я выгляжу. После успеха или когда мы вместе весело проводим время, я думаю: эй, я не выгляжу так плохо, и со мной все в порядке. Но в тот день, когда я что-то терплю, это влияет на все.Со мной все или ничего. (Ария)
Оценивая самих себя, половина студентов HP (3/6) ответили, что они не учитывали только то, как они смотрели на себя, но и то, как они были оценены другими. Для двоих из них эта точка зрения включала точку зрения студентов HP на сокурсников или для одного ученика точку зрения учителей.
То, что кто-то думает обо мне, почти более важно, чем то, что я думаю сам — это не в счет, это не важно. Я не смею полагаться на собственное мнение о себе.(Ария)
Тема 6: Результаты исследования: «Я сдал экзамен, потому что могу» в сравнении с «Я не сдал экзамен из-за плохой подготовки»
Студенты с низким уровнем прокрастинации
Большинство (7/8) студентов LP сказали, что они уверены в результатах и приступили к экзамену с определенной уравновешенностью. Ни один из студентов LP (8/8) не пострадал от стресса или нервов.
Если я знаю, что «я старался изо всех сил», то это именно то, что мне нужно. Я никогда не нервничаю заранее. (Брэндон)
Когда студенты LP (4/6) сдали экзамен, большинство из них считали, что это произошло благодаря их собственным усилиям, потому что во время подготовки они делали то, что должны были делать.
Предварительно рассчитываю сдать. Я просто иду на это. Я готовлюсь как можно лучше … Я делаю все, что в моих силах, а потом остается только подождать и посмотреть. (Лукас)
Большинство студентов LP (5/8) заявили, что их уверенность в успешной сдаче экзаменов подкреплялась хорошими результатами в прошлом. Предыдущие хорошие оценки были подтверждением способностей учащихся, повышая их уверенность в том, что они сдадут экзамены.
Теперь, когда мне предстоит экзамен, я ожидаю его сдать. На самом деле я никогда не сдавал экзамены.(Терезия)
Студенты со средним уровнем прокрастинации
Большинство студентов AP (5/8) сообщили, что они сомневались в своих результатах экзамена, когда они приступили к экзамену. Для троих сомневающихся это сомнение зависело от предмета.
Я знаю, что в большинстве случаев сдаю. Иногда я боюсь проиграть, потому что это сложно. Я, например, плохо разбираюсь в арифметике. (Джойс)
Несколько студентов AP рассказали, что на их уверенность в успешной сдаче экзаменов негативно повлияли мысли о том, что они ожидают неудачи (3/8).
У меня часто возникают негативные мысли вроде «Я все равно не пройду». (Ребека)
Для двух студентов AP ожидание неудачи казалось формой самозащиты (2/8). По их мнению, лучше сказать, что они проиграют, чем заранее заявить, что они пройдут. Когда они потерпели неудачу, это было недостатком и разочарованием; когда они проходили, это было что-то вроде неожиданной удачи.
Часто говорят: «Я не знаю». Не часто типа «не волнуйся, ты пройдешь». Это было бы немного страшно.На случай, если вы проиграете, и вы подумали: «Конечно, вы пройдете». Тогда, если вы не сдадите экзамен, вы действительно очень разочарованы … Если вы отойдете от мысли, что проиграете, тогда это всегда может быть лучше, чем ожидалось, верно? (Джульетта)
Некоторые студенты AP (3/8) сообщили, что нервничали перед экзаменом. Это чувство сопровождалось мыслью, что на экзаменационной неделе все или ничего. Они чувствовали необходимость хорошо выступить.
Я всегда очень нервничаю. Я не уверен в себе. Я справлюсь? Экзаменационный период очень сложен, и вы должны показать свои лучшие способности.(Ховард)
Студенты с высоким уровнем прокрастинации
Большинство студентов HP (4/6) сказали, что они не страдали от страха или нервов перед экзаменами. Они считали себя определяющим фактором при сдаче или невыдаче экзаменов.
Когда я буду хорошо подготовлен, я рассчитываю сдать экзамен. (Мелани)
На практике, однако, большинство студентов HP (4/6) сообщали, что они часто плохо подготовились. Они не потратили достаточно времени на подготовку к экзамену и / или не посетили все лекции.По мнению студентов, такое поведение объясняет, почему они провалили некоторые экзамены.
Вы действительно надеетесь пройти, но иногда вы должны признать, что этого не произойдет. Я не всегда так хорошо готовлюсь, и я, как правило, пропускаю лекции, а потом вы многое упускаете. (Джек)
Обсуждение
Мы знаем, что на прокрастинацию могут влиять разные факторы. Важность этого исследования состоит в том, что оно показывает, что существуют различия между учениками с низким, средним и высоким уровнем академической прокрастинации, в том, как факторы, влияющие на прокрастинацию, проявляются на практике, и влияет ли это на обучение студентов.
Результаты показывают, что для прокрастинаторов с низким и средним уровнем прокрастинации их самостоятельная цель стать учителем работает как сильное внутреннее мотивационное стремление работать над учебной деятельностью и завершать ее. Похоже, это связано с тем, что в теории самоопределения называется потребностью в автономии (Ryan and Deci, 2000). У сильных прокрастинаторов отсутствует внутренняя мотивация, чтобы стать учителем, и начало и / или продолжение учебной деятельности является для них проблемой. Эти студенты кажутся неспособными внешне регулировать (Ryan and Deci, 2000) свое поведение и не могут перейти от внешнего контроля своего поведения к внутреннему контролю своего поведения.Результаты согласуются с Wolters (2003), который показал, что уровень прокрастинации, о котором сообщают студенты бакалавриата, можно рассматривать как функцию мотивационных убеждений, важных для саморегулируемого обучения. Результаты также согласуются с другими исследованиями, показывающими роль мотивации в медлительности студентов в учебе. Например, Grunschel et al. (2016) обнаружили, что использование стратегий мотивационной регуляции оказывает значительное положительное косвенное влияние на академическую успеваемость и аффективное / когнитивное благополучие студентов через академическую прокрастинацию.Браунлоу и Ризингер (2000) показали, что прокрастинация менее вероятна в случае деятельности, имеющей внутреннюю мотивацию, а Visser et al. (2015) показали, что отсутствие мотивации у студентов влияет на уровень их медлительности в учебе. Мотивационные проблемы высоких прокрастинаторов можно объяснить с помощью теории временной мотивации (TMT; Steel and König, 2006). Поскольку высокие прокрастинаторы не имеют четкой внутренне мотивированной цели, они не ожидают получения чего-либо значительного или ценного для начала или завершения своей учебной деятельности.Этот результат нашего исследования добавляет понимание того, что среднестатистические прокрастинаторы могут справиться со склонностью к прокрастинации, если им ясна ценность того, что они делают.
Результаты показывают, что высокие прокрастинаторы устанавливают определенные предварительные условия для начала или продолжения задачи. Для этих студентов неприятие задачи является аргументом в пользу того, чтобы отложить выполнение задачи или отказаться от нее. Этот вывод согласуется с предыдущими исследованиями (Scher, Ferrari, 2000; Ackerman and Gross, 2005; Steel, 2007), в которых отвращение к задаче было предиктором прокрастинации.Настоящее исследование добавляет понимание того, как учащиеся справляются с фактором отвращения к заданиям. В то время как для студентов с высоким уровнем прокрастинации отвращение к задаче является аргументом не начинать или не останавливаться, для студентов с низким и средним уровнем прокрастинации отвращение к задаче не ведет автоматически к прокрастинации. По общему признанию, у прокрастинаторов с низким уровнем прокрастинации было меньше отвращения к задачам, потому что они находили все интересным и углубляли свое обучение. Это согласуется с исследованием Sæle et al.(2017), показавшие, что меньше промедления было связано со стратегическим подходом к обучению. Это было по-другому для средних прокрастинаторов, которые сообщали об опыте избегания задач. Они поняли, что выполнение задания было важно для достижения их цели стать учителем, что помогло им выполнить задание. Этот результат частично согласуется с исследованием Nordby et al. (2017), которые показали, что на студентов с низкой склонностью к прокрастинации факторы окружающей среды оказали незначительное влияние, а на прокрастинаторов высокого уровня факторы окружающей среды способствовали и усиливали прокрастинацию.Результаты настоящего исследования различаются для группы студентов со средним уровнем прокрастинации, потому что в этом исследовании факторы окружающей среды оказали незначительное влияние на студентов со средним уровнем прокрастинации. Стремление учеников стать учителями заставляет их проявлять настойчивость.
Результаты показывают, как работает самоконтроль (Steel, 2007) у студентов с разным уровнем прокрастинации. Этот фактор играет роль в разные моменты, когда студенты работают над учебной деятельностью.Важным аспектом самоконтроля является регулирование усилий (Richardson et al., 2012), которое относится к способности упорствовать при столкновении с академическими проблемами и, например, безоговорочно начинать, когда задача воспринимается как непривлекательная. Результаты показывают, что высокие прокрастинаторы, похоже, не в состоянии регулировать свои усилия. Вдобавок, когда задача оказывается непривлекательной, проявляется различие в самоконтроле: высокие прокрастинаторы обычно останавливаются, тогда как средние прокрастинаторы склонны продолжать выполнять задачу, поскольку они помнят о цели стать учителем.Низкие прокрастинаторы умеют сделать задачу интересной для себя. Возможным объяснением этих результатов для различных характеристик обучения студентов с низким, средним и высоким уровнем прокрастинации может быть уровень исполнительного функционирования студентов (Rabin et al., 2011).
Что касается страха неудачи, результаты показывают, что средние прокрастинаторы по сравнению с двумя другими группами, кажется, больше всего страдают от страха неудачи на экзаменах. Взаимосвязь между страхом неудачи и прокрастинационным поведением оказалась более сложной, чем это было видно в предыдущих исследованиях (Schouwenburg, 1992; Ferrari et al., 1995; Сталь, 2007). В настоящем исследовании прокрастинаторы с низким уровнем прокрастинации не страдали от страха перед неудачей и имели хорошие результаты, в то время как люди с высоким уровнем прокрастинатора также не страдали от страха неудачи, но сообщали о плохих результатах на экзаменах. Высокие прокрастинаторы объясняли свои результаты тем, что у них были бы хорошие результаты, если бы они начали учиться вовремя. Прокрастинаторы низкого и высокого уровня не сомневались в своей компетентности, тогда как средние прокрастинаторы сомневались. Этот результат, кажется, подтверждает, что Haghbin et al.(2012) обнаружил, что связь между страхом неудачи и прокрастинацией регулируется уровнем компетентности. Однако в настоящем исследовании это не относится к тем, кто сильно откладывает дела на потом. Объяснение плохих результатов прокрастинаторами указывает на внутренний стиль приписывания неудач. Этот результат отличается от предыдущего исследования (Brownlow and Reasinger, 2000), которое показало, что высокие академические прокрастинаторы приписывают свои успехи внешним факторам (контексту и удаче).Объяснение их плохих результатов, похоже, указывает на то, что прокрастинаторы имеют тенденцию к самоограничению, что согласуется с выводом Феррари (1991).
Результаты показывают, что чувство собственного достоинства и самоэффективность влияют на прокрастинационное поведение. Этот результат подтверждает предыдущие исследования, показывающие, что отрицательная самооценка (Ferrari, 1994) и отрицательная самооценка (Wolters, 2003; Klassen et al., 2008) связаны с прокрастинацией, но в настоящем исследовании мы видим различия между тремя группы.У прокрастинаторов была положительная самооценка и положительное чувство собственной эффективности, и они полагались на эту характеристику, когда испытывали трудности. У средних и высоких прокрастинаторов была гораздо более низкая самооценка. Для тех, кто склонен откладывать дела на потом, негативные мысли или чувства были причиной, чтобы прекратить или не начинать учебную деятельность. Так было со средними прокрастинаторами: они продолжали и надеялись, что справятся с задачей. Кроме того, среднестатистические прокрастинаторы сомневались в своей самоэффективности, но считали, что это не причина для того, чтобы откладывать прокрастинацию.Высокие прокрастинаторы, казалось, обладали более высоким чувством самоэффективности, но более склонны к прокрастинации.
