Конспект тренинг социального взаимодействия: Тренинг «Общение и взаимодействие»

Тренинг «Общение и взаимодействие»

Методическая разработка социально – психологического тренинга.

«Социально – психологический тренинг общения и взаимодействия»

Выполнила: педагог – психолог

МБОУ СОШ №2 Рудкова Ю.К.

Подпись________

Г. Семенов

2015 год

Содержание

1. История создания социально – психологического тренинга…………….стр. 3

2. Методическая разработка социально – психологического тренинга……стр. 7

3. Заключение…………………………………………………………………стр. 22

4. Список литературы…………………………………………………………стр.23

История создания социально – психологического тренинга.

На рубеже XIX и XX веков Э. Дюркгейм и Г. Зиммель, были первыми социологами, предпринявшими изучение групповых методов, их функций и механизмов. В дальнейшем их результаты исследований использовались в групповой психотерапии.

Особый вклад в рассматриваемую проблематику внесли достижения отечественных педагогов А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, В.А. Сухомлинского, научно применявших обучающий, и воспитывающий эффект группы в теории и практике формирующего воздействия коллектива на личность.

К 1945 году имена К. Левина, К. Роджерса, Л. Брадфорта, Р. Липпита, связывают с возникновением групповых форм тренинга. Термин «тренинг» возник в практической работе со здоровыми людьми и вплоть до настоящего времени использовался (и используется) многими психологами в сочетании с прилагательным «социально-психологический».Под руководством М. Форверга в 70-е годы в Лейпцигском и Йенском университетах был разработан и научно обоснован социально-психологический тренинг.

В Психологическом словаре (1990) социально-психологический тренинг определяется как «область практической психологии, ориентированная на использование активных методов групповой психологической работы с целью развития компетентности в общении». Групповой психологический тренинг не сводится только к социально – психологическому. Область его применения значительно шире, чем у последнего, и отнюдь не ограничивается развитием навыков эффективного общения и повышением коммуникативной компетентности.

Социально-психологический тренинг получил широкое распространение и в отечественной практике. Этот метод активно применяется в работе с детьми, родителями, студентами, руководителями предприятий и организаций. Опыт его использования отражен в трудах Ю.Н. Емельянова, В.П. Захарова, Г.А. Ковалева, Х. Миккина, Л.А. Петровской, Т.С. Яценко. и др.

Ю.Н. Емельянов (1985), отмечает: «При этом термин «тренинг», по нашему мнению, в структуре русской психологической речи должен использоваться не для обозначения методов обучения, а для обозначения методов развития способностей к обучению или овладению любым сложным видом деятельности, в частности общением».Ю.Н. Емельянов предлагает разграничивать учебный и тренировочный аспекты в работе группы.

И. Вагин, соглашается с подобным взглядом и добавляет, что тренинг – это не только метод развития способностей, но и метод развития разнообразных психических структур и личности в целом.

Л.А. Петровская, предложила под единым термином «социально-психологический тренинг» обозначить практику психологического воздействия, воздействия, основанную на активных методах групповой работы.

Социально-психологический тренинг – это форма специально организованного общения, психологическое воздействие которого основано на активных методах групповой работы. В ходе тренинга значительно эффективнее решаются вопросы развития личности, успешно формируются коммуникативные навыки.

Как утверждают специалисты, тренинг позволяет участникам сознательно пересмотреть сформированные ранее стереотипы и решать свои личностные проблемы. В ходе тренинга у большинства участников происходит смена внутренних установок, пополняются их психологические знания, овладевают различными способами межличностного взаимодействия, становятся более компетентными в сфере общения, и появляется определенный опыт позитивного отношения к себе, к окружающим людям и к миру в целом.

Известно, что практическая психология, представляет собой область, ориентированную на оказание психологической помощи. Групповые формы психологической работы занимают в ней особое место, как в силу экономичности, так и в силу своей эффективности, в ряде случаев более высокой по сравнению с индивидуальной работой.

Курт Левин писал, что «обычно легче изменить индивидуумов, собранных в группу, чем изменить каждого из них в отдельности» (Л. Айдакова, 1993).

Важнейшая задача социально-психологического тренинга – помочь участнику выразить себя своими индивидуальными средствами, именно своими, т.е. характерными для каждого члена группы, а для этого сначала нужно научиться воспринимать и понимать себя.

1

Общая цель социально – психологического тренинга — повышение компетентности в сфере общения — конкретизируется различными решаемыми в его процессе задачами.

В зависимости от приоритета задач, на которые направлен социально – психологический тренинг, он может приобретать различные формы. Все многообразие этих форм условно можно разделить на 2 больших класса:

1) ориентированные на приобретение и развитие специальных навыков, например умение вести деловую беседу, разрешать межличностные конфликты и др.;

2) нацеленные на углубление опыта анализа ситуаций общения, например коррекция, формирование и развитие установок, необходимых для успешного общения, развитие способности адекватно воспринимать себя и других людей, анализировать ситуации группового взаимодействия.

Процесс приобретения новых навыков и опыта осуществляется при активном участии членов группы. Принцип активности, реализующийся в социально – психологическом тренинге, предполагает не усвоение готовых знаний и приемов, а самостоятельную выработку более эффективных навыков общения.

Другой важный принцип социально – психологического тренинга — принцип обратной связи, на котором строится приобретение нового перцептивного, эмоционального и когнитивного опыта. В практике социально – психологический тренинг эмпирически выделены условия, являющиеся необходимой предпосылкой конструктивной обратной связи, например описательный, а не оценочный характер обратной связи, ее неотсроченность, специфичность, релевантность потребностям и получающего и отправляющего, реализация ее в контексте группы.

Социально – психологический тренинг проводится в группах по 8-12 человек под руководством психолога, прошедшего специальную подготовку. В процессе социально – психологического тренинга применяются различные методические приемы: групповая дискуссия (базовый методический прием), ролевые игры, невербальные методики и др. Использование в ходе занятий видеозаписи существенно повышает эффективность социально – психологического тренинга, предоставляя участникам наряду с обратной связью, полученной от других членов группы, объективную обратную связь.

Актуальность заключается в том, что наряду с осуществлением специфических для социально – психологического тренинга задач в таких группах, как и при других видах тренинга, в процессе непосредственного группового взаимодействия приобретаются знания в области психологии личности, группы, общения, взаимоотношений, складывающихся между людьми, развиваются способности адекватно и полно воспринимать себя и других людей, повышается чувствительность к групповым процессам и вырабатываются навыки использования этого опыта в дальнейшей жизни.²

Методическая разработка социально – психологического тренинга.

«Социально – психологический тренинг эффективного общения и взаимодействия».

Цель тренинга: сплочение коллектива и построение эффективного командного взаимодействия.

Задачи:

• Формирование и усиление общего командного духа, путем сплочения группы людей;

• Развитие ответственности и вклада каждого участника в решении общих задач;

• Получение эмоционального и физического удовольствия от результатов тренинга;

• Осознание себя командой.

1 этап.

Цель – создание в тренинговой группе атмосферы доброжелательности и работоспособности

Вступительная лекция:

Притча « Мальчик и морские звезды».

« Человек шел по берегу и вдруг увидел мальчика, который поднимал что-то с песка и бросал в море. Человек подошел ближе и увидел, что мальчик поднимает с песка морские звезды. Они окружали его со всех сторон. Казалось, на песке — миллионы морских звезд, берег был буквально усеяними на много километров.

— Зачем ты бросаешь эти морские звезды в воду? — спросил человек, подходя ближе.

— Если они останутся на берегу до завтрашнего утра, когда начнется отлив, то погибнут, — ответил мальчик, не прекращая своего занятия.

— Но это же просто глупо! — закричал человек. — Оглянись! Здесь миллионы морских звезд, берег просто усеян ими. Твои попытки ничего не изменят!

Мальчик поднял следующую морскую звезду, на мгновение задумался, бросил ее в море и сказал:

— Нет, мои попытки изменят очень много… для этой звезды.

Тогда человек тоже поднял звезду и бросил ее в море. Потом еще одну. К ночи на пляже было множество людей, каждый из которых поднимал и бросал в море звезду. И когда встало солнце, на пляже не осталось ни одной неспасенной души…

— Здравствуйте, меня зовут Рудкова Юлия Константиновна, мы начинаем тренинг, который называется «Социально – психологический тренинг эффективного общения и взаимодействия».

— Что же такое общение? (далее обсуждение).

— Замечательно…, Сейчас я предлагаю вам послушать правила нашего тренинга:

1.Один говорит – все слушают.

2. Не перебивать говорящего.

3. Уважать мнение друг друга.

4.Уважать одноклассников (не обзывать, называть по имени).

5. Я – высказывание.

6. Безоценочность суждений.

7.Говорить спокойно.

8. Активность.

9. Правило «стоп».

10. Конфиденциальность.
— Все ли согласны с данными правилами, может быть у кого — то есть ещё какие – либо предложения? Предлагаю приступить к нашему тренингу.

Упражнение №1«Паутинка»³

Цели: Эта игра помогает детям познакомиться друг с другом и в ходе веселого и приятного общения занять свое место в группе. Поэтому ее хорошо использовать в начале совместной работы. Наряду с этим «Паутина» — прекрасный опыт для прочувствования сплоченности группы.

Материалы: Клубок ниток.

Инструкция: Сядьте, пожалуйста, в один большой круг. У каждого из вас сейчас есть возможность сообщить нам свое имя и что-нибудь рассказать о себе. Может быть, кто-нибудь из вас захочет рассказать о своей любимой игрушке, о том, что у него лучше всего получается, или о том, чем он любит заниматься в свое свободное время. У вас есть минута, чтобы подумать, что вы хотите рассказать нам о себе… (Возьмите клубок в руки и начните игру сами.)

— Меня зовут Юлия, и я очень люблю танцевать… (Зажмите свободный конец нити крепко в руке и киньте клубок ребенку, сидящему напротив.)

Если хочешь, ты можешь назвать нам свое имя и что-нибудь рассказать о себе. Если ты ничего не хочешь говорить, то можешь просто взять нить в руку, а клубок перебросить следующему.

Таким образом, клубок передается дальше и дальше, пока все дети не окажутся частью одной постепенно разрастающейся паутины. Затем поговорите с детьми обо всем, что может способствовать групповой сплоченности. «Как вы думаете, почему мы составили такую паутину?»

После этого разговора нужно будет снова распустить паутину. Для этого каждый ребенок должен возвращать клубок предыдущему, называя его по имени и, может быть, пересказывая его рассказ о себе. Так продолжается до тех пор, пока клубок не вернется к Вам обратно. Возможно, иногда нить будет запутываться при попытке распустить паутину. В таких случаях можно с юмором прокомментировать ситуацию, сказав, что члены группы уже тесно «связаны между собой».

2 этап.

Цель – конкретизация общей цели социально – психологического тренинга каждым участником группы.

Упражнение разминка «Поменяйтесь местами»

Цель: разминка, создание условий для того, чтобы лучше узнать друг друга, понять, как много общего, повысить заинтересованность участников друг другом.

Участники сидят на стульях в кругу. Водящий выходит на середину круга и говорит фразу: -«Поменяйтесь местами» те, кто… (например умеет жарить яичницу)». В конце называется какой-либо признак или умение. Задача тех, кто обладает данным умением или признаком поменяться местами. Задача ведущего — успеть сесть на любое освободившееся место. Тот, кто не успел сесть, становится новым водящим.

Упражнение «Представь оппонента».

Цель: узнать участников группы, научиться слушать и слышать товарища.

«Сейчас я попрошу вас разбиться на пары, но определенным образом: выбрать в пару нужно того человека, с которым вы меньше всего общаетесь».

Дети делятся на пары.

«Теперь я прошу вас повернуться друг к другу и в течение четырех минут рассказывать о себе товарищу, по две минутки на человека».

Дети начинают общаться, в это время ведущие достают материалы: Бумагу и карандаши.

«Теперь я прошу вас опять собраться в круг. Сейчас я раздам вам листочки и попрошу вас нарисовать вашего товарища, в рисунке желательно отразить все то, что вы услышали: его интересы и любимые дела, все то, что он успел о себе рассказать» Дети рисуют своего оппонента.

«Теперь каждый по очереди кладет рисунок в центр круга и по нему рассказывает все то, что он узнал о товарище».

Рефлексия упражнения: Выскажитесь по кругу, понравилось ли вам слушать о себе со стороны? Приятно ли вам то, что о вас сказали и т.д., Кто узнал что-то новое о своих товарищах?

3 этап.

Цель – осознание психологических идей, способов которые предлагаются группе. Продвижение каждого участника, активизация его в группе.

Упражнение «Молчащее и говорящее зеркало»⁴

Цель: общение с помощью невербалики.

Идея упражнения принадлежит Г. И. Марасанову. В чем же суть процедуры? Ведущий предлагает выйти в круг добровольцу, который будет «смотреть в зеркало».

Инструкция:

— Твоя задача только по отражению в «зеркале», точнее в двух «зеркалах», определить, кто из членов группы подошел к тебе сзади. Эти два «зеркала», разумеется, будут живыми. Одно будет молчащим: оно сможет объяснять тебе, кто находится за твоей спиной, только с помощью мимики и жестов. Второе «зеркало» – говорящее. Оно будет объяснять, что это за человек, конечно, не называя его имени. Выбери из группы тех двоих, кто станет молчащим и говорящим «зеркалом».

После того, как игрок сделал выбор, ведущий дает «зеркалам» более подробную инструкцию:

— «Зеркала» встают рядом у стены. Основной игрок перед ними. Все остальные участники группы располагаются за его спиной и по одному бесшумно подходят к нему сзади. Отражение «зеркалами» происходит по очереди. Сначала работает молчащее «зеркало». Если основной игрок не может угадать человека за спиной, то вступает «говорящее зеркало» и произносит одну – только одну! – фразу. Если игрок опять не угадывает, то снова – можно по-другому – отражает молчащее «зеркало» и так далее. Задача игрока – угадать человека за спиной как можно быстрее.

Для «зеркал» есть определенные условия. Молчащее «зеркало» фактически не ограничивается в способах «отражения» человека за спиной основного игрока. Но не стоит акцентироваться только на изображении чисто внешних особенностей людей и тем более подчеркивать какие-то физические характеристики.

Упражнение «Упрямая сороконожка»⁵

Цели:

• проверить на опыте эффективность партнерства в условиях коммуникации и в ее отсутствии, влияние договора на достижение групповой цели;

• выявить лидерские возможности игроков;

• побудить командные эмоции взаимоподдержки, ответственности, сплоченности.

Инструкция: все участники собираются в центре игровой площадки, создав круг, лицами — наружу круга. Берутся за руки, образуя живое кольцо.

На протяжении первого этапа игры нельзя общаться — разговаривать, обмениваться информацией. Каждый из игроков определяет для себя место в пределах игровой площадки, куда бы он хотел добраться. Это место может находиться не только напротив играющего, но и сзади него или в любой другой стороне. По команде тренера каждый должен попытаться как можно скорее достичь намеченного им места и остаться там не менее 3 с. После того как все игроки команды побывали на облюбованных местах, можно сообщить тренеру о выполнении группового задания. Чем скорее команда справится с заданием, тем лучший результат будет зафиксирован в итоге игры.

Завершая объяснение правил, тренер еще раз напоминает о том, что общение между участниками в любой форме категорически запрещено. Кроме того, всякий раз, когда игроки расцепят руки, тренер остановит продвижение группы до полного восстановления живого кольца. (Затраченное время включается в общее время игры и, безусловно, ухудшает результат.) Если не возникает вопросов, то командой «Старт!» можно начинать игру. Когда тренер получил от команды сообщение, что каждый из участников добрался до намеченной цели, он объявляет результат — сколько времени заняло выполнение групповой задачи.

— Переходим ко второму этапу. Здесь те же правила, за исключением одного существенного изменения: игрокам разрешено разговаривать, они могут выработать какую-то групповую стратегию.

Проводится второй этап, по завершении которого тренер вновь объявляет команде результат.

Завершение: обсуждение игры.

— Что вам понравилось в игре?

— Что вызвало затруднения?

— Прокомментируйте, пожалуйста, результаты первого и второго этапов. В чем, по-вашему, причина именно таких результатов?

— Можете ли вы припомнить жизненные ситуации, которые вызывали бы у вас сходные эмоции? Кто готов поделиться своей историей с группой?

Упражнение «Путаница»⁶

Цель:освоить активный стиль общения и развить в группе отношения партнерства.

Инструкция: участники протягивают руки внутрь круга, а тренер соединяет руки играющих таким образом, чтобы получилась путаница. В каждой руке одного игрока оказывается рука другого. При этом тренер должен попытаться соединить вместе как можно более удаленных друг от друга участников. Когда путаница создана, группе дается ограниченное время, чтобы распутаться, не расцепляя при этом рук и с осторожностью отнесясь к партнерам по игре, чтобы не причинить им боль непродуманными движениями и действиями. Финалом игры будет либо круг, либо несколько групп игроков, последовательно соединенных друг с другом. Из опыта известно, что в 90% случаев задача, как бы она ни казалась сложна на первый взгляд, выполнима. Редкий случай — узел, распутать который не представляется возможным. Так что в ходе игры тренер ведет две роли:

— поддерживает игроков в стремлении распутаться, напоминает о внимательном отношении друг к другу, поощряет проверку различных вариантов действия;

— стремится сохранить напряжение игры, азарт соревнования. Напоминает о том, что игра ограничена во времени, нагнетает напряжение и творческий запал.

Завершение:

Когда задача решена или время истекло, группа вместе с тренером подводит итоги игры.

— Какие впечатления вынесли участники из упражнения? Чем они хотят поделиться друг с другом?

— Что, на их взгляд, могло усилить эффективность решения проблемы?

— Кто был выдвинут группой в качестве лидера или стал лидером самопровозглашенным? Как относится группа к этому явлению?

Упражнение «Восточный рынок»⁷

Цели:

• помочь участникам лучше узнать друг друга, сократить дистанцию в общении;

• снизить чувство напряженности благодаря включению в игровую ситуацию «здесь и теперь»;

• обратить внимание участников друг на друга, объединив их соревнованием в партнерских отношениях.

Инвентарь: лист бумаги, ручка/карандаш на каждого игрока.

Инструкция:

Помните картину восточного рынка в музыкальной сказке «Али-Баба и сорок разбойников»? С какими ассоциациями связываете вы словосочетание «восточный рынок»?

— Крики…

— Запах еды и пряностей…

— Яркость, буйство красок…

— Бойкая торговля, попытки купить дешевле, продать дороже…)

— Замечательно! Так вот, именно на такой рынок мы с вами и попадем через несколько минут. Но сперва нам необходимо подготовиться.

Каждый получает лист бумаги и ручку/карандаш. Складываем лист пополам по горизонтали и разрываем на две половинки. Их в свою очередь опять сгибаем пополам и разрываем. Получили по четыре куска бумаги. Их тоже складываем и разрываем. Теперь у (6:) каждого в руках восьмушки листа. На каждой из восьмушек разборчиво и крупно напишем свое имя и фамилию. Теперь каждую записку сложим текстом внутрь несколько раз. Подготовленные записки со своими именами положите, пожалуйста, в центр комнаты. Горка записок, сложенных в центре комнаты, тщательно перемешивается тренером.

— Вот теперь, когда все приготовления закончены, мы с вами и отправимся на восточный рынок. Каждый подойдет к куче записок и произвольно вытянет восемь штук.

Затем, в течение 5 мин., вам придется уговорами, спорами, путем обмена… найти и вернуть себе — купить — все восемь листков с вашим именем. Первые три покупателя, которым удастся быстрее всех приобрести дорогой товар, подойдут ко мне со своими записками. Вопросов нет?

Начали!

…Игра начинается. Она сопровождается активнейшим контактом между игроками, криками, смехом и т. д. Тренер время от времени поддерживает накал страстей, объявляя, сколько минут осталось до закрытия рынка. Закрывая рынок, объявляет имена трех победителей игры.

Итоги упражнения:

— Что вам понравилось, а что — нет в прошедшей игре?

— Какую тактику вы использовали во время торга: активный поиск, ожидание встречных предложений, «агрессивный маркетинг», взаимный обмен, попытку обмануть партнера?

— Попытайтесь теперь назвать имена товарищей, которые вам удалось запомнить!

Упражнение «Словарь эмоций»⁸

Цель: развитие возможностей в вербализации эмоциональных состояний.

Дополнительные цели тренера: внесение элемента соревнования.

Инструкция. Сейчас мы объединимся в команды: первую, вторую и третью. (Тренер формирует команды по номерам.) В деловом взаимодействии зачастую возникают эмоциональные состояния, которые бывает трудно определить. Часто партнер или мы сами оказываемся в неопределенном состоянии: эмоция возникла, но понять, что происходит с нами (или с партнером), мы не можем. Что-то неопределенное, какая-то тревога, смятение чувств, неясный отзвук какого-то чувства… Между тем эти эмоции нарушают ясность коммуникации, вносят «эмоциональный шум».

Необходимо не игнорировать возникшее эмоциональное состояние, а квалифицировать и признать его — по двум причинам: 1) для того, чтобы это эмоциональное состояние стало менее интенсивным и благодаря этому перестало быть помехой пониманию; 2) для того, чтобы это эмоциональное состояние, будучи названным и понятным, стало важным сигналом, способствующим более точному пониманию партнера и самого себя.

