Педагогическая характеристика на воспитанника: Характеристика на воспитанника детского сада | Материал на тему:

Педагогическая характеристика на воспитанника ДОУ — Характеристика воспитанника детского сада — Характеристика на ученика

Ребенок посещает детский сад с августа 2013 г., до этого дошкольное учреждение не посещал. Адаптация прошла легко. Мальчик детский сад посещает ежедневно, болеет редко. Заходит в группу по настроению.

В привычной обстановке детского сада, ребенок самостоятельно не выполняет знакомые правила общения с взрослыми и детьми. За помощью, к взрослым обращается редко,  используя отдельные слова (не всегда понятные  для окружающих) и жесты. Ребенок вспыльчив (не делится игрушками с другими детьми). На замечания обижается, отворачивается, плачет, кричит, уединяется.

КГН. В самообслуживании самостоятелен, знает свое полотенце, зубную щетку, расческу, пользуется ими по назначению. Ест самостоятельно, не аккуратно, ложку держит правильно. После приема пищи убирает за собой столовую посуду. Без напоминаний полощет рот, моет руки, но при этом часто обливается, обливает других детей.

  Знает свою кабинку и вещи, не путает с вещами других детей. Одевается самостоятельно не всегда в правильной последовательности, если у него не получается одеться, то бросает одежду на пол. Во время одевания мешает другим детям.

В совместной деятельности отвлекается, не усидчив.

Развитие речи. Ребенок понимает обращенную к нему речь взрослого. Словарный запас у ребенка низкий. Предмет или игрушку описать самостоятельно не может, только при помощи взрослого. На вопросы отвечает, одним словом. По образцу составляет предложение из двух, трех слов. Заменяет некоторые согласные звуки на другие (машина-мачина). Знает и называет название предметов одежды, обуви, посуды, мебели, но не может их обобщить одним словом. Не проявляет инициативы во время рассматривания картины, наблюдения за живыми объектами. Стихи запоминает с трудом, рассказывает их по настроению, не выразительно, не понятно для окружающих. При чтении художественной литературы часто отвлекается, не проявляет интереса к прочитанному.

Когда спрашиваешь его: «О чем было сейчас прочитано?» молчит или отворачивается. Речь невнятная, не всегда понятна для окружающих. Интерес к учебной деятельности сформирован недостаточно.

 Математическое развитие и конструирование. Мальчик знает и называет геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник, овал), находит их в окружающей обстановке. Основные цвета знает (синий, желтый, зеленый, красный).  Различает понятие много — один. Находит один и несколько предметов в окружающей обстановке. Не умеет ориентироваться в контрастных частях суток: день-ночь, утро-вечер. Ребенок не определяет, не выражает словами место нахождения предмета по отношению к другим предметам. Конструировать любит, но постройкам не придает прочности, детали не знает. На занятии инструкцию до конца не дослушивает.

Изобразительная деятельность. К продуктивной деятельности проявляет интерес, когда получается. На занятиях пользуется кистью, карандашами, держит их правильно, нажим сильный. Не умеет развивать сюжет в рисунке, изображает отдельными предметами.

Не соотносит предметы и их части по величине, высоте, расположению относительно друг друга. Не передает в изображении основные свойства предметов (форма, величина). Знает основные цвета: красный, желтый, синий, зеленый.                             

Лепка. У воспитанника вызывает затруднение прием раскатывания, примазывания, выщипывания, вытягивания, недостаточно развита мелкая моторика рук. Не умеет соединять предметы, состоящие из 2-3 частей.

В аппликации создает сюжет с помощью взрослого из готовых фигур, самостоятельно их наклеивает, но не аккуратно, на листе бумаги не ориентируется. Ножницы держит правильно.                            

Физическое развитие. Движения рук и ног скоординированы. Основные движения старается выполнять самостоятельно, иногда с небольшой помощью взрослого. Сопоставляет свои движения с движениями других детей.  Иван с желанием включается и осваивает новые разнообразные движения. Активно включается в подвижные игры. Не всегда успевает двигаться в общем ритме и темпе.

                    

Музыкальная деятельность. По настроению проявляет интерес к музыкальным произведениям, часто отвлекается, мешает детям. Музыкально — ритмические движения выполняет, но не всегда успевает двигаться в общем ритме и темпе.

Игровая деятельность. Творческие игры у ребенка однообразные по содержанию. Мальчик предпочитает конструктор, катание машин. Ребенок воспроизводит одни и те же игровые действия, не пытается их обогащать. Использование предметов-заместителей вызывает затруднения. По настроению играет с детьми в подвижные и дидактические игры. Радуется, когда ему предлагают ведущие роли.  Играет с детьми в сюжетно — ролевые игры, но сюжет игры развивать самостоятельно трудно.  Использование предметов — заместителей вызывает затруднения.                                  

В трудовой деятельности не проявляет инициативы, принимает участие по настроению: убирает игрушки в группе, на участке чистит снег, не всегда выполняет поручения  взрослых. Мальчику нравятся поощрения.

Родители ребенка интересуются его успехами, принимают активное участие в развитии и воспитании, посещают родительские собрания, вместе с ребенком участвуют в конкурсах.  Родители создали все условия для развития и обучения ребенка.

Полный текст материала Педагогическая характеристика на воспитанника ДОУ смотрите в скачиваемом файле.
На странице приведен фрагмент.

Спасибо за Вашу оценку. Если хотите, чтобы Ваше имя
стало известно автору, войдите на сайт как пользователь

и нажмите Спасибо еще раз. Ваше имя появится на этой стрнице.

Есть мнение?
Оставьте комментарий

Оставить комментарий

Характеристика воспитанника детского сада — Характеристика на ученика

Характеристика воспитанника детского сада: для кого и как она составляется?

Составление характеристики на ребенка входит в обязанности работников ДОУ. Сведения, указываемые в характеристике, должны быть исчерпывающими и объективными. Мы разработали примерную схему характеристики воспитанника детского сада, которая поможет воспитателям в их работе.

Организационные моменты

Оформление документа происходит с участием психолога, логопеда и воспитателя. Готовая характеристика воспитанника детского сада предоставляется для:

• Поступления в школу.
• Решения юридических вопросов.
• Консультации у психиатра.
• Комиссии при переводе в логопедическую группу или специализированное образовательное учреждение.
• Детей с ограниченными возможностями, которые посещают детский сад.
• Органов опеки и попечительства.

Педагогическая характеристика воспитанника ДОУ — это официальный документ, недействительный без подписи всех лиц, заполнявших бланк. Также необходимы печать и подпись руководителя учреждения.