Глядя на то, как студенты выполняют свою учебную деятельность, результаты показывают различия между тремя группами в отношении осведомленности и контроля над мыслями. Низкие прокрастинаторы, кажется, в данный момент связаны со своей учебной деятельностью и осознают, что происходит здесь и сейчас. Это указывает на то, что они находятся в так называемом состоянии присутствия (Scharmer and Senge, 2008).Кажется, что они связаны со своими способностями и полагаются на свои силы для выполнения задачи, и они полны решимости завершить ее. Среднестатистические прокрастинаторы, по-видимому, имеют более низкий уровень так называемого метакогнитивного осознавания, как это определено Флавеллом (1979). Они сосредоточены на выполнении задачи, а не на извлечении уроков из нее, за исключением случаев, когда учебная деятельность относится к профессии. Затем они размышляют о своей роли учителей. Когда результаты их усилий разочаровывают их, они не могут справиться с этим, кажется, что они теряют связь со своей способностью изменить ситуацию, их одолевают негативные мысли, они делают меньше и временно откладывают задачу.Высокие прокрастинаторы кажутся неспособными смотреть на себя с метакогнитивной точки зрения. Когда они не воспринимают занятие как полезное, они испытывают негативные чувства и негативно оценивают себя. Они не могут преодолеть негативную ситуацию и поэтому сдаются и занимаются более интересными делами вне учебной деятельности. Эти результаты подтверждают предыдущие исследования, показывающие, что самосознание необходимо для мотивации корректирующего поведения (Carver and Scheier, 1998), а для прокрастинаторов низкая внимательность может быть фактором риска плохого физического и эмоционального благополучия (Sirois and Tosti, 2012). .
Ограничения
Результаты настоящего исследования следует интерпретировать с учетом ряда ограничений. Ключевой характеристикой большинства качественных исследований является то, что они сосредоточены на взглядах участников и не предназначены для обобщения на более широкую популяцию (Creswell, 2012). Выборка состояла из голландских студентов-первокурсников, обучающихся по программе начальной подготовки учителей в небольшом педагогическом колледже. Таким образом, степень, в которой эти результаты могут быть обобщены для других программ или других культур, является неопределенной.
Второе ограничение заключается в том, что оценки по APSI образуют континуум. Следовательно, наше разделение на три отдельные группы могло создать предвзятость. Кроме того, количество опрошенных студентов было низким, и поскольку студенты со средним или низким уровнем академической прокрастинации были более склонны к интервью, чем студенты с высоким уровнем академической прокрастинации, размеры групп не были равными. Со студентами с высоким уровнем академической медлительности было труднее связаться, и, похоже, они менее охотно проходили собеседование.Следовательно, также возможно, что мы не брали интервью у студентов с наиболее серьезными проблемами прокрастинации. Также возможно, что это служит поведенческой мерой, и результаты были бы другими, если бы мы опросили больше студентов с высоким уровнем академической медлительности.
Последнее ограничение состоит в том, что опрошенные студенты рассказывали о своем опыте обучения с их собственных точек зрения. Неясно, всегда ли то, как студенты рассказывают о своей регуляции учебной деятельности, соответствует их реальному поведению.
Исследования будущего
Принимая во внимание идеи настоящего исследования, для будущих интервенционных исследований было бы интересно увидеть, имеют ли программы по преодолению прокрастинации различное воздействие на учащихся с разным уровнем прокрастинации. Дальнейшие исследования также могут показать, готовы ли среднестатистические прокрастинаторы преодолеть прокрастинацию, например, потому, что у них более сильные идеалы. Возможно, эта группа получит наибольшую пользу от вмешательств и, следовательно, должна быть целенаправленной в программах вмешательства.Вопрос, на который нужно ответить в будущих исследованиях, также может заключаться в том, какие меры по преодолению прокрастинации более полезны для средних прокрастинаторов, а какие — для сильных прокрастинаторов. Результаты настоящего исследования показывают различия в метакогнитивной осведомленности и степени присутствия студентов в разных группах. Для будущих исследований это различие поднимает вопрос, можно ли научить студентов со средним и высоким уровнем прокрастинации повысить их метакогнитивную осведомленность (как определено Флавеллом, 1979) и их уровень присутствия, как определено Шармером и Сенге (2008), и как это влияет на их уровень академической медлительности.
Применение на практике
Из-за важной роли внутренней мотивации в работе с прокрастинационным поведением педагогическим учреждениям может быть полезно определить, в какой степени мотивированы учащиеся. Это может иметь последствия для имеющейся процедуры приема, а также для аспектов этой процедуры. Это исследование показало, что для среднего прокрастинатора особенно важно, чтобы учебная деятельность была ориентирована на практику. Признание актуальности и практической основы учебной деятельности помогает студентам понять, почему учебная деятельность важна для них.Более тесная связь между теоретическими занятиями, которые студенты должны изучать, и практикой может быть достигнута путем использования практического опыта в качестве отправной точки для повышения мотивации студентов и поощрения их готовности участвовать в учебной деятельности. Эта так называемая педагогика реалистичного педагогического образования (Korthagen et al., 2001) может иметь значение для поддержания мотивации учащихся, повышения привлекательности учебной деятельности и уменьшения откладывания на потом учащихся.
В настоящем исследовании люди, прокрастинаторы с низким уровнем прокрастинации, по-видимому, больше всего осведомлены о своих личных сильных сторонах и участвовали в учебной деятельности, работая над ними.Они также осознают свой интерес и желание узнать больше и положительно верят в себя. Исследования в области позитивной психологии (Fredrickson and Branigan, 2005) показали, что можно влиять на представления людей о самих себе, поддерживая осознание и раскрывая сильные стороны их характера. Сильные стороны характера можно определить как положительные черты, отраженные в мыслях, чувствах и поведении (Park et al., 2004), и они считаются важным аспектом «психологического капитала» людей (Luthans et al., 2007). Примеры сильных сторон характера — любопытство, настойчивость, сила воли и надежда. Согласно теории расширения и развития Фредриксона (2003; 2009), сосредоточение внимания на сильных сторонах характера и положительных эмоциях расширяет репертуар мыслей и действий людей (Fredrickson and Branigan, 2005). Когда учащиеся осознают сильные стороны своего характера в учебных ситуациях, в которых учащиеся испытывают негативные чувства, учащиеся могут использовать эти сильные стороны, чтобы укрепить свою веру в свои способности, что может помочь им преодолеть свое поведение, связанное с прокрастинацией.Мы реализовали эти идеи в полевом эксперименте, в котором мы обучили прокрастинаторов преодолению прокрастинации (Visser et al., 2017). Этот полевой эксперимент показал уменьшение влияния на академическое поведение, связанное с прокрастинацией.
Хотя в этой статье мы обсуждали предварительное исследование, результаты этого исследования среди студентов с низким, средним и высоким уровнем академической прокрастинации углубляют понимание процесса прокрастинационных факторов, которые могут влиять на обучение студентов.Факторы, влияющие на прокрастинацию в учебе, не имеют линейного эффекта, а являются результатом того, как студенты справляются с прокрастинацией. Настоящее исследование дает понимание, которое может привести к обнадеживающим взглядам на то, что в области академической прокрастинации возможно больше, чем мы видим сейчас.
Авторские взносы
LV: докторант в Амстердамском университете VU, Нидерланды. Он является главным исследователем и основным автором этой статьи. Он собрал и проанализировал данные и опросил участников.FK и JS: руководитель и соавтор частей рукописи.
Финансирование
Это исследование частично стало возможным благодаря Нидерландской организации научных исследований (NWO) (проект № 023-002-026).
Заявление о конфликте интересов
Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.
Список литературы
Акерман, Д.С., Гросс Б. Л. (2005). Мой наставник заставил меня это сделать: характеристики задания на прокрастинацию. Дж. Марк. Educ. 27, 5–13. DOI: 10.1177 / 0273475304273842
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Амабиле, Т. М. (1983). Социальная психология творчества: компонентная концептуализация. J. Pers. Soc. Psychol. 45, 357–377. DOI: 10.1037 / 0022-3514.45.2.357
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Блант, А.К., Пичил, Т.А. (2000). Неприятие задач и откладывание на потом: многомерный подход к неприятию задач на разных этапах личных проектов. чел. Индивидуальный. Dif. 28, 153–167. DOI: 10.1016 / S0191-8869 (99) 00091-4
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Браунлоу, С., Ризингер, Р. (2000). Откладывая на завтра то, что лучше сделать сегодня: откладывание учебы как функция мотивации к поступлению в колледж. J. Soc. Behav. Чел. 15, 15–34.
Google Scholar
Карвер, К.С., и Шайер, М. Ф. (1998). О саморегуляции поведения. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
Google Scholar
Чун Чу, А. Х., Чой, Дж. Н. (2005). Переосмысление прокрастинации: положительное влияние «активного» прокрастинационного поведения на отношение и производительность. J. Soc. Psychol. 145, 245–264. DOI: 10.3200 / SOCP.145.3.245-264
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Коркин Д.М., Ю.С.Л., Вольтерс, К. А., Виснер, М. (2014). Роль атмосферы в классе колледжа на медлительность в учебе. ЖЖ. Индивидуальный. Dif. 32, 294–303. DOI: 10.1016 / j.lindif.2014.04.001
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Кресвелл, Дж. У. (2012). Качественное исследование и дизайн исследования: выбор среди пяти традиций. Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.
Google Scholar
Девитт С. и Шувенбург Х. С. (2002). Промедление, соблазны и стимулы: борьба между настоящим и будущим у прокрастинаторов и пунктуальных. евро. J. Pers. 16, 469–489. DOI: 10.1002 / per.461
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Эллис А. и Кнаус В. Дж. (1977). Преодоление промедления. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Институт рациональной жизни.
Google Scholar
Фередей Дж. И Мьюир-Кокрейн Э. (2006). Демонстрация строгости с помощью тематического анализа: гибридный подход индуктивного и дедуктивного кодирования и разработки темы. Внутр. J. Qual. Методы 5, 80–92.DOI: 10.1177 / 1609406500107
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Феррари, Дж. Р. (1991). Самостоятельная работа с прокрастинаторами: защита самооценки, социального достоинства или и того, и другого? J. Res. Чел. 25, 245–261. DOI: 10.1016 / 0092-6566 (91)
-L
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Феррари, Дж. Р. (1994). Дисфункциональная прокрастинация и ее связь с самооценкой, межличностной зависимостью и саморазрушающим поведением. чел.Индивидуальный. Dif. 17, 673–679. DOI: 10.1016 / 0191-8869 (94)
-6
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Феррари, Дж. Р. (2001). Прокрастинация как сбой саморегуляции производительности: эффекты когнитивной нагрузки, самосознания и ограничения по времени для «наилучшей работы под давлением». евро. J. Pers. 15, 391–406. DOI: 10.1002 / per.413.abs
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Феррари, Дж. Р. (2004). «Прокрастинация в академической среде: обзор учащихся, которые откладывают выполнение задания», в Consulting the Procrastinator in Academic Settings , ред.К. Шувенбург, К. Х. Лэй, Т. А. Пичил и Дж. Р. Феррари (Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация), 19–27.
Google Scholar
Феррари, Дж. Р., Джонсон, Дж. Дж. И МакКаун, У. Г. (1995). Промедление и уклонение от задач: теория, исследования и лечение. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Plenum Press. DOI: 10.1007 / 978-1-4899-0227-6
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Флавелл, Дж. Х. (1979). Метапознание и когнитивный мониторинг: новая область исследования когнитивного развития. г. Psychol. 34, 906–911. DOI: 10.1037 / 0003-066X.34.10.906
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Фредриксон, Б. Л. (2003). Ценность положительных эмоций: развивающаяся наука о положительной психологии приходит к пониманию того, почему хорошо чувствовать себя хорошо. г. Sci. 91, 330–335. DOI: 10.1511 / 2003.4.330
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Фредриксон, Б. Л. (2009). Позитивность: новаторские исследования показывают, как принять скрытую силу положительных эмоций, преодолеть негатив и добиться процветания. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Корона.