Каждая команда в течение 10 минут должна составить как можно более длинный список эмоциональных состояний. Это будут и не отрицательные, и не положительные эмоции, а промежуточные — например, заинтересованность, нетерпение, взволнованность. Эти состояния содержат в себе элементы и положительных, и отрицательных эмоций. Например, взволнованность может сочетать в себе воодушевление и нервозность, нетерпение — это и предвкушение радостного события, и тревожное ожидание чего-то неприятного. Интерес может быть «сладким» и мучительным… Итак, каждая команда придумывает список из эмоций, сочетающих в себе элементы позитивных и негативных переживаний. Допустимо, если какой-то из этих элементов будет перевешивать. Главное, чтобы присутствовали и те, и другие элементы. Есть ли какие-нибудь вопросы? На эту работу дается 10 минут. По истечении 10 минут тренер предлагает командам начать. Каждая команда называет одно состояние. Если это состояние уже было названо другой командой, повторять его нельзя. Вы просто должны будете вычеркнуть его из своего списка. При обсуждении итогов упражнения тренер может задать вопрос: «Какие новые состояния вы для себя открыли?» Как правило, участники обращают внимание на то, как беден их повседневный язык, в котором для описания состояний редко используются иные слова, кроме «нормально» или «неважно». Участники вновь открывают для себя такие слова, как смятение, сумбур, азарт, наслаждение опасностью, сосредоточенность, озабоченность, озадаченность, удивление, напряженное ожидание, неуютно, дискомфортно.

В процессе обсуждения тренер может коснуться также вопроса о том, что вербализация чувств может совершаться с разной степенью почтительности по отношению к партнеру.

Упражнение « Слепой и поводырь»⁹

Цель: знакомство со зрительной депривацией, развитие чувствительности, восприимчивости к партнеру.

Инвентарь: повязки на глаза.

Инструкция:

Участники упражнения разбиваются на пары. Партнер ищется с закрытыми глазами.

Задание включает в себя две части.

А) Участники, нашедшие друг друга, определяются со своими ролями. Один из них становится «слепым» (надевается повязка на глаза), а второй – «поводырем».

Внимание! «Поводырей» следует проинструктировать по вопросам безопасности и правилах ведения «слепого».

Между «слепым» и «поводырем» осуществляется контакт за руку.

«Слепой» знакомится с различными объектами, находящимися в комнате, знакомится с пространством помещения, изучает встретившихся ему людей, ощупывает стены и поверхности различных предметов, получает возможность выйти в коридор.

Б) Происходит обмен ролями. «Слепой» становиться «поводырем», и наоборот.

Первоначально между «слепым» и «поводырем» осуществляется контакт за руку, который, через некоторое время, заменяется исключительно аудиальным.

Участники не ограничиваются в перемещениях, получают возможность изучения тренингового помещения. При этом «слепому» дается установка на поиск новых, особенных ощущений.

По окончании упражнения участники делятся своими ощущениями.

«Кому приходилось сложнее, «слепому» или «поводырю»?»

«С какими трудностями вы столкнулись в процессе выполнения упражнения?»

4 этап.

Цель — получение каждым участником группы обратной связи личностного плана. Завершающий этап.

Упражнение « Подарок»¹⁰

Дарить и принимать подарки — это искусство, которому, как и всякому другому искусству, можно и нужно научиться, так как это является проявлением внутренней культуры человека. При этом вовсе не важно, дарите ли вы дорогой подарок или просто милый сувенир.

Подарок должен быть выражением нашего хорошего отношения к человеку, а не средством успокоения нечистой совести. Умение дарить подарки говорит о том, как развито у человека умение любить другого.

Начиная с тренера, каждый по очереди средствами пантомимы изображает какой-то предмет и дарит его своему соседу справа (путевку на черное море, украшение, торт, цветок и т.п.).

Дыхательные упражнения«Релаксация»

Глубокое дыхание позволяет расслабиться вне зависимости от мыслей, которые одолевают человека. Не зря в фильмах, прибывшие на место действия полицейские или врачи, советуют потерпевшим в первую очередь глубоко и ровно дышать. В стрессовых ситуациях дыхание учащается и организму не хватает кислорода. Глубокое дыхание способствует поступлению этого жизненно важного газа в мозг и во все клетки в нужных объемах.

Инструкция:

Вдыхайте и выдыхайте медленно и глубоко через нос, считая при вдохе и выдохе от 1 до 4. Попробуйте расслабить плечи и верхние мышцы груди, когда дышите.

«Рисунок группы»

Цель: отражение эмоций на листе бумаги.

Инвентарь: карандаши, фломастеры, ватман

В центр круга ставится коробка с цветными карандашами и фломастерами.

Инструкция: « Предлагаю вам взять карандаши или фломастеры и нарисовать на ватмане то, что ему захочется, те впечатление которые оставил сегодня наш тренинг, тем самым завершить нашь день рисунком, Рисунком нашей группы». Участники группы начинают рисовать.

Притча «О кофе».

Приходит к отцу молодая девушка и говорит:

— Отец, я устала, у меня такая тяжелая жизнь, такие трудности и проблемы, я все время плыву против течения, у меня нет больше сил… Что мне делать?

Отец вместо ответа поставил на огонь три одинаковых кастрюли с водой. В одну бросил морковь, в другую положил яйцо, в третью насыпал размолотые зерна кофе. Через некоторое время он вынул из воды морковь и яйцо и налил в чашку кофе.

— Что изменилось? – спросил он свою дочь.

— Морковь и яйцо сварились, а зерна кофе растворились в воде. – ответила она.

— Нет, дочь моя, это лишь поверхностный взгляд на вещи.

Посмотри, твердая морковь, побывав в кипятке, стала мягкой и податливой. Хрупкое и жидкое яйцо стало твердым. Внешне они не изменились. Они лишь изменили свою структуру под воздействием одинаковых неблагоприятных обстоятельств – кипятка. Так и люди – сильные внешне, могут расклеиться и стать слабаками там, где хрупкие и нежные лишь затвердеют и окрепнут…

— А кофе? – спросила она.

— О! Это самое интересное! Зерна кофе полностью растворились в новой враждебной среде и изменили её – превратили в великолепный ароматный напиток. Есть особые люди, которые не изменяются в силу обстоятельств – они изменяют сами обстоятельства и превращают их в нечто новое и прекрасное, извлекая пользу и знания из ситуации.

Заключение

Разработка данного социально – психологического тренинга предназначена для учащихся 5 – 11 классов.

Ожидания результативности тренинга:

1. снятие тревожности -90%

2. налаживание межличностных отношений – 85%

3. уважение к одноклассникам – 95 %

4. Увеличение позитивных эмоций – 100%

5. Развитие эмоций взаимоподдержки, ответственности, сплоченности — 80 %

Список литературы

1. Быков А.К. Методы активного социально-психологического обучения: учебное пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 160 с.

2. Психотерапевтическая энциклопедия. — С.-Пб.: Питер. Б. Д. Карвасарский. 2000.

3. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие / Пер. с нем.; В 4-х томах. Т. 4 — М.: Генезис, 1999.— 160 с: ил.

4. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Учеб. пособие. –– М: Ось-89, 1999. – 176 с

5. Кипнис М. Тренинг коммуникации. — М.: Ось-89, 2004. — 128 с.

6. Книге «Психогимнастика в тренинге» (СПб.: Речь, 1999), Часть II, «Тренинг сенситивности»

7. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг М.: Когито-Центр, 2007. — 93 с.

8. Клюева П.В., Свистун М.А. Программы социально-психологического тренинга. — Ярославль, 1992.

1^{Быков А.К. Методы активного социально-психологического обучения: учебное пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 160 с.}

2^{Психотерапевтическая энциклопедия. — С.-Пб.: Питер. Б. Д. Карвасарский. 2000.}

3Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие / Пер. с нем.; В 4-х томах. Т. 4 — М.: Генезис, 1999.— 160 с: ил.

4Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Учеб. пособие. –– М: Ось-89, 1999. – 176 с.

5^{Кипнис М. Тренинг коммуникации. — М.: Ось-89, 2004. — 128 с.}

6^{Кипнис М. Тренинг коммуникации. — М.: Ось-89, 2004.}

7^{Кипнис М. Тренинг коммуникации. — М.: Ось-89, 2004.}

8^{Книге «Психогимнастика в тренинге» (СПб.: Речь, 1999), Часть II, «Тренинг сенситивности»}

9^{Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг М.: Когито-Центр, 2007. — 93 с.}

10^{Клюева П.В., Свистун М.А. Программы социально-психологического тренинга. — Ярославль, 1992.}

План-конспект тренинга «Властелин эмоций»

Всероссийский конкурс для психологов и социальных педагогов на лучшую разработку занятия-тренинга для детей

План-конспект тренинга «Властелин эмоций»

Тренинг «Властелин эмоций» предназначен для подростков. Особенности переходного возраста, а также сложные условия, в которых происходит взросление современной молодежи: нестабильность семейного института, размытость моральных ценностей, которые уже не являются твердой опорой для выстраивания собственной личности, диктуют необходимость специальных мер для развития и усиления «Я» подростка, формирования жизнеспособной личности, обладающей достаточными ресурсами для успешной адаптации в обществе, способной к осознанию и отреагированию собственных эмоций.

Автор: педагог-психолог МОУ «СОШ с.Ивантеевка» — Калёнова Ксения Андреевна

Аудитория: подростки 12-17 лет

Число участников: 10 человек

Цель: расширение знаний подростков об эмоциях человека, обучение навыкам выражения собственных эмоций и чтения их у других людей.

Задачи:

1. расширение знаний подростков об эмоциях;
2. способствовать сплочению группы;
3. установление доверительного климата в группе;
4. формирование у подростков коммуникативных навыков.

 

План работы

Вводная часть

1. «Здравствуйте»-10 минут
2. Упражнение «Образ моего Я»-10 минут
3. Упражнение-разрядка «Чудо-ключ»-5 минут

Основная часть

1. Упражнение «Мохнатое настроение»-10 минут
2. Упражнение «Автопортрет»-20 минут
3. Упражнение «Эмоциональная планета»-20 минут
4. Упражнение «Глухой смайл»-10 минут

Завершение

1. Психологическая игра «Домино»-20 минут
2. Общая рефлексия-15 минут

Ожидаемый результат: у подростков расширится багаж знаний об эмоциях человека, получат навыки выражения собственных эмоций и чтения их у других людей.

Содержание тренинга

Вводная часть

«Здравствуйте»

Педагог-психолог приветствует подростков, рассказывает о себе. Даёт информацию о понятии «тренинг»: «Тренинг-это особая форма групповой работы со своими эмоциями, способностями, трудностями. По своей сути тренинг представляет собой обучение, получение новых навыков. Каждый участник тренинга занимает активную позицию. В чём разница между игрой, уроком и тренингом? В игре всегда есть победитель и проигравший. На уроке происходит изучение и заучивание каких-то теорий и событий, не относящихся к собственным переживаниям. Тренинг предполагает открытость. Человек в процессе тренинговых занятий готов к изменению, развитию, саморазвитию». Далее группой устанавливаются правила взаимодействия во время тренинга, которые каждый участник должен соблюдать во время тренинга. Примерный вариант групповых правил: правило «Равенство», правило «Активность», правило «Толерантность», правило «Конфиденциальность», правило «Правило «стоп» и т.д.

Упражнение «Образ моего Я»

 

• Цель: знакомство, установление контакта педагога-психолога и группы, создание атмосферы доверия, сплочение группы.

 

Инструкция: каждый подросток в открытую выбирает из колоды ассоциативных карт А.Копытина, которая разложена в кругу, ту карту, на которой изображение ассоциируется у него со своим образом «Я». Далее каждый участник по очереди рассказывает, что он видит на выбранной им карте, как это похоже на него, в чём есть отличия.

Рефлексия: обсуждение в общем кругу.

• Трудно ли тебе было выбрать среди множества изображений то, которое похоже именно на тебя сейчас? Почему?
• Какие эмоции испытывали, когда рассказывали о себе?
• Что больше понравилось — рассказывать про себя или слушать других?

Упражнение-разрядка «Чудо-ключ»

• Цель: сплочение группы, снятие эмоционального напряжения.

Инструкция: педагог-психолог предлагает участникам немного подвигаться. Подростки стоят в кругу, держат друг друга за руки. Между первым и вторым висит веревочка со связанными концами, к одному из них привязан ключ. Второй участник, не разнимая рук с первым, должен продеть через себя веревочку, как обруч. Веревка теперь находится между вторым и третьим подростком. Третий — повторяет действия второго и так по кругу. Во время проведения веревки через себя участники не должны разнимать рук. Когда упражнение завершено, нужно оставить ключ в зоне видимости в качестве символа группы: «С помощью этого ключа мы оказались связаны одной нитью. Пусть он висит на видном месте и напоминает о том, что мы одна команда».

Основная часть

Упражнение «Мохнатое настроение»

 

• Цель: отреагирование эмоций, формирование доверительных отношений в группе.

 

Педагог-психолог: «Каждый из нас когда-нибудь радовался, злился, удивлялся, грустил. В течение жизни человек проживает массу эмоций, и у каждого они выражаются по-своему. На первый взгляд, мы можем видеть грустного человека, а на самом деле, он задумался о предстоящих делах. Сегодня каждый из нас здесь пребывает в каких-то эмоциях. Самое время встретиться с ними и поделиться с участниками группы».

Инструкция: участники сидят в кругу, в центре которого лежит пучок разноцветной синельной (мохнатой) проволоки, атласные ленты. Подросткам необходимо изобразить своё сегодняшнее настроение с помощью материала в центре круга. Количество элементов в образе настроения может быть в неограниченном количестве, любых цветов.

Рефлексия: каждый подросток рассказывает про свой образ настроения:

1. Какое твоё настроение сегодня?
2. Каким оно цветом? Что это цвет значит для тебя?
3. В какой части тела находится твоя эмоция настроения?

Упражнение «Автопортрет»

 

• Цель: развитие навыка чтения эмоций других людей, групповое сплочение.

 

Материалы: игровые листки по количеству участников, которые представляют собой лист А4, согнутый пополам. Нижняя поло​вина каждого листа согнута на полоски по количеству участников.

Инструкция: педагог-психолог выдает игровые листы подросткам, которым в течение 5 минут, нужно нарисовать на верхней половине игрового листка (не согнутой на полоски) свой автопортрет, не подписы​вая его. По истечении времени на выполнение, участники сдают авто​портреты педагогу-психологу, который перемешивает их и раздает участникам в произволь​ном порядке. Далее подростки пишут на самой нижней полоске под авто​портретом, какая, на его взгляд, эмоция подходит человеку, нарисованному на портрете и приятное пожелание на день. После этого участник загибает полоску, на которой писал, на обратную сторону игрового листка и передает его по кругу по команде педагога-психолога. Подростки, получившие свой автопортрет, также заполняют полоску. Когда портреты «обошли» весь круг, педагог-психолог собирает их. Затем, участники разбирают свои автопортреты. Каждый участник может высказаться о надписях под своим автопортретом, показать их другим.

Рефлексия: обсуждение в общем кругу.

1. Какая часть упражнения была наиболее интересна?
2. Насколько легко определить эмоцию другого человека?
3. Как можно распознать эмоции других людей?
4. Над чем заставляет задуматься данное упражнение?

Упражнение «Эмоциональная планета»

 

• Цель: активизация группового взаимодействия, сплочение группы, расширение эмоционального опыта подростков.

 

Инструкция: участники тренинга делятся на две группы. Каждой группе нужно придумать и нарисовать планету эмоций, дать ей название. Каждый участник группы должен изобразить себя в виде какой-либо эмоции и отделить на ватмане свою зону. Далее, каждая группа представляет свою планету:

1. Как название планеты связано с её образом жизни?
2. Кто проживает на планете?
3. Как вы встречаете гостей?
4. Каким образом взаимодействуют жители планеты?

Рефлексия:

1. Были ли трудности в отделении личных границ на планете?
2. Был ли лидер в группе? Каким образом он был определён?
3. Каким был эмоциональный климат в группе в процессе работы?
4. Как удалось быть дружной и сплочённой группой?

Упражнение «Глухой смайл»

 

• Цель: развитие навыка распознавания эмоций человека без слов.

 

Инструкция: участники сидят с закрытым маской лицом. Первый участник достаёт из мешочка изображение с эмоцией, дотрагивается рукой до плеча соседа справа, тот открывает лицо и смотрит, какую эмоцию ему передаёт первый участник мимикой. Молча, он передает ту же эмоцию своему соседу справа, тот передает далее. Важно чтобы участники сохраняли молчание и не открывали лицо раньше положенного времени. Эмоция проходит по кругу и возвращается к тому, кто ее послал. ВАЖНО, каждому участнику предоставить возможность хотя бы раз начать передавать эмоцию первым.

Рефлексия:

1. Та же эмоция вернулась или она трансформировалась в другую?
2. Если эмоция изменилась, то в какой момент, почему?
3. Как вам было понимать чужую эмоцию и тут же передавать ее другому?
4. В чем были трудности?

Завершение

Психологическая игра «Домино»

 

• Цель: закрепление знаний подростков об эмоциях человека, навыков выражения собственных эмоций и чтения их у других людей.

 

Инструкция: каждый подросток выбирает по три карты из метафорической колоды «Зонтики» и три карточки из набора эмоций. Упражнение строится по принципу игры «Домино». По очереди каждый подросток присваивает выбранной карте какую-то свою эмоцию, кратко рассказывает про событие, в котором пережил эту эмоцию. Последовательность карт должна выстраиваться ассоциативным образом. Пример расклада:

Общая рефлексия: подростки дают обратную связь о прошедшем тренинге.

1. Что удивило тебя сегодня?
2. Что изученного сегодня, на твой взгляд, самое важное?
3. О чём бы ты хотел узнать больше?
4. В какой момент тренинга тебе удалось лучше всего проявить свои способности?
5. С какой эмоцией уходишь с тренинга?

Развитие социально-коммуникативных навыков через командное взаимодействие (игровой тренинг)

Конспект  игрового тренинга «У нас все получится! Если мы едины – нам все по плечу!» Карпова Ирина Валентиновна

Обоснование актуальности и значимости

Современному человеку для его социализации важны такие качества, как коммуникативность, целеустремленность, умение взаимодействовать с окружающими, учитывать интересы других и в соответствии с этим строить отношения с окружающими. Важным компонентов является  умение взаимодействовать в коллективе  с коллегами.

Развитию данных качеств способствуют игровые тренинги, направленные на командообразование.

Командообразование является процессом, в котором оценивается, как члены коллектива (рабочих групп) сотрудничают друг с другом и, в случае необходимости, планируются изменения, ведущие к повышению эффективности групповой деятельности.

Но не каждый готов полностью довериться своей команде. Успешная команда отличается тем, что в ней каждый готов положиться на другого.

Тренинговые игровые упражнения  дают возможность физически почувствовать поддержку команды, определять  и согласовывать цели, распределять групповые роли, анализировать работу команды, принимать командное решение.  Это возможность осознанно управлять динамикой группы, сплотить участников, увлечь их совместным действием!

Важно  подчеркнуть, что вносить свой вклад в команду можно по-разному: выполняя определенные профессиональные или организаторские функции,  влияя психологически на атмосферу в команде, вселяя энтузиазм и уверенность в своих силах,   сглаживая конфликты.

Цель проведения игровых тренингов: развитие навыков командной работы, взаимопонимания участников группы.

 

Задачи:

• Развитие коммуникации (фокусировка на единой цели, соотношение личной цели с общегрупповыми интересами, взаимодействие, принятие ответственности за себя и команду).
• Развитие самоорганизации: концентрация, фокусирование, понимание сути поставленной перед группой работы.
• Развитие умений распределения ресурсов группы.
• Умение координировать и согласовывать свои действия с действиями других.

Что дают игры  направленные на командообразование:

• сплочение коллектива;
• социальное взаимодействие;
• развитие навыков общения и коммуникации;
• работу с психологическим настроением;
• проявление личностных качеств:
• навыки групповой работы;
• эмоциональные отношения;
• умение договариваться;
• развитие рефлексивных процессов.

 

Следует отметить, что данные упражнения продуктивно используются не только с педагогами, но и с детьми дошкольного возраста с целью развития навыков взаимодействия со сверстниками, а также с целью формирования двигательной координации и психомоторных навыков.

Опыт работы по данной теме был представлен на муниципальном  методическом семинаре в рамках МИП   26.01.2018 г.

 

КОНСПЕКТ ТРЕНИНГА

«У нас все получится! Если мы едины – нам все по плечу!»

Цель: Развитие взаимопонимания и навыков командного взаимодействия.

Задачи:

1. Развитие социальных навыков.
2. Развитие умений определять и согласовывать цели, распределять групповые роли.
3. Развитие умения анализировать результаты  командной работы, принимать командное решение.
4. Развитие умения  коммуникации и активного слушания.
5. Развитие лидерских качеств.
6. Развитие умений определять  и согласовывать цели, распределять групповые роли.

 

Материал:  листы ватмана,   игровое  оборудование для тренинга:

«Командный транспортер»
«Кольцо Победы»
«Башня власти»
«Лабиринт»
«Командный рисовальщик»

Ход.

Здравствуйте! Я рада Вас видеть. Тему нашей встречи я предлагаю Вам определить самим. А поможет нам в этом притча.

1. Притча «Сила Единства» (название не проговариваю).

Однажды ученик духовного Учителя перестал посещать храм и собрания учеников, хотя ранее он делал это регулярно и с энтузиазмом. Шло время и духовный Учитель решил разузнать, как идут дела у его подопечного, и потому отправился навестить своего ученика.

Увидев духовного Учителя, ученик поклонился и усадил его в удобном месте возле камина, а также предложил ему воды и еды, но духовный Учитель не был голоден. Так они оба начали смотреть на красиво играющее пламя костра в полной тишине.