Шаблон характеристики воспитанника детского сада

Человек, работающий над написанием документа, руководствуется образовательно-воспитательной программой. Педагог делает выводы, учитывая выполнение ребенком ее целей и задач. В характеристике воспитанника детского сада на ПМПК он описывает особенности усвоения учебных умений и навыков.

Документ пишется по примерному плану:

• Общие данные о дошкольнике.
• Физическое развитие.
• Общение с другими детьми.
• Отношение к трудовой деятельности.
• Особенности познавательной сферы.
• Общие и специфические способности.
• Темперамент.
• Преобладающие черты характера.
• Заключение.

Подробный образец характеристики воспитанника детского сада позволит создать оптимальные условия для его адаптации к школе: используя сведения о ребенке и его семье, учитель поможет ребенку безболезненно влиться в еще незнакомый коллектив.

На нашем сайте вы найдете образцы готовых характеристик, составленных воспитателями-практиками на основе своего опыта работы.

Образец написания педагогической характеристики на воспитанника ДОУ

Педагогическая характеристика на (ФИО)

Общие данные:

Дата рождения:

Адрес проживания: город, улица, дом, кв

Ребенок посещает МБДОУ д/c №… город …, 2-ю младшую группу №1 общеразвивающей направленности с 01. 04.2016 г.

Обучение и воспитание ребенка проходит в соответствии с требованиями основной образовательной программы ДОУ «От рождения до школы» под редакцией Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой от 17.10.2013 г. по следующим образовательным областям:

Ребенок физически развит. Рост соответствует возрасту. Хорошо развита общая и мелкая моторика. Ведущая рука правая. Соматическое здоровье в норме. Регулярно посещает сад.

Ребенок владеет, в соответствии с возрастными особенностями, нормами и ценностями, принятыми в обществе, включая моральные и нравственные ценности. Развиты: эмоциональная отзывчивость; самостоятельность, целенаправленность; саморегуляция. Усидчива, стремится к лидерству.

В общении со сверстниками избирательна, играет в группе из 2-3 человек. В игре отдает предпочтение шумным и подвижным играм, может сама организовать игру в своей микрогруппе, при этом главную роль отводит себе.

Сформировано уважительное отношение и чувство принадлежности к своей семье. Общение и взаимодействие ребёнка со взрослыми и сверстниками уважительное и доброжелательное.

Полностью владеет основами безопасности в быту, социуме и природе.

Развитие в данной области соответствует возрастным особенностям. Ребенок умеет самостоятельно пользоваться туалетными принадлежностями, умываться, мыть руки, расчесывать волосы. Может самостоятельно одеваться, раздеваться, обуваться, застегиваться; самостоятельно ест, пьет, пользуется ложкой, вилкой. Умеет убирать свои вещи и постель.

Уровень речевого развития соответствует возрастной норме. Грамматический строй речи сформирован Речь связная. На занятиях по развитию речи ребенок с удовольствием слушает и пересказывает короткие сказки и рассказы. Составляет описательный рассказ по образцу с незначительной помощью воспитателя. В творческом рассказывании требуется помощь взрослого. Предложения сложные малораспространённые. На вопросы взрослых способна отвечать как односложными, так и полными фразами. Словарь достаточен для общения со сверстниками и взрослыми.

Проявляется высокий уровень познавательной активности. Объём представлений об окружающем мире высокий. У ребёнка в достаточной мере сформированы внимание, память и восприятие.

Дифференцирует понятия «один-много», владеет количественным счётом в пределах 10. Узнает и называет основные цвета. Имеет представление о форме и величине предметов. Временные представления сформированы: ориентируется во времени суток, определяет и называет время года. Пространственные представления сформированы: выполняет движение в указанном направлении по словесной инструкции, определяет положение в пространстве по отношению к себе (слева, справа, впереди, сзади).

Во время занятий отвлекается, но не часто. Может справиться с поставленной задачей самостоятельно Устанавливает связь между действиями. С легкостью может пояснить ответ и сделать вывод.

Проявляет самостоятельность в творчестве. Карандаш и кисть держит правильно, использует по назначению. На занятиях по лепке, конструированию и аппликации выполняет задания согласно программному содержанию.

Педагогическая характеристика на воспитанника детского сада

Педагогическая характеристика на ребенка дошкольного возраста,

направляемого для обследования, в территориальную психолого-медико-педагогическую комиссию Беловского городского округа

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад № 8 города »

ИНН 4202019675

ОГРН 1024200544928

Дата рождения:

Домашний адрес:

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №8 комбинированного вида города «, вторая младшая общеобразовательная группа «Капелька».

Направлена учителем-логопедом.

Целью обращения является проблемы в развитие речи.

Мама

Папа:

Развитие и воспитание ребёнка в ДОУ осуществляется в соответствии ООП МБДОУ детский сад №8 города… , разработанной на основе ФГОС ДО с учётом примерной основной образовательной программы дошкольного образования  (одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию, протокол от 25.05.2015 г. № 2/15), с использованием примерной основной образовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М. А. Васильевой и  парциальных программ. По индивидуальной программе не обучался.

Данный детский сад посещает месяц с …..года. Поступил в возрасте …. Поступил из семьи. Оценка адаптации в данной группе хорошая. В детский сад идет с удовольствием. Часто болеет простудными заболеваниями. Воспитывается в полной социально — благополучной семье из 4 человек. Речевая среда в семье благоприятная: речевых отклонений среди членов семьи нет. Психологический климат, особенности взаимоотношений между членами семьи доброжелательный. Отношение к ребёнку в семье заботливое. Семья активно взаимодействует с детским садом, принимает участие в мероприятиях, всегда реагирует на просьбы и рекомендации педагогов.

Мальчик на имя отзывается. Свои имя и фамилию не называет. Родственные связи (мама, папа, бабушка) понимает, но поло-ролевая идентификация отсутствует. Возраст свой не называет, на пальцах показать не может. Круг представлений об окружающем значительно снижен. В контакт (с взрослыми и детьми) вступает легко и быстро, проявляет в нем заинтересованность, взрослых берет за руки, ведет за собой, улыбается.Ребенок спокойный, в группу заходит всегда с хорошим настроением. В общении мальчик добрый, ласковый, не жадный.

Общая моторика у развита слабо, движения чаще всего хаотичны. Не может перепрыгивать через предметы на двух ногах. Не выполняет элементарные упражнения.

Мелкая моторика развита слабо, недостаточная координация пальцев кисти рук, плохо работает карандашом, держит его неправильно. Движения рук неточные, неуверенные. На занятиях продуктивной деятельности (лепка, аппликация) самостоятельно не справляется с заданиями. Ведущая рука правая.