Google Scholar
Фредриксон Б. Л. и Браниган К. (2005). Положительные эмоции расширяют репертуар внимания и мысли-действия. Cogn. Эмот. 19, 313–332. DOI: 10.1080 / 02699930441000238
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Grunschel, C., Patrzek, J., and Fries, S. (2013). Изучение различных типов задерживающих академическую успеваемость: анализ скрытого профиля. ЖЖ. Индивидуальный.Dif. 23, 225–233. DOI: 10.1016 / j.lindif.2012.09.014
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Grunschel, C., Patrzek, J., Klingsieck, K. B., and Fries, S. (2018). Я перестану откладывать дела на потом! » Стимулирование определенных процессов саморегулируемого обучения для уменьшения академической медлительности. J. Prev. Интерв. Сообщество 46, 143–157. DOI: 10.1080 / 10852352.2016.1198166
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Грюншель, К., Швингер, М., Стейнмайр, Р., и Фрис, С. (2016). Влияние использования стратегий мотивационного регулирования на медлительность в учебе, успеваемость и благополучие студентов. ЖЖ. Индивидуальный. Dif. 49, 162–170. DOI: 10.1016 / j.lindif.2016.06.008
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Haghbin, M., McCaffrey, A., and Pychyl, T.A. (2012). Сложность отношения между страхом неудачи и прокрастинацией. J. Рацион. Эмот. Cogn. Behav. Ther. 30, 249–263. DOI: 10.1007 / s10942-012-0153-9
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Хёкер А., Энгбердинг М., Бейснер Дж. И Рист Ф. (2008). Оценка когнитивно-поведенческого вмешательства для уменьшения прокрастинации. Verhaltenstherapie 18, 223–229. DOI: 10.1159 / 000167857
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Хауэлл, А.Дж. И Уотсон Д. К. (2007). Промедление: ассоциации с ориентацией на достижение цели и стратегиями обучения. чел. Индивидуальный. Dif. 43, 167–178. DOI: 10.1016 / j.paid.2006.11.017
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Кац, И., Эйлот, К., Нево, Н. (2014). «Я сделаю это позже»: тип мотивации, самоэффективности и откладывания домашней работы. Мотив. Эмот. 38, 111–119. DOI: 10.1007 / s11031-013-9366-1
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ким, Э., и Со, Э. Х. (2013). Связь потока и саморегулируемого обучения с активной прокрастинацией. Soc. Behav. Чел. 41, 1099–1113. DOI: 10.2224 / sbp.2013.41.7.1099
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ким, К. Р., Сео, Э. Х. (2015). Взаимосвязь между прокрастинацией и успеваемостью: метаанализ. чел. Индивидуальный. Dif. 82, 26–33. DOI: 10.1016 / j.paid.2015.02.038
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Классен Р., Кравчук, Л., и Раджани, С. (2008). Академическая прокрастинация студентов: низкая самоэффективность к саморегулированию предсказывает более высокий уровень прокрастинации. Contemp. Educ. Psychol. 33, 915–931. DOI: 10.1016 / j.cedpsych.2007.07.001
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Klingsieck, K. (2013). Промедление: когда хорошее не приходит к тем, кто ждет. евро. Psychol. 18, 24–34. DOI: 10.1027 / 1016-9040 / a000138
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Клингзик, К., Грунд, А., Шмид, С., и Фрис, С. (2013). Почему студенты откладывают дела на потом: качественный подход. J. Coll. Stud. Dev. 54, 397–412. DOI: 10.1353 / csd.2013.0060
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Korthagen, F.A.J., Kessels, J., Koster, B., Lagerwerf, B., and Wubbels, T. (2001). Соединение практики и теории: педагогика реалистичного педагогического образования. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.
Google Scholar
Lay, C.H., Schouwenburg, H.С. (1993). Прокрастинация, управление временем и академическое поведение. J. Soc. Behav. Чел. 8, 647–662.
Google Scholar
Линдт, С. Ф., Коркин, Д. М., Ю, С. И. (2014). Использование нескольких методов для различения активной задержки и промедления у студентов колледжа. г. Int. J. Contemp. Res. 4, 28–32.
Google Scholar
Лютанс, Ф., Юсеф, К. М., и Аволио, Б. Дж. (2007). Психологический капитал: развитие конкурентного преимущества человека. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
Google Scholar
Нордби, К., Клингсик, К., и Свартдал, Ф. (2017). Вызывает ли благоприятная для прокрастинации окружающая среда студентов излишне медлить? Soc. Psychol. Educ. 20, 491–512. DOI: 10.1007 / s11218-017-9386-x
CrossRef Полный текст | Google Scholar
О’Брайен, В. К. (2002). Применение транстеоретической модели к академической прокрастинации. Дисс. Abstr. Int. 62: 5359.
Google Scholar
Озер, Б.У., Демир А. и Феррари Дж. Р. (2009). Изучение медлительности в учебе среди турецких студентов: возможные гендерные различия в распространенности и причинах. J. Soc. Psychol. 149, 241–257. DOI: 10.3200 / SOCP.149.2.241-257
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Парк Н., Петерсон К. и Селигман М. Э. П. (2004). Сильные стороны характера и благополучия. J. Soc. Clin. Psychol. 23, 603–619. DOI: 10.1521 / jscp.23.5.603.50748
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Патрзек, Дж., Грюншель, С., и Фрис, С. (2012). Академическая прокрастинация: взгляд консультантов университета. Внутр. J. Adv. Couns. 34, 185–201. DOI: 10.1007 / s10447-012-9150-z
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Пинтрич П. Р. и Зушо А. (2002). «Развитие академической саморегуляции: роль когнитивных и мотивационных факторов», в Развитие мотивации достижения , ред. А. Вигфилд и Дж. С. Экклс (Сан-Диего, Калифорния: Academic Press), 249–284.
Google Scholar
Рабин Л. А., Фогель Дж. И Наттер-Апхэм К. Э. (2011). Академическая прокрастинация у студентов колледжа: роль самооценки исполнительной функции. J. Clin. Exp. Neuropsychol. 33, 344–357. DOI: 10.1080 / 13803395.2010.518597
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ричардсон М., Абрахам К. и Бонд Р. (2012). Психологические корреляты успеваемости студентов вузов: систематический обзор и метаанализ. Psychol. Бык. 138, 353–387. DOI: 10.1037 / a0026838
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Райан, Р. М., и Деци, Э. Л. (2000). Теория самоопределения и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучию. г. Psychol. 55, 68–78. DOI: 10.1037 / 0003-066X.55.1.68
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Шармер, К. О., и Сенге, П. М. (2008). Теория U: ведущие из будущего, когда оно появляется. Сан-Франциско, Калифорния: Берретт-Келер.
Google Scholar
Шер, С. Дж., И Феррари, Дж. Р. (2000). Отзыв о выполненных и незавершенных задачах через ежедневные журналы для измерения прокрастинации. J. Soc. Behav. Чел. 15, 255–265.
Google Scholar
Шиллинг, Дж. (2006). О прагматике качественной оценки: разработка процесса контент-анализа. евро. J. Psychol. Оценивать. 22, 28–37. DOI: 10.1027 / 1015-5759.22.1.28
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Schouwenburg, Х. (1995). «Академическая прокрастинация: теоретические понятия, измерения и исследования», в Промедление и уклонение от задач: теоретические исследования и лечение , ред. Дж. Р. Феррари, Дж. Л. Джонсон и У. Г. МакКаун (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Plenum Press), 71–96.
Google Scholar
Schouwenburg, H.C. (1992). Прокрастинаторы и страх неудачи: исследование причин прокрастинации. евро. J. Pers. 6, 225–236. DOI: 10.1002 / per.2410060305
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Шроу, Г., Уодкинс, Т., и Олафсон, Л. (2007). Делаем то, что делаем мы: обоснованная теория академической прокрастинации. J. Educ. Psychol. 99, 12–25. DOI: 10.1037 / 0022-0663.99.1.12
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Шунк, Д. Х., и Эртмер, П. А. (2000). «Саморегулирование и академическое обучение: меры, повышающие самоэффективность», в Справочнике по саморегулированию , ред.Бокертс, П. Р. Пинтрих и М. Зейднер (Сан-Диего, Калифорния: Academic Press), 631–649.
Google Scholar
Сео, Э. (2009). Связь прокрастинации с целью мастерства по сравнению с целью избегания. Soc. Behav. Чел. 37, 911–920. DOI: 10.2224 / sbp.2009.37.7.911
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Сироис Ф. М., Тости Н. (2012). Заблудились в данный момент? Исследование прокрастинации, внимательности и благополучия. Дж.Рацион. Эмот. Cogn. Behav. Ther. 30, 237–248. DOI: 10.1007 / s10942-012-0151-y
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Сталь, П. (2007). Природа прокрастинации: метааналитический и теоретический обзор типичных неудач саморегулирования. Psychol. Бык. 133, 65–94. DOI: 10.1037 / 0033-2909.133.1.6
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Steel, P., и König, C.J. (2006). Интегрирующие теории мотивации. Acad. Manag. Ред. 31, 889–913. DOI: 10.5465 / amr.2006.22527462
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Сул, Р. Г., Даль, Т. И., Сёрли, Т., и Фрибург, О. (2017). Взаимосвязь между подходом к обучению, прокрастинацией и академической успеваемостью среди студентов первого курса университета. Высокий. Educ. 74, 757–774. DOI: 10.1007 / s10734-016-0075-z
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Теш Р. (1990). Качественные исследования: виды анализа и программные средства. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Farmer Press.
Google Scholar
Узун Озер, Б., О’Каллаган, Дж., Бокщанин, А., Эдерер, Э. и Эссау, К. (2014). Динамическое взаимодействие депрессии, перфекционизма и саморегуляции с прокрастинацией. руб. J. Guid. Couns. 42, 309–319. DOI: 10.1080 / 03069885.2014.896454
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ван Эрде, В. (2003). Метааналитически выведенная номологическая сеть прокрастинации. чел. Индивидуальный.Dif. 35, 1401–1418. DOI: 10.1016 / S0191-8869 (02) 00358-6
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ван Эрде, В. (2004). «Прокрастинация в академической среде и модель личности большой пятерки: метаанализ», в : Консультирование прокрастинатора в академической среде , ред. Х.К. Шувенбург, С.Х. Лэй, Т.А. Пихил и Дж. Р. Феррари (Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация. ), 29–40.
Google Scholar
Visser, L., Schoonenboom, J., и Ф. Кортхаген (2017). Полевой экспериментальный план тренинга, основанного на сильных сторонах, для преодоления академической медлительности: краткосрочный и долгосрочный эффект. Фронт. Psychol. 8: 1949. DOI: 10.3389 / fpsyg.2017.01949
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Виссер, Л. Б., Кортхаген, Ф. А. Дж., И Шуненбум, Дж. (2015). De invloed van intrapersoonlijke factoren op studieresultaten van eerstejaars pabostudenten en de mediërende rol van academisch uitstelgedrag [Влияние внутриличностных факторов на академические достижения учащихся начальной педагогической школы и посредническая роль академической прокрастинации.]. Pedagogische Studiën 92, 394–412.