Вдруг духовный Учитель взял каминные щипцы, подхватил ими небольшое пылающее полено и положил его поодаль от пламени. Молчание продолжалось…

Тем временем пламя вынутого полена, полностью погасло и полено продолжало лишь тлеть, а через некоторое время и вовсе потухло. Теперь оно, черное и остывшее, без единой искорки, безжизненно лежало рядом с энергично пылающим пламенем костра…

После этого духовный Учитель снова взял щипцы и положил потухшее полено обратно в костёр и, буквально через мгновение, оно ярко запылало вместе с другими поленьями, как и прежде, а может быть даже ещё ярче.

Не проронив ни слова, Учитель поднялся и ушёл. На следующий день ученик пришёл в храм и искренне от всего сердца поблагодарил духовного Учителя за преподнесённый им безмолвный урок.

Как вы думаете, о чем эта притча? (ответы педагогов) Совершенно верно, эта притча о единстве команды, о том, что когда мы вместе, мы – сила.

Притча так и называется «Сила единства». И тема нашей встречи «Единая команда».

От  того, насколько сплочён коллектив, зависят и его успехи.

2. «Мозговой штурм»

Для того, чтобы добиться успехов любому коллективу (а тем более педагогическому), необходимо выполнить некоторые условия.  Как Вы думаете какие? Что нужно для того, чтобы коллектив был успешным и достигал поставленной цели?  (ответы педагогов).

Итог – Коллектив должен быть единой командой.

Предлагаю на каждую букву слова «команда» придумать прилагательные, характеризующие педагогический коллектив (ответы педагогов).

К – креативный

О – ответственный

М – мобильный

А – активный

Н – надежный

Д – деловой

А – артистичный

 

Упражнения, которые мы с вами проиграем,  направлены на   умение работать в команде, согласовывать цели, распределять  групповые роли, анализировать  командную  работу, определять лидера.

Здесь видно все: и настрой на работу, и желание брать на себя ответственность, и умение вести за собой…

Успеха добьются только те, кто осознают, что ключ к победе – согласованные усилия всей команды!

Итак, давайте поиграем!

3. «Командный транспортер»

На столе лежит платформа, на которой размещен мяч. Ваша задача, держась за нити,  поднять платформу, чтобы мяч не соскользнул с нее, а затем опустить   ее на стол, не уронив мяч.

Рефлексия.  Что Вы чувствовали во время выполнения  упражнения? Легко ли было его выполнять? Что (или кто) мешало Вам? Как с Вашей точки зрения распределились роли?

 

4. «Кольцо победы»

Необходимо, держась за нити,  снять кольцо со стержня,  не уронив мяч, а затем  вернуть кольцо и мяч  на место, т.е. надеть кольцо на стержень, поставить мяч на прежнее место.

 

Рефлексия.

 

5. «Башня Власти»

На столе стоят деревянные блоки  с прорезями (блоки отличаются друг от друга размером (большие и маленькие) и цветом (темные и светлые). При помощи шнуров, управляя «подъемным краном» необходимо:

1. Построить башню,  ставя, блоки друг на друга.
2. Поставить блоки, согласно рисункам на карточках.
3. Поставить блоки, согласно рисункам на карточках и продолжить ряд.

 

Варианты схем:

 

 

 

 

 

 

Рефлексия.

 

 

6. «Лабиринт»

 

Держась за нити провести шарик по лабиринту.

 

         

Рефлексия.

 

7. «Командный рисовальщик»

На столе прикреплен лист ватмана. Используя «командный рисовальщик» коллективно написать слово «Команда».

 

Рефлексия.  Как Вы себя чувствовали во время выполнения упражнений?  Какое упражнение понравилось больше?  Как изменилось Ваше отношение к  работе в коллективе?

8. «Подсолнух»

Сейчас, в конце нашего занятия, мне хочется предло­жить вам небольшое упражнение, которое называется «Подсолнух». Встаньте широким кругом, затем сядьте на пол и закройте глаза…  Почувствуйте, что вы – единая группу и как вы необходимы  друг другу…

Теперь откройте глаза и медленно поднимитесь…. Сузьте круг, чтобы стоять вплотную друг к другу, и положите руки на плечи своим соседям. Представьте себе, что вы все — это цве­ток подсолнуха, который медленно покачивается под дуновением вет­ра. Закройте глаза и медленно качнитесь сначала влево, а затем впра­во… (30 секунд.)

Продолжая двигаться в ритме подсолнуха, откройте глаза и по­смотрите на остальных членов группы. Встретьтесь глазами с каж­дым… (2 минуты.)

Попытайтесь ощутить эту энергию в своем теле…  Скажите се­бе самому: «каждый из вас и все вместе   наполнены жизненной силой и у вас   есть энергия для рос­та и развития»… (1 минута.)

Теперь постепенно откройте глаза…, произнесем: «У нас все получится! Если мы едины – нам все по плечу!»

Работа нашей группы завершена. Спасибо.