Навыки самообслуживания развиты. Опрятен в еде и одежде. Самостоятельно не умеет застегивать пуговицы, завязывать и развязывать шнурки, застегивать замок умеет. Самостоятельно надевает и снимает штаны, шорты. Носки не одевает. Обувь, не надевает самостоятельно. Самостоятельно моет руки, умеет пользоваться полотенцем. Не правильно держит ложку во время еды, ест аккуратно. В еде непривередлив, кушает все. Практически не принимает участие в хозяйственно-бытовом труде, но по просьбе воспитателя убирает за собой игрушки. Работоспособность у мальчика сниженная, темп деятельности медленный.

Обучаемость крайне низкая, проявляет реакции протеста, помощь использует, но не обращает внимание на то, как действует педагог, нет переноса показанного способа действия на аналогичные задания. К организованной деятельности относится с безразличием, не способен контролировать себя, внимание рассеянное. Сенсорные представления не сформированы: основные цвета различает; представлений о форме и величине есть. Может классифицировать предметы. Речь развита.

Не показывает и не называет части тела. Запоминание словесного материала формируется трудно, воспроизведение бессистемно из-за непонимания логики событий. Словесно-логическое мышление не развито, операциями анализа и синтеза не владеет, при анализе использует несущественные признаки, не может выделять причинно – следственные связи и отношения. Операции обобщения и сравнения не сформированы.

Игровая деятельность соответствуют более раннему возрасту, игровые навыки сформированы не достаточно. Интерес к игрушкам стойкий.Понимает правила игры.

Педагогами были проведены ряд мероприятий для оказания педагогической помощи: рассматривание иллюстраций и беседа по ним, дидактические игры, игры с конструктором, пазлами, шнуровки, чтение художественных произведений, игры на развитие мелкой и общей моторики, индивидуальные занятия. Использовались различные формы работы с семьей: консультации, беседы, родительские собрания.

Основными проблемами в обучении, общении, поведении является то, что ребёнок сказать педагогу, что он желает.

«____»______________20____г.

Заведующий МБДОУ ________________/

подпись расшифровка подписи

Воспитатель _______________/___________________/

подпись расшифровка подписи

Характеристика на воспитанника

Характеристика

воспитанника ГКОУКО «Бетлицкая школа-интернат»

С. А. А. 00.00.0000 г.р.

А. поступил в Бетлицкую школу-интернат 09.09.2016г из ГКУКО для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей «Азаровский детский дом имени Попова В.Т.» В настоящее время мальчик закончил обучение в 7а классе.

Программный материал коррекционной школы усваивает удовлетворительно. Память кратковременная, внимание неустойчивое. Речь развита, затруднений не испытывает. Владеет устной речью. С заданиями на подготовке справляется самостоятельно. Темп деятельности неровный. Мальчик хорошо ориентируется в бытовой ситуации, но не всегда эмоционально адекватен. Приступ негатива может вызвать замечание, высказанное в сторону мальчика, причем независимо от того, кто это замечание делает взрослый или ребенок.

А. с удовольствием посещает спортивную секцию, любит играть в футбол, теннис. В группе проявляет лидерские качества, любит командовать и подчинять себе других детей. Может проявлять интерес к изготовлению различных поделок, но быстро теряет интерес и может не довести начатое до конца.

Трудовые навыки сформированы. К общественно полезному труду относится добросовестно. Все поручения взрослых выполняет качественно и самостоятельно. У мальчика нет стремления добровольно включаться в общественные дела. К личному и школьному имуществу относится не всегда бережно. Владеет санитарно-гигиеническими навыками. За своим внешним видом следит.

В этом учебном году принимал участие в областных соревнованиях по настольному теннису за что был награжден грамотой.

 Мальчик прибыл к нам в школу с вредной привычкой – курением и стоящим на учете у инспектора ПДН. Но благодаря коррекционно-воспитательной работе, установлением контроля за деятельностью и кругом общения в поведении наблюдается положительная динамика. А. старается быть более сдержанным, бросил курить, записался в спортивную секцию. Мальчик общительный, легко вступает в контакт. С детьми в группе отношения неровные, характер связей избирательный. Может насмехаться над более слабыми детьми, обижать, а может предлагать свою помощь при выполнении заданий на подготовке. Своей вины никогда не признает, старается переложить на другого. При общении со взрослыми старается быть вежливым, но может негативно относиться к замечаниям, грубить. Требования взрослых старается выполнять.

Владеет правилами поведения в школе, на улице и в общественных местах, но не всегда сам им следует. За этим ребенком необходим строгий контроль. Адекватно может оценивать свои поступки и поведение окружающих.

19.05.2017 Воспитатель: Марченкова И.В.

Психологическая характеристика дошкольника

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД №9 ГОРОДА ЯРЦЕВА СМОЛЕНСКОЙ ОБЛАСТИ

Психологическая характеристика ребенка дошкольного возраста, посещающего детский сад

Подготовила:

Сатанова М.В.

Фамилия, имя _____________________
Дата рождения  _____________________
Общее физическое развитие _________________
Состояние здоровья      _____________________
Состав семьи              ______________________

 Поступил в ДОУ       ______________________

 Детский сад посещает с ___________ года. К детскому саду адаптировался быстро.

Ребенок из  полной   семьи.  Взаимоотношения с родителями строятся на теплой, доброжелательной основе. В семье больше всего ребенок общается с мамой.  Дома предпочитает рисовать, играть в шашки, рисует,  лего.  Охотно откликается на предложения мамы помочь в уборке по дому. Самостоятельно складывает игрушки по местам.

Соматическое здоровье. Болеет редко, аппетит хороший, засыпает быстро, сон спокойный.

Социально-бытовые навыки соответствуют возрасту. Ребенок может самостоятельно пользоваться туалетными принадлежностями, умываться, мыть руки, расчесывать волосы, может самостоятельно одеться, раздеться, обуться,  пользоваться ложкой. Мальчик осознает свои физические возможности. Осознает себя во времени и пространстве.

Особенности игровой деятельности: ребенок предпочитает предметно-процессуальные и подвижные игры, участвует в ролевых играх, выполняя в них разные роли. Очень любит играть в подвижные игры и  машинки с другими детьми. С удовольствием играет в лего, любит слушать сказки.

Основные трудности, отмечаемые в общении: У ребенка сформировано доброжелательное  отношение к детям, развито желание сотрудничать с ними. Среди ребят в группе есть постоянный круг друзей с общими интересами. На контакт со взрослыми идет охотно.

Особенности отдельных познавательных процессов: Ребенок отличается высоким уровнем развития внимания, слуховой и зрительной памяти, воображения. Достаточно хорошо развито наглядно-образное и элементы логического мышления.

Речевое развитие: Ребенок отличается хорошим развитием речи. Произносит все фонемы, умеет выделять фонемы в слове. Ребенок отличается большим словарным запасом. Правильно строит предложения. Преобладает монологическая речь: правильно строит устные сообщения, рассуждения по поводу способов выполнения действий.