Vossensteyn, J. J., Kottmann, A., Jongbloed, B. W., Kaiser, F., Cremonini, L., Stensaker, B., et al. (2015). Отсев и завершение высшего образования в Европе: основной отчет. Люксембург: Бюро публикаций Европейского Союза, DOI: 10.2766 / 826962
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Waschle, K., Allgaier, A., Lachner, A., Fink, S., and Nuckles, M. (2014). Промедление и самоэффективность: отслеживание порочных и добродетельных кругов в саморегулируемом обучении. ЖЖ. Инструктировать. 29, 103–114. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2013.09.005
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Уэсли, Дж. К. (1994). Влияние способностей, успеваемости в старшей школе и прокрастинационного поведения на успеваемость в колледже. Educ. Psychol. Measur. 54, 404–408. DOI: 10.1177 / 0013164494054002014
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Уолтерс, К. А. (2003). Понимание прокрастинации с точки зрения саморегулируемого обучения. J. Educ. Psychol. 95, 179–187. DOI: 10.1037 / 0022-0663.95.1.179
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Циммерман, Б. Дж., И Мартинес-Понс, М. (1988). Построить валидацию модели стратегии саморегулируемого обучения студентов. J. Educ. Psychol. 80, 284–290. DOI: 10.1037 / 0022-0663.80.3.284
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Циммерман, Б. Дж., И Шунк, Д. Х. (2011). «Саморегулируемое обучение и результативность», в Справочнике по саморегулированию обучения и успеваемости , ред.Дж. Циммерман и Д. Х. Шунк (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж), 1–12.
Google Scholar
Критическая важность хорошо подготовленных учителей для обучения и успеваемости учащихся | Подготовка учителей естественных наук, математики и технологий: новые методы для нового тысячелетия
Успеваемостьучащихся в Калифорнии продемонстрировала, что, когда учителя имели расширенные возможности работы для изучения учебной программы и преподавания математики, успеваемость их учеников увеличивалась (Wiley and Yoon, 1995).Кроме того, исследование реформы математики «Количественное понимание: повышение успеваемости и рассуждения учащихся» (QUASAR) показало более высокие результаты среди учащихся, учителя которых участвовали в постоянной программе разработки учебной программы, в данном случае программе, в которой особое внимание уделялось повышению уровня понимания учителями. стратегий, заставляя учителей внедрять новые стратегии, и побуждая учителей размышлять о результатах обучения (Brown et al., 1995). 14
Кроме того, Grouws and Schultz (1996) обобщили серию исследований, направленных на оценку влияния исследовательской программы Cognitively Guided Instruction (CGI) Университета Висконсина на эффективность преподавателей математики.По словам Гроуза и Шульца, исследования показали, что предоставление учителям знаний о том, как ученики думают, и возможностей для разработки стратегий в конкретных предметных областях изменяет учебное поведение и улучшает обучение учеников. В одном исследовании учителей первого и второго классов группа CGI предоставила учителям знания о мышлении маленьких детей и стратегии обучения сложению и вычитанию. Впоследствии эти учителя тратили больше времени в своих инструкциях по математике на решение задач и оценку мышления учащихся, чем контрольная группа учителей, получивших эквивалентные часы производственного обучения.Студенты преподавателей компьютерной графики также лучше справились с некоторыми оценками по математике — лучше при решении задач, чем при выполнении вычислительных задач.
В своем обзоре Гроус и Шульц особо отмечают определенный тип знаний учителя, называемый знаниями педагогического содержания (Shulman, 1986). Они заявляют: «В математике знания педагогического содержания включают, помимо прочего, полезные представления, объединяющие идеи, поясняющие примеры и контрпримеры, полезные аналогии, важные взаимосвязи и связи между идеями.Таким образом, знания педагогического содержания — это подмножество знаний содержания, которое особенно полезно для планирования и проведения уроков, которые способствуют обучению учащихся ».
Все исследования, процитированные в этой главе, а также исследования, процитированные ранее (например, Fetler, 1999), убедительно подтверждают идею о том, что когда учителя получают высокие оценки,
центральных ресурсов i-Ready | Семейный центр — часто задаваемые вопросы
Что такое
i-Ready ?i-Ready Diagnostic — это адаптивная оценка, которая корректирует свои вопросы в соответствии с потребностями вашего учащегося.Каждый предмет, который видит ученик, индивидуализирован в зависимости от его ответа на предыдущий вопрос. Например, серия правильных ответов приведет к немного более сложным вопросам, а серия неправильных ответов приведет к немного более простым вопросам. Это делается не для того, чтобы дать вашему ученику оценку или оценку, а вместо этого определить, как лучше всего поддержать его учебу.
Персонализированная инструкция i-Ready предоставляет учащимся уроки, основанные на их индивидуальном уровне навыков и потребностях, поэтому ваш ученик может учиться в подходящем для них темпе.Эти уроки веселые и интерактивные, чтобы держать ваших учеников вовлеченными в процесс обучения.
Как
i-Ready взаимодействует с тем, что мой ученик изучает в классе?i-Ready разработан, чтобы дополнить то, что преподается в классе. Учитель вашего ученика будет получать информацию из Диагностики, которая показывает, где было бы полезно провести дополнительную проверку, которая поможет учителю обеспечить наилучшую возможную поддержку. Ваш ученик также будет работать над онлайн-уроками, которые помогут в наиболее важных областях.Преподаватель вашего ученика может видеть, какие уроки были пройдены, и предлагать помощь в любое время, когда вашему ученику потребуется дополнительная поддержка.
Как помочь студенту войти в систему на компьютере?
Войдите в i-Ready с компьютера , выполнив следующие действия:
- Если округ / школа вашего учащегося использует портал, он должен войти в систему, используя свои учетные данные портала округа / школы, а затем щелкнуть значок i-Ready .
- Если в округе / школе вашего учащегося , а не , использует портал, вашему учащемуся следует посетить i-Ready.com и войдите в систему i-Ready непосредственно на компьютере, используя учетные данные, предоставленные их учителем.
В целях безопасности учащихся, имена пользователей и пароли управляются школой / округом вашего учащегося. Пожалуйста, свяжитесь с учителем / школой вашего ученика, если ваш ученик не может войти в систему.
Как помочь студенту войти в систему с iPad?
Войдите в i-Ready Connect с iPad ® , выполнив следующие действия:
- Загрузите бесплатное приложение i-Ready Connect для студентов из App Store®.iPad должен быть совместим с iOS 13 или более поздней версии, например iPad Air 2, iPad Air 3 (2019), iPad 5-го поколения (2017), iPad Pro® или любым другим устройством, отвечающим этим требованиям: https: // cdn. i-ready.com/instruction/content/system-check/iReady_System_Requirements.pdf
- Если в округе / школе вашего учащегося используется Clever ® , загрузите приложение Clever из App Store. Ваш ученик должен открыть приложение Clever, войти в систему, используя свои учетные данные портала округа / школы, и щелкнуть значок i-Ready .
- Если округ / школа вашего учащегося использует портал, то есть , а не Clever, учащиеся должны открыть браузер Safari ® , ввести URL своего школьного портала, войти в систему и щелкнуть значок i-Ready .
- Если в округе / школе вашего учащегося , а не , используется портал, ему следует открыть приложение i-Ready Connect для учащихся и войти в систему i-Ready , используя учетные данные, предоставленные их учителем.
App Store ® , iPad ® и Safari ® являются зарегистрированными товарными знаками Apple, Inc.Clever ® — зарегистрированная торговая марка Clever, Inc.
.В целях безопасности учащихся, имена пользователей и пароли контролируются школой / округом вашего учащегося. Пожалуйста, свяжитесь с учителем / школой вашего ученика, если ваш ученик не может войти в систему.
Как я могу помочь своему ученику подготовиться к прохождению диагностики?
- Важно помнить, что основная цель этих оценок — позволить i-Ready персонализировать путь онлайн-обучения вашего ученика и предоставить информацию учителям вашего ученика, чтобы они могли наилучшим образом удовлетворить потребности учеников.
- Обычно учащиеся сдают экзамены i-Ready в школе, но в это особенное время им может потребоваться ваша помощь в создании благоприятных условий для проведения экзаменов дома. Щелкните здесь, чтобы получить инструкции и инструменты, которые помогут, когда ваш ученик сдает дома тест на i-Ready .
Чтобы подготовить вашего ученика к тесту i-Ready Diagnostic , посоветуйте ему:
- Высыпайтесь и завтракайте в день экзамена.
- Старайтесь изо всех сил, отвечая на каждый вопрос, и постарайтесь не торопиться.
- Постарайтесь не беспокоиться о вопросах, которых они не знают — напомните им, что ожидается, что они ответят правильно примерно на половину вопросов.
- Используйте бумагу и карандаш, чтобы показать задания по математике.
- Относитесь с уважением к другим студентам, которым требуется больше времени для завершения.
Чтобы углубить обучение вашего ученика в режиме индивидуального обучения, вы можете:
- Обсудите успехи вашего ученика в уроках i-Ready .
- Отметьте обучение и рост вашего ученика.
- Поощряйте их использовать i-Ready дома (Примечание: им потребуется доступ к компьютеру и Интернету, а также данные для входа. Чтобы проверить, соответствует ли ваша система системным требованиям i-Ready , посетите сайт i-Ready.com/ Поддержка запуска проверки системы).
Как работает
i-Ready Diagnostic ?i-Ready Diagnostic — это адаптивная оценка или разновидность компьютерного адаптивного теста.Компьютерные адаптивные тесты сопоставляют сложность тестовых вопросов со способностями каждого ученика. По мере того как учащиеся правильно отвечают на вопросы, тест усложняется. Поскольку учащиеся неправильно отвечают на вопросы, тест становится проще. В обоих случаях тест адаптирует , чтобы определить точные способности тестируемого.
Компьютерные адаптивные тесты немного похожи на медицинские весы. Если вы поставите детский сад на весы врача и угадаете его вес, всего за несколько щелчков мышью, вы сможете определить вес ученика.Если 50 фунтов — это слишком тяжело, а 40 фунтов — слишком мало, несколько быстрых движений весов оттачивают точный вес ученика. Что еще более важно, после нескольких щелчков мышью вам больше не нужно задаваться вопросом, весит ли ученик 35 или 75 фунтов — весы быстро исключили эти возможности.
Компьютерные адаптивные тесты используют сложные алгоритмы для точного измерения способностей учащихся. После того, как учащиеся начнут выходить на уровень сложности, сформулированный на основе обоснованного предположения (на основе их хронологического уровня оценки в случае i-Ready ), тест меняется вверх и вниз с вопросами различной сложности, пока оценка не достигнет уровня сложности, идеально подходящей для данного ученика.
i-Ready Diagnostic разработан для учащихся, которые дают около 50 процентов правильных вопросов и 50 процентов неправильных. Тест поможет найти «правильный» уровень размещения вашего ученика самым быстрым и эффективным способом.
Какие темы охватываются диагностикой?
Диагностика охватывает эти Чтение доменов:
Фонологическая осведомленность — это понимание того, что произносимое слово состоит из разных частей и что каждая из этих частей издает звук.Например, слово bat включает звуки / b /, / a / и / t /, а слово batter можно разбить на два слога, из которых складываются звуки / bat / и / ter /. Фонологическая осведомленность — важный строительный блок для фонетики. Читатели должны уметь различать или различать отдельные звуки в произносимых словах, прежде чем они смогут полностью освоить сопоставление звуков с буквами.
ИнструкцияPhonics учит студентов, как связать звуки, которые они слышат в произнесенных словах, с буквами, которые они видят в написанных словах.Например, ученик, который умеет связывать звуки с буквами, знает, что нужно читать «th» в , а затем как отдельный звук / th /, а не звук / t / и звук / h /. Студенты должны изучить множество различных связей между звуками и орфографическими схемами. На самом деле существует так много связей, что изучение фонетики может ощущаться как изучение правил для понимания скрытого кода. Но этот навык можно освоить, делая шаг за шагом, изучая одно правило, затем другое и так далее. Как только учащиеся смогут быстро и легко установить эти связи, они действительно начнут читать для смысла.
Часто используемые слова — это слова, которые чаще всего встречаются в том, что студенты читают. Такие слова, как , , и и , , являются часто встречающимися словами. Поскольку эти слова встречаются так часто, читатели должны научиться распознавать их автоматически. Кроме того, эти слова часто пишутся так, что это может сбивать с толку. Такие слова, как могли и там , не соответствуют правилам, которые связывают звуки с буквами в большинстве слов. Умение автоматически распознавать эти слова помогает учащимся читать быстрее и легче, что дает им лучшую возможность понять, что они читают.