Социально-психологический тренинг как средство повышения коммуникативной компетентности будущих психологов.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «КУБАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» (ФГБОУ ВО «КубГУ») Кафедра социальной психологии КУРСОВАЯ РАБОТА Социально-психологический тренинг как средство повышения коммуникативной компетентности будущих психологов. Работу выполнила_________________________________ Чурилова А.А. (Подпись, дата) Факультет управления и психологии 3 курс Направление 37.03.01 – Психология Научный руководитель Кандидат психол. наук, профессор ___________________________________________ Бубнова И.С. (Подпись, дата, оценка) Нормоконтролер Кандидат психол. наук, профессор_________________________________________ Бубнова И.С. (Подпись научного руководителя, дата) Краснодар 2020 ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………………………………………………………………………. 3 1. Проблема повышения коммуникативной компетентности психологов посредством проведения социально-психологического климата в научной литературе……………………………………………………………….7 1.1 Понятие коммуникативной компетентности в отечественной и зарубежной психологии……………………7 1.2 Общие теоретические подходы к социально-психологическому тренингу…………………………………….12 1.3 Теоретический анализ возможностей социально-психологического тренинга, как условия развития коммуникативной компетентности у психологов……………………………………………………………………………..23 2. Изучение коммуникативной компетентности психологов и организация тренинговой работы, направленной на ее повышение…………………………………………………………………………………………………….. 27 2.1 Характеристика базы и методов исследования коммуникативной компетентности психологов. 27 2.2 Рекомендации, направленные на повышение уровня коммуникативной компетентности посредством социально-психологического тренинга………………………………………………………………………….35 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………………………………………………………………………… 38 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………………………………………………………………………….. 40 ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………………………………………………………………………………….. 41 2 Гипотеза исследования: можно предположить, что социально- психологический тренинг является условием развития коммуникативной компетентности. Теоретико-методологические основы исследования: теоретические основания коммуникативной компетентности А.А. Бодалева, Ю.Н. Емельянова, Л.А. Петровской; теоретические основания понятия «социально- психологический тренинг» С.И. Макшанова и М.Форверга. Методы исследования: теоретический анализ, синтез и обобщение, уточнены понятия «коммуникативная компетентность» и «социально- психологический тренинг». Проводится анализ коммуникативной компетентности на материале теста коммуникативных умений Михельсона (адаптация Ю.З. Гильбух) и глубинного интервью у студентов 18–22 года (30 человек). Проверяются гипотезы об уровнях коммуникативной компетентности, качествах сформированных коммуникативных умений. Также, использован опросник «Коммуникативные и организаторские способности» В.В. Синявского, В.А. Федорошина (КОС), что позволяет выявить оценки коммуникативных и организаторских склонностей личности. Научная новизна исследования заключается в уточнении понятий, характеристик особенностей коммуникативной компетентности будущих психологов в контексте тренинговой деятельности. Практическая значимость исследования заключается в том, что его материалы могут быть использованы специалистами сфер психологии, социологии, культурологии и тд. В соответствии с поставленными целями и задачами курсовой работы был использован комплекс методов исследования: теоретических (анализ литературных источников) и эмпирических (тест Михельсона адаптации Ю.З. Гильбух и опросник В.В. Синявского, В.А. Федорошина). Основная часть информации была получена при помощи двух диагностических методик: методики Михельсона адаптации Ю.З. Гильбух для выявления способа общения личности (компетентный, агрессивный и зависимый 5 варианты) и опросника В.В. Синявского, В.А. Федорошина для изучения качественных особенностей коммуникативных и организаторских склонностей личности. В качестве выборки из генеральной совокупности было задействовано 30 респондентов-студентов, обучающихся в университетах города Краснодара, возраст испытуемых составил от 18 лет до 22 лет, в выборке присутствует 80% респондентов женского пола и 20% респондентов мужского пола. 6 1. Проблема повышения коммуникативной компетентности психологов посредством проведения социально-психологического климата в научной литературе 1.1 Понятие коммуникативной компетентности в отечественной и зарубежной психологии Понятие «коммуникативная компетентность» впервые было использовано Бодалевым А.А. и трактовалось, как способность устанавливать и поддерживать эффективные контакты с другими людьми при наличии внутренних ресурсов. Компетентность в общении представляется в коммуникативных знаниях, умениях, навыках, реализованных через социальные установки и опыт личности в ситуациях межличностного обшения. В связи с этим практика психологического воздействия, в основе которой лежат методы активного социального обучения (Е. В. Руденский), названа «социально- психологическим тренингом» (М. Форверг. Л. А. Петровская). Рассмотрение социально-психологического тренинга как средства развития компетентности в общении ставит перед человеком конкретные цели, заключающиеся в овладении им социально-психологическим знанием, формировании социальных установок, расширении коммуникативной компетентности. А.А. Бодалев, рассматривая проблему активности человека в общении, указывает на то, что нормальное общение человека с людьми предполагает точное согласование его собственных вербальных и невербальных коммуникативных действий с соответствующими действиями общающихся с ним людей. А.А. Бодалев использует термин «коммуникативное ядро личности». Под ним автор понимает все, что относится к личности человека и как-то влияет на его общение с людьми, включая познание и поведение по 7 индивиду, чтобы успешно функционировать в данном обществе». Для развития коммуникативной компетентности человека он предлагает использовать дискуссионные, игровые методы и сенситивный тренинг (тренинг межличностной чувствительности). [3] Емельянов Ю.Н. характеризует качественное своеобразие понятия коммуникативной компетентности, он считает, что коммуникативная компетентность представляет собой совокупность следующих качеств: — способность человека брать на себя и исполнять различные социальные роли; — способность адаптироваться в социальных группах и ситуациях, — умение свободно владеть вербальными и невербальными средствами общения; — способность организовывать и управлять «межличностным пространством» в процессе инициативного и активного общения с людьми; — осознание своих ценностных ориентаций, потребностей; — техники работы с людьми; — перцептивные возможности. Понятие коммуникативной компетентности по Л.А. Петровской. Петровская Л.А. обращает внимание на три стороны коммуникативной компетентности. Компетентность во всех видах общения заключается в достижении трёх уровней адекватности партнёров — коммуникативной, интерактивной и перцептивной. Следовательно, можно говорить о различных видах компетентности в общении. Петровская Л.А. так же отмечает, что коммуникативная компетентность (компетентность в общении) предполагает готовность и умение строить контакт на разной психологической дистанции — и отстранённой и близкой. Трудности порой могут быть связаны с владением какой-либо одной из них и её реализацией повсеместно, независимо от характера партнёра и своеобразия ситуации. Автор считает, что именно гибкость в адекватной смене психологических позиций является одним из 10 существенных показателей компетентного общения. В своих работах она часто упоминает, что коммуникативная компетентность – это способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми, включающей некоторую совокупность знаний и умений, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса. Понятие «коммуникативная компетентность» Л. А. Петровская и другие авторы раскрывают в качестве способности устанавливать и поддерживать контакт с другими людьми, а в ее состав включают совокупность знаний и умений, которые обеспечивают протекание коммуникативного процесса на эффективном уровне. В понятие вкладывается возможность индивида контактировать молча, вербально и невербально; взаимодействовать с другими не смотря на свой уровень обучения, воспитания и развития, основываясь на гуманистических личностных качествах, таких как общительность, искренность, такт, эмпатия, рефлексия и др., ко всему прочему учитывать коммуникативные возможности собеседника. В исследовании Л.А. Петровской коммуникативная компетентность определяется через качества, способствующие успешности протекания процесса общения, причем автор отождествляет эти качества с коммуникативными способностями человека. [10] Коммуникация — процесс, более широкий, чем общение. Коммуникация является процессом передачи информации кому-либо и способом общения, позволяющим передавать и принимать разнообразную информацию. Цель коммуникации – обеспечить понимание полученной и передаваемой информации. Компетентный – надлежащий, знающий, осведомлённый, авторитетный в какой-то области. Коммуникативная компетентность – это важнейшая характеристика современного специалиста (И. Ф. Исаев, В. Л. Кан Калик, A. M. Логвинов, К. А. Маркова, Д. Равен, Л. А. Эррера и др.). Коммуникативная компетентность является одной из приоритетных составляющих профессиональной пригодности специалистов, чья профессия относится к типу «человек-человек». Подтверждая теоретические положения 11 авторов внедрение нового поведения и способностей в своей учебно- профессиональной деятельности студентов крайне важны. Следует отметить, что исследований, посвященных изучению коммуникативной компетентности специалистов непедагогической сферы деятельности крайне мало. При этом проблема подготовки квалифицированных специалистов, обладающих достаточно высокой культурой профессиональной деятельности, требует более глубокого изучения данного вопроса. Выявленное противоречие актуализировало в исследовании проблему: каковы психологические факторы, способствующие развитию коммуникативной компетентности студентов–будущих социальных работников в их учебно-профессиональной деятельности. С учетом сформулированного противоречия цель данной статьи: исследовать уровень сформированности коммуникативной компетентности студентов. Студенты нуждаются в совершенствовании навыков коммуникативной компетентности ввиду особенностей их будущей профессии. Развитие их коммуникативной компетентности определяется целостным подходом к подготовке специалистов и является обязательной ее составляющей. 1.2 Общие теоретические подходы к социально-психологическому тренингу Ю.Н. Емельянов и Л.А. Петровская рассматривают социально- психологический тренинг как своего рода синтез ролевой игры и групповой психотерапии [4, 10]. На наш взгляд, это определение наиболее точно отражает специфику социально-психологического тренинга, отличие его от всех остальных методов социально-психологического воздействия. Социально-психологический тренинг с необходимостью подразумевает определенность целей и задач, решаемых в процессе групповой работы, четкость программы курса. Это на первый взгляд противоречит идее гуманистической психотерапии, где усилия психотерапевта направлены преимущественно на личностный рост пациента. Представители гуманистического направления в психотерапии склонны видеть человека 12 Левину, который работал над проблемой групповой динамики и социального действия. Т-группы явились предшественницами всех видов психологической работы с группами, которые у нас объединяются понятием «социально-психологический тренинг». Цели лабораторного тренинга обычно содержат такие аспекты: — развитие самопознания за счет снижения барьеров психологической защиты и устранения неискренности на личностном уровне; — понимание условий, затрудняющих или облегчающих функционирование группы; — постижение межличностных отношений в группе для более эффективного взаимодействия с другими; — овладение умениями диагностики индивидуальных, групповых и организационных проблем (например, решение конфликтных ситуаций в группе и укрепление групповой сплоченности). В Т-группах при достаточной квалификации тренера участники приобретают ценные коммуникативные умения, опыт анализа меж- личностных взаимоотношений и групповой динамики, начинают лучше осознавать собственные и чужие потребности, расширяют диапазон своих поведенческих возможностей, становятся более подготовленными к решению жизненных проблем, вырабатывают адекватную самооценку и становятся более восприимчивым к чувствам других людей. [7.9] Бихевиорально ориентированные группы (Б-группы) (тренинг жизненных умений). В западной психологической традиции основоположником научного бихевиоризма (от англ. «bеhаviour» – поведе-еhаviour» – поведе-аviour» – поведе-» – поведе- ние) считается русский ученый И.П.Павлов, но отечественные психологи упорно выдвигают вперед имя американского психолога Джона Уотсона, считая, что И.П.Павлов не был бихевиористом и что Д.Уотсон, обосновывая свое учение, сузил и исказил его идеи. В самом общем виде суть бихевиоральной терапии состоит в следующем: если свой опыт человек приобретает посредством науче- ния, то 15 для исправления неадекватного поведения необходимо отучить его от неэффективных реакций и выработать у него наиболее адаптивные реакции. Б-группы имеют определенное сходство с Т-группами в том, что занятия в этих группах непосредственно связаны с выработкой определенных навыков социального взаимодействия, проявляющихся на уровне поведения, так как изменение реакций может осуществляться только в присутствии и при помощи окружающих людей, т.е. самой группы тренинга. Однако поведенческие тренинги не ставят перед собой глобальных задач развития и роста личности или реализации человеческого потенциала, их цели более конкретны. Обычно они называются тренингами жизненных умений (или просто умений). Их задача – обучить участников справляться с теми или иными проблемами, выработать умение приспосабливаться к определенным жизненным обстоятельствам. Например, существуют тренинги коммуникативных умений, принятия решения и др. Психодраматический подход (Пси-группы) (тренинг решения личностных проблем). Заслуга возникновения психодрамы принадлежит Джекобу Леви Морено, так же как и разработка широко распространенных в настоящее время методов социометрии и социодрамы. Классическая психодрама – очень яркое и эмоционально богатое направление групповой работы, предъявляющее высокие требования к квалификации и творческим способностям ведущего, который выполняет одновременно функции режиссера, терапевта и аналитика. Сущность этого метода состоит в постановке спектаклей членами группы под руководством режиссера (ведущего) в специально организованном пространстве и с помощью специальных приемов. В отличие от традиционных театральных постановок на сцене разыгрывается не чужой для участников сценарий, а основанный на их собственном жизненном опыте, личных проблемах (как в психодраме) либо отражающий их специфические социальные роли (как в социодраме). 16 Свой метод Дж. Морено называл глубокой эмоциональной хирургией. Участники психодрамы способны испытать на сцене эмоциональное потрясение, которое оказывает сильное психотерапевтическое воздействие и позволяет освободиться от тревоги, преодолеть неэффективные стереотипы поведения и актуализировать свой творческий и человеческий потенциал. Гуманистический подход (В-группы) (тренинг свободного самоопределения группы). Главным предметом гуманистической психологии является личность, ее уникальность, переживание человеком мира и осознание своего места в нем. Человек наделен возможностями непрерывного развития и самореализации, и его задача – актуализация этих возможностей, рост и развитие личности. Именно на основе этих принципов сформировалось новое направление групповой работы, получившее название «групп встреч» (В-группы). Чаще всего с этим направлением групповой работы, основной чертой которого является максимально недирективный стиль управления группой, связывают имя Карла Роджерса. При работе в В-группе ведущий отказывается направлять и организовывать деятельность участников, создавая ситуацию фрустрации и вынуждая их проявлять активность и принимать на себя ответственность за все, что с ними происходит. Проявление негативных эмоций не тормозится, участники, их проявившие, наказанию не подвергаются, чтобы они осознали возможность откровенно высказывать любые (а не только социально одобряемые) чувства. Впоследствии этот опыт проявления негативных эмоций конструктивно перерабатывается группой, и в ней возникает атмосфера взаимного доверия и открытости. Ведущий выступает в качестве модели самораскрывающейся личности, рассказывая о себе откровенно, как и остальные участники. Он должен быть внимательным и заботливым, создавая в группе обстановку принятия и эмпатического взаимопонимания. В результате этого создается климат, который позволяет личности осознать и изменить установки к самозащите, проверить и принять обновленные и конструктивные формы поведения и 17 говорить на повышенных тонах вызывает у меня раздражение». Для повседневного общения обращение в подобной эмоционально акцентируемой манере не является типичным. Соответственно перед каждым участником ставится задача перестроить стиль своего общения и, в частности, выработать умение «ловить», четко идентифицировать и адекватно высказать свои чувства. — принцип активности. Соблюдение этого принципа является главным требованием к поведению участников тренинга. Речь идет о реальном включении каждого участника в интенсивное групповое взаимодействие с целью целенаправленного познания себя, партнера, группы вообще. В повседневной жизни человек под влиянием разных обстоятельств нередко замыкается в себе и концентрируется лишь на собственных проблемах. Задача состоит в том, чтобы помочь ему научиться объединять эту замкнутость на себя с активной включенностью в другого, в анализ групповых процессов [10, 117 с.]. — принцип доверительности. Предусматривает создание благоприятных условий для доверительного общения участников тренинга, обеспечивает групповую динамику, в значительной мере определяет результативность занятий. В качестве первого и простейшего шага к практическому созданию такого климата руководитель предлагает принять единую форму обращения друг к другу на «ты». Это не только психологически уравнивает всех членов группы, но и привносит определенный элемент интимности и доверия. — принцип конфиденциальности. Суть его раскрывается в рекомендации «не выносить» содержание общения, которое развивается в процессе тренинга, за границы группы. Это тоже оказывает содействие установлению доверительных отношений, так как участники уверены, что содержание общения останется в рамках этой группы, и легче идут на открытый, искренний контакт. — принцип обратной связи. Обучение и развитие в рамках социально- психологического тренинга неотделимо от обратной связи. 20 Экспериментирование с применением новых умений в области общения, выполнение упражнений, решение кейсов — практически все формы активности группы, направленные на освоение ею нового опыта, обеспечиваются обратной связью. При этом в качестве источника обратной связи выступает тренер, а также члены тренинговой группы. Возможно также использование видео обратной связи. Обратная связь дает возможность увидеть себя «со стороны», глазами других людей, внести коррективы в свое поведение, дает мощный импульс, подталкивающий к изменения — принцип психологической безопасности участников. Обучение и извлечение опыта, как показывают психологические исследования, наиболее эффективны при наличии у субъекта некоего оптимума мотивации. Мотивация участников на тренинге, ее выраженность определяются самыми разными обстоятельствами, одно из которых — степень психологической безопасности члена группы. Исключительно важно создать на тренинге обстановку, в которой участники чувствовали бы себя достаточно комфортно и безопасно для того, чтобы экспериментировать с новыми формами поведения. В противном случае душевные силы обучающихся будут уходить на обеспечение защит. Психологическая безопасность задается в первую очередь стилем поведения тренера, его отношением к ошибкам, а также правилами, регулирующими происходящее в учебной группе. Вносит свой вклад в ее обеспечение и оптимальный уровень сложности выполняемых группой заданий, подобранных в точном соответствии с ее зоной ближайшего развития. Присутствие на тренинге лиц из числа руководства (на корпоративных тренингах), осуществление в процессе обучения оценки присутствующих, о которой знает или догадывается группа, резко снижают психологическую безопасность тренинга и ставят под сомнение его эффективность. Степень психологической безопасности, оптимальная для успешного обучения, для разных людей разная. Как говорится, «некоторые любят 21 погорячее». Тем не менее при планировании и проведении тренинга ведущему важно заботиться о создании необходимого базового уровня комфорта и безопасности для себя и группы. — принцип экспериментирования. Тренинг дает участникам возможность экспериментировать с новыми моделями поведения и взаимодействия с миром, причем экспериментировать в безопасной среде, безнаказанно совершать ошибки и извлекать из них опыт с минимальными потерями. Тренеру важно создавать в процессе занятий активную, творческую среду в группе и побуждать участников к экспериментированию. Здесь очень многое зависит от ведущего, так как именно он гласно и негласно задает и регулирует нормы в группе. Готовность участников к эксперименту определяется многими факторами, один из немаловажных — степень психологической безопасности. — принцип «от простого к сложному». Данный принцип описывает освоение группой сложных коммуникативных умений. Ведь подавляющее большинство коммуникативных умений, попадающих в фокус внимания на тренинге, — умения сложные, обеспечивающиеся более простыми, «элементарными». Сложные коммуникативные умения не могут быть освоены в один присест, за один прием. Их развитие осуществляется за счет развития сначала простых умений, а затем их соединения, композиции в сложное. В тренинге процедуры, направленные на развитие сложного умения, предваряются освоением простых, «элементарных», входящих в его состав. Нужная атмосфера для занятий в группе создается путем осознания участниками положительных аспектов своей личности. Этому отводится особое внимание. Ведь открытие в себе новых положительных качеств вырабатывает уверенность в себе и дает силы для дальнейших конструктивных изменений. Руководитель должен продумывать и находить способы привлечения участников тренинга к работе друг с другом, а также исследовать, как можно помочь понять причины поведения в группе. [10] 22 Средством решения задач тренинга коммуникативных умений служат групповые дискуссии, ролевые игры, психогимнастика. Их количество меняется в зависимости от специфики целей группы. Так в ходе групповой дискуссии участники обучаются умению управлять групповыми процессом обсуждения проблемы, а также выступать в роли рядового участника дискуссии: коммуникатора, генератора идей, эрудита и т.д. [1. 5] В ролевой игре упор делается на межличностное взаимодействие. Участники «проигрывают» роли и ситуации, значимые для них в реальной жизни, при этом игровой характер ситуации освобождает игроков от практических последствий их разрешения, что раздвигает границы поиска способов поведения, дает простор для творчества. За игрой следует психологический анализ, осуществляемый группой совместно с тренером, усиливает обучающий эффект. Психогимнастика включает разнообразные упражнения, направленные на формирование комфортной групповой атмосферы, изменение состояния участников группы, а также на тренировку различных коммуникативных свойств, в первую очередь на повышение чувствительности в восприятии окружающего мира. Выводы Эффективность тренинга определяется тем, что он позволяет обеспечить индивидуальную направленность подготовки слушателей к конкретной деятельности. Таким образом, психологический тренинг представляет собой совокупность активных методов практической психологии, которые используются как в рамках клинической психотерапии, так и для работы со здоровыми людьми, имеющими психологические проблемы, в целях оказания им помощи. [8. 11] Можно сказать, что развитие компетентности в общении предполагает адекватный выбор и использование всего набора средств, ориентированных на развитие личностных субъект-субъектных сторон общения и субъект- объектных составляющих этого процесса. Развитие личности состоит не 25 только в построении высших уровней ее структуры, но в ослаблении существующих и неэффективных. Анализируя свой коммуникативный опыт, индивид не должен сосредотачиваться на присущих ему недостатках. Следует, напротив, сконцентрироваться на своих достоинствах, представляющих ту единственную и реальную силу, которая помогает разрешать жизненные проблемы, т.е. определить ситуацию можно только чувствуя и осознавая себя частью этой ситуации. Развитие общительности личности начинается с формирования у человека такой направленности личности, при которой ценность человеческого общения находится не на периферии, а в центре системы ценностных ориентаций человека. Обычно участники подобного тренинга преследуют с помощью ведущего тренинга следующие цели: скорректировать свой негативный опыт и сформировать умения и навыки в сфере общения. 26 2. Изучение коммуникативной компетентности психологов и организация тренинговой работы, направленной на ее повышение 2.1 Характеристика базы и методов исследования коммуникативной компетентности психологов Нами был использован тест коммуникативных умений Михельсона (адаптация Ю.З. Гильбуха). Коммуникативные способности — это во многом степень успешности использования вербальных и невербальных средств общения, т.к. по словесному каналу передается чистая информация, а по невербальному — отношение к партнеру по общению. «Невербальное поведение человека неразрывно связано с его психическими состояниями и служит средством их выражения» . На основе невербального поведения раскрывается внутренний мир личности, осуществляется формирование психического содержания общения и совместной деятельности. Люди довольно быстро научаются приспосабливать свое вербальное поведение к изменяющимся обстоятельствам, но язык тела оказывается менее пластичным. Существует множество методик диагностики коммуникативных способностей человека, в данной работе рассмотрим некоторые из них. Чтобы проанализировать уровень коммуникативной компетентности студентов-психологов, нами был использован тест коммуникативных умений Михельсона (адаптация Ю.З. Гильбуха). Данный тест представляет собой разновидность теста достижений, то есть, построен по типу задачи, у которой есть правильный ответ. В тесте предполагается некоторый эталонный вариант поведения, который соответствует компетентному, уверенному, партнерскому стилю. Степень приближения к эталону можно определить по числу правильных ответов. Неправильные ответы подразделяются на неправильные «снизу» (зависимые) и неправильные «сверху» (агрессивные). Опросник содержит описание 27 коммуникативных ситуаций. К каждой ситуации предлагается 5 возможных вариантов поведения. Надо выбрать один, присущий именно ему способ поведения в данной ситуации. Нельзя выбирать два или более вариантов или 27 В блоке «Реагирование на несправедливую критику» 22% студентов имеют компетентный способ коммуникации, у 8% студентов зависимый способ, 55% испытуемых имеют зависимо-компетентный способ коммуникации со своими сверстниками. 5% испытуемых имеют агрессивный способ коммуникации. 10% испытуемых имеют компетентно-агрессивный способ общения. Студентов с зависимо-агрессивным способом коммуникации в этом блоке умений не выявлено. В блоке «Реагирование на задевающее, провоцирующее поведение со стороны собеседника» 50% студентов имеют компетентный способ коммуникации, у 24% студентов зависимый способ, 6% испытуемых имеют зависимо-компетентный способ коммуникации со своими сверстниками. 9 % испытуемых имеют агрессивный способ коммуникации. 11 % испытуемых имеют компетентно-агрессивный способ общения. Студентов с зависимо- агрессивным способом коммуникации в этом блоке умений нет. В блоке «Умение обратиться к сверстнику с просьбой» 55% студентов имеют компетентный способ коммуникации, у 15% студентов преобладает зависимый способ коммуникации, 30% испытуемых имеют зависимо- компетентный способ коммуникации со своими сверстниками. Студентов с агрессивным, компетентно-агрессивным и зависимо-агрессивным способами коммуникации в этом блоке умений не нашлось. В блоке «Умение ответить отказом на чужую просьбу, сказать «нет»» 81% студентов имеют компетентный способ коммуникации, у 19% студентов преобладает зависимый способ. Студентов с зависимо-агрессивным, агрессивным, зависимо-компетентным и компетентно-агрессивным способами коммуникации в этом блоке умений не выявлено. В блоке «Умение самому оказать сочувствие, поддержку» 73 % студентов имеют компетентный способ коммуникации, у 17% студентов зависимый способ, 10% испытуемых имеют зависимо-компетентный способ коммуникации со своими сверстниками. Студентов с агрессивным, 30 компетентно-агрессивным и зависимо-агрессивным способами коммуникации в этом блоке умений нет. В блоке «Умение самому принимать сочувствие и поддержку со стороны сверстников» 37% студентов имеют компетентный способ коммуникации, у 13% студентов преобладает зависимый способ, 50% испытуемых имеют зависимо-компетентный способ коммуникации со своими сверстниками. Студентов с агрессивным, компетентно-агрессивным и зависимо-агрессивным способом коммуникации в этом блоке умений не нашлось. В блоке «Умение вступить в контакт с другим человеком, контактность» 36% студентов имеют компетентный способ коммуникации, у 34% студентов зависимый способ, 30% испытуемых имеют зависимо- компетентный способ коммуникации со своими сверстниками. Студентов с агрессивным, зависимо-агрессивным и компетентно-агрессивным способами коммуникации в этом блоке умений не нашлось. В блоке «Реагирование на попытку вступить с тобой в контакт» 21% студентов имеют компетентный способ коммуникации, у 21 % студентов зависимый способ, 49 % испытуемых имеют зависимо-компетентный способ коммуникации со своими сверстниками. Выявлено 9% студентов с компетентно-агрессивным способом в общении. Студентов с агрессивным и зависимо-агрессивным способами коммуникации в этом блоке умений вообще не нашлось. Подводя итоги результатов, тестирование на коммуникативные умения Михельсона выявило следующие закономерности: у большинства респондентов преобладает компетентный способ коммуникации. Соответственно, компетентный способ общения является наиболее предпочтительным у опрашиваемых студентов-психологов. Мы наблюдаем большой размах в результатах по каждой из шкал (от 1 до 25 баллов): зависимый, компетентный, агрессивный. Но агрессивный способ выбирался крайне редко. Это свидетельствует о неоднородности уровня развития 31 коммуникативных способностей студентов в группах. Исследование показывает, что около половины студентов умеют принимать сочувствие и поддержку со стороны сверстников. В то же время они умеют сами оказать сочувствие, поддержку другим людям. Большинство студентов умеет вступать в контакт с другими. Они умеют грамотно и корректно реагировать на несправедливую критику людей, в то время как так же способны компетентно реагировать на справедливую критику. Практически все студенты умеют ответить отказом на чужую просьбу, сказать «нет». Студенты умеют оказывать и принимать знаки внимания (комплименты) от сверстников. Так же нами был использован опросник «Коммуникативные и организаторские способности» В.В. Синявского, В.А. Федорошина (КОС). В профессиях, которые по своему содержанию связаны с активным взаимодействием человека с другими людьми, в качестве стержневых выступают коммуникативные и организаторские способности, без которых не может быть обеспечен успех в работе. Главное содержание деятельности работников таких профессий — руководство коллективами, обучение, воспитание, культурно-просветительское и бытовое обслуживание людей и т.д. По результатам ответов испытуемого появляется возможность выявить качественные особенности его коммуникативных и организаторских склонностей. Испытуемые, получившие оценку 1, характеризуются низким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Испытуемым, получившим оценку 2, коммуникативные и организаторские склонности присущи на уровне ниже среднего. Они не стремятся к общению, чувствуют себя сковано в новой компании, коллективе; предпочитают проводить время наедине с собой, ограничивают свои знакомства; испытывают трудности в установлении контактов с людьми и при выступлении перед аудиторией; плохо ориентируются в незнакомой ситуации; не отстаивают свои мнения, тяжело переживают обиды; 32 Таким образом, можно предположить, что студенты-психологи в большинстве своем имеют уровень средний и выше среднего коммуникативных и организаторских умений. Коммуникативные люди – это не просто хорошие рассказчики, с которыми весело поболтать в обеденный перерыв. Это образованный и тактичный человек с поставленной речью. Он не просто беседует, но и преследует определенную цель: успокоить недовольного клиента, склонить партнера к сделке, сократить сроки получения документов. Коммуникабельная личность знает, как провести переговоры и добиться результата. Такой человек первым отреагирует на приветствие, сгладит конфликт, подведет итоги встречи. С ним не возникнет неловких пауз и бесполезных переговоров. После общения с коммуникабельным человеком остается ощущение, что беседовал с хорошим знакомым. Несмотря на активность и резвость коммуникабельный человек располагает невозмутимостью. От него не исходит тревога, суетливость, боязнь участвовать в переговорах. Людей притягивает спокойствие, доброжелательность и открытость, исходящая от коммуникативной личности. 2.2 Рекомендации, направленные на повышение уровня коммуникативной компетентности посредством социально-психологического тренинга Для того, чтобы развить коммуникативную компетентность необходимо проведение тренинговых занятий, так как тренинг позволяет отработать на практике – умение слышать и слушать партнера, обращаться за помощью и взаимодействовать в команде, учиться принимать самостоятельные решения и повысить эмоциональную отзывчивость. Действительно, воздействуя с помощью специально организованных тренинговых занятий на навыки, способствующие общению, мы можем влиять на развитие коммуникативной компетентности у специалистов сферы обслуживания. 35 Исходя из того, что разработанный тренинг позволяет повысить уровень коммуникативной компетентности, его применение в работе позволит снизить эмоциональное напряжение личности. Группа является зеркалом общества, отражая в себе характерные социальные особенности. В то же время в тренинговой группе участники защищены от негативных воздействий внешней социальной среды, находятся в условиях, способствующих осмыслении поведения, рефлексии. Поэтому взаимодействие внутри группы эффективно развивает различные социальные умения. В группе личность осваивает новые способы общения, партнёрского взаимодействия, приобретает полезные коммуникативные умения. В группе лучше, чем в индивидуальном тренинге, реализуется обратная связь и возникает возможность получения поддержки от людей со сходными проблемами (участники сочувствуют друг другу, идентифицируя себя с другими). Опыт, полученный в группе, противодействует отчуждению личности и способствует установлению более близких отношений с окружающими, решению межличностных проблем. Тренинг, проводимый в группе, облегчает самораскрытие и самопознания участников, позволяет сравнивать свои ощущения, действия и поведение с ощущениями, описываемыми другими участниками, с их поведением. Это облегчает переход каждого участника в исследовательскую позицию, стимулирует самоисследование. Необходимость контактировать с другими держит участников тренинга в напряжении, которое становится предпосылкой для конструктивной работы по прояснению и решению разнообразных психологических проблем. Групповая психологическая работа, в отличие от индивидуальной, позволяет привлекать сразу много участников и поэтому более доступна, а её результаты, достигнутые в группе, более заметны. Выводы Таким образом, мы провели срез выборки студентов-психологов по уровню коммуникативной компетентности, который позволяет нам делать 36 следующие выводы. Социально — психологический тренинг является эффективным средством психологического воздействия, позволяющим решать широкий круг задач в области развития компетентности в общении Его активное использование потребуется для решения реальных практических проблем. Основу контингента возможных участников групп социально — психологического тренинга составляют лица трёх категорий: — различного уровня руководители; — люди, профессия которых предполагает интенсивное общение; — люди, испытывающие серьёзные трудности в общении. Социально-психологический тренинг не может рассматриваться в качестве лаборатории «роста личности». В действительности, тренинг способен дать лишь побудительный толчок к глубоким личностным изменениям, которые затем могут развиваться и укрепляться в условиях реальной жизнедеятельности, являющейся единственной сферой и основным источником личностных перестроек. Нашей рекомендацией в данной работе выступает тренинг коммуникативной компетентности для улучшения имеющихся навыков (см. Приложение В). 37 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1 Берн, Э. Групповая психотерапия / Э. Берн, пер. с англ. А. Ю. Калмыкова и др. — М. : Академический Проект, 2000. — 461 с. 2 Бодалев, А.А. Психология общения / А.А. Бодалев // М.: Изд-во Институт практической психологии. — Воронеж: НПО «МОДЭК». —1996. — 256 с. 3 Емельянов, Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение / Ю. Н. Емельянов. — Л. : Изд-во ЛГУ, 1985. — 167 с. 4 Емельянов, Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга : Учеб. пособие / Ю. Н. Емельянов, Е. С. Кузьмин. — Л. : ЛГУ, 1983. — 66 с. 5 Захаров, В.П., Хрящева ,Н.Ю. Социально-психологический тренинг : Учеб. пособие / В. П. Захаров, Н. Ю. Хрящева; ЛГУ. — Л. : ЛГУ, 1989. – 31 с. 6 Ковальчук, У.А., Петровская, Л.А. Проблема группового тренинга в зарубежной социальной психологии // Вопр. психологии. 1982. No 2. – 69 с. 7 Коряк, Н.М., Шаляпин, В.И. Концепция развития личности и практика Т- групп // Н.М. Корняк, В.И. Шаляпин Психологические условия социального взаимодействия / Под ред. Э.М. Верник. Таллин, 1983. – 79 с. 8 Кузьмин, E.С., Волков, И.П., Емельянов Ю.Н. Руководитель и коллектив: Соц.-психол. Очерк/ Е.С. Кузьмин, И.П. Волков — Л., 1974. – 151 с. 9 Новикова, Л.А. Ролевая игра как метод преодоления барьеров коммуникации / Л.А. Новикова — М. 1984. — 44 с. 40 10 Осипова, А.А. Общая психокоррекция: Учеб. Пособие / А.А. Осипова — М., 2002. – 109 с. 11 Петровская, Л.А. Теоретические и методические проблемы социально- психологического тренинга / Л. А. Петровская. — М. : Изд-во МГУ, 1982. – 180 с. 12 Прайнс, Э., Маслач, К. Практикум по социальной психологии / Э. Прайнс, К. Маслач — СПб., 2000. – 89 с. 13 Рудестам, К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. / Кьел Рудестам. — СПб. и др. : Питер, 2001. — 91 с. 14 Форверг, У., Альберг, Т. Характеристика социально-психологического тренинга поведения / У.Форверг, Т. Альберг — Психол. журн. 1984. Т.4. – 111 с. ПРИЛОЖЕНИЯ Приложение А. Автор: Л. Михельсон. Перевод и адаптация Ю.З. Гильбуха Цель: Определение уровня коммуникативной компетентности и качества сформированности основных коммуникативных умений. Инструкция: Мы просим Вас внимательно прочитать каждую из описанных ситуаций и выбрать один вариант поведения в ней. Это должно быть наиболее характерное для Вас поведение, то, что Вы действительно делаете в таких случаях, а не то, что, по-вашему, следовало бы делать. Тестовый материал: Кто-либо говорит Вам: «Мне кажется, что Вы замечательный человек». Вы обычно в подобных ситуациях: а) Говорите: «Нет, что Вы! Я таким не являюсь». б) Говорите с улыбкой: «Спасибо, я действительно человек выдающийся». в) Говорите: «Спасибо». г) Ничего не говорите и при этом краснеете. 41 д) Говорите: «Да, я думаю, что отличаюсь от других и в лучшую сторону». Кто-либо совершает действие или поступок, которые, по Вашему мнению, являются замечательными. В таких случаях Вы обычно: а) Поступаете так, как если бы это действие не было столь замечательным, и при этом говорите: «Нормально!» б) Говорите: «Это было отлично, но я видел результаты получше». в) Ничего не говорите. г) Говорите: «Я могу сделать гораздо лучше». д) Говорите: «Это действительно замечательно!» Вы занимаетесь делом, которое Вам нравится, и думаете, что оно у Вас получается очень хорошо. Кто-либо говорит: «Мне это не нравится!» Обычно в таких случаях Вы: а) Говорите: «Вы – болван!» б) Говорите: «Я все же думаю, что это заслуживает хорошей оценки». в) Говорите: «Вы правы», хотя на самом деле не согласны с этим. г) Говорите: «Я думаю, что это выдающийся уровень. Что Вы в этом понимаете». д) Чувствуете себя обиженным и ничего не говорите в ответ. Вы забыли взять с собой какой-то предмет, а думали, что принесли его, и кто-то говорит Вам: «Вы такой растяпа! Вы забыли бы и свою голову, если бы она не была прикреплена к плечам». Обычно Вы в ответ: а) Говорите: «Во вяком случае, я толковее Вас. Кроме того, что Вы в этом понимаете!» б) Говорите: «Да, Вы правы. Иногда я веду себя как растяпа». в) Говорите: «Если кто-либо растяпа, то это Вы». г) Говорите: «У всех людей есть недостатки. Я не заслуживаю такой оценки только за то, что забыл что-то». д) Ничего не говорите или вообще игнорируете это заявление. 42 г) Игнорируете этот факт и ничего не говорите. д) Говорите: «Вы вели себя в отношении меня недостаточно хорошо». Вы разговариваете с приятелем очень громко, и кто-либо говорит Вам: «Извините, но Вы ведете себя слишком шумно». В таких случаях Вы обычно: а) Немедленно прекращаете беседу. б) Говорите: «Если Вам это не нравится, проваливайте отсюда». в) Говорите: «Извините, я буду говорить тише», после чего ведется беседа приглушенным голосом. г) Говорите: «Извините» и прекращаете беседу. д) Говорите: «Все в порядке» и продолжаете громко разговаривать. Вы стоите в очереди, и кто-либо становится впереди Вас. Обычно в таких случаях Вы: а) Негромко комментируете это, ни к кому не обращаясь, например: «Некоторые люди ведут себя очень нервно». б) Говорите: «Становитесь в хвост очереди!» в) Ничего не говорите этому типу. г) Говорите громко: «Выйди из очереди, ты, нахал!» д) Говорите: «Я занял очередь раньше Вас. Пожалуйста, станьте в конец очереди». Кто-либо делает что-нибудь такое, что Вам не нравится и вызывает у Вас сильное раздражение. Обычно в таких случаях Вы: а) Выкрикиваете: «Вы болван, я ненавижу Вас!» б) Говорите: «Я сердит на Вас. Мне не нравится то, что Вы делаете». в) Действуете так, чтобы повредить этому делу, но ничего этому типу не говорите. г) Говорите: «Я рассержен. Вы мне не нравитесь». д) Игнорируете это событие и ничего не говорите этому типу. Кто-либо имеет что-нибудь такое, чем Вы хотели бы пользоваться. Обычно в таких случаях Вы: а) Говорите этому человеку, чтобы он дал Вам эту вещь. 45 б) Воздерживаетесь от всяких просьб. в) Отбираете эту вещь. г) Говорите этому человеку, что Вы хотели бы пользоваться данным предметом, и затем просите его у него. д) Рассуждаете об этом предмете, но не просите его для пользования. Кто-либо спрашивает, может ли он получить у Вас определенный предмет для временного пользования, но так как это новый предмет, Вам не хочется его одалживать. В таких случаях Вы обычно: а) Говорите: «Нет, я только что достал его и не хочу с ним расставаться; может быть когда-нибудь потом». б) Говорите: «Вообще-то я не хотел бы его давать, но Вы можете попользоваться им». в) Говорите: «Нет, приобретайте свой!» г) Одалживаете этот предмет вопреки своему нежеланию. д) Говорите: «Вы с ума сошли!» Какие-то люде ведут беседу о хобби, которое нравится и Вам, и Вы хотели бы присоединиться к разговору. В таких случаях Вы обычно: а) Не говорите ничего. б) Прерываете беседу и сразу же начинаете рассказывать о своих успехах в этом хобби. в) Подходите поближе к группе и при удобном случае вступаете в разговор. г) Подходите поближе и ожидаете, когда собеседники обратят на Вас внимание. д) Прерываете беседу и тотчас начинаете говорить о том, как сильно Вам нравится это хобби. Вы занимаетесь своим хобби, а кто-либо спрашивает: «Что Вы делаете?» Обычно Вы: а) Говорите: «О, это пустяк». Или: «Да ничего особенного». б) Говорите: «Не мешайте, разве Вы не видите, что я занят?» в) Продолжаете молча работать. 46 г) Говорите: «Это совсем Вас не касается». д) Прекращаете работу и объясняете, что именно Вы делаете. Вы видите споткнувшегося и падающего человека. В таких случаях Вы: а) Рассмеявшись, говорите: «Почему Вы не смотрите под ноги?» б) Говорите: «У Вас все в порядке? Может быть я что-либо могу для Вас сделать?» в) Спрашиваете: «Что случилось?» г) Говорите: «Это все колдобины в тротуаре». д) Никак не реагируете на это событие. Вы стукнулись головой о полку и набили шишку. Кто-либо говорит: «С Вами все в порядке?» Обычно Вы: а) Говорите: «Я прекрасно себя чувствую. Оставьте меня в покое!» б) Ничего не говорите, игнорируя этого человека. в) Говорите: «Почему Вы не занимаетесь своим делом?» г) Говорите: «Нет, я ушиб свою голову, спасибо за внимание ко мне». д) Говорите: «Пустяки, у меня все будет о’кей». Вы допустили ошибку, но вина за нее возложена но кого-либо другого. Обычно в таких случаях Вы: а) Не говорите ничего. б) Говорите: «Это их ошибка!« в) Говорите: »Эту ошибку допустил Я». г) Говорите: «Я не думаю, что это сделал этот человек». д) Говорите: «Это их горькая доля». Вы чувствуете себя оскорбленным словами, сказанными кем-либо в Ваш адрес. В таких случаях Вы обычно: а) Уходите прочь от этого человека, не сказав ему, что он расстроил Вас. б) Заявляете этому человеку, чтобы он не смел больше этого делать. в) Ничего не говорите этому человеку, хотя чувствуете себя обиженным. г) В свою очередь оскорбляете этого человека, называя его по имени. 47 21 22 23 24 25 26 27 Б А АВ Г В ВД БД ГД ВГ Д АБ АД АБ АГ АВ БД БГ ВД БГ Г В Приложение Б. Опросник «Коммуникативные и организаторские способности» В.В. Синявский, В.А. Федорошин (КОС) Инструкция: «Вам нужно ответить на все предложенные вопросы. Свободно выражайте своё мнение по каждому вопросу и отвечайте так:  Если ваш ответ на вопрос положительный (вы согласны), то в соответствующей клетке листа ответов поставьте плюс;  Если ваш ответ на вопрос отрицательный (вы не согласны) – поставьте минус. Следите, чтобы номер вопроса и номер клетки совпадали. Имейте ввиду, что вопросы носят общий характер и не могут содержать всех необходимых подробностей. Поэтому представьте себе типичные ситуации и не задумывайтесь над деталями. Не следует тратить много времени на обдумывание, отвечайте быстро» Кк Ко Шкальная оценка 50 0,10 – 0,45 0,20 – 0,551 0,45 – 0,55 0,56 – 0,652 0,56 – 0,65 0,66 – 0,703 0,66 – 0,75 0,71 – 0,804 0,75 – 1,00 0,81 – 1,005 Дешифратор Коммуникативные склонности: положительные ответы – вопросы 1- го столбца; отрицательные – ответы 3-го столбца. Организаторские склонности: положительные ответы – вопросы 2-го столбца; отрицательные ответы – вопросы 4-го столбца. Затем необходимо вычислить оценочные коэффициенты коммуникативных (Кк) и организаторских (Ко) склонностей как отношения количества совпадающих ответов по коммуникативным склонностям (Кх) и организаторским склонностям (Ох) к максимально возможному числу совпадений (20), по формулам: Кк=Кх/20 Ко=Ох/20 Для качественной̆ оценки результатов необходимо сопоставить полученный коэффициент со шкальными оценками. Вопросник КОС: 51 1. Много ли у вас друзей, с которыми вы постоянно общаетесь? 2. Часто ли вам удаётся склонить большинство своих друзей к принятию ими вашего мнения? 3. Долго ли вас беспокоит чувство обиды, причинённое вам кем-то из ваших друзей? 4. Всегда ли вам трудно ориентироваться в создавшейся критической ситуации? 5. Есть ли у вас стремление к установлению новых знакомств с разными людьми? 6. Нравится ли вам заниматься общественной работой? 7. Верно ли, что вам приятнее проще проводить время с книгами, за компьютером, чем с людьми? 8. Если возникли какие – либо помехи в осуществлении ваших планов, легко ли вы отступаете от них? 9. Легко ли вы устанавливаете контакты с людьми, которые значительно старше вас? 10.Любите ли вы придумывать и организовывать со своими друзьями различные игры и развлечения? 11.Трудно ли вы включаетесь в новую для вас компанию? 12.Часто ли вы откладываете на другие дни те дела, которые нужно было бы выполнить сегодня? 13.Легко ли вам удается устанавливать контакты с незнакомыми людьми? 14.Стремитесь ли вы добиваться, чтобы ваши друзья действовали в соответствии с вашим мнением? 15.Трудно ли вы осваиваетесь в новом коллективе? 16.Верно ли, что у вас не бывает конфликтов с друзьями из-за невыполнения ими своих обязанностей, обязательств? 17.Стремитесь ли вы при удобном случае познакомиться и побеседовать с новым человеком? 52 было когда-то давно и не заглядывать далеко в будущее. Это правило помогает обсуждать действительно актуальные вопросы и не тратить время на пустые рассуждения. Правило круга Это правило актуально для тех тренингов, в которых каким-то образом затрагиваются личные темы. Оно означает, что участники обещают друг другу, что информация, озвученная во время тренинга, не будет вынесена за его пределы. Тренер также обещает, что не будет озвучивать информацию о каком-либо участнике. 1 микрофон Этим правилом мы напоминаем участникам, что перебивать друг друга, даже при обсуждении очень интересной темы, недопустимо. Я-высказывания Это правило призывает участников высказывать свое личное мнение, выражая его во фразах, которые начинаются со слов «я думаю…», «я считаю…», «мне это не понятно…». Старайтесь не использовать обобщенные высказывания: «все знают…», «никому не нравится…», «все согласны…» Принцип доброжелательности Это правило означает, что мы относимся к другим участникам доброжелательно и уважительно, стараемся их поддержать и помочь. Все слова критики необходимо выражать в корректной форме, а также не забывать озвучивать достоинства других участников. Программа: 1)Упражнение «Самопрезентация» (5 – 8 минут). Цель для участников: осознание своего коммуникативного потенциала. Цель для тренера: знание объема активной работы. Самопрезентация – это представление себя собеседникам или аудитории. Другой человек оценивает вашу внешность, настроение, тембр речи, смысл 55 ваших слов и жесты. Успех в жизни часто зависит от того, как нас оценивают люди. 2) Упражнение на общение «За ту компанию» Цель: развитие навыков уверенного общения, нахождение общих интересов, углубление в рабочую атмосферу. Это упражнение на общение также хорошо тренирует навыки эмпатии, способность хорошо чувствовать и понимать другого человека. Время: 4–6 мин. Количество участников: любое Тренер делит группу на пары. Участники рассказывают друг другу о себе, обсуждают интересы, затем выбирают направление предпринимательской организации, в которой они работают, обсуждают качество товара, его виды, методы работы с потребителями и тд (углубляются в тему). Далее, по истечении времени несколько желающих пар могут презентовать их предпринимательскую организацию. Переход к следующему упражнению: Уже сформированные пары подвергаются указанию «Один любой человек из пары поднимите руку» и те партнеры, которые поднимут руки, и становятся «руководителем» предприятия, а оставшийся партнер — «подчиненным». 3) Упражнение «Все мы особые» (5 минут). Цель для участников тренинга: развитие наблюдательности. Цель для тренера: обучение навыкам социальной перцепции. Участники, разбившись на пары, 6 секунд молча, смотрят друг на друга. Затем ведущий приглашает в круг пару. Не глядя на партнера, нужно будет описать черты его лица, цвет глаз, волос. Затем нужно назвать главную особенность внешности партнера. «При первом контакте люди доверяют на 55% невербальным сигналам, на 38% паралингвистическим и лишь на 7% содержанию вашей речи». Игра «Узкий мостик» (5 минут). 56 Цель для тренера: упражнение выступает моделью конфликтной ситуации и позволяет продемонстрировать различные стратегии поведения в ней: конкуренцию, сотрудничество, компромисс, приспособление. Цель для участников: решение конфликта конструктивным образом. Описание упражнения: Двое участников становятся на проведенной на полу линии лицом друг к другу на расстоянии около трех метров. Ведущий объясняет ситуацию: «Вы идете навстречу друг другу по очень узкому мостику, перекинутому над водой. В центре мостика вы встретились, и вам надо разойтись. Мостик – это линия. Кто поставит ногу за ее пределами – упадет в воду. Постарайтесь разойтись на мостике так, чтобы не упасть». Пары участников подбираются случайным образом. При большом количестве участников может одновременно функционировать 2-3 «мостика». Письменная оценка Анкета: 1. Что вы ожидали от тренинга? 2. Соответствовало ли то, что было на тренинге твоим ожиданиям? 3. Что не понравилось на тренинге? 4. Что тете не понравилось на тренинге? 5. Нужна ли была вам такая тренинговая группа? 6. Что бы ты хотел пожелать участникам тренинга? 7. Что бы ты пожелал ведущему? 8. Что нового вы узнали на тренинге? 9. Хотели бы вы дальше участвовать в подобных мероприятиях? Приложение Г. 57