Основные трудности, отмеченные в обучении: Ребенок с легкостью усваивает программу, на занятиях темп работы равномерный. К занятиям проявляет интерес. С удовольствием занимается трудовой деятельностью и чувствует себя там уверенно. На критику реагирует негативно, может обидеться и перестать выполнять задание.  Любит похвалу и одобрение,  которое старается заслужить. У ребенка уровень нравственного развития в норме. Мальчик знает, что хорошо и что плохо.

Любит бывать в детском саду. Преобладает познавательный вид общения с педагогом. Понимает, что в детском саду его учат читать, рисовать, английскому языку, танцевать. Именно за это любит своего воспитателя.

Особенности характера. Мальчик общительный, ласковый, доброжелательный, обидчив. 

 

Психолог:       __________________

Заведующая ___________________

 

 

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/321920-psihologicheskaja-harakteristika-doshkolnika/download

Основные характеристики педагогической деятельности, предметное содержание и структура педагогической деятельности

Основные характеристики педагогической деятельности

Педагогическую деятельность можно определить как взаимодействие учителя и ученика, направленное на его социализацию. Концепция социализации в этом контексте включает в себя личностное, когнитивное и психофизическое развитие ученика, необходимое для его включения в культурный контекст. Как и другие виды социокультурных практик человека, педагогическая деятельность характеризуется мотивацией, целями и способами их достижения.Особо значимыми параметрами педагогической деятельности традиционно являются ее результативность и эффективность.

В современной психологии продуктивность педагогической деятельности обычно рассматривается двояко: с точки зрения уровня и с точки зрения стилевых подходов. Так, например, наиболее типичное решение для уровневого подхода было предложено в работах известного психолога Н.В. Кузьминой. Она предлагает и рассматривает пять теоретически возможных уровней овладения педагогической деятельностью:

1) минимальный — непродуктивный;

2) низкий — непродуктивный;

3) средний — среднеурожайный;

4) высокопродуктивный;

5) высший — высокопроизводительный.

В принципе, эта проблема решается в рамках стилевого подхода. В настоящее время он стал серьезной и очень привлекательной альтернативой уровневому подходу, поскольку предложил другие формы анализа умственных и деятельностных возможностей человека. Впервые сформулирован стилевой подход и предложена возможность перехода в оценке индивидуальных психических различий активности от униполярных показателей к биполярным, от критериев уровня (низкий / высокий) — к типологическим критериям.

Стильный подход предполагает, что в индивидуальных различиях, проявляющихся в той или иной деятельности, главное не фиксация того, кто больше делает, а то, как достигается решение. Кто-то все делает быстро, но можно сделать не очень качественно, кто-то работает медленно, но добивается большей глубины; кто-то импульсивен, а кто-то наоборот рефлексивен и т. д. Поэтому не всегда правильно говорить — «кто лучше, кто хуже», но вполне правомерно сказать, что при определенных условиях один будет более эффективным. , а в других условиях другое.Каждая из этих типологических (стилевых) особенностей в разных жизненных ситуациях будет создавать либо преимущества, либо препятствия.

Как в рамках уровневого, так и в рамках стилевого подхода одним из ключевых вопросов является эффективность или результативность педагогической деятельности. Долгое время эффективность деятельности учителя оценивалась по объему знаний, полученных его учениками, навыкам и привычкам, а также по уровню воспитания учеников. В настоящее время все более ярко проявляются другие тенденции: эффективность педагогической деятельности во многом определяется тем, насколько она способна дать импульс самообразованию, самообразованию, саморазвитию и самосовершенствованию личности.

Предметное содержание и структура учебной деятельности

Педагогическая деятельность определяется содержанием и структурой предмета, в которую входят: мотивация, цели, предмет, средства, методы, продукт и результат. Мотивация — одна из важнейших характеристик, определяющих направление, характер и степень эффективности педагогической деятельности. Цели и задачи педагогической деятельности определяют ее характер. С одной стороны, они определяются культурой, с другой — формулируются лично учителями и, как показывает история цивилизации, обычно не всегда четко выражаются вербализацией.Предмет педагогической деятельности, как уже отмечалось, шире задач обучения и определяется миссией учителя в культуре — необходимостью социализации подрастающего поколения и поступательного личностного и профессионального развития взрослых.

Особого внимания педагогической психологии заслуживают и средства педагогической деятельности. Они улучшаются относительно медленно, но каждый новый шаг в их развитии приводит к революционным изменениям не только в деятельности образовательных систем, но и в коррекции процессов социализации личности в целом.Таким образом, наличие в арсенале учителей вербальных и невербальных средств индивидуального и группового действия с течением тысячелетий дополнялось письмом, т.е. возможность накопления и трансляции опыта, накопленного человеком, не ограничивается: из уст в уста », но косвенно, через рукописные тексты. Далее, казалось бы, исключительно техническое достижение — появление книгопечатания произвело очередную революцию в педагогической деятельности, образовании и обучении.В истории цивилизации много вех. Одним из последних и очень значимых является появление компьютера в арсенале педагогов и их учеников и повсеместное внедрение электронных средств массовой информации и компьютерных сетей в культуру. Средства очень сильно влияют на продукт педагогической деятельности, а также на ее результаты.

Об эффективности деятельности традиционно судят по качеству полученного продукта. Под продуктом и эффективностью педагогической деятельности следует понимать индивидуальный опыт развивающейся личности в самом широком смысле этого слова.Оценка качества продукта педагогической деятельности чрезвычайно сложна. Эта сложность во многом объясняется многофакторностью педагогических воздействий и трудностью дифференцировать степень значимости педагогического вклада различных факторов, а также тем, что многие из этих эффектов дают результаты не сразу, а только через некоторое время.

Даже оценка деятельности образовательных систем и отдельных образовательных учреждений вызывала и продолжает вызывать споры между специалистами и неспециалистами.На первый взгляд может показаться, что оценить, насколько эффективно учебное заведение работает с точки зрения образования, довольно просто. Но практика показывает, что это одна из самых сложных и пока еще не решаемых проблем. В разное время исследованиями в этом направлении занимались многие выдающиеся педагоги и психологи. К.Д. Ушинский уделял этим вопросам особое внимание, и эта проблема много лет специально изучалась в лаборатории французского психолога А.Бине. Этим вопросам психологи и учителя ХХ века уделяли большое внимание. Однако они были и остаются предметом непрекращающихся споров и в наше время, что является лишь попыткой ввести в нашей стране систему, независимую от администрации и школьных учителей, оценивающих качество их деятельности — единого государственного экзамена.