Словарь — это названия слов, которые знает студент. Чем больше слов знает ученик, тем легче понять то, что он читает. Хорошие читатели знают значения многих слов. Учащиеся расширяют свой словарный запас, слушая и читая новые слова, говоря о словах и обучаясь конкретным словам.
Понимание: Литература описывает способность учащегося понимать типы письма, которые обычно являются выдуманными или вымышленными. Рассказы — это художественные тексты, которые студенты читают чаще всего, но пьесы и стихи также являются примерами художественных текстов.Учащийся, разбирающийся в литературе, может определить последовательность событий в рассказе, обсудить значение стихотворения или объяснить строки, которые персонаж произносит в пьесе. По мере того, как ученик развивается как читатель, он способен понимать рассказы, пьесы и стихи, которые становятся все более сложными.
Понимание: информационный текст описывает способность учащегося понимать типы письма, которые обычно верны. Книги о науке или истории являются примерами информационного текста, так же как газетные или журнальные статьи.Такое письмо часто имеет другую структуру, чем литературные тексты. Информационный текст часто не рассказывает историю, и он обычно разбит на разделы с заголовками. Кроме того, он может содержать диаграммы, диаграммы и графики, которые важны для понимания. Учащийся, который понимает информационный текст, может определить основную идею и вспомогательные детали, описать способ организации письма или извлечь информацию из фотографии или диаграммы.
Диагностика охватывает следующие области Математика :
Число и операции в классах K – 8 относится к математическим навыкам, которые часто называют арифметикой, от чтения и записи чисел до сложения, вычитания, умножения и деления различных типов чисел.Сюда входят целые числа, десятичные дроби, дроби, целые числа и иррациональные числа.
Алгебра и алгебраическое мышление в классах K – 8 относится к математическим навыкам, связанным с видением числовых шаблонов, пониманием значения сложения, вычитания, умножения и деления, а также с использованием символов для написания и решения уравнений, в том числе для решения словесных задач. . В старших классах школы этот домен охватывает темы алгебры, связанные с использованием функций, уравнений и неравенств для моделирования математических ситуаций и решения задач с помощью количественных рассуждений и расширения понимания операций за пределы реальной системы счисления.
Измерение и данные в классах K – 8 — это широкий спектр математических навыков, связанных со сбором, систематизацией и интерпретацией числовой информации, от определения времени или использования линейки для измерения длины объекта до использования формул для определения объема или площадь поверхности. Он также включает в себя понимание таблиц и графиков, а в более поздних классах — статистику и вероятность.
Геометрия в классах K – 8 относится к различным навыкам, связанным с анализом двух- и трехмерных форм.К ним относятся присвоение имен и классификация форм с использованием таких характеристик, как симметрия, количество сторон и меры углов, а в более поздних классах — с использованием конгруэнтности и сходства. В старших классах школы этот домен охватывает темы геометрии и измерений, связанные с развитием пространственных геометрических рассуждений, соединением геометрических свойств и уравнений, написанием доказательств и использованием статистических и вероятностных концепций для анализа данных.
Эти сводные данные о доменах, найденных в i ‑ Ready Diagnostic , можно загрузить и поделиться с помощью этого ресурса в формате PDF.
Какие специальные возможности доступны в
i-Ready и как их включить?Чтобы получить более подробную информацию о специальных возможностях в i-Ready , обратитесь к преподавателю или учебной группе вашего ученика.
Как мне узнать, как мой ученик выполнил диагностику?
Каждый раз, когда ваш ученик проходит диагностику, учитель вашего ученика может отправить вам отчет. Обратите внимание, что основная цель диагностики — помочь учителям проводить индивидуальные инструкции для учащихся, чтобы они могли принять решение не распространять отчет.Вы можете обратиться к отчету, чтобы увидеть, как ваш ученик выполнил диагностику. Ваш учащийся также может увидеть свою оценку в разделе «Завершенная работа» в «Мои успехи». Свяжитесь с учителями вашего ученика, чтобы обсудить прогресс в достижении целей, уровни размещения и уровень владения языком.
Загрузите этот PDF-файл и посмотрите это видео, чтобы узнать больше.
Что означает балл по шкале диагностики моего учащегося?
Шкала оценок, полученных в результате диагностики, измеряет всех учащихся по одной и той же шкале, чтобы вы могли видеть, какие навыки K – 12 освоил ваш учащийся, независимо от их уровня обучения.Успеваемость учащихся оценивается по шкале от 100 до 800, при этом текущий балл вашего учащегося указывает на навыки, которые они освоили к этому моменту в учебном году, и навыки, которые им еще необходимы, чтобы продвигаться вперед.
Баллы по шкалепомогают учителю вашего ученика определить его уровень размещения (в пределах его текущего класса, на один уровень ниже его текущей оценки или на два уровня ниже его текущей оценки). Однако сами по себе баллы по шкале не отражают всей истории мастерства вашего ученика.Информация об их размещении в классе, размещении по предметной области, сильных сторонах, сферах роста и переходе от одной диагностики к другой позволяет лучше понять успеваемость вашего ученика.
Что делать, если успеваемость моего ученика ниже его уровня?
Такая ситуация может случиться, и у учителей и школ есть множество стратегий и программ, которые помогут ускорить обучение вашего ученика. Эта информация может помочь вам, вашему ученику и его учителям вести правильные беседы для достижения необходимого прогресса.
Что означает, если мой ученик получил более низкий балл по второй диагностике, чем по первой?
Более низкий балл не означает, что ваш ученик не изучил или потерял навыки. На результаты могут повлиять стресс,
отвлечение, выполнение диагностики в другом месте и получение помощи. Это может быть особенно распространено, когда
ученик учится в разных средах и в уникальных обстоятельствах. Учителя принимают это во внимание
и используют данные i-Ready как один из многих инструментов для понимания уникальных потребностей и успеваемости вашего ученика.
Что мой ученик может делать в
i-Ready дома?Если у вашего ученика есть доступ в Интернет дома и устройство (а) соответствует техническим требованиям для использования i-Ready , он сможет войти в систему дома и работать на онлайн-уроках. Некоторые школы ограничивают доступ учащихся к i-Ready во внеурочное время. Проконсультируйтесь с преподавателем вашего ученика, чтобы узнать больше об использовании i-Ready в домашних условиях. Ваш ученик должен , а не , сдавать экзамены дома.
Что считается пройденным уроком?
По умолчанию проходной порог для уроков i-Ready составляет 67 процентов, или два из трех правильных вопросов, но ваш школьный округ может гибко регулировать проходной балл. Уточняйте у учителя вашего ученика успеваемость в вашей школе.
математически одаренных студентов: как удовлетворить их потребности?
В этой статье обсуждается определение характеристик одаренного ученика-математика, то, как школьные округа соответствуют потребностям ребенка, и как учителя могут понять важность дифференциации обучения.
Автор: Дж. Ротигель и Фелло
Публикации: Одаренный ребенок сегодня
Издатель: Prufrock Press
Том: Vol. 27, выпуск 4, стр. 46-51
Год: осень 2004
Сегодня, как обычно, миссис Джонсон начала свой урок математики в третьем классе с чтения вслух мыслящей головоломки: собака Чарли была привязана к двухметровой веревке. Его любимый мяч лежал в траве на расстоянии не менее 10 ярдов от него. Ему удалось легко схватить мяч. Как ему это удалось?
Рука Натана взлетела в воздух буквально через микросекунды после того, как его учитель закончил задавать вопрос.Пока его одноклассники размышляли над проблемой, Натан уже сформулировал ответ. Удивив даже миссис Джонсон, Натан сразу обнаружил, что загадка нестандартного мышления требует небольших усилий и абсолютно никакого математического анализа. Пока другие ученики переводили метры в ярды, перемещали десятичные точки и рисовали картинки, Натан понял, что другой конец веревки ни к чему не привязан; собака просто была привязана к ошейнику двухметровой веревкой, но не была привязана совсем.
Слышал ли Натан эту «загадку» раньше или предполагал, что математика не может решить этот сценарий, остается загадкой.Тем не менее, у большинства учителей был подобный опыт с детьми, талантливыми в математике и сильными логическими рассуждениями. К сожалению, многие программы для одаренных детей неадекватны и плохо разработаны (Heid, 1983), в результате чего классным учителям приходится бороться за эффективное удовлетворение потребностей одаренных детей. Какие ресурсы доступны для этих студентов? Какие инструменты оценки подходят? Нужны ли этим детям ускорение или обогащение? Как мы можем удовлетворить их потребности, когда у учителей так много других требований? В этой статье будут рассмотрены эти и другие вопросы, чтобы пролить свет на сложные проблемы, связанные с обучением и воспитанием детей, демонстрирующих таланты в области математики.
Характеристика одаренного студента-математика
Независимо от того, требуют ли математические задачи навыков вычислений, стратегий решения задач, навыков логического мышления или дедуктивного мышления, математически одаренные ученики часто способны различать ответы с необычайной скоростью и точностью. Математически одаренные учащиеся могут видеть взаимосвязь между темами, концепциями и идеями без вмешательства формального обучения, специально ориентированного на это конкретное содержание (Heid, 1983).Из-за своего интуитивного понимания математических функций и процессов они могут пропускать шаги и быть не в состоянии объяснить, как они пришли к правильному ответу на проблему (Greenes, 1981).
Например, Мэрайя, энергичная ученица 6-го класса предалгебры, часто кажется бескорыстной во время своего часового урока математики, поскольку она рисует и, кажется, озабочена. Пока учитель демонстрирует шаги, необходимые для расчета правильного ответа на 4b + 11 = 2b + 23, Мэрайя листает свою папку с историей.В конце концов, она может решить эти линейные алгебраические уравнения всего за один шаг. Как и многие одаренные ученики, она почти не слушает указания учителя, не записывает номера страниц в своей тетради и не смотрит в глаза учителю. Мэрайя рассматривает пошаговые процессы как пустую трату времени, когда решения можно найти, просто взглянув на проблему.
Учащиеся, обладающие математическими способностями, часто демонстрируют неравномерный образец математического понимания и развития, поскольку некоторые из них гораздо сильнее развивают концепцию, чем вычисляют (Rotigel, 2000; Sheffield, 1994).Одаренные студенты-математики часто хотят знать больше о «как» и «почему» математических идей, чем о вычислительных «практических» процессах (Шеффилд). Поскольку эти дети часто предпочитают изучать все, что они могут о конкретной математической идее, прежде чем оставлять ее для новых концепций, более широкий подход к математике, основанный на интересах учащихся, может избежать разочарования, которое возникает, когда обычное расписание занятий требует, чтобы пора переходить перейдем к другой теме. Более линейный подход к математике часто лучше подходит для одаренных детей, чем спиральные учебные программы, которые часто встречаются в сериях учебников и которым следуют классные учителя.Например, когда вводится тема десятичных знаков, детям с математическими способностями можно разрешить углубиться в эту тему, изучая практические применения десятичных знаков и связи между десятичными знаками и другими математическими темами.
Многие из этих одаренных качеств учащихся проявляются еще в дошкольном возрасте. Бейли, математически не по годам развитый пятилетний ребенок, понимает, что числа имеют закономерности и взаимосвязь с реальной жизнью. Просматривая серию анонсов фильмов в местном кинотеатре, она может умело решить, какие новые выпуски выйдут до или после того, как ей исполнится 6 лет, просто отметив даты их выпуска в наступающем году.Родители дошкольников могут сообщать, что их ребенок проявляет необычный интерес к математическим понятиям и особенно любит игры с числами. В раннем возрасте некоторые одаренные ученики отмечают взаимосвязь между продуктами и ценами в продуктовом магазине, течение времени, изменения погодных температур и измерения расстояний. Родители этих «гуру чувства числа» очарованы ранним развитием своих детей, но часто не осознают значимости или актуальности этих ранних математических открытий.