12 инструментов для разрешения споров

Психология определила «социальную проблему» как все, что мешает адаптивному функционированию в нашем социальном мире (D’Zurilla, Nezu, & Maydeu-Olivares, 2004).

Каждый из нас сталкивается с такими социальными проблемами.

Несмотря на наши лучшие намерения, иногда возникают конфликты с другими людьми — членами семьи, соседями, коллегами и т. Д.

Как лучше всего решить такие проблемы? Каждая социальная проблема уникальна, и ее нельзя решить никаким систематическим методом? Всегда ли нужно импровизировать и надеяться на лучшее?

В этой статье описаны элементы позитивного и систематического метода решения социальных проблем до того, как они вас одолеют.

Этому методу также могут обучать различные специалисты по оказанию помощи, в том числе психологи, консультанты и социальные работники, клиентам, которые борются с решением социальных проблем (Pierce, 2012).

Прежде чем вы продолжите, мы подумали, что вы можете бесплатно загрузить наши три упражнения на позитивные отношения. Эти подробные научно обоснованные упражнения помогут вам или вашим клиентам построить здоровые, полезные для жизни отношения.

Модель для решения социальных проблем

Начиная с начала 1970-х годов Д’Зурилла, Голдфрид и его коллеги обрисовали в общих чертах систематический и основанный на исследованиях подход к решению социальных проблем (D’Zurilla & Goldfried, 1971).

Исследования, основанные на этой модели, показали, что эффективное решение социальных проблем предсказывает лучшую социальную и эмоциональную адаптацию (Heppner, Hibel, Neal, Weinstein, & Rabinowitz, 1982; Neal & Heppner, 1986).

Исследование также показало, что неэффективное решение социальных проблем связано с депрессивными симптомами, тревогой и общим эмоциональным расстройством (Heppner, Witty, & Dixon, 2004).

Решение социальных проблем включает два основных аспекта: ориентацию на проблему и навыки решения проблем.

Проблемная ориентация — это образ мышления, используемый при приближении к проблеме. Такая проблемная ориентация может быть как отрицательной, так и положительной.

Негативная ориентация на решение проблем — это неадаптивный образ мышления, который рассматривает проблемы как угрозу своему благополучию. Это связано с сомнением в способности решать проблемы. Сюда также входит легкое разочарование при столкновении с проблемами.

Позитивная ориентация на решение проблем — это адаптивное мышление, которое рассматривает проблемы как проблемы и как решаемые.Это включает в себя видение себя способным решать такие проблемы. Он признает, что решение социальных проблем требует времени и усилий и предполагает стремление решать проблемы, а не избегать их.

Навыки решения проблем включают пять основных этапов:

1. Определение проблемы
2. Решения для мозгового штурма
3. Выбор решения
4. Применение выбранного решения
5. Проверка работоспособности решения

Объяснение процесса

Давайте посмотрим на основные этапы в области навыков решения проблем.

1. Определение социальной проблемы

Чарльз Кеттеринг, бывший руководитель отдела исследований в General Motors, как известно, сказал, что «хорошо сформулированная проблема решена наполовину» (Levy, 2020).

Это касается всех видов проблем, в том числе социальных. Четкое определение социальной проблемы — важный первый шаг в ее решении. Как только проблема будет четко определена, могут появиться возможные решения.

2. Решения для мозгового штурма

Как только проблема определена, модель решения социальных проблем поощряет мозговой штурм как можно больше решений, которые вы можете придумать, в любом порядке, в котором они приходят вам в голову.

На этом этапе позвольте своему разуму свободно работать с решениями, не слишком заботясь о том, существуют ли ресурсы для реализации решения, кто может возражать против этого, и даже если оно будет работать.

Акцент здесь делается на «достижении количества» решений и «откладывании суждений» об их качестве (Osborn, 1963).

3. Выбор решения

На этом этапе вы изучаете возможные решения и выбираете то, которое кажется наиболее применимым к данной социальной проблеме.

Решение может быть тем, что вы видели изначально, или комбинацией элементов из нескольких решений.

4. Применение выбранного решения

На этом этапе вы приступаете к применению выбранного вами решения к рассматриваемой проблеме. Это решение может оказаться относительно простым или более трудоемким. Основная проблема заключается в том, чтобы он эффективно решил проблему за вас.

5. Проверка работоспособности решения

Если ваше решение сработало, значит, ваша социальная проблема решена, и вы можете переключить свое внимание на другие вопросы.Если это сработало только частично или совсем не сработало, модель предлагает вам начать процесс решения проблемы с самого начала, с дополнительным преимуществом любых знаний, полученных с первой попытки.

Пример из реальной жизни

Социальная проблема на работе

Дженис оказалась в конфликте со своим коллегой Джеком, который явно возмущен ее недавним повышением. Проблема, похоже, проявляется в проектах Джека, которые медленно ходят, ему нужно передать Дженис, чтобы добавить последние штрихи.

Подходя к этой проблеме с точки зрения решения социальных проблем, Дженис приходит к следующим выводам:

1. Определение социальной проблемы

Дженис определяет проблему:

Мое повышение, похоже, вызвало недовольство Джека. Я полагаюсь на Джека в том, что касается своевременных продуктов в рабочем процессе. Эта ситуация замедляет мою работу и отрицательно сказывается на производительности и прибыльности компании.

2. Мозговой штурм решения проблемы

Дженис обсуждает возможные решения этой социальной проблемы:

1. Просто игнорируйте Джека; он мог только искать внимания; он преодолеет свое негодование и в конце концов ускорит свою работу.
2. Поговорите с Джеком напрямую; говорят, что проекты продвигаются медленно; спросите его, могу ли я что-нибудь сделать, чтобы ускорить его работу.
3. Поговорите об этом с непосредственным руководителем; говорят, что работа Джека замедляется, возможно, из-за недовольства моим повышением по службе, и это вредит компании.
4. Поговорите с непосредственным руководителем, но не выражайте недовольства повышением по службе; супервайзер обсудит с Джеком, почему его работа замедлилась, и спросит, может ли он это объяснить; если у него нет разумного (т.е.g., медицинский) извините, попросите его снова поработать над ускорением для всеобщего блага.
5. Отправьте электронное письмо непосредственному руководителю, чтобы в нем было сообщение, на которое можно ссылаться по мере необходимости, с тем же сообщением, что и 3) или 4).

3. Выбор решения

Представив, как она применяет каждое из этих решений и как они могут проявиться на рабочем месте, Дженис остановилась на:

Комбинация решений 4 и 5, включая сообщение ее непосредственному руководителю по электронной почте о том, что проблема возникает на этапе рабочего процесса Джека.Затем решение будет включать в себя разговор с руководителем, описание деталей того, как замедлилась работа на стадии Джека, и указание конкретных сроков задержек по нескольким проектам.

4. Применение раствора

Выбрав это решение, Дженис отправила своему непосредственному руководителю письмо по электронной почте, в котором описывалась описанная выше ситуация. Затем она встретилась с руководителем, который пообещал довести проблему до сведения Джека в дипломатическом порядке к полудню следующего дня.

5. Проверка эффективности решения

Дженис проверила на следующий день у руководителя и обнаружила, что она действительно говорила с Джеком.Она сказала, что Джек был восприимчив к разговору и пообещал увеличить свою скорость до прежних уровней. Затем Дженис задокументировала сроки получения рабочего продукта от Джека в течение одной недели и обнаружила, что они вернулись к более ранним уровням.

Дженис сделала себе пометку продолжать следить за ситуацией, чтобы рабочие процессы поддерживались в надлежащем темпе. В противном случае она бы заново начала процесс решения социальных проблем.

3 навыка решения проблем

Мы обсудили навыки решения социальных проблем в рамках базовой модели, предложенной Д’Зурилла и его коллегами.

Дополнительные вспомогательные навыки также могут поддерживать базовую модель решения проблем.

Поднавыки, участвующие в определении проблемы

Одним из дополнительных навыков, полезных при определении проблем, является анализ цели / барьера.

В задаче Дженис на работе она могла бы определить свою главную цель как увеличение скорости рабочего процесса Джека, чтобы общий рабочий процесс был оптимальным.

Она могла определить препятствие на пути к этой цели как негодование Джека по поводу ее повышения.

Определив проблему с точки зрения целей / препятствий, она может также провести проверку фактов, чтобы убедиться, что все компоненты проблемы связаны с фактами.Например, уверена ли она, что негодование Джека является основной причиной замедления его рабочего процесса? Возможно, он заболел или расстроен чем-то еще, о чем руководитель мог бы его спросить.

Поднавыки, участвующие в мозговом штурме

Алекс Ф. Осборн (1963), специалист по рекламе, придумавший термин «мозговой штурм», считал, что наш разум становится более продуктивным, если не обременен мыслями, выходящими за рамки поиска решений.

Поднавыки, задействованные в фазе мозгового штурма, включают вышеупомянутое «стремление к количеству» решений и «откладывание суждения» об их качестве.

Поднавыки, участвующие в выборе решения

Чтобы выбирать среди сгенерированных решений, можно использовать вспомогательный навык оценки решений на основе воздействия и усилий. Мы можем сгруппировать решения по категориям:

• Низкие усилия — высокое влияние: применение решения потребует небольших усилий, но, вероятно, окажет большое влияние на решение проблемы.
• High Effort — High Impact: Применение решения потребует значительных усилий, но, вероятно, окажет большое влияние на проблему.
• Низкие усилия — низкое влияние: применение решения потребует небольших усилий, но, вероятно, мало повлияет на проблему.
• High Effort — Low Impact: когда применение решения потребует больших усилий, но мало повлияет на проблему.