Навыки устного общения и педагогика

1. Введение

Нет никаких сомнений в том, что беседа в процессе обучения является самой сердцевиной школьного обучения и педагогики.Дети, пытаясь открыть для себя и понять окружающий их мир, постоянно задают вопросы. Устные навыки являются решающим фактором для взаимодействия учителя и ребенка и развития устной речи у детей. В дошкольном образовании развитие устной речи особенно важно для взаимодействия, социальных отношений и дружбы, а также для формирования чувства принадлежности. Педагоги помогают детям развить хорошие устные языковые навыки как непосредственно посредством языкового взаимодействия с ними, так и косвенно, создавая среду, богатую учебными стимулами.Навыки устного общения учителей способны активно поддерживать выполнение учебной программы и достижение ее целей.

Эта глава призвана показать, как педагоги управляют устным дискурсом в дошкольных классах и как применение определенных подходов дает более положительные результаты, чем другие. Ссылаются на теоретические подходы социолингвистики и этнографии коммуникации, а также на Фэйрклафа, Выготского, Пиаже, Брунера, Мерсера, Эдвардса, Маклура, Майбина, Волосинова и др. Анализируется значение активного слушания как основного навыка для языкового развития. Кроме того, делаются ссылки на модели коммуникации, такие как модель передачи коммуникации и модель интерактивной коммуникации.

Раннее образование дает много возможностей для разговора. Педагоги разрабатывают различные виды деятельности, направленные на развитие языка, такие как обсуждения в кругу, повседневное общение учителя и ученика, чтение и рассказывание историй, развитие тем, указание направлений, описание изображений, установление правил и чтение публичных вывесок.

В рамках данного исследования воспитатели детских садов вовлекают учащихся в дискуссии на тему «Толерантность». Детям предлагается наблюдать, описывать и рассказывать историю на основе связанных изображений. В этом их мотивируют и поддерживают учителя. Основными целями вмешательства учителей являются активное участие детей, соблюдение темы и ответы на вопросы , кто, , , что, где , , когда, и , как, вопросов. Действия были записаны, и их содержание было проанализировано в соответствии с качественным контент-анализом речи и общения.Исследование сосредоточено на двух вопросах:

Основная часть данной работы состоит из трех частей. В части I рассматриваются теоретические концепции, связанные с лингвистической властью и функцией государственного языка, преподаваемого в школах, как средства установления государственной власти. Акцент делается на устную беседу и общение в школьном контексте. Ссылаются на модель передачи и диалогическую модель общения. Часть II состоит из двух разделов. В первом разделе рассматривается вопрос управления устным поведением в детском саду и представлены ключевые принципы и цели учебной программы греческого детского сада.Во втором разделе анализируется важность поддержки устного общения в раннем детстве и решающая роль воспитателей детского сада в этом отношении. В разделе также представлена ​​методология, применяемая для реализации учебной программы. В части III представлены записи классных дискуссий на тему «Толерантность». Записи поступают из двух детских садов; они были расшифрованы и проанализированы соответствующим образом с помощью контент-анализа коммуникации.

Анализ показал, что каждый педагог разрабатывает свою собственную образовательную стратегию, основанную на их личной теории и устной речи.Были определены конструктивные вмешательства с положительными результатами, а также менее эффективные, которые оказались обескураживающими для детей. Особенностями более конструктивных вмешательств были: реализация модели интерактивного общения, правила инициирования-реакции-обратной связи (IRF), подход, ориентированный на ребенка, кредитное время для детей, позитивный климат в классе и зона ближайшего развития. как атрибут педагогических явлений.

В этом исследовании была предпринята попытка определить, как дети учатся формировать понимание окружающего мира.Мы предлагаем, чтобы в раннем детстве дети конструировали смысл и учились в соответствии со способами, которыми взрослые управляют устной речи. По мнению авторов, это утверждение расширяет рамки коммуникативной теории обучения, чтобы подчеркнуть ценность подлинного диалога в процессе обучения.

2. Символический язык и общение в школьном контексте

Устный дискурс — это самое раннее средство ребенка для приобретения знаний и исследования мира.Это сфера, в которой развиваются знания и понимание. При поступлении в школьное учреждение ребенок берет на себя роль ученика. Хотя обучение письму требует большой дисциплины, научиться говорить — менее стрессовый процесс. Согласно Онгу [1], письму учат посредством концентрации или изучения; редко это происходит так же спонтанно или плавно, как речь. Благодаря практике устной речи и посредничеству педагога ребенок берет на себя роль ученика-предметника.

Образовательная система имеет тенденцию обесценивать популярные способы выражения и навязывать признание одного легитимного языка.Систематическое изучение литературного языка — это первое принуждение, которое происходит в школьном контексте. Согласно Блумфилду [2], официальный язык навязывает себя всем субъектам на территории политической единицы как единственный законный язык, особенно в формальных ситуациях. Как отмечает Бурдье [3], «официальный язык неразрывно связан с государством … Именно в процессе формирования государства создаются условия для создания единого языкового рынка, на котором доминирует официальный язык.Обязательный в официальных случаях и в официальных местах (школы, государственные администрации, политические учреждения и т. Д.), Этот государственный язык становится теоретической нормой, по которой объективно оцениваются все языковые практики ». Как государственный орган по обеспечению соблюдения языковых требований, преподаватели имеют право подвергать экзамены по речевым предметам и официально санкционировать их результаты.

Форма устного дискурса, наиболее часто встречающаяся в образовательной практике, — диалог.Отношения между собеседниками в этом процессе асимметричны. У доминирующего собеседника более длинные повороты, и он контролирует прерывания и исправления, тем самым ставя на карту свободу слова подчиненного собеседника. Регистр не обязательно является формальным, но правила языковой вежливости обычно соблюдаются. «В этом контексте педагоги и ученики участвуют в системе отношений символической силы» [3].

Анализ устного общения в школьном контексте направлен на определение типов разговора, которые в наибольшей степени способствуют пониманию учащимися содержания учебной программы.Большинство исследований сосредоточено на диалогах между учителем и учеником [4, 5, 6, 7], в то время как диалог между учеником и учеником затрагивался довольно ограниченным числом исследователей. Результаты исследований показывают, что, хотя учащиеся учатся у своих учителей, они учатся лучше у своих сверстников. Движение устной речи подчеркнуло важность устного дискурса в школьном контексте. Маклур попытался уточнить понятие оральности и ее типы, а также определить, какие из этих типов продвигаются системой образования.Она выделила четыре типа оральности: оральность для личного развития, оральность для культурной трансформации, оральность для обучения и устность для функциональных языковых способностей [8].