К тому времени, когда эти новые математические гении прибудут на свои первые формальные уроки математики в детском саду, они, возможно, уже создали свои собственные уникальные теории чувства чисел, последовательностей и закономерностей, решения задач и вычислительных стратегий. Слишком часто учителя, следящие за учебной программой, просто касаются многих математических понятий, не в состоянии распознавать и воспитывать молодых математиков (Pletan, Robinson, Berninger, & Abbott, 1995). Формальное обучение в классах начальной школы часто не вызывает проблем для одаренных учеников, поскольку курсы в обычных классах иногда имеют относительно узкий круг тем, минимальное изучение концепций, повторяющиеся упражнения и практики и ежегодное повторение.Основные математические понятия, которые преподаются в детском саду и в 1-м классе, могут быть особой проблемой для детей, которые уже освоили распознавание чисел, однозначное соответствие и счет. Недавние исследования показывают, что для удовлетворения потребностей этих молодых учеников делается очень мало учебных приспособлений (Archambault, Westberg, Brown, Hallmark, Emmons, & Zhang, 1993). Учащимся, одаренным математическим мышлением и умением решать проблемы, нужны более глубокие и широкие темы, а также открытые возможности для решения более сложных задач (Sheffield, 1994).
Вызовы для школьных округов
Существует множество недоразумений относительно природы одаренности и таланта, и занятые учителя и администраторы иногда не могут знать, как воспитывать и бросать вызов детям, чьи способности противоречат их возрастному классу. Однако, согласно Принципам и стандартам школьной математики (Национальный совет учителей математики, 2000, стр. 13), этих учеников необходимо поддерживать, чтобы у них тоже была возможность реализовать свой математический потенциал.Слишком часто обычная учебная программа недостаточна по глубине, широте и темпу для удовлетворения потребностей одаренного ребенка (Wolfle, 1986). Кроме того, недавний акцент на государственных стандартизированных программах тестирования увеличил использование инструкций и упражнений по основным навыкам в попытке гарантировать, что все учащиеся успешно сдадут эти тесты (Moon, Brighton, & Callahan, 2002). Многие исследования подтверждают вывод о том, что одаренным студентам необходимо использовать передовые материалы и учебные программы, если они хотят реализовать свой потенциал (Reis, Westberg, Kulikowich, & Purcell, 1998; VanTassel-Baska, 1995, 1998a).
Большинство учебных заведений неадекватно удовлетворяют потребности одаренных учащихся, и большинство учителей вносят лишь несколько незначительных изменений в учебную программу, пытаясь обучить их (Archambault et al., 1993). Планирование 12-летнего обучения математике для всех учащихся заставило многих администраторов и районных специалистов по учебным программам заняться последними исследованиями передового опыта, а идея удовлетворения потребностей математически продвинутых учащихся усложняет задачу.Дилемма выбора между ускоренным обучением и подготовкой к продвинутому классу математики и предоставлением запланированных дополнительных занятий в обычном классе беспокоит координаторов по математике, специалистов по учебным программам, суперинтендантов и родителей.
Критическая роль оценки
В соответствии с Принципами и стандартами школьной математики (NCTM, 2000, стр. 23) оценка и обучение должны быть интегрированы, чтобы оценка давала учителю информацию, которую он мог бы использовать для принятия учебных решений.Детей, демонстрирующих высокие достижения в математике, следует тщательно оценивать, чтобы определить степень их талантов и дать характеристику их сильных и слабых сторон (Lupkowski-Shoplik, Sayler, & Assouline, 1994). Результаты теста на успеваемость могут быть в некоторой степени полезны, поскольку, если ученик набирает очень высокие баллы, это может указывать на то, что математика является его сильной стороной.
Если ребенок набрал 95-й процентиль или выше в тесте на успеваемость на уровне своего класса, возможно, что в тесте не было достаточно заданий соответствующей сложности для ребенка, поэтому оценка может не указывать на его истинный уровень понимания. .В этом случае может потребоваться провести тест более высокого уровня, который будет содержать больше элементов более высокой сложности. Джулиан Стэнли впервые применил эту концепцию в 1971 году, когда он начал поиск талантов (Stanley & Benbow, 1986), и 30-летние исследования показали, что внеплановое тестирование является ценным инструментом для определения уровня необходимых программных модификаций. для одаренного ученика.
Хотя для дополнительного тестирования могут использоваться различные стандартизированные тесты, исследования продемонстрировали эффективность теста EXPLORE для выявления талантливых учеников начальной школы (Colangelo, Assouline, & Lu, 1994; Rotigel, 2000; Rotigel & Lupkowski — Шоплик, 1999).EXPLORE (Программа тестирования американских колледжей, 1997 г.) была разработана для учащихся 8-х классов и поэтому содержит достаточное количество заданий более высокого уровня, позволяющих учащимся более полно продемонстрировать свои знания. Согласно ACT, EXPLORE напрямую связан с успеваемостью учащихся и включает в себя большое количество сложных задач по решению проблем и меньше показателей узких навыков. Многие региональные поиски талантов по всей стране предлагают тесты EXPLORE по математике, а также по другим предметам.
Однако никакая оценка не должна основываться только на стандартизированных тестах. В оценку должны быть включены наблюдения учителя, оценка в классе, повседневная успеваемость, а также социальные и эмоциональные потребности. Важно, чтобы данные собирала и анализировала многопрофильная команда преподавателей, которые могут давать и выполнять образовательные рекомендации для учащихся.
Оценка программ и сотрудничество по учебным планам
С административной точки зрения, оценка потребностей может быть проведена со всеми учителями математики, чтобы определить индивидуальное восприятие каждого учителя, методы обучения и успехи или проблемы учебной программы.Исследование повторяющихся тем, пересекающихся понятий и неэффективных действий может выявить слабые места в математической программе. Чтобы удовлетворить потребности учащихся, многие концепции и темы в учебной программе можно было бы сжать (Reis et al., 1998). Например, соотношения и пропорции могут быть объединены с простыми дробными частями наборов. Некоторые концепции измерения или температуры могут быть интегрированы в другие учебные области, такие как наука, что позволит проводить больше уроков по визуальной логике, логическому мышлению и дедуктивным рассуждениям.Согласно Ван Тассель-Башка (1998b), эффективное использование времени является важным фактором в развитии талантов.
Вызовы для учителей
Дифференциация инструкций
После того, как будет собрана достаточная база информации, можно составить индивидуальный план для каждого математически одаренного ученика. Затем ответственность за реализацию программы ложится на классных учителей. План может включать дополнительные опыты; дифференциация обучения, включая предварительное тестирование и сжатие учебной программы; гибкая группировка кластеров по темам или математическим достижениям; пропуск оценок по математике; наставничество; и более широкое использование технологий.Решение о том, какой уровень вмешательства необходимо, должно основываться на оценке. Одаренным ученикам может потребоваться более интенсивная модификация, например пропуск классов по математике. Исследования показывают, что вместо того, чтобы отдавать предпочтение одному методу другому, сочетание этих подходов делает программу более сильной для различных математических мыслителей (Stanley & Benbow, 1986). Ежедневное текущее оценивание, наблюдения учителя, тесты достижений и дополнительное тестирование — все это может помочь в определении типа программы, которая наилучшим образом соответствует потребностям каждого одаренного ребенка.
По определению Томлинсона (1995), дифференцированное обучение — это «последовательное использование разнообразных учебных подходов для изменения содержания, процесса и / или продуктов в ответ на готовность к обучению и интерес со стороны академически разнородных учащихся». Учителя должны добавлять компоненты к каждому уроку и изменять содержание для учащихся с высокими способностями, а также для тех, кто нуждается в исправлении. Например, урок по вычислению площади многоугольников может включать в себя только базовую формулу для большинства учащихся, но должен предоставлять различные практические приложения расчета площади для одаренных учащихся.Повышенная сложность проблем должна требовать навыков мышления более высокого порядка и предоставлять возможности для открытых ответов. Эффективная дифференциация обучения сильно отличается от неудачной практики, когда одаренному ребенку просто назначают 20 задач, в то время как остальной части класса дается только 10. «Больше таких же, сложенных выше» неуместно и может привести к тому, что дети будут скрывать свои способности в чтобы избежать лишней, ненужной работы.
Задача дифференцировать каждый урок требует доступа к дополнительным ресурсам, планирования взаимодействия в малых группах и, возможно, даже изменения уроков во время преподавания (Tomlinson, 1995).В большинстве учебных заведений математическое понимание и успеваемость учащихся различаются, поэтому классные учителя планируют свое обучение с учетом множества учащихся и стилей обучения в качестве основного. Использование компонента предварительного тестирования в математической программе позволяет идентифицировать достигнутые навыки, стратегии и достигнутые концепции до начала нового блока. Для одаренных людей это помогает исключить повторение из года в год в учебной программе по математике. Предварительное тестирование и сжатие учебной программы позволяет использовать диагностический подход к планированию обучения учителя и позволяет преподавателям иметь более точный отчет о навыках и концепциях, освоенных учащимися, а также о тех, с которыми им еще предстоит познакомиться или которые им необходимо укрепить.Этот процесс обеспечивает основу для эффективной дифференциации обучения, поскольку каждый ученик должен получать инструкции, основанные на его или ее установленном уровне обучения (Howley, 2002). Как отмечает Вайнбреннер (2003), одаренные студенты, чьи программы были сжаты, могут тратить время на выполнение своих дифференцированных видов деятельности, в то время как их одноклассники готовятся к государственным экзаменам.
Обогащение и группировка
Конечно, можно удовлетворить потребности некоторых одаренных учеников, просто обогатив и изменив существующую учебную программу по математике.Обогащение предназначено для ознакомления учащихся с различными темами, относящимися к темам обычной образовательной программы, и для их дальнейшего изучения.
В случаях, когда учащиеся-математики сгруппированы в соответствии с их пониманием математических концепций и идей, учителя могут изучать концепции в подходящем для группы темпе. Здесь полезны предварительное тестирование и сжатие учебной программы, поскольку они позволяют группе математически одаренных учеников получить соответствующие вызовы.Кроме того, класс, состоящий из однородно сгруппированных одаренных учеников, позволит учителю применить модель триады обогащения (Renzulli, 1977). Например, после того, как учащиеся овладеют основными алгебраическими концепциями, будут предоставлены дополнительные возможности обучения в области дивергентного мышления, индивидуальных проектов и групповых действий, которые свяжут эти алгебраические концепции с реальными событиями и сценариями.
Ускорение и технологии
Поскольку многие математически одаренные ученики уже овладели основными навыками, дополнительные задания и продвинутые проекты, запланированные их учителями, могут не представлять достаточной сложности.Действительно, многим талантливым молодым людям требуется определенная степень ускорения в зависимости от продемонстрированных ими достижений и способностей. Простая работа в высшем классе математики на их уровне может не удовлетворить потребности одаренных учеников, независимо от того, насколько хорошо учитель дифференцировал уроки. Одаренные ученики, возможно, уже усвоили содержание и концепции, представленные в этих классах, поэтому ускорение до класса математики на более высоком уровне может быть наиболее жизнеспособным вариантом. Однако Льюис (2002) предупредил, что ускорение не следует проводить, если оно не отвечает аффективным потребностям учащегося, которые иногда трудно определить.
Хотя ускорение перехода ученика в класс более высокого уровня может представлять логистические проблемы для учителей и администраторов, важно не только согласовать математическое содержание с потребностями учащегося, но и обеспечить соответствующий темп обучения в соответствии с его или ее темпом. приобретения. Ускорение может быть единственным способом добиться этого. Классный опыт и исследования показывают, что, даже несмотря на то, что они могут быть моложе, дети, обладающие исключительными математическими способностями, усваивают материал гораздо быстрее и с меньшим количеством повторений, чем позволяет обычная учебная программа (Sowell, 1993).Таким образом, повторение спиральной учебной программы становится излишним и обыденным для одаренного студента-математика. С другой стороны, одаренные ученики в ускоренных классах имеют возможность работать с продвинутыми концепциями, углубленными исследованиями тем и проблемами, применимыми в реальном мире.