Смысл в том, чтобы судить о решениях в соответствии с вероятными затраченными усилиями и вероятным воздействием и выбирать то, которое дает наилучшее соотношение усилий и отдачи.

Стратегии и методы решения проблем

Одна стратегия, явно не упомянутая в базовой модели решения социальных проблем D’Zurilla и его коллег, — это представить, как вы применяете потенциальные решения, чтобы определить, какое из них может работать лучше всего.

Представьте, что вы применяете данные решения, чтобы понять, какое решение может быть проще или труднее внедрить, а какое может оказаться наиболее эффективным.

Дополнительная техника, которая должна быть полезна при решении проблем, — это разбиение проблем на части. Мы можем применить эту технику на этапе определения проблемы. Возможно, в вашем первоначальном определении проблемы есть две или более различных проблемы.

Если да, то, вероятно, будет лучше выбрать один компонент проблемы, который является наиболее важным.Например, в проблеме Дженис на работе обида Джека может рассматриваться как отдельная и второстепенная проблема.

В этом сценарии медленное выполнение Джека рабочего процесса можно рассматривать как основную проблему, которую необходимо решить. Он может и дальше обижаться на продвижение Дженис по службе, но пока он повышает скорость своей работы, они могут считать основную проблему решенной. Если продолжающееся негодование Джека окажется серьезной проблемой в других отношениях, с ней можно будет справиться с помощью нового и отчетливого процесса решения социальных проблем.

Полезные листы, задания и игры

Рабочие листы для решения социальных проблем

Используйте этот базовый рабочий лист, адаптированный из психологической литературы по решению социальных проблем, с указанием основных этапов процесса.

Этот рабочий лист предназначен для фазы мозгового штурма решения социальных проблем.

Используйте этот рабочий лист, чтобы сосредоточиться на анализе целей / барьеров и поиске фактов при решении социальных проблем.

«Воображение решений социальных проблем» включает в себя воображение применения решений и того, чему можно научиться в каждом конкретном случае.

Этот контрольный список можно использовать, чтобы убедиться, что вы и другие стороны в конфликте учли свои точки зрения и потребности при решении социальной проблемы.

Конечная цель

«Конечная цель» — одна из семи ключевых привычек, которую Стивен Р. Кови (2020) призывает читателей развивать как средство достижения успеха в любой области (Covey, 2020).

В этом упражнении вы начинаете с определения результата, которого хотите добиться при решении проблемы. Работая в обратном порядке в последовательности решения проблем, вы затем описываете эффекты применения выбранного решения, затем фазу применения, затем выбираете это решение, затем возможные решения, появившиеся в процессе мозгового штурма, и, наконец, как вы определили проблему.

Хотя это меняет порядок шагов, обычно предпринимаемых при решении социальных проблем, это может помочь развить навык иного или дивергентного мышления, что является основой для ключевой фазы решения проблем в мозговом штурме. Вот рабочий лист для End in Mind применительно к решению социальных проблем.

Решения ролевых задач

Ролевая игра — это другая игра или занятие, которое может укрепить навыки решения проблем для отдельных лиц или групп. В этом упражнении можно разыграть по ролям потенциальные решения проблемы, чтобы понять, каково это может быть их применение, и насколько комфортным или неудобным может показаться решение для тех, кто участвует, а затем обсудить этот опыт после.

Благодарственный запрос

Благодарное расследование начинается с этапа «Открытие», на котором оцениваются ресурсы человека или команды.

Затем он переходит к фазе «Мечты», которая, по сути, представляет собой мозговой штурм о том, какими были бы человек или организация, если бы их самые смелые мечты осуществились.

«Сонная» фаза благодарственного расследования также может быть объединена с чудо-вопросом, когда человеку или группе говорят что-то вроде: «Предположим, вы должны были лечь спать сегодня вечером, и пока вы спали, произошло чудо.Затем, когда вы проснетесь, какой будет ваша жизнь, ваша работа, ваша компания? »

Как и фаза открытия, фаза сновидения благодарного исследования может вызвать позитивный настрой, который полезен для творческого мышления и решения проблем.

На последующих этапах «Дизайн» и «Судьба» человек планирует, как реализовать идеи, полученные на более ранних этапах благодарственного расследования.

В целом процесс благодарного исследования можно рассматривать как упражнение, которое формирует позитивный и гибкий образ мышления, который поможет, когда кто-либо приближается к решению социальных проблем, как это было описано Д’Зурилла и его коллегами.

Помощь студентам: программа решения социальных проблем

Решение социальных проблем в различных сопоставимых формах стало широко распространенным в школах.

В обзоре литературы по вмешательствам по решению социальных проблем в дошкольных учреждениях Барнс, Ван и О’Брайен (2018) обнаружили значительное снижение экстернализирующего поведения, такого как агрессия, и повышение базовых социальных навыков.

Merrill, Smith, Cumming, & Daunic (2017) задокументировали аналогичные результаты для вмешательств по решению социальных проблем в детском саду до 12-го класса.

Несмотря на то, что подходы различаются, многие вмешательства включают обучение студентов позитивной ориентации на проблемы и этапам решения социальных проблем, знакомым по работе Д’Зурилла и его коллег (Algozzine, Daunic, & Smith, 2010).

Оценка решения социальных проблем: инвентарь

D’Zurilla, Nezu и Maydeu-Olivares (2002) разработали Пересмотренный перечень решений социальных проблем (SPSI-R).

Этот действенный и надежный инструмент самоотчета измеряет позитивную и негативную ориентацию на решение проблем, умение выполнять основные шаги по решению проблем, а также импульсивный и избегающий стили решения проблем.

SPSI-R подходит для людей в возрасте от 13 лет и требует только 4-го класса чтения. Его можно использовать в качестве руководства в развитии способности человека решать социальные проблемы.

Решение социальных проблем и позитивная психология

Позитивная психология делает упор на изучение и развитие позитивного человеческого функционирования на индивидуальном и социальном уровнях.

Решение социальных проблем согласуется с позитивной психологией по двум важным направлениям.

Во-первых, он поощряет позитивную ориентацию на решение проблем, при которой проблемы рассматриваются как решаемые, и культивируется уверенность в том, что можно решить их с должным вниманием и усилиями.

Во-вторых, модель решения социальных проблем предоставляет пошаговый метод, основанный на исследованиях. При использовании этого метода постепенно развиваются навыки, необходимые для решения социальных проблем, благодаря четкому определению проблемы; путем мозгового штурма; к выбору, применению и проверке решения.

В этом методе социальные проблемы решаются напрямую и конструктивно, а не избегаются или решаются бессистемно. Их также можно решить таким образом, чтобы обеспечить наилучшее соотношение усилий и отдачи.

5 ценных инструментов PositivePsychology.com

Рабочий лист журнала самооценки — это инструмент для развития чувства собственного достоинства и ощущения своих сильных сторон в течение семи дней.

Самоуважение и признание своих сильных сторон должны помочь в развитии вышеупомянутой позитивной ориентации, которая имеет решающее значение для эффективного решения социальных проблем.

«Мозговой штурм на позитивные эмоции» — это инструмент, предназначенный для создания положительного эмоционального состояния, которое может повысить когнитивную гибкость и способность решать проблемы.

Консультации с будущим при принятии решений — это инструмент, основанный на исследовании упреждающего сожаления. Это помогает оценить относительный вес краткосрочной выгоды по сравнению с возможностью того, что сделанный в данный момент выбор вызовет значительное сожаление позже.

Managing Toxic Relationships — это инструмент, предназначенный для помощи в отношениях, которые время от времени порождают не только дискретные проблемы, но и постоянные конфликты.

5-балльный инструмент EQ (эмоциональный интеллект) — это рабочий лист, предназначенный для того, чтобы помочь вам разрешать конфликты с другими людьми социально разумно, используя комментарии, которые уравновешивают напористость и разрядку конфликта.

Для дальнейшего чтения мы рекомендуем эти статьи для улучшения общения и построения позитивных отношений.

Сообщение о возвращении домой

Социальные проблемы — обычное дело в повседневной жизни. Они могут вызвать серьезные сбои и беспокойство, если их оставить для усугубления или к ним случайно приступить.

Однако при прямом и систематическом подходе социальные проблемы часто могут быть решены и вплетены в ткань хорошо прожитой жизни.

Эффективное решение социальных проблем начинается с воспитания позитивной ориентации на решение проблем. Эта ориентация включает в себя чувство, что такие проблемы можно решить, и уверенность в том, что вы сможете решить их, приложив должное внимание и приложив необходимые усилия.

Кроме того, при пошаговом подходе с использованием схемы решения социальных проблем, описанной выше, кажущиеся непреодолимыми проблемы становятся более управляемыми.

Мы надеемся, что вы рассмотрите возможность использования одного или нескольких инструментов, представленных в этой статье, чтобы помочь вам или вашим клиентам решать социальные проблемы, возникающие в повседневной жизни.

Надеемся, вам понравилась эта статья. Не забудьте скачать наши три упражнения на позитивные отношения бесплатно.

Если вы хотите большего, наш набор материалов по позитивной психологии © содержит более 370 научно обоснованных упражнений по позитивной психологии, интервенций, анкет и оценок, которые практикующие могут использовать в своей терапии, наставничестве или на рабочем месте.

• Алгоцзин Б., Дауник А. П. и Смит С. В. (2010). Предотвращение проблемного поведения: общешкольные программы и практика в классе . Корвин Пресс.
• Барнс, Т. Н., Ван, Ф., О’Брайен, К. М. (2018). Метааналитический обзор вмешательств по решению социальных проблем в дошкольных учреждениях. Развитие младенцев и детей, 27 .
• Кови, С. Р. (2020). Семь навыков высокоэффективных людей (30-летие изд.). Саймон и Шустер.
• D’Zurilla, T. J., & Goldfried, M. R. (1971). Решение проблем и изменение поведения. Журнал аномальной психологии , 78 (1), 107–126.
• Д’Зурилла, Т. Дж., Незу, А. М., и Майдеу-Оливарес, А. (2002) Пересмотренная инвентаризация решения социальных проблем (SPSI-R): Руководство. Мульти-системы здравоохранения.
• Д’Зурилла, Т. Дж., Незу, А. М., и Майдеу-Оливарес, А. (2004). Решение социальных проблем: теория и оценка.В E.C. Chang, T. J. D’Zurilla и L. J. Sanna (Eds.), Решение социальных проблем: теория, исследования и обучение, (стр. 11–27). Американская психологическая ассоциация.
• Хеппнер, П. П., Хибель, Дж., Нил, Г. У., Вайнштейн, К. Л., и Рабиновиц, Ф. Э. (1982). Решение личных проблем: описательное исследование индивидуальных различий. Журнал консультативной психологии , 29 , 580–590.
• Хеппнер, П. П., Витти, Т. Э., и Диксон, В. А. (2004). Оценка решения проблем и адаптация человека: обзор 20-летних исследований с использованием инвентаря для решения проблем. Психолог-консультант , 32 , 344–428.
• Леви, М. (2020). Хорошо сформулированная проблема решена наполовину. Levy Innovation. Получено 5 декабря 2020 г. с http://www.levyinnovation.com/a-problem-well-stated-is-half-solved/
.
• Меррилл, К. Л., Смит, С. В., Камминг, М. М., и Дауник, А. П. (2017). Обзор вмешательств по решению социальных проблем: прошлые выводы, текущее состояние и будущие направления. Обзор исследований в области образования , 87 (1), 71–102.
• Нил, Г. У., и Хеппнер, П. П. (1986). Самооценка решения проблем, осведомленность и использование ресурсов кампуса. Журнал консультативной психологии , 33 , 39–44.
• Осборн, А. Ф. (1963) Прикладное воображение: принципы и процедуры творческого решения проблем (3-е изд.). Сыновья Чарльза Скрибнера.
• Пирс, Д. (2012). Терапия для решения проблем — использование и эффективность в общей практике. Австралийский семейный врач , 41 (9), 676–679.

Что такое обучение социальным навыкам (SST) и когда оно используется?

Одна из основных особенностей расстройства аутистического спектра (РАС) связана с пониманием социальных ситуаций и поведением в них. Многие дети и взрослые с РАС нуждаются в особой поддержке, чтобы узнать о социальном поведении и о том, как взаимодействовать с членами семьи, друзьями и обществом. Люди с РАС могут быть заинтересованы в значимом взаимодействии с другими людьми; однако многим необходимо систематическое обучение для достижения успешных социальных результатов.Обучение социальным навыкам (SST) представляет собой один из научно обоснованных методов, помогающих людям с РАС лучше понять социальные взаимодействия и способы взаимодействия с другими людьми.

Что такое обучение социальным навыкам (SST)?

Обучение социальным навыкам (SST) относится к широкому спектру вмешательств и учебных методов, используемых для того, чтобы помочь человеку понять и улучшить социальные навыки. Иногда называемые группами социальных навыков, SST часто связывают с областями прикладного анализа поведения, специального образования, когнитивно-поведенческой терапии и терапий, основанных на отношениях.SST внедряют самые разные специалисты, в том числе учителя, поведенческие аналитики, психологи, терапевты и специалисты по поддержке аутизма. Исследования также показывают, что родители могут обучаться эффективному осуществлению программ SST.

Каким навыкам можно научить с помощью SST?

Обучение социальным навыкам охватывает широкий спектр социальных навыков. Хотя существует много разных способов определения социальных навыков, в целом SST фокусируется на правилах и поведении, которые помогают людям взаимодействовать друг с другом.

Некоторые примеры навыков, нацеленных на программы SST, включают:

● Начало разговора

● Привет

● Соответствующий зрительный контакт

● Как вести себя в определенных социальных и общественных условиях

● Понимание эмоций и выражений лица

● Жесты и язык тела

● Напористость

● Эмпатия

Программы

SST значительно различаются в зависимости от возраста и уровня подготовки участников.Социальные навыки малышей могут включать фундаментальные игровые навыки, такие как очередность, ожидание других и зрительный контакт. Социальные навыки подростков и молодых людей с РАС могут заключаться в выражении мнения, поведении на рабочем месте и поддержании дружеских отношений. Одним из преимуществ программ социальных навыков является то, что они полностью настраиваются с учетом сильных сторон и потребностей каждого человека.

Основана ли SST на доказательствах?

Согласно Национальному информационному центру по доказательствам и практике аутизма (NCAPE), обучение социальным навыкам является доказательным методом обучения социальным навыкам.Чтобы считаться основанными на фактах, исследователи и специалисты в области медицинских услуг опубликовали достаточные и качественные исследования, показывающие, что обучение социальным навыкам приводит к улучшению результатов для людей с РАС.

Почему необходимо обучение социальным навыкам?

Большинство терапевтических программ, включая SST, признают критическую необходимость развития социальных навыков у людей с аутизмом. Обращаясь к широкому кругу социальных навыков, SST устраняет один из основных симптомов аутизма, описанных в Диагностическом и статистическом руководстве по психическим расстройствам (DSM-5).Многочисленные исследования показывают, что развитие социальных навыков у детей с аутизмом может улучшить правильное взаимодействие со сверстниками, уменьшить проблемное поведение и повысить успеваемость.

Различные виды обучения социальным навыкам

Как упоминалось выше, не существует универсального формата для программ развития социальных навыков. Люди с РАС обладают широким спектром навыков, поэтому очень важно найти программу SST, которая подходит каждому ребенку. Чтобы описать, чем программы SST могут различаться, вот четыре различных типа SST:

Обучение и вмешательство при посредничестве сверстников — При обучении и вмешательстве при посредничестве сверстников (PMII) детей без соответствующего диагноза обучают быть «наставниками среди сверстников» или «наставниками среди сверстников».Затем сверстникам-наставникам поручается ряд задач по работе с одноклассниками с РАС, включая то, как облегчить социальное и игровое взаимодействие. Программы PMI также структурируют физическую среду в классе или клинике, чтобы способствовать социальному взаимодействию.

Социальные истории и сценарии — Социальные истории и сценарии — это один из методов SST, который включает описание определенной социальной концепции с использованием письменных или визуальных материалов. Социальные истории и сценарии можно настроить так, чтобы отражать сильные стороны и мотивацию конкретного человека.Имеются ограниченные доказательства того, что одни только социальные истории помогают детям с РАС в обучении социальным навыкам.

Вместо этого, социальные истории работают лучше всего в сочетании с ролевыми играми, взаимным вмешательством или репетициями, когда индивидуум практикует и получает отзывы о своей работе.

Моделирование видео — Один из наиболее эффективных методов обучения социальным навыкам включает использование видео в качестве инструмента для обучения социальным концепциям. При видеомоделировании человек смотрит видео, демонстрирующее поведение, а затем сразу же после этого пытается применить социальный навык.Видео могут быть связаны с другими детьми или взрослыми, или видео с этим человеком можно собрать и просмотреть позже.

PEERS (Программа UCLA по обучению и развитию навыков взаимоотношений) — включает еженедельные 90-минутные групповые занятия в течение 3-4 месяцев для детей с РАС в возрасте дошкольного возраста и молодых взрослых. Сеансы посвящены различным социальным навыкам, которым обучают с помощью уроков, ролевых игр и групповых занятий, направленных на развитие социализации. Часто посещают занятия родитель или опекун, которые тренируются, чтобы помочь ученику практиковать навыки дома и в обществе.

шагов по внедрению SST в класс

Krasney, Williams, Provencal и Ozonoff (2003) описывают важнейшие составляющие успеха, необходимые для внедрения социальных навыков у детей с РАС. Для тех, кто рассматривает возможность внедрения обучения социальным навыкам в классе, клинике или на дому, запланируйте включение некоторых из элементов:

1. Сделайте абстрактное конкретным. Учащимся нужно дать практические шаги для обучения каждому социальному навыку.Многие дети с РАС борются с абстрактными концепциями и применением сложных социальных норм. Сосредоточьтесь на обучении конкретным задачам для наблюдения, практики и репетиций, пока человек с РАС не сможет свободно продемонстрировать навык.

2. Создайте структуру и предсказуемость. Каждый раз, когда собирается группа социальных навыков, используется аналогичный формат и распорядок. Многие дети с РАС выигрывают от структуры и предсказуемости. Изменения в распорядке дня могут мешать и отвлекать.Рассмотрите график для каждого сеанса обучения социальным навыкам (например, введение концепции, моделирование концепции, повторное прослушивание идеи в небольших группах, обратная связь, репетиция навыка в больших группах, завершение времени обсуждения). Включая это во время обучения социальным навыкам, это позволяет людям больше сосредоточиться на имеющихся социальных навыках, а не на изменениях в распорядке дня или расписании.

3. Упростите язык и сгруппируйте детей по языковому уровню. Исследования подтверждают, что детям с аутизмом может быть полезно учиться у сверстников с аналогичными навыками понимания речи.Если ребенок понимает только простые утверждения из 4–5 слов, обучение сложным социальным навыкам в формате лекции, скорее всего, не принесет большой пользы.

Точно так же сверстники, обладающие продвинутыми языковыми навыками, могут не лучше всего подходить для моделирования и демонстрации простого социального языка, необходимого для младших школьников. Оцените языковые навыки каждого ребенка, прежде чем приступить к занятиям в группах по обучению социальным навыкам.

4. Обеспечьте множество разнообразных возможностей обучения. Не все дети с РАС усваивают одни и те же или разные концепции одинаково.

Во время групповых занятий по изучению социальных навыков попробуйте различные упражнения, чтобы научить одной и той же идее, чтобы повысить шансы учащегося «ухватиться» за социальный навык таким образом, который имеет для него или нее смысл.

Попробуйте партнерские мероприятия. Варьируйте это с малыми и большими групповыми занятиями. Используйте возможности обучения на основе видео или технологий, наряду с ролевыми играми или традиционными навыками работы с карандашом и бумагой. Соберите данные о том, какие занятия кажутся наиболее полезными для каждого учащегося, и адаптируйте их по мере продвижения.

5. Выберите соответствующие цели. Как упоминалось ранее, в программах SST работает множество различных навыков.

Учителя, родители и практикующие должны заранее оценить навыки учащегося и выбрать наиболее важные и актуальные цели в области социальных навыков до начала обучения. Многие инструкторы начинают с начала учебной программы и завершают модуль за модулем, независимо от того, нужна ли ребенку инструкция или нет.

Это может создать однообразие, тратить время на менее значимые навыки и даже вызвать проблемное поведение.Выберите цели и навыки, которые могут иметь наибольшее значение для успеха ребенка.

6. Программа для обслуживания и обобщения. Наконец, по мере того, как учащийся овладевает различными социальными навыками в рамках обучения социальным навыкам, становится критически важным определить способы применить эти навыки за пределами SST в реальных приложениях.

Успешные программы SST включают задачи обобщения, проверяющие способность ребенка демонстрировать реакцию в данный момент со сверстниками или другими взрослыми.Точно так же SST должна убедиться, что у ребенка достаточно возможностей отработать навык, чтобы он не был забыт или отложен после нечастой практики. Прежде чем приступить к обучению, найдите время, чтобы определить, как вы планируете программировать для поддержания и обобщения навыков.