Что касается систематического исследования разговора, были предложены две модели общения. Модель передачи рассматривает устный дискурс как средство передачи информации между отправителем и получателем. Хотя эта модель пользуется большим уважением в образовательной практике, ей не удается проникнуть в сложность устного дискурса [9].Вторая модель, Dialogic Model [10], опирается на Пиаже и Выготского и их конструктивный процесс дискурса. Согласно Диалогической модели , взаимопонимание между собеседниками строится через диалог и определяется социальным и культурным контекстом. Следовательно, разговор — это законченная система совместного понимания.

Диалогическая модель связана с Волосиновым и Бахтиным, согласно которым высказывания и отклики составляют цепь взаимосвязанных словесных событий [9].«Бахтин предполагает, что диалоги устанавливаются в высказываниях, когда мы принимаем и воспроизводим голоса других людей либо напрямую, произнося их слова, как если бы они были нашими собственными, либо с помощью заявленной речи». Несмотря на это присвоение голосов других людей, субъекты сохраняют ответственность за свой выбор [11]. Миллер определяет нелингвистические знания, в отличие от лингвистических правил, в качестве основного средства понимания высказываний. Кроме того, для эффективного общения жизненно важно, чтобы собеседники хотели, чтобы их понимали.Понимание высказываний другого человека — это процесс решения проблемы. Отсутствие сотрудничества в выявлении и решении проблем сделало бы язык бесполезным средством коммуникации [12].

Согласно Волосинову, слова — это идеологические знаки, возникающие в результате социального контакта между индивидуальными сознаниями. Они являются наиболее чистым и чувствительным средством социального контакта. Их главное свойство состоит в том, что, несмотря на их индивидуальную природу, они производятся средствами, которыми обладает отдельный организм.Следовательно, слова составляют семиотическое содержание индивидуального сознания. В то же время слова нельзя изолировать от конкретных социальных условий, в которых они развивались; другими словами, они не могут существовать как чистые естественные конструкции.

По тем же стандартам понимание рассматривается как результат взаимодействия между говорящим и слушателем. Природа истинного понимания диалогична. Значение не принадлежит самому слову и не находится ни в психике говорящего, ни в психике слушателя.Скорее, это результат взаимодействия говорящего и слушателя, производимого через контент определенного комплекса телефонов. Подобно электрической искре, которая может возникнуть только при соприкосновении двух противоположных полюсов, электричество вербального контакта дает слову свет значения [13]. Для Выготского, Бахтина и Волосинова язык имеет социальную и культурную форму, и его использование требует определенных оценочных суждений и обязательств.

Разговор — это основное повседневное языковое поведение.Анализ разговора Метод был разработан в 1970 году для изучения того, как воспринимается обычное повседневное поведение. Признавая изменчивый характер беседы, аналитики беседы изучают способ, которым собеседники воспринимают структуру, и координируют свое поведение, чтобы мог существовать эффективный вербальный обмен.

Ключевые концепции анализа разговора — это координация и сотрудничество. Работа этих концепций напоминает невербальное общение.Например, когда один человек желает передать объект другому, результат действия зависит от сотрудничества двух человек. Аналогичным образом ведут себя участники вербального общения. Их поведение знакомо и предсказуемо по своей структуре, так что можно достичь коммуникативно успешного результата.

3. Устное слово в дошкольной программе

3.1. Ключевые принципы и задачи

В программах начального образования по языку прямо признается, что эффективное речевое общение может быть стимулировано путем реализации соответствующих стратегий.Основная цель состоит в том, чтобы дать учащимся возможность использовать соответствующий ситуации язык и развить критическое понимание языкового использования и функций. Ключевыми принципами кросс-тематической учебной программы являются ориентация на ребенка, активное обучение, исследовательское обучение, групповая работа, включающая действия и разговоры, а также роль учителя как со-исследователя или наставника.

Учебная программа греческого детского сада по языку ориентирована на постепенное овладение языком и знаниями путем поощрения обмена сообщениями.Коммуникация пронизывает все области обучения учебной программы, облегчая интерактивный и мультисенсорный процесс обучения. Применяется целостный подход к языку, который рассматривает язык как единое целое, состоящее из устной речи, аудирования, чтения и письма. Этот подход основан на теориях непрерывности , согласно которым устная и письменная речь существуют как континуум [14]. Разработчики учебных программ изучили языковые программы других европейских стран и приняли во внимание результаты исследований [15, 16, 17].В соответствии с ними детский сад может сыграть решающую роль в предотвращении школьной неуспеваемости, что для учащихся младшего возраста в основном связано с незнанием лингвистических аспектов письменного дискурса, как это часто бывает с детьми из непривилегированных образовательных и социальных слоев. Кроме того, учебная программа основана на проектах Nuffield Science and Humanities Curriculum, реализованных Советом британских школ в 1960-х и 1970-х годах [8].

Поступление в детский сад неизбежно означает, что к вербальному общению, которое ребенок развил в семье и в более широком социальном контексте, предъявляются новые требования.На этом этапе решающую роль играет семейная грамотность. Согласно Греческой междисциплинарной учебной программе [18], в классе детского сада создаются различные коммуникативные ситуации, чтобы побудить детей говорить, чтобы: Участвуйте в обсуждениях и применяйте базовые аргументы

Улучшайте и обогащайте их словесное общение

Обретите фонологическую осведомленность.

Вербальное общение в детском саду не исчерпывается преднамеренными заранее запланированными действиями. Скорее, это универсальный незапланированный процесс взаимодействия ребенка с учителем и ребенка с ребенком, который происходит во время всех учебных мероприятий. Через устное общение дети учатся соблюдать правила взрослых [19]. Их учат участвовать в обсуждениях, по очереди выступая и как слушатели. Они учатся слушать, не перебивая собеседников, и говорить в нужный момент с учетом сказанного.Под слушанием понимается способность ребенка следовать речевым стимулам. Это активная, систематическая и продуктивная деятельность. Согласно Стасиносу [20], активное слушание считается критически важным для развития всех языковых навыков.

Основным навыком, который необходимо развивать, является активное слушание , которое представляет собой сложный параметр общения, а не естественный процесс слушания без усилий. По данным Ассоциации речевой коммуникации, слушает — это процесс получения и усвоения идей и информации из устных сообщений.Эффективное слушание включает в себя как буквальное, так и критическое понимание информации и идей, которые передаются посредством устного общения [21]. Слушание — это активный процесс. Это осознанный выбор, и этому можно научиться. Культура слушания можно улучшить с помощью упражнений по улучшению памяти, приобретения знаний и осознанного слушания. В то же время процессу слушания могут мешать сами слушающие. Это часто случается со слушателями, которые на самом деле не слушают, но делают вид, что слушают, избирательными слушателями и эгоистичными слушателями, которые считают себя центром каждой транзакции или деятельности [21].Дети дошкольного возраста попадают в последнюю категорию: их образ мышления, как правило, эгоцентричен [22], и педагоги призваны справиться с этой тенденцией.