Многие достижения в области технологий могут помочь классному руководителю удовлетворить учебные потребности одаренных студентов-математиков, предоставив возможности для изучения сложных задач и математических идей (NCTM, 2000, стр.14). Легкодоступные школьные компьютеры, контролируемый доступ к Интернету и соответствующее программное обеспечение предоставляют возможность одаренным ученикам продвигаться по собственному желанию.
Вывод нестандартный
Учителя иногда испытывают разочарование, когда одаренные дети могут прийти к правильным ответам с помощью нетрадиционных методик или когда некоторые из их вопросов выходят далеко за рамки данного урока. Поскольку одаренные ученики часто могут интерпретировать, предсказывать и анализировать математические ситуации и задачи лучше и быстрее, чем их учителя, может потребоваться существенно иной учебный подход.Успешные учителя одаренных учеников адаптируют свои стратегии обучения к необычным стратегиям и методам мышления учеников. К сожалению, неопытные или неподготовленные учителя иногда делают резервы для одаренных, давая им дополнительные задания, самостоятельные проекты или отчеты по известным математикам. Количество в этом случае не всегда равно качеству (Greenes & Mode, 1999; Wolfle, 1986).
Чуткость и осознание уникальных характеристик одаренных учеников позволяет учителям устанавливать более реалистичные ожидания в классе.Учителя должны быть уверены в своих математических знаниях и педагогических способностях, чтобы принимать различные мыслительные способности своих одаренных учеников. В случае с Мэрайей традиционные ожидания от пошагового решения проблем с заданиями из бумаги и карандашей могут быть неуместными. Когда одаренные ученики могут прийти к правильному ответу, следуя немаркированному пути мышления, учителя должны признать эту творческую, расходящуюся стратегию решения проблем и не ругать ученика за пропущенные баллы или заниженную оценку из-за того, что они не следуют более традиционным методам.Учителя должны адаптировать содержание, где это уместно, сжать концепции, где это применимо, изменить темп освоения содержания и разрешить открытые, множественные решения проблем.
Удовлетворение потребностей каждого учащегося — цель каждого учителя, и на каждом уровне обучения есть свои уникальные задачи. Будь то дошкольник Бейли, который часто может устанавливать математические связи без формального обучения; Натан, ученик 3-го класса с необычным стилем мышления; или Мэрайя, изучающая предалгебру, которая «видит» ответ, не выполняя задания, каждый студент думает «нестандартно».”Доступ ко всем доступным ресурсам, использование различных инструментов оценки и выбор подходящего места для каждого учащегося — все это аспекты удовлетворения индивидуальных потребностей каждого учащегося. Знание и чувствительность к уникальным характеристикам одаренных учеников поможет учителям предоставить множество возможностей для развития математических рассуждений и решения проблем.
Примечание автора
Авторы хотели бы поблагодарить Майкла Боссе и Жакки Джентиле за их полезные комментарии к более ранней версии этой статьи.
Список литературы
Программа тестирования американских колледжей (ACT). (1997). УЗНАТЬ техническое руководство. Айова-Сити, штат Айова: Автор.
Аршамбо, Ф. Х., Вестберг, К. Л., Браун, С. У., Холлмарк, Б. У., Эммонс, К. Л., и Чжан, В. (1993). Регулярные аудиторные занятия с одаренными учениками: результаты национального опроса классных учителей.
Сторрс: Национальный исследовательский центр одаренных и талантливых, Университет Коннектикута.
Коланджело, Н., Ассулин, С. Г., и Лу, В. (1994). Использование EXPLORE в качестве инструмента высшего уровня в поисках элементарных способностей учащихся. В №
Коланджело, С. Г. Ассулин и Д. Амброзон (ред.), Развитие талантов II: Материалы Национального исследовательского симпозиума Х. Б. и Джоселин Уоллес по развитию талантов 1993 г. (стр. 281–297). Дейтон: Пресса психологии Огайо.
Гринес, К. (1981, февраль). Выявление одаренного школьника по математике. Учитель арифметики, 14–17.
Гринс, К. и Мод, М. (1999). Предоставление учителям возможности открывать, бросать вызов и поддерживать учеников с математическими перспективами. В L. J.
Шеффилд (ред.), Развитие математически многообещающих учеников (стр. 121–132). Рестон, Вирджиния: Национальный совет учителей математики.
Хейд, М. К. (1983). Характеристики и особые потребности одаренного школьника по математике. Учитель математики, 76, с. 221–226.
Хоули, А. (2002). Успеваемость одаренных учеников в сельском округе с упором на стратегии ускоренного обучения.Roeper Review, 24, 158–160.
Льюис, Г. (2002). Альтернативы ускоренному обучению для одаренных детей. Roeper Review, 24, 130–134.
Lupkowski-Shoplik, A.E., Sayler, M.F., & Assouline, S.G. (1994). Математические достижения талантливых учеников начальной школы: основные понятия против вычислений.
В Н. Коланджело, С.Г. Ассулин и Д. Амброзон (ред.), Развитие талантов II: Материалы Национального исследовательского симпозиума Генри Б. и Джоселин Уоллес 1993 года по развитию талантов (стр.409–414). Дейтон: Пресса психологии Огайо.
Мун, Т., Брайтон, К., и Каллахан, К. М. (2002). Государственные стандартизированные программы тестирования: друг или враг одаренного образования? Roeper Review, 25, 49–61.
Национальный совет учителей математики (NCTM). (2000). Принципы и стандарты школьной математики. Рестон, Вирджиния: Автор.
Плетан М. Д., Робинсон Н. М., Бернингер В. В. и Эбботт Р. Д. (1995). Наблюдения родителей за детьми детского сада, обладающими развитыми математическими способностями.Журнал для воспитания одаренных, 19, 30–44.
Рейс, С. М., Вестберг, К. Л., Куликович, Дж. М., и Перселл, Дж. Х. (1998). Сжатие учебной программы и результаты тестов на успеваемость: что говорится в исследовании? Gifted Child Quarterly, 42, 123–129.
Рензулли Дж. (1977). Модель триады обогащения: руководство по разработке программ для одаренных и талантливых. Центр Мэнсфилда, Коннектикут: Creative Learning Press.
Ротигель, Дж. В. (2000) Исключительный математический талант: сравнение достижений в концепциях и вычислениях.Неопубликованная докторская диссертация, Индианский университет Пенсильвании.
Ротигель, Дж. В., и Лупковски-Шоплик, А. (1999). Использование поиска талантов для выявления и удовлетворения образовательных потребностей математически одаренной молодежи. Школьные науки и математика, 99, 330–337.
Шеффилд, Л. Дж. (1994). Развитие одаренных и талантливых студентов-математиков и Национальный совет учителей математики по стандартам (отчет № RBDM 9404). Сторрс: Национальный исследовательский центр одаренных и талантливых, Университет Коннектикута.(Номер услуги репродукции документов ERIC ED388011).
Соуэлл, Э. Дж. (1993). Программы для математически одаренных студентов: обзор эмпирических исследований. Gifted Child Quarterly, 37, 124–129.
Стэнли, Дж. К., и Бенбоу, К. П. (1986). Молодежь, которая исключительно хорошо рассуждает математически. В Р. Дж. Стернберге и Дж. Э. Дэвидсоне (редакторы), Концепции одаренности (стр. 362–387). Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
Томлинсон, К. А. (1995). Решение дифференцировать обучение в средней школе: один школьный путь.Gifted Child Quarterly, 39, 77–87.
VanTassel-Baska, J. (1995). Развитие талантов через учебную программу. Roeper Review, 18, 98–102.
VanTassel-Baska, J. (1998a). Превосходство в обучении одаренных и талантливых учеников (3-е изд.). Денвер: Любовь.
VanTassel-Baska, J. (1998b). Развитие академического таланта. Дельта Пхи Каппан, 79, 760–764.
Вайнбреннер, С. (2003). Стратегии обучения для дважды выдающихся студентов. Вмешательство в школе и клинике, 38, 131–137.
Вольфле, Дж. А. (1986). Обогащение математической программы для одаренных учеников средней школы. Обзор Roeper, 9, 81–85.
Что такое хороший результат по SAT?
Идеальный результат по SAT — 1600. Минимальный балл — 400. А средний балл для класса 2018 года составил 1068. Но что такое «хороший» балл?
Это зависит от колледжей, которые вы рассматриваете. Для Хасана Минхаджа из шоу Netflix Patriot Act его оценка 1310 — 16 лет назад — была лучшей.Выпускник Калифорнийского университета — Дэвис , Минхадж задавался вопросом, сможет ли он в 33 года получить достаточно высокий балл, чтобы стать конкурентоспособным кандидатом в Стэнфорд. Действительно сложно пройти SAT без какой-либо подготовки, особенно когда вы были заняты хостингом и продюсированием оригинального сериала Netflix! Посмотрите и узнайте, как он себя чувствовал во второй раз:
Большинству из вас, читающих это, еще не исполнилось 33 года; вместо этого вы, вероятно, собираетесь сдавать SAT впервые.Это непростой тест не в последнюю очередь из-за его продолжительности: три часа, не считая перерывов или (по желанию) сочинения. Один только раздел для чтения длится 65 минут. Давно пора сосредоточиться! Хорошая новость заключается в том, что с практикой вы можете отточить свои навыки и достичь личного «хорошего» результата. Какое именно это число?
Важность базовой линии
Если вы еще не проходили SAT, будьте как Хасан Минхадж и , зарегистрируйтесь для бесплатного пробного SAT онлайн или в любом из наших офисов по всей стране.
Сравнение №1: ваш результат SAT и средний результат по стране
Если ваш окончательный результат по SAT (или superscore ) близок к среднему по стране, у вас есть хорошие шансы поступить в различные школы. ( Хорошие оценки действительно помогают! Они являются самым важным фактором при принятии решения о приеме в колледж.) Чем выше ваш результат SAT, тем выше ваши шансы на поступление в отборные школы. Кроме того, высокие баллы SAT также способствуют получению помощи на основе заслуг во многих школах, поэтому получение баллов выше среднего также может сэкономить вам много денег — и избавить вас от накопления значительных долгов в колледже.
Напротив, результат, который намного ниже среднего, считается низким почти в любой четырехлетней школе. Возможно, вам удастся сбалансировать низкие баллы с выдающимся заявлением в колледж в некоторых колледжах, но даже если вы приняты, школа может попросить вас пройти несколько курсов по подготовке к колледжу перед зачислением. И вы вряд ли получите финансовую помощь, основанную на заслугах.
Сравнение № 2: ваш результат SAT против типичных результатов в ваших целевых школах
Не так важна успеваемость учащихся на национальном уровне, как их успеваемость на нескольких ключевых местных уровнях, а именно в ваших целевых школах.(Эти цифры, конечно, связаны: школа с отбором может похвастаться результатами SAT учащихся, которые превышают средний показатель по стране с большим отрывом, чем у менее конкурентоспособных аналогов.)
Не знаете, как вы оцениваете? Вы можете использовать наш поиск колледжей , чтобы найти онлайн-профили школ, которые вы хотите исследовать. Найдите профили школ в своем списке желаний и перейдите на вкладку «Приемная комиссия». Наши профили колледжей сообщают о среднем диапазоне 50% результатов тестов для поступающих на первый курс.
Попадают ли ваши баллы в нижнюю часть школьного диапазона? Эта школа может быть неудачной (хотя все еще возможна с некоторыми SAT Prep !). Соответствуют ли ваши оценки среднему школьному диапазону? Этот колледж или университет могут быть подходящими! Результаты, которые вы видите, — это ваши цели, которые нужно установить, а в идеале — те, которые нужно побить. Помните, что чем выше вы наберете балл, тем больше у вас шансов получить помощь, основанную на заслугах.