Ресурсы

Красный Л., Уильямс Б. Дж., Провансаль С. и Озонов С. (2003). Вмешательства в области социальных навыков для аутистического спектра: основные компоненты и типовая учебная программа. Детская и подростковая психиатрическая клиника Северной Америки, 12 (1), 107-122

Эми Сиппл

Прикладной анализ поведения | Государственный университет Сен-Клу

Бакалавр искусств (Б.А.), Психология | Университет Миннесоты

июнь 2020

Другие статьи интереса:

Тренинг по социальному познанию и взаимодействию (SCIT): Групповая психотерапия шизофрении и других психотических расстройств, Руководство клинициста (методы лечения, которые работают): 9780199346622: Робертс, Дэвид Л., Пенн, Дэвид Л., Комбс, Деннис Р .: Книги

«Эта книга — жемчужина. Программа SCIT была тщательно изучена в ходе обширных исследований. Руководство четко написано и простое в использовании.Эту книгу необходимо прочитать всем врачам, которые работают над улучшением жизни людей с серьезными психическими заболеваниями. Ему суждено стать классикой ».
— Ким Т. Муэзер, доктор философии, исполнительный директор Центра психиатрической реабилитации и профессор кафедры профессиональной терапии, психологии и психиатрии Бостонского университета
« Проблемы социального познания являются одной из основных причин функциональной инвалидности у людей с шизофренией и другими психотическими расстройствами.Робертс, Пенн и Комбс были пионерами в разработке инновационной программы психосоциального лечения, которая помогает пострадавшим людям улучшить социальные когнитивные навыки
, необходимые для процветания в повседневной жизни. В своей четко написанной и доступной книге они описывают обоснование и терапевтические принципы обучения социальному познанию и взаимодействию, а также предоставляют врачам пошаговые инструкции по их эффективному применению. Эта книга
предоставит врачам важный ресурс, который поможет их клиентам достичь более полного и удовлетворительного функционального восстановления.»- Уильям П. Хоран, доктор философии, психолог-исследователь, Департамент психиатрии и биоповеденческих наук, UCLA
» Эта хорошо написанная, своевременная и важная книга представляет собой исчерпывающее руководство по применению научно обоснованной практики для улучшения социального познания. в шизофрении, Обучение взаимодействию с социальным познанием (SCIT). Это вмешательство было систематически разработано и изучено в нескольких центрах
по всему миру. Теперь, впервые, все ресурсы, необходимые для проведения этого эффективного и ориентированного на выздоровление вмешательства, доступны в удобном для пользователя формате, написанном группой, разработавшей вмешательство.»- Стивен М. Сильверстайн, доктор философии, директор отделения шизофрении
Исследования, Поведенческое здравоохранение Университета Рутгерса, и профессор психиатрии Медицинской школы Рутгерса-Роберта Вуда Джонсона

Дэвид Л. Робертс, доктор философии, , доцент кафедры психиатрии Научного центра здравоохранения Техасского университета в Сан-Антонио. Он специализируется на лечении социальной дисфункции у людей с шизофренией и другими психическими расстройствами.

Дэвид Л. Пенн, доктор философии, — заслуженный профессор психологии Линды Вагнер-Мартин в Университете Северной Каролины в Чапел-Хилл. Его исследования сосредоточены на социальном познании и психосоциальном лечении шизофрении.

Деннис Р. Комбс, доктор философии, , доцент психологии Техасского университета в Тайлере. Он также является лицензированным клиническим психологом в Техасе. Его исследование в первую очередь сосредоточено на понимании, характеристике и устранении различных социальных когнитивных нарушений, обнаруживаемых при шизофрении
и паранойе.

Обучение взаимодействию — обзор

3.5 Процедуры вмешательства

В исследованиях категории навыков социального взаимодействия использовались различные процедуры вмешательства. В шести из восьми исследований для обучения навыкам социального взаимодействия использовался групповой формат. Размер группы варьировался от 3 (Palmen et al., 2008) до 11 участников (Howlin & Yates, 1999; Webb et al., 2004). В этих исследованиях терапевт выполнил некоторую комбинацию следующих процедур: инструктаж по концепции (в основном состоящий из описания навыков, обоснования их использования, предоставления руководящих указаний по использованию навыков и обсуждения этапов навыков), анализ задач, идентификация / различение реакции. , моделирование, (записанная на видео) практика ролевой игры и отзывы (см. Таблицу 1).Пять исследований включали ролевую игру участников в смоделированной ситуации (Dotson et al., 2010; Fullerton & Coyne, 1999; Howlin & Yates, 1999; Turner-Brown et al., 2008; Webb et al., 2004). Во время ролевой игры в исследовании Palmen et al. (2008), тренер предоставил участнику возможность ответа, представив различительный стимул (то есть сигнал молчания в течение 5 секунд), и участник использовал блок-схему для самообучения. В нескольких исследованиях также использовались игровые действия или домашние задания для отработки навыков (например,г., Howlin & Yates, 1999; Тернер-Браун и др., 2008). Обратная связь состояла из описательной обратной связи (т. Е. Объяснения, почему ответ [неверен]) (Davis et al., 2010; Howlin & Yates, 1999; Webb et al., 2004), положительного подкрепления и корректирующей обратной связи с использованием процедуры подсказки ( Dotson et al., 2010; Palmen et al., 2008) и самоотражение (Fullerton & Coyne, 1999). В большинстве исследований похвала использовалась для получения положительной обратной связи или подкрепления; о дополнительном использовании материальных вознаграждений за правильные ответы сообщили только Palmen et al.(2008). В двух исследованиях использовались доступные программы социальных навыков. Тернер-Браун и др. (2008) использовали модифицированную версию обучения социальному познанию и взаимодействию (SCITT), группового когнитивно-поведенческого вмешательства, первоначально разработанного для взрослых с психотическими расстройствами (Penn, Roberts, Combs, & Sterne, 2007) и Webb et al. (2004) использовали программу SCORE Skills Strategy, программу, одобренную для учащихся с ограниченными возможностями обучения (Vernon, Schumaker, & Deshler, 1996). Davis et al. (2010) сравнили эффекты обычного разговорного группового тренинга ( n = 3) с эффектами дополнительного тренинга по стратегии силовых карт, состоящего из индивидуального учебного формата и практических занятий со сверстником без инвалидности.Кегель и Фреа (1993) использовали процедуру самоуправления, состоящую из самозаписи и самоподкрепления. После индивидуального сеанса предварительной терапии были проведены практические занятия с взрослым, не являющимся инвалидом. Все исследования предоставили информацию о плотности вмешательства относительно продолжительности и / или количества сеансов, и / или общей продолжительности периода вмешательства (в неделях или месяцах). Продолжительность сессий варьировалась от 5-минутных (четыре-семь в течение одного дня в неделю) (Koegel & Frea, 1993) до 2-3-х часовых сессий в неделю (Fullerton & Coyne, 1999) или в месяц (Howlin & Yates, 1999).Общая продолжительность периода вмешательства варьировалась от 6 недель с еженедельными 50-минутными сеансами (Palmen et al., 2008) до одного года с ежемесячными сеансами (Howlin & Yates, 1999). В двух исследованиях (Davis et al., 2010; Dotson et al., 2010) был определен критерий усвоения при завершении вмешательства. Общая продолжительность периода вмешательства составила около 12 недель в исследовании Dotson et al. В исследовании Davis et al. каждому участнику требовалось пять ежедневных 15-минутных сеансов зондирования для достижения критерия; однако информации о продолжительности разговорного предварительного обучения не поступало.

Все шесть исследований в категории академических навыков использовали индивидуальный формат. В трех исследованиях использовались технологии обучения самоуправлению. Делано (2007) провел доступную программу обучения стратегии (Саморегулируемая модель разработки стратегии; Graham, Harris, MacArthur, & Schwartz, 1991), которая была предоставлена ​​посредством видеомоделирования, Gentry et al. (2010) объединили несколько процедур (например, пошаговое обучение, моделирование, репетиция), чтобы научить пользоваться персональным цифровым помощником (КПК) при независимом управлении задачами, а Smith Myles et al.(2007) сравнили использование требований к почерку с использованием системы КПК при самостоятельной записи домашних заданий. Songlee et al. (2008) провели доступную программу обучения стратегии (Test -pting Strategy; Hughes, Schumaker, Deshler, & Mercer, 2002), используя мнемонические приемы и стратегическую практику. Наконец, Bouxsein et al. (2008) сравнили общую и конкретную инструкцию вербального задания, а Tiger et al. (2007) сравнили дифференциальные эффекты дифференциального подкрепления в сочетании со словесным правилом обучения.В четырех исследованиях был определен критерий мастерства при завершении вмешательства. Продолжительность и количество занятий, необходимых для достижения критерия, варьировались от 4, 6–21-минутных сеансов (Delano, 2007) до 21, 15-минутных сеансов (Bouxsein et al., 2008) и от 5 до 8 учебных занятий. (Smith Myles et al., 2007) до 9 сессий по 50 минут (Songlee et al., 2008). В исследовании Tiger et al. (2007), количество и продолжительность тренировок варьировались от 17, 10 пробных сессий в исследовании 1 до 19, 9 пробных сессий в исследовании 2.Gentry et al. (2010) провели одно 90-минутное и три 60-минутных учебных занятия в период от 10 до 14 дней для каждого участника. За обучением следовал 8-недельный период после обучения, в течение которого со исследователем можно было связаться по электронной почте или телефону.

Все пять исследований в категории профессиональных навыков проводились в индивидуальном формате. В исследованиях Аллена, Уоллеса, Грина и др. (2010) и Аллен, Уоллес, Ренес и др. (2010) общая инструкция сравнивалась с видеомоделированием при обучении восьми заданиям талисмана.Исходные условия и условия вмешательства были выполнены за один день. При оценке данных использовался критерий мастерства (поминутный анализ). Эти два исследования отличались друг от друга тем, что Аллен, Уоллес, Ренес и др. повторное моделирование видео, когда критерий мастерства не был достигнут в течение 10-минутного сеанса после первого просмотра видео, в то время как Аллен, Уоллес, Грин и др. проводил видеомоделирование только один раз, после просмотра видео продолжался только один сеанс продолжительностью 15–16 мин. Burke et al.(2010) нацелен на выполнение 63 заданий талисмана, и общее обучение сравнивалось с обучением поведенческим навыкам (BST) (состоящим из нескольких процедур, таких как обучение, видеомоделирование, практика, обратная связь и домашняя работа) и системой служебных сигналов (PCS). в котором текстовые подсказки отображались на iPod. При оценке результатов использовался критерий мастерства, и для достижения критерия потребовалось от двух до шести 1-часовых сеансов. В двух других исследованиях вмешательство заключалось в поддерживаемой занятости. В исследовании Шилдс-Вулф и Галлахер (1992) несколько поведенческих процедур (например,g., прямая цепочка, моделирование, подсказки и обратная связь). Сеансы поддержки проводились в течение 25 дней в 8-недельный период и длились 3–4 часа за сеанс. Хотя точная информация не сообщается, Хиллер, Кэмпбелл и др. (2007) использовали несколько средств для поддержки занятости, такие как «помощь» с обучением, предоставление тем для разговора, обучение выполнению рабочих задач (при необходимости) и психологическое просвещение работодателей и коллег. Размер поддержки варьировался от 4 до 20 часов в неделю до выхода на независимость в должности (т.е., от 1 дня до 6 месяцев). Наряду с этим была проведена дополнительная поддержка, состоящая из оценок и поддержки в случае возникновения проблем, которая сократилась с двух раз в неделю до одного раза в месяц; Срок расследования — 2 года. В обоих исследованиях поддерживаемой занятости предшествовала программа подготовки к трудоустройству, состоящая из оценки навыков и выбора работы. В исследовании Шилдса-Вульфа и Галлахера предварительная тренировка состояла из 20 занятий в течение 8-недельного периода. Хиллер, Кэмпбелл и др. проводил предварительное обучение в течение не менее 1 часа в неделю, пока не была найдена работа (т.е., от 1 до 8 месяцев).

Наконец, в единственном исследовании домашних навыков (Mechling et al., 2009) применялся индивидуальный формат, и обучение проводилось один раз в день, 3–4 дня в неделю до достижения критерия мастерства (т. Е. , от трех до шести сеансов). Использовалась технологическая процедура самоуправления, состоящая из подсказок с помощью КПК. КПК содержал анализ задач и наиболее полезную стратегию. Тренинг по самоуправлению состоял из конкретных похвал и корректирующих отзывов.Вмешательство содержало предварительную фазу обучения, на которой участников обучали техническому использованию инструмента. Предтренировочный этап длился до достижения критерия мастерства; его длина не сообщается.

Шизофрения: Обучение социальным навыкам | Michigan Medicine

Обзор темы

Обучение социальным навыкам помогает вам лучше ладить с другими людьми в повседневной жизни, на работе и в социальных ситуациях. Эти занятия также помогут вам развить навыки личных взаимоотношений.

Темы курса могут включать:

• Что является правильным и неправильным поведением в общественных местах.
• Какие навыки необходимы для успешного общения с другими людьми, в том числе с группами людей.
• Как найти хобби или другие занятия в свободное время.
• Какие навыки вам необходимы, чтобы принимать решения и нести ответственность за свои решения.
• Как пользоваться общественными услугами, в том числе общественным транспортом.
• Как справиться с разочарованием.
• Как хвалить других.
• Какие навыки нужны, чтобы справляться с критикой.

Обучение социальным навыкам также может включать в себя определенные виды обучения, например, уроки о том, как:

• Воспитывать своих детей.
• Справиться с гневом.
• Скажите другим, чего вы хотите (напористость).
• Позаботьтесь о ваших основных потребностях, таких как купание, уход и гигиена.
• Держите деньги в руках.

На всех занятиях вы узнаете и попытаетесь изменить симптомы шизофрении, которые могут затруднить взаимодействие с другими людьми.Ваше обучение может помочь вам:

• Лучше смотрите в глаза.
• Отвечайте быстрее другим.
• Улыбайтесь, хмурьтесь или используйте выражения лица, соответствующие ситуации.
• Говорите громче или тише по мере необходимости.

Вы также получите навыки, которые помогут вам в лечении. Сюда могут входить:

• Как обращаться с лекарствами.
• Как определить, вызывает ли ваше лекарство побочные эффекты, и что делать.
• Как узнать, что у вас рецидив, и что делать.
• Как получить необходимую помощь.

Чтобы помочь вам овладеть этими навыками, ваши учителя могут моделировать их, а затем попросить вас сделать то же самое с другими в вашем классе (ролевая игра). Например, вы можете разыграть ролевую игру с просьбой о помощи или прохождением собеседования для приема на работу.

Кредиты

По состоянию на 23 сентября 2020 г.

Автор: Healthwise Staff
Медицинский обзор: Кэтлин Ромито, доктор медицины, семейная медицина
Кристин Р. Мальдонадо, доктор философии, психическое здоровье

На момент: 23 сентября 2020 г.

Обучение и обобщение навыков социального взаимодействия с аутичной молодежью.

J Appl Behav Anal. 1984 Summer; 17 (2): 229–247.

Эта статья цитируется в других статьях в PMC.

Abstract

Было проведено два эксперимента, чтобы увеличить продолжительность и продолжительность социальных взаимодействий между аутичными и здоровыми молодыми людьми. Эксперимент 1 научил двух аутичных подростков инициировать и развивать социальные взаимодействия с тремя соответствующими возрасту и обычно используемыми объектами досуга; радио, видеоигра и жвачка. Студентов сначала учили пользоваться предметами, а затем обучали соответствующим социальным навыкам.Молодые люди обобщили эти социальные реакции на других сверстников, не являющихся инвалидами, в той же обстановке досуга. Второй эксперимент научил третьего аутичного подростка выработать аналогичные навыки социального досуга. Одновременно обучали использованию предметов досуга и связанным с ними социальным навыкам. Молодежь с аутизмом усвоила эти навыки и применила их к другим сверстникам-инвалидам в той же обстановке досуга. Была подчеркнута важность обучения общей социальной реакции в определенных субсредах.

Полный текст

Полный текст доступен в виде отсканированной копии оригинальной печатной версии. Получите копию для печати (файл PDF) полной статьи (2,4M) или щелкните изображение страницы ниже, чтобы просмотреть страницу за страницей. Ссылки на PubMed также доступны для Избранные ссылки .

Избранные ссылки

Эти ссылки находятся в PubMed. Это может быть не полный список ссылок из этой статьи.

• Эгель А.Л., Ричман Г.С., Кегель Р.Л.Нормальные модели сверстников и обучение аутичных детей. J Appl Behav Anal. Весна 1981; 14 (1): 3–12. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Koegel RL, Covert A. Связь самостимуляции с обучением у аутичных детей. J Appl Behav Anal. 1972 г. Зима; 5 (4): 381–387. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Кегель Р.Л., Ринковер А. Лечение детей-психотиков в классе: I. Обучение в большой группе. J Appl Behav Anal. Весна 1974 года; 7 (1): 45–59.[Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Quilitch HR, Risley TR. Влияние игровых материалов на социальную игру. J Appl Behav Anal. 1973 Зима; 6 (4): 573–578. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Schreibman L, Koegel RL, Craig MS. Снижение избыточной селективности стимулов у аутичных детей. J Abnorm Child Psychol. 1977 декабрь; 5 (4): 425–436. [PubMed] [Google Scholar]
• Стокс Т.Ф., Баер DM. Неявная технология обобщения. J Appl Behav Anal. 1977 Лето; 10 (2): 349–367.[Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Стокс Т.Ф., Баер Д.М., Джексон Р.Л. Программирование обобщения приветствия у четырех умственно отсталых детей. J Appl Behav Anal. 1974 Зима; 7 (4): 599–610. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Штамм PS, Fox JJ. Социальные инициации сверстников и изменение социальной изоляции: обзор и перспективы на будущее. J Pediatr Psychol. 1981 декабрь; 6 (4): 417–433. [PubMed] [Google Scholar]
• Штамм PS, Kerr MM, Ragland EU.Влияние социальных инициатив и процедур побуждения / подкрепления при посредничестве сверстников на социальное поведение аутичных детей. J Autism Dev Disord. 1979 Март; 9 (1): 41–54. [PubMed] [Google Scholar]
• Штамм PS, Shores RE, Timm MA. Влияние социальных инициатив сверстников на поведение замкнутых дошкольников. J Appl Behav Anal. 1977 Лето; 10 (2): 289–298. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

---

Здесь представлены статьи из журнала прикладного анализа поведения Society for the Experimental Analysis of Behavior А.Moul, Университет Нью-Хейвена

С начала века в профессии полицейского произошел сдвиг в сторону практики, основанной на фактах, в попытке интегрировать эмпирически подтвержденные исследования в политику, программы и обучение (Mays & Ruddell, 2019). Кроме того, недавние громкие инциденты применения силы офицерами и гибель нескольких невооруженных лиц, в частности чернокожих, при участии офицеров, возобновили общественный и политический интерес к пониманию того, как сотрудники правоохранительных органов обучаются взаимодействовать с сообществами, которым они служат ( Siegel, 2020; Президентская целевая группа по 21 ^st Century Policing, 2015).Чтобы начать понимать широту обучения сотрудников правоохранительных органов, Бюро статистики юстиции регулярно собирало данные о тренингах государственных и местных агентств по всей стране (Reaves, 2012; 2016). Количество и качество обучения, которое получают офицеры, сильно различаются от агентства к агентству, как на уровне приема на работу, так и на уровне ветеранов службы. Фактически, Статистическое управление юстиции обнаружило, что в государственных и местных академиях может быть от 650 до 1000 часов обучения (Reaves, 2016).Кроме того, содержание этого обучения с точки зрения часов, посвященных различным темам, и общей ориентации академии как учебной программы, основанной на стрессе или не основанной на стрессе, также может значительно различаться (Reaves, 2016). В то время как эти тренинги обычно непропорционально сосредоточены на обучении физическим навыкам и обращению с огнестрельным оружием, многие ученые выступают за больший акцент на «мягких навыках», который помогает улучшить коммуникативные навыки офицеров, сочувствие и осведомленность в области общественного здравоохранения (Antrobus et al., 2019; Csete, 2019) .

Учитывая текущее состояние полицейской деятельности и движение к практике, основанной на фактах, ученые также взяли на себя обязательство изучить эффективность тренингов для полицейских и их влияние на отношение и поведение офицеров. Большая часть этой стипендии сосредоточена на вопросах процессуальной справедливости и законности правоохранительных органов в сообществе (Owens et al., 2018; Mazerolle et al., 2012; Rosenbaum & Lawrence, 2017). В целом эти исследования показали, что тренинги, посвященные именно процессуальной юстиции, имеют многообещающее влияние на навыки офицеров в принятии решений и применении силы, а также на восприятие гражданами правоохранительных органов (т.е., легитимность). Ценность процедурной справедливости в полицейской деятельности в целом признается в академическом сообществе, и недавние исследования, изучающие эффективность конкретных тренингов, должны послужить источником информации для будущих попыток закрепить эти темы как в академических учебных заведениях, так и в тренингах без отрыва от производства.

После отчета 2015 года, показывающего, что люди с серьезными психическими заболеваниями в 16 раз чаще погибают от рук правоохранительных органов (Fuller et al., 2015), в литературе также подчеркивается важность взаимодействия правоохранительных органов с конкретными группами населения, особенно с людьми с психическими заболеваниями. , расстройства, связанные с употреблением психоактивных веществ, и другие нарушения развития.Для иллюстрации Kohrasheh et al. (2019) и Railey et al. (2020) попытались провести системный анализ доступной литературы по тренингам по употреблению психоактивных веществ и по обучению расстройствам аутистического спектра, соответственно. В этих обзорах было обнаружено очень мало единообразия как в доступности исследований, так и в их результатах. Эти результаты показывают, что еще предстоит узнать гораздо больше о том, как правоохранительные органы должны получать эту информацию и насколько хорошо ее можно хранить, чтобы влиять на будущие взаимодействия граждан.Кроме того, обзор программ обучения психическому здоровью с участием специалистов, не связанных с психическим здоровьем, выявил некоторые краткосрочные изменения в поведении, но не смог говорить о каких-либо долгосрочных улучшениях (Booth et al., 2017). Хотя несколько хорошо известных программ, таких как обучение группы кризисного вмешательства (CIT), были разработаны для помощи правоохранительным органам в том, как бороться с психическими заболеваниями или психиатрическими кризисами, еще многое предстоит узнать о том, как лучше всего проводить эти тренинги для обеспечения сильнейшие эффекты (Комптон, 2008; Hacker & Horan, 2019).