Слушание, вероятно, наиболее важный аспект эффективного вербального общения. Его педагогическая ценность заключается в том, что на ранних этапах обучения дети, как правило, легче понимают, слушая, чем читая. Слушая, учащиеся знакомятся с широким спектром опыта, который помогает им развивать свой лингвистический потенциал.Навыки активного слушания способствуют сбору информации, оценке ситуаций, сочувствию, принятию людей и идей. Кроме того, прослушивание может доставить удовольствие. Тем не менее, несмотря на его ключевую роль в общении, аудирование остается наименее преподаваемым из всех основных навыков.

Дошкольное образование и уход предоставляют детям широкие возможности для развития устного общения. С этой целью проводятся различные мероприятия, такие как:

• Бесплатные объявления и обсуждения во время кружка.

• Обычные взаимодействия учителя и ученика.

• Чтение и рассказывание историй.

• Разрабатываем разные темы.

• Инструкции и правила.

• Описание картинок и плакатов.

• Описание предметов и событий.

• Описание вымышленных или реальных портретов, например, Мисс Сова; Бабушка Марии.

• Ролевая игра.

• Интервью.

• Чтение стихов.

Языковая программа преследует двоякую цель. С одной стороны, учебная программа сосредоточена на развитии языка как отдельной области обучения. С другой стороны, он рассматривает язык как инструмент для изучения других школьных предметов. Гуманитарные и образовательные посещения культурных объектов дают детям возможность познать окружающий мир. Согласно Wyse et al., Существуют фактические свидетельства того, что историческое понимание развивается как прямой результат разговора, посредством непосредственного обсуждения и наблюдения.Чтобы создать класс, который включает в себя различные виды разговорной речи и аудирования, связанные с различными видами дискурса, необходимо признать, что существуют разные виды знаний, преподавания и обучения [23].

3.2. Роль педагога в реализации учебной программы

Живой интерес детей к познанию окружающего мира является основным стимулом к ​​обучению в раннем детстве. Обучение предполагает наличие: (а) безопасной среды, богатой стимулами, в которой дети становятся активными, исследуют, развивают идеи и конструируют знания, и (б) форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми (строительные леса), которые влияют на языковые и умственные способности детей.

Международные органы образования подчеркивают, что приоритет должен отдаваться активному, экспериментальному и совместному обучению. Обучение языку существенно отличается от преподавания других предметов. Тем не менее, поскольку язык напрямую связан с человеческим мышлением, он пронизывает все области обучения. По этой причине внедрение коммуникативной методики обучения языку может способствовать достижению положительных результатов обучения. Две оси, которые составляют язык, словарный запас (понятия-значения-слова) и организацию словарного запаса в значимые комбинации с помощью грамматических и синтаксических структур, должны обучаться коммуникативно.

Влияние социолингвистики и прикладной лингвистики на методику преподавания привело к связи языка как школьного предмета с концепциями общения и ситуации общения . Лингвистическая система является частью социокультурной теории, которая определяет параметры, которые влияют на использование языка в разных случаях: участники, социальный контекст, тема и функция [24]. Социолингвистическое образование каждого учащегося в классе играет решающую роль в процессе обучения. Языковые вариации связаны с разнообразием социокультурного происхождения и выявляются, анализируются, интерпретируются и используются [25]. Коммуникативный метод принят в преподавании языков. Согласно ему, все параметры обучения языку начинаются с того, что учащиеся используют язык, и направлены на повышение языковой компетенции. Дети должны иметь возможность получить представление о механизме языковой функции и практиковать его разнообразное использование, чтобы они могли достичь желаемого коммуникативного результата в каждой ситуации общения [26].Согласно коммуникативному подходу, не существует высших или низших языковых форм. В самом деле, языковое превосходство — это заблуждение, не основанное на научных открытиях. Это также заблуждение, которое может иметь катастрофические педагогические последствия, продвигая языковое и социальное неравенство в школьном контексте.

Язык — главный инструмент в процессе обучения. Вербальное общение и игра являются основными способами выражения и инструментами, которые помогают им учиться и развиваться, особенно для дошкольников. Во время игры дети разговаривают сами с собой и со своими сверстниками. Язык становится средством найти друзей и поделиться воображаемыми мирами, которые создают дети. Сама игра обогащается языком. Его область применения расширяется, что делает его более сложным и разнообразным. Дети неродного происхождения стараются говорить на языке своих друзей, чтобы можно было играть. В целом во время игры дети развивают языковые навыки [27].

Принятие специфических методик преподавания является важным вопросом, учитывая, что педагоги, как бывшие ученики, так и учителя, пришли из системы развития и обучения языку, ориентированной на текст.Согласно исследованиям, устная речь студентов занимает очень мало времени в классе. Наблюдение и анализ в классе приводят к закону 2/3 Фландрии [28], согласно которому 2/3 школьного времени занимают говорящие, 2/3 этого времени занимают учителя, 2/3 этого времени говорят. является монологом и т. д. Педагоги являются образцом для подражания в устном общении как слушатели, так и выступающие. Однако из этого не следует, что дискурс учителя должен быть доминирующим голосом в школьном классе.

По словам Монтессори, хороший воспитатель детского сада хранит молчание, давая детям достаточно времени для развития собственного мышления и разговоров. Хороший учитель умеет стоять за кулисами, позволяя ученикам развивать вербальное общение с ними, а главное, со своими сверстниками. Он или она предоставляет строительные леса для содействия обучению, постепенно передавая власть, знания и автономию от себя студентам [29]. Цель состоит в том, чтобы побудить детей создавать сообщество и развивать коммуникативные отношения, а не участвовать в общении учитель-ученик на основе последовательностей вопросов и ответов.Педагоги и другие взрослые в школьной среде могут сыграть важную роль в развитии устной речи учащихся.

В этом отношении эффективность учителя связана с его использованием языка. Кроме того, это связано с тем, что педагог планирует обсуждения, уважает язык учащихся и помогает им осознать ценность разговора. Для любого учащегося, чтобы выразить себя, обязательно, чтобы школа пригласила его в учебное сообщество через различные коммуникативные ситуации.Существование сценариев способствует вовлечению студентов в разговор. Для самовыражения дошкольникам нужно что-то сказать; они должны чувствовать себя желанными для участия в беседе и получать адекватную поддержку со стороны учителя.