The Takeaway
Если вы не набрали высший балл по SAT, вы всегда можете улучшить свой результат.Узнайте свой базовый уровень , а затем посмотрите, как он сравнивается с типичными оценками в ваших целевых школах . В то время как колледжи принимают во внимание множество факторов при принятии решения о зачислении, результаты стандартизированных тестов являются важной частью вашего заявления в колледж. Более высокие баллы означают, что для вас больше возможностей поступить в колледж.
Хороший результат SAT также может помочь вам получить дополнительные деньги на стипендию — даже в школах с факультативным тестированием .
учебных групп студентов: однородные или неоднородные?
«Хорошо, ребята, сегодня мы будем учиться в группах.Каждой группе нужен математик, ведущий, писатель / редактор и иллюстратор. Вы решаете, кто что делает. Вы рассмотрите лучшие способы решения полиномиальных задач. Вытащите инструкции и рубрику для этого задания. Как группа, ваша задача — создать одностраничный пошаговый процесс, которому кто-то может следовать, чтобы прийти к решению. У вас есть 15 минут, чтобы выполнить это задание в соответствии с рубрикой, которую я раздал. На старт, внимание, марш!»
Учитель, который дает эти инструкции, затем тратит следующие 15 минут на прогулку по классу, анализируя прогресс каждой группы и задавая вопросы, чтобы помочь отдельным группам прояснить свое мышление.
Группировка звучит так просто. В приведенном выше примере мы не видим того, как учитель организовал учеников в группы для достижения наилучших результатов. Некоторые педагоги твердо убеждены, что учитель должен смешивать группы так, чтобы в каждой группе были представлены ученики всех уровней (разнородная группа учеников), в то время как другие считают, что учитель должен организовать учеников по уровням способностей (однородная группировка учеников). Роберт Марцано, Дебра Пикеринг и Джейн Поллок объясняют в «Учебная инструкция, которая работает» (первое издание), что у обоих методов есть преимущества в зависимости от того, что хочет делать учитель.
Определение целей
Если целью группового обучения является помощь учащимся, испытывающим трудности, исследование показывает, что разнородные группы могут помочь больше всего. С другой стороны, если цель состоит в том, чтобы стимулировать группы со средними способностями к обучению на высоких уровнях, однородное группирование было бы лучше.
Я усвоил это как учитель, когда одна из моих одаренных и талантливых учениц сказала мне по секрету, что она действительно ненавидит все время находиться в разнородных группах (она говорила это, конечно, по-другому), потому что по умолчанию другие члены группы ожидали она должна быть лидером, организовывать дела и делать всю работу.
Это был переломный момент для меня, потому что он заставил меня понять, что я не группирую студентов для повышения уровня обучения. Я использовал группировку в основном как инструмент управления дисциплиной, и на самом деле моя попытка повысить вовлеченность студентов полностью обернулась. Всегда следя за тем, чтобы «умные» студенты и учащиеся, испытывающие трудности, были поровну разделены на группы, я фактически ограничивал участие студентов фактическими лидерами групп.
Выбор лучшего
Из-за этого прозрения я помню, как пообещал, что буду и дальше дифференцировать свое обучение, также ища способы дать ученикам старших классов сложные и увлекательные учебные задания.Я пообещал прекратить использовать «хороших детей» в надежде, что часть их «доброты» отразится на других учениках. Интересный случай произошел, когда я сгруппировал студентов по способностям. Сформировались новые структуры лидерства, и студенты, которые раньше никогда не участвовали активно в группах, внезапно продемонстрировали навыки и креативность, о которых я даже не подозревал.
Студенты умны и легко понимают, что мы делаем на самом деле. Учащиеся в наших классах знают, когда их группируют в основном для наставничества и исправления менее способных учеников и… большую часть времени они возмущены этим. Мы также можем отметить их, когда формируем группы исключительно в целях дисциплины, помещая спокойных, послушных учеников в каждую группу, чтобы отделить и успокоить непослушных. Моя дочь Мерседес, которая попадает в обе категории выше, сказала, что, когда учителя делают с ней это, она не учится, и это не весело для нее или других учеников. Возможно, чаще всего ученики достаточно сообразительны, чтобы подыгрывать, когда понимают, что группировка — это не более чем рутинный способ провести время и вообще не имеет реальной учебной цели.
Если у учащихся есть выбор, они предпочитают учиться в группах своих сверстников и друзей (однородные группы), но они также ценят возможность узнавать что-то новое и учиться у других членов класса. Это требует, чтобы мы доверяли учащимся принимать правильные решения и требовали от них ответственности за соблюдение норм обучения в группах.
По мнению Марцано, Пикеринга и Поллока, эффективное обучение в группах должно включать как минимум следующие элементы:
- В работе должен участвовать каждый член группы.
- У каждого человека есть допустимая работа с известным уровнем завершения.
- Каждый участник вкладывается в выполнение задачи или учебной цели.
- Каждый член несет индивидуальную и коллективную ответственность.
Помните, что столы не прикреплены к полу — мы можем смешивать вещи в разнородные и однородные группы интересными и творческими способами: по цвету глаз, леворукости или праворукости, предпочтительным начинкам для пиццы, количеству братьев и сестер, музыкальным предпочтениям и т. Д. пол, национальность, длина волос, шнурки для обуви, генетические особенности, стили обучения и т. д.
Все больше старшеклассников не учатся, создавая проблемы для колледжей (мнение)
Одно, по-видимому, широко игнорируемое последствие более чем годового нарушения обучения — значительное снижение средних баллов среди большого числа старшеклассников и старшеклассников. В моих беседах с затронутыми студентами и в некоторых опросах об успеваемости весной и осенью 2020 года становится ясно, что сокращение успеваемости влияет на тех самых студентов, которых отборные колледжи особенно стараются набрать: студентов из неблагополучных семей, представителей меньшинств, в первую очередь. студенты колледжей поколения, студенты села.Сразу возникают три вопроса: что на самом деле означают низкие оценки для поступления в колледж? Кто сообщает старшеклассникам, каковы новые правила? А как сами студенты относятся к колледжу?
Увеличение количества отказов
Дистанционное обучение, вызванное COVID, привело к значительному увеличению количества отказов среди множества хороших и отличных студентов. Последние отчеты показывают, что с весны 2020 года:
- В районе залива — 50-процентное увеличение неуспевающих оценок в некоторых округах.
- В Нью-Мексико одна школа сообщила, что 79 процентов учеников не успели хотя бы в одном классе; по штату эта цифра колеблется на уровне 40 процентов.
- В Хьюстоне процент отказов составил 42 процента.
- В Сент-Поле 40% не смогли пройти хотя бы один урок.
- В Кентукки одна средняя школа сообщила, что 65 процентов учеников не успели по крайней мере один класс; другая школа сообщила, что среди старшеклассников 30 процентов не смогли пройти хотя бы один урок осенью 2020 года. В
- школах Остина за период с октября 2019 года по октябрь 2020 года количество неуспевающих учеников увеличилось на 70%.
- Гавайи сообщили, что 18 процентов пожилых людей не смогли получить высшее образование из-за, по крайней мере, одной неудачи.
В конце осеннего периода аттестации одна отличница из Ист-Бэй внезапно обнаружила, что несет одну пятерку, две тройки и, возможно, четверку. Еще одна отличница в государственной средней школе в центральном Орегоне смотрит, возможно, на двоих. Отличники, С и, скорее всего, D. Обычно хороший ученик в Фэрфаксе, штат Вирджиния, сообщает о провалах во всем, включая физическое воспитание. Другие студенты по всей стране сообщают о подобном опыте.
Причины увеличения количества отказов
Одна из причин неудач, о которых регулярно сообщается, заключается в том, что ни ученики, ни их учителя не были подготовлены к дистанционному обучению. Учителя вынуждены учиться проводить дистанционное обучение «на лету», что иногда приводит к плачевным результатам. Студенты могут не иметь доступа к компьютеру или Интернету или необходимых навыков работы с компьютером. Кроме того, они должны научиться управлять разными ожиданиями от каждого из своих учителей.В результате возникает путаница, когда учащиеся не успевают завершить классные проекты вовремя и, таким образом, справляются с каскадными сбоями в своих классах. Кроме того, пандемия вынудила студентов взять на себя множество новых дел, включая уход за младшими братьями и сестрами, выполнение работы по дому или поиск работы, чтобы помочь с семейными финансами. Это означает, что не так много времени следует уделять занятиям в неурочные часы, что еще больше усугубляет процент незавершенных занятий.
В результате многие пенсионеры, которые должны закончить школу весной 2021 года, скептически относятся к поступлению в колледж осенью.Они чувствуют, что их оценки будут удерживать их от занятий или не позволяют им получать финансовую помощь. И даже если их примут, «поступить в институт» на самом деле означает больше оставаться дома, сгорбившись за компьютером, и им это надоело.
Ответы колледжа на проблемы с оценками
Некоторые колледжи выпустили обнадеживающие объявления об учете оценок, затронутых COVID-19. Например, Совет президентов штата Вашингтон заявил, что «государственные четырехлетние колледжи и университеты Вашингтона интегрируют гибкость в процессы приема, чтобы, насколько это возможно, облегчить неудобства для абитуриентов, поступающих осенью 2021 года.Мы осознаем, что, хотя учащиеся должны соответствовать требованиям для окончания средней школы и соответствовать минимальным требованиям для поступления в колледж для первокурсников, наши учебные заведения не поставят в невыгодное положение абитуриентов осенью 2021 года из-за воздействия пандемии на качество образования ». Другими словами, мы понимаем, что дистанционное обучение могло повлиять на ваш средний балл, и учтем это. Точно так же, выступая от имени своих очень избирательных собратьев, Йельский университет объявил: «Мы также осознаем, что личные обстоятельства многих студентов могут особенно затруднить достижение их типичного академического уровня в это время.Эти соображения также будут частью общего обзора нашего комитета ».
Это не значит, что средний балл не будет учитываться. Система UC по-прежнему будет требовать минимум 3,0 для приема в Калифорнию (3,4 для нерезидентов). И я не нашел никаких указаний на то, что кто-то изменил строгие требования к GPA для получения финансовой помощи. Другими словами, если бы вы были хорошо успевающим (3,75–4,0) учеником, чьи оценки упали, вы все равно поступите, хотя, вероятно, с меньшей финансовой помощью.Если вы достаточно хороший ученик (3,0–3,75), и у вас упали оценки, вас могут не принять, а если да, то попрощайтесь с финансовой помощью. Калифорния не одинока в этом. Учреждения по всей стране, которые могут быть готовы учитывать снижение оценок при поступлении, не скорректировали требования к финансовой помощи (я знаю, по разным причинам, но все же…).
Что происходит со старшеклассниками?
Многие студенты изо всех сил пытаются просто закончить уроки и не уделили время работе над заявлением в колледж.Учитывая повторяющиеся кризисы в их жизни, до колледжа все равно еще далеко, а резкое падение успеваемости, а также то, что, по их мнению, это означает для поступления в колледж, угнетало их до такой степени, что многие думали: «Зачем беспокоиться? ” Один рассказал мне о двух друзьях, которые решили вообще бросить школу; они так сильно отставали в старших классах, что никогда не могли их догнать. И даже те, кому удастся с трудом дойти до завершения, почти уверены, что они не имеют права на финансовую помощь, без которой колледж невозможен; многие просто не подойдут.
Очевидно, что часть их отчаяния является результатом их нынешней жизни, находящейся под чрезмерным давлением. Те, кто заканчивают среднюю школу в этом году, могут решить взять промежуточный год. Это поможет им оправиться от неприятного опыта в выпускной школе и взвешенно взглянуть на то, чего они хотят от колледжа. Вопрос в том, будут ли через два или три года в колледжах существовать процедуры для рассмотрения посредственных оценок, затронутых COVID? На это надеются десятки тысяч пожилых людей 2021 года.