Поскольку в большинстве вышеупомянутых исследований оценивается эффективность уже проведенных отдельных тренингов, отсутствует консенсус в отношении того, какой именно тип обучения может иметь наиболее общие положительные эффекты на улучшение поведения офицеров в различных ведомствах. Аналогичным образом, неоднозначные результаты имеющейся литературы по оценке значительных и устойчивых изменений в отношении офицеров оставляют пробелы в текущих представлениях о том, как можно обучить правоохранительных органов, чтобы сбалансировать общественную безопасность и общественное доверие (Owens et al., 2018). В то время как литература показывает многообещающие определения того, как процессуальная справедливость улучшает легитимность офицеров и их взаимодействие с сообществом, Нагин и Телеп (2017) утверждают, что эмпирические исследования, в действительности, редко включаются в тренинги, и эти тренинги редко подвергаются тщательной оценке.

По сути, и ученые, и сотрудники правоохранительных органов все еще ищут ответы на давний вопрос: «Что работает?» Учитывая социальную и политическую важность этого вопроса, в настоящем документе рассматриваются три дополнительных исследования, в которых использовались рандомизированные контрольные испытания для оценки действенности и эффективности полицейских тренингов, которые сосредоточены на вопросах процессуальной справедливости и социальных взаимодействий, как в целом, так и с людьми с ограниченными возможностями. психическое заболевание.Этот анализ, с надеждой на то, что он будет полезен для будущих исследований и практики полицейской деятельности, позволит проанализировать эти эмпирические данные, чтобы более тщательно понять, как можно использовать обучение для улучшения взаимодействия офицеров с сообществами, которые они обслуживают.

Текущий анализ

Для начала Маклин и его коллеги (2020) провели рандомизированное контрольное испытание обучения социальному взаимодействию, чтобы оценить эффективность программы T3 (Тактика, тактика и доверие), которая основана на обучении американских солдат, обучающихся взаимодействию с людьми за границей.Целью исследования было определить, способствовала ли программа изменению отношения и приоритетов офицеров во время социальных взаимодействий и впоследствии повлияла ли на их поведение, особенно на применение силы (McLean et al., 2020). Эта программа состоит из начального 1-часового вводного занятия; сопровождаемые короткими видеосимуляторами взаимодействия офицера и гражданина, которые выходят каждые две недели, что позволяет им практиковаться в принятии решений в различных ситуациях; 4-часовой курс повышения квалификации в середине программы; и 8-часовая сессия «замкового камня».Эти 45-минутные видеоупражнения были разработаны для коротких периодов, таких как перекличка, чтобы легко вписаться в существующую организационную структуру (McLean et al., 2020). В исследовании использовалась модель обучения инструкторов в двух участвующих средних департаментах полиции (Тускон, Аризона и Фейетвилл, Северная Каролина), чтобы офицеры могли обучаться их коллегами и руководителями. В ходе испытания было рандомизировано 224 офицера из двух отделов для прохождения обучения T3 и 227 офицеров для контрольного состояния, последние из которых вели «обычную работу», не участвуя в программе T3.Затем пациенты, проходившие лечение, были распределены по районам в каждом отделе неслучайно для участия в программе с низкой дозой (3 месяца) или высокой дозой (6 месяцев) для измерения наличия эффектов дозировки (McLean et al., 2020).

Опросы проводились за 1 неделю до и сразу после завершения программы лечения (через 3 или 6 месяцев, в зависимости от назначенной дозировки) для оценки эффективности программы T3 в изменении отношения офицеров и расстановке приоритетов в обучении навыкам во время встречи с гражданами.В опросе использовались гипотетические виньетки, и он состоял из трех показателей, отражающих процессы принятия решений офицерами: 1) приоритеты процессуального правосудия, 2) поддержание самоконтроля и 3) приоритеты физического контроля. Маклин и его коллеги (2020) предположили, что офицеры, прошедшие подготовку T3, будут сообщать о более высокой приоритетности более процедурно-справедливого общения и самоконтроля и более низкой приоритетности физического контроля во время этих эпизодов. Кроме того, официальные данные об использовании силы были собраны от каждого участвующего департамента за период от 1 года до обучения до одного года после обучения, чтобы измерить, повлияло ли обучение на фактическое поведение в полевых условиях.Для анализа результатов были проведены тесты «разница в различиях», которые используются, чтобы определить, различались ли изменения отношения и поведения до и после тестирования в зависимости от условий. Анализ прерванных временных рядов использовался для оценки влияния программы на официальные данные об использовании силы, но данные по департаментам не могли быть объединены для этих конкретных анализов из-за различных способов, которыми они сообщали об этих инцидентах (McLean et al. , 2020).

Результаты показали, что из трех показателей исследования только изменения в приоритетах процессуального правосудия были статистически значимыми для исследуемой группы в целом, а также для полицейского управления Фейетвилля.Изменения самоконтроля и физического контроля как в условиях контроля, так и в условиях лечения были незначительными. Однако при рассмотрении дозировки в полной модели наблюдалось значительное влияние на приоритеты процедурной справедливости и поддержание самоконтроля в условиях низкой дозировки и значительное влияние на физический контроль в условиях высокой дозировки (McLean et al., 2020 ). Из анализа чувствительности по районам было трудно делать выводы, учитывая столь малые размеры выборки при оценке на этом уровне.Официальные отчеты о применении силы показали, что в Фейетвилле инциденты оставались неизменными для разных групп и времени, что свидетельствует об отсутствии эффекта от лечения. В Тусоне в контрольной группе было статистически значимое снижение количества зарегистрированных инцидентов с применением силы сразу после начала лечения, но, к удивлению, не было статистически значимого снижения количества зарегистрированных инцидентов в условиях лечения. В целом, несмотря на неоднозначные результаты и небольшую величину эффекта, результаты действительно предполагают, что даже небольшие дозы кратких периодических тренингов, таких как T3, могут повлиять на восприятие офицерами социальных взаимодействий и могут быть полезны для включения в обучение на уровне департамента (McLean et al. ., 2020).

Аналогичным образом Антробус и его коллеги (2019) попытались оценить обучение процессуального правосудия, на этот раз на уровне новобранцев. В ходе этого рандомизированного контрольного испытания, которое проводилось с полицейским управлением штата Квинсленд, Австралия, оценивалось влияние учебной программы на понимание и использование процедурной юстиции сотрудниками. В частности, авторы предположили, что новобранцы, прошедшие обучение ( n = 28), будут использовать методы процессуального правосудия чаще и в большей степени, чем те, кто этого не сделал ( n = 28).Само обучение было проведено для половины новобранцев академии на предпоследней неделе обучения, в то время как другая половина в контрольных условиях получила другие не связанные с этим тренинги, такие как назначенные информационные визиты в местный суд. Программа условий лечения состояла из лекций и дискуссий в классе по вопросам процессуальной справедливости, а также дополнительных полдня с привлечением новобранцев к ролевым упражнениям для отработки инструментов и навыков, полученных во время дидактической части (Antrobus et al., 2019).

Академический класс новобранцев ( n = 56) был рандомизирован на основе процесса рандомизации блока сопоставленных пар, создав 28 пар на основе собранных демографических данных. Все эти участники были опрошены до обучения, после обучения и после развертывания в полевых условиях. В ходе опроса использовались 7-балльные шкалы Лайкерта, которые измеряли отношение новобранцев к различным темам, таким как воспринимаемая эффективность процессуального правосудия, взаимодействие процессуального правосудия, коммуникативные навыки и ориентация на граждан (Antrobus et al., 2019). Кроме того, каждый сотрудник (сотрудники) по полевой подготовке каждого новобранца, которые контролировали их в течение первых 8 недель работы на местах, оценивал каждую встречу новобранца с представителями общественности по элементам использования процессуального правосудия.

Antrobus и его коллеги (2019) использовали модели смешанных эффектов для оценки как ответов новобранцев об отношении к их опросам, так и оценок FTO взаимодействия новобранцев с общественностью. Чтобы определить, как обучение напрямую влияет на поведение, для рейтингов FTO по типу взаимодействия использовались многоуровневые линейные регрессии со смешанным эффектом.Для оценки изменений отношения новобранцев к процессуальной справедливости в трех опросах авторы использовали многоуровневые модели с повторными измерениями. Независимые t-тесты показали, что экспериментальные рекруты оценивались их FTO как более процедурные, чем их коллеги из контрольной группы. Однако при оценке по типу взаимодействия этот эффект не распространяется на взаимодействие со свидетелями или потерпевшими или при столкновении с дорожно-транспортными происшествиями (Antrobus и др., 2019). Кроме того, из мер процессуального правосудия, включенных в исследование, обучение существенно повлияло только на эффективность процессуального правосудия.Подобно результатам McLean et al. (2020), эти результаты показывают умеренное, но благоприятное влияние тренировок на отношения и поведение. Еще раз, результаты подтверждают, что внедрение обучения процессуальной юстиции является многообещающим и может реально помочь интегрировать процессуальное правосудие в качестве ожидаемого протокола для новых и начинающих офицеров (Antrobus et al., 2019).

Наконец, Хакер и Хоран (2019) провели апробацию концепции онлайн-программы обучения сотрудников правоохранительных органов, которая обучает навыкам взаимодействия с людьми с психическими заболеваниями.Рандомизированное контрольное испытание тренинга было направлено на оценку того, повысит ли программа знания офицеров о психических заболеваниях, сочувствие к людям с психическими заболеваниями, самоэффективность при ответе на звонки о психическом здоровье и поведенческую самооценку. Этот онлайн-тренинг, называемый DEFUSE, представляет собой двухчасовую интерактивную программу, которая знакомит сотрудников правоохранительных органов с психическими заболеваниями и обучает эффективной деэскалации при столкновении с гражданами с помощью шестиступенчатой ​​модели навыков: сбор данных и документирование ситуации, определение ожиданий, расчет выявлять чувства по этому поводу, демонстрировать понимание, самоконтроль и использование окружающей среды (Hacker & Horan, 2019).Учитывая, что это исследование было подтверждением концепции, было набрано 24 участника, и только около 20% работали в правоохранительных органах. Однако, поскольку это обучение будет предлагаться для сотрудников уровня набора, авторы утверждали, что результаты специалистов, не связанных с правоохранительными органами, будут такими же, как у новобранцев, которые еще не полностью погрузились в культуру полицейской службы (Hacker & Horan, 2019).

Авторы использовали отсроченное контрольное испытание лечения, в котором половина выборки была отнесена к условию лечения и прошла обучение DEFUSE, в то время как контрольная группа получила доступ к обучению после завершения сбора всех данных (Hacker & Horan, 2019).Предтренировочные опросы проводились за 7 дней до ДЕФУЗИРОВАНИЯ, а посттренировочные батареи проводились сразу после завершения тренинга. Эти опросы включали в себя оценку компетентности по результатам ответов участников на смоделированные стрессовые ситуации, чтобы решить главную задачу исследования — определить влияние обучения на навыки деэскалации. Кроме того, авторы использовали меры тренинга Crisis Intervention Team (CIT), одного из наиболее часто используемых тренингов по деэскалации для правоохранительных органов, чтобы можно было провести сравнение.Эти меры включают опросник эмпатии, адаптированную шкалу социальной дистанции, шкалу самоэффективности и шкалу поведенческих результатов. Дополнительные меры DEFUSE включали шкалу общих знаний о психических заболеваниях и опрос удовлетворенности (Hacker & Horan, 2019).

Одномерный и многомерный дисперсионный анализ (ANOVA и MANOVA) использовался для оценки влияния обучения на эти показатели. Что касается производительности, ANOVA показал, что обучение DEFUSE действительно привело к повышению производительности навыков деэскалации.Анализы также показали положительный эффект на каждое мероприятие по обучению CIT. Анализ MANOVA показал, что показатель знаний был значительным, указывая на то, что обучение положительно сказалось на знаниях участников о психических заболеваниях и навыках деэскалации (Hacker & Horan, 2019). Несмотря на ограниченные масштабы и возможность обобщения, это доказательство концептуального исследования показывает, что программа онлайн-обучения DEFUSE может предоставить эффективные средства для улучшения знаний офицеров о психических заболеваниях и последующем поведении при взаимодействии с членами сообщества, которые испытывают психиатрические кризисы (Hacker & Хоран, 2019).

Выводы и последствия

Текущая литература дает существенное понимание ценности тренингов по социальному взаимодействию для правоохранительных органов как на уровне приема на работу, так и на уровне работы. Результаты вышеупомянутых эмпирических исследований показали, что тренинги могут повлиять как на отношение офицеров, так и на реальное поведение при взаимодействии с гражданами, особенно с людьми с психическими заболеваниями. Они также подтверждают сделанный в предыдущих публикациях акцент на важности обучения принципам информирования офицеров и организационной культуре (Rosenbaum & Lawrence, 2017).Ограничения этих исследований, такие как низкий уровень найма сотрудников правоохранительных органов по данным Hacker and Horan (2019), сравнительно небольшая выборка Antrobus и его коллег (2020), а также текучесть кадров при использовании силовых структур, представленная McLean et al. (2020), сделать некоторые оговорки об обобщении результатов. Тем не менее, учитывая относительно положительные результаты исследований, результаты по-прежнему информируют специалистов в данной области о важности обучения социальному взаимодействию.

Эти выводы имеют тройное значение для политики.Прежде всего, очевидно, что федеральные, государственные и местные агентства должны требовать набора и повышения квалификации сотрудников правоохранительных органов по вопросам процессуального правосудия, наставничества и интерактивных практик навыков социального взаимодействия, а также более тщательного обучения уязвимых особых групп населения ( например, с тяжелым психическим заболеванием). Кроме того, хотя в большинстве учебных заведений на уровне новобранцев, например в полицейских академиях, часть этого обучения уже представлена, количество требуемых часов может значительно варьироваться в зависимости от департамента / управляющего агентства и должно осуществляться более последовательно (Reaves, 2016).Например, в штате Коннектикут из почти 1000 часов, посвященных обучению призывников (как это определено Советом по стандартам и обучению полицейских (POST)), только 65 часов отведены на обучение человеческим отношениям. Это включает в себя употребление психоактивных веществ, работу полиции с людьми с особыми потребностями, управление стрессом и оказание первой помощи в области психического здоровья, а также другие тренинги (Совет по стандартам и обучению сотрудников полиции Коннектикута, 2020). Учитывая эти значительные расхождения в образовании, руководящие органы должны использовать доступную литературу для информирования об увеличении количества часов обучения их социальному взаимодействию во время обучения при приеме на работу, чтобы более адекватно подготовить правоохранительные органы к взаимодействию с сообществами, которые они обслуживают, до одновременного столкновения со стрессом на местах ( Хакер и Хоран, 2019; Антробус и др., 2019). Наконец, правительственные учреждения (например, Национальный институт юстиции) должны увеличить грантовое финансирование исследований, в частности, о влиянии обучения социальному взаимодействию и о том, как лучше всего реализовать эти программы для максимальной эффективности. Эти агентства должны также поощрять общенациональную реформу среди государственных и федеральных агентств по обучению для решения ранее предложенных изменений, а также для поощрения участия исполнительного уровня в инновационной практике внутри департаментов для улучшения культуры и результатов поведения сотрудников.

В будущих исследованиях следует провести дополнительную оценку этих тренингов, особенно в отношении эффектов дозировки и различных способов проведения. Более крупные выборки из нескольких отделов или из нескольких учебных академий могут дать лучшее представление о том, что лучше всего работает в крупном масштабе. Исследования также должны более тщательно оценивать организационный климат и культурные особенности правоохранительных органов, поскольку это может дать информацию о потребностях конкретной организации в реализации. Нельзя недооценивать важность понимания департамента в целом с точки зрения его влияния на то, как офицеры проходят обучение и используют полученные знания, чтобы влиять на свое отношение и поведение в обществе.Литература по обучению сотрудников полиции постоянно растет, и исследования, рассмотренные здесь, только еще больше подчеркивают ценность создания тренингов, которые имеют наибольшее влияние на отношение и поведение офицеров, для улучшения их отношений с гражданами, находящимися под их юрисдикцией (Antrobus et al., 2019; McLean et al. др., 2020; Hacker & Horan, 2019). Мы надеемся, что этот анализ и результаты в рассмотренной литературе послужат источником информации для будущих исследований и приверженности широкой реформы обучения со стороны правоохранительных органов для удовлетворения потребностей сообществ в это неопределенное время в полицейской деятельности.

Список литературы

• Антробус, Э., Томпсон, И., и Ариэль, Б. (2019). Тренинг процессуального правосудия для новобранцев полиции: результаты рандомизированного контрольного испытания. Журнал экспериментальной криминологии, 15 (1), 29-53.
• Бут, А., Скантлбери, А., Хьюз-Морли, А., Митчелл, Н., Райт, К., Скотт, В., и Макдэйд, К. (2017). Программы обучения психическому здоровью для специалистов, не имеющих профессиональной подготовки в области психического здоровья, вступающих в контакт с людьми с психическими расстройствами: систематический обзор эффективности. BMC Psychiatry, 17 (196), 1-24.
• Совет по стандартам и обучению сотрудников полиции Коннектикута. (2020, август). Краткое содержание учебной программы базовой подготовки. Получено 4 ноября 2020 г. с https://portal.ct.gov/-/media/POST/BASIC_TRAINING/REVISED-CURRICULUM-8-6-2020.pdf.
• Csete, J. (2019). Препятствия уголовного правосудия для лечения расстройств, связанных с употреблением опиоидов, в Соединенных Штатах: необходимость пропаганды общественного здравоохранения. Американский журнал общественного здравоохранения, 109 (3), 419-422.
• Фуллер, Д.А., Лэмб, Х.Р., Биазотти, М., и Снук, Дж. (2015). Недостаточно внимания. Роль психических заболеваний в столкновениях с правоохранительными органами со смертельным исходом. Лечебный адвокатский центр. https://www.treatmentadvocacycenter.org/storage/documents/overlooked-in-the-undercounted.pdf
• Hacker, R.L., & Horan, J.J. (2019). Работа полиции с людьми с психическими заболеваниями: экспериментальная оценка онлайн-обучения по деэскалации кризисов психического здоровья. Журнал экспериментальной криминологии, 15 (4), 551-567.https://doi.org/10.1007/s11292-019-09380-3
• Хорашех, Т., Нарайн, Р., Уотсон, Т.М., Райт, А., Каллио, Н., и Страйк, К. (2019). Обзорный обзор тренинга по снижению вреда для сотрудников полиции. Обзор наркотиков и алкоголя, 38 (1), 131-150.
• Мэйс, Г.Л. и Радделл, Р. (2019). Осмысление уголовного правосудия: политика и процедуры (3 ^{-е изд.} ). Издательство Оксфордского университета.
• Мазеррол, Л., Беннет, С., Антробус, Э., & Эггинс, Э. (2012). Процессуальное правосудие, рутинные встречи и восприятие полиции гражданами: основные выводы судебного процесса по привлечению общественности Квинсленда (QCET). Журнал экспериментальной криминологии, 8 (1), 343-367.
• Маклин, К., Вулф, С.Э., Ройек, Дж., Альперт, Г.П., и Смит, М.Р. (2020). Рандомизированное контрольное испытание обучения полиции социальному взаимодействию. Криминология и государственная политика, 19 (3), 805-832. https://doi.org/10.1111/1745-9133.12506
• Нагин, Д.С., & Телеп, К. В. (2017). Процессуальная справедливость и соблюдение правовых норм. Annual Review of Law and Social Science, 13 (1), 5-28.
• Президентская целевая группа по полицейской деятельности 21 века. (2015). Заключительный отчет целевой группы президента по полицейской деятельности 21 ^{-го века} -го. Вашингтон, округ Колумбия: Служба полиции, ориентированная на сообщества, Министерство юстиции США.
• Owens, E., Weisburd, D., Amendola, K.L., & Alpert, G.P. (2018). Сможете ли вы построить лучшего полицейского? Экспериментальные данные о надзоре, обучении и поддержании правопорядка в сообществе. Криминология и государственная политика, 17 (1), 41-87.
• Рэйли, К.С., Лав, А.М., и Кэмпбелл, Дж. М. (2020). Систематический обзор подготовки сотрудников правоохранительных органов, связанной с расстройством аутистического спектра. В центре внимания аутизм и другие нарушения развития, 35 (4), 221-233.
• Ривз, Б.А. (2012). Наем и удержание сотрудников государственных и местных правоохранительных органов, 2008 г. — Статистические таблицы. Бюро статистики юстиции. https://www.bjs.gov/content/pub/pdf/hrslleo08 st.pdf
• Ривз, Б.А. (2016). Государственные и местные академии подготовки сотрудников правоохранительных органов, 2013 г. Бюро судебной статистики. https://www.bjs.gov/content/pub/pdf/slleta13.pdf
• Розенбаум, Д.П., и Лоуренс, Д.С. (2017). Обучение процессуальной юстиции и коммуникативным навыкам во время встреч между полицией и сообществом: результаты рандомизированного контрольного испытания с участием новобранцев. Журнал экспериментальной криминологии, 13 (3), 293-319.