Являясь образцом для подражания для учащихся, педагог играет решающую роль в процессе общения и диалога. Как отмечает Фридрих, педагоги своими действиями могут препятствовать диалогу. Обычно это происходит, когда педагог приказывает, угрожает, проповедует, критикует, делает отрицательные комментарии, слишком много советует, ругается, насмехается, оскорбляет или запрещает.Напротив, учитель может способствовать диалогу, когда он знает, как слушать и наблюдать, идентифицировать и понимать эмоции, делать четкие, понятные и аргументированные объявления, вести симметричный диалог со студентами и когда он или она искренен в процессе общения [30] . Согласно Фэйрклаф, «развитие языковых способностей детей должно происходить путем объединения их существующих способностей и опыта, их растущего критического понимания языка и их растущей способности участвовать в целенаправленном дискурсе» [31].

4. Анализ дискурса в классе

В этом разделе анализируются два обсуждения в классе, в которые воспитатели детского сада вмешиваются, предлагая определенные стратегии, чтобы способствовать устному общению и поддержать попытки детей к самовыражению. Обсуждения основаны на исследовании, проведенном в шести случайно выбранных классах детских садов в Афинах, Греция. Из-за размера выборки результаты не могут быть экстраполированы. Анализ сосредоточен на двух вопросах:

В качестве учебного пособия использовался плакат ЮНЕСКО 1995 года под названием « Год Организации Объединенных Наций, посвященный терпимости, » (см. Приложение A).Плакат, выбранный для ознакомления детей с концепцией разнообразия и вовлечения их в обсуждение, представляет собой концептуальное представление о терпимости и признании социального и культурного разнообразия. Люди и их черты лица представлены цветными формами, элементами, с которыми дошкольники уже знакомы. Основываясь на этих ранее существовавших знаниях, педагог стремится передать центральную идею: что, помимо различий, между людьми есть и сходства, и что последние имеют большее значение и связаны с универсальными ценностями.С помощью учителя учащихся просят наблюдать, обдумывать и представлять свои идеи по теме. Ниже представлен анализ записанных дискуссий, в котором выделяются коммуникативные стратегии, используемые учителями для достижения целей учебной программы (стенограммы обсуждений см. В Приложении B).

Первая образовательная практика заключается в том, что преподаватель представляет плакат и просит учеников посмотреть на него. Четкие короткие вопросы и восклицательные выражения используются для поощрения учащихся к активному участию в учебном процессе: «Какие из них круглые? Приходите и покажите нам »,« А! Что это за круглая штука? »,« Вау! Это маленький круглый носик ».Подсказка «Приходите и покажите нам тоже» приводит к вовлечению и активному участию детей в процессе обучения. Дети отвечают, наблюдают и выражают себя, в то время как учитель реконструирует их ответы, передавая предполагаемый смысл: «Хотя разные, они все маленькие рты, не так ли?», «Итак, дети, мы видим, что все эти маленькие люди разные, но все они маленькие люди, не так ли? Как мы уже говорили, дети разные, но все они дети ».Это эффективная образовательная практика, когда учащиеся активно вовлекаются в процесс, самовыражаются и знакомятся с концепцией уважения разнообразия.

Вторая образовательная практика предполагает другое образовательное мероприятие. Учитель делает довольно резкое вступление, не предлагая дополнительных материалов и не создавая позитивной учебной обстановки. Воспитатель спрашивает: «Что вы видите на этом плакате?». Студенты отвечают по очереди и часто повторяют ответ друг друга. S1: «Я вижу смешные рожи», S2: ​​ «Я вижу смешные лица», S3: «Я вижу смешные маски», S4: «Я вижу смешные маски». Учитель продолжает спрашивать: «Кто мне скажет, как сделаны эти маски, что у этих смешных рожиц, что у этих лиц, и вы можете представить, как они сделаны?» Это длинный и сложный вопрос с неоднозначными темами и множеством желаний. В результате дети реагируют нерешительно, произнося односложные ответы и копируя друг друга.Следующий вопрос учителя противоречит предыдущему утверждению: «… для начала, все ли мы согласились, что они лица?» Это вызывает неуверенность и недоумение студентов, которые вообще не отвечают. Воспитатель продолжает сбивать детей с толку, задавая неясный, довольно расплывчатый вопрос: «Что заставляет вас думать, что это лица, а не что-то еще?» Затем она нечетко переходит от описания форм к реальным детям, еще больше сбивая с толку своих учеников: «Дети, парни, НАСТОЯЩИЕ дети», и снова задает двойной вопрос: «Настоящие дети, что они делают? у них есть общее, а что нет? ».Студенты не отвечают. Очевидно, что задавать дошкольникам нечеткие, сложные или длинные вопросы — неэффективная практика. Такие вопросы не способствуют развитию мышления или выражения учащихся.

Во время этой образовательной практики учитель отвергает стратегию «да, но…», которая способствует активации ребенка. Вместо этого она применяет стратегии негативного обескураживания. Постоянно используя такие выражения, как «Конечно, нет», «Нет» и т. Д., Она препятствует любой попытке учеников думать и выражать свои мысли.Еще одна обескураживающая стратегия — задавать дошкольникам вопросы «как вы себя чувствуете». Дети в этом возрасте редко используют слова для выражения своих эмоций; им намного проще сделать это с помощью действий. Наблюдая за поведением детей, мы пришли к выводу, что дети не могут описать, что они чувствуют. Также крайне неуместно обращать внимание на разнообразие одного ученика. Обоснование уважения разнообразия диктует, что мы относимся к нему так, как будто его не существует, а не подчеркиваем его существование [«Как вы относитесь к Накису, у которого проблемы, маленький Накис другой…», «Накис отличается от вас»].Как правило, дети не отвечают на такие вопросы. Когда один из учеников отвечает: «Мне хорошо», учитель говорит: «Хорошо. Почему тебе нравится, что Накис учится в нашем классе? ». Студенты не отвечают. Учитель продолжает: «Это усложняет нам жизнь, заставляет ли нас чувствовать себя хорошо, что, что мы чувствуем?», В результате чего ученики отвечают: «Нам плохо». Очевидно, персонализация разнообразия педагогически неуместна. В этом примере такой подход приводит к отрицательному выводу.В таких случаях обсуждение оказывается неэффективным как с точки зрения процесса, так и с точки зрения когнитивных целей.

5. Заключение

В этой главе рассмотрены стратегии, способствующие развитию навыков устного общения в дошкольном образовании. В первой части рассматривались теоретические и концептуальные вопросы, опираясь на теоретические основы социолингвистики, этнографии коммуникации и нео-выготского подхода к обучению детей. В Части II представлены вопросы развития языка применительно к учебным планам детских садов.Наконец, в Части III, два обсуждения в классе в детском саду были представлены на тему разнообразия.

Анализ применяемых образовательных практик был направлен на установление того, как воспитатели детского сада управляют устным дискурсом в классе и в какой степени применение конкретных образовательных вмешательств дает положительные результаты. Анализ данных привел к важным выводам о стратегиях, которые способствуют развитию устной речи в классе детского сада, и установил решающую роль развития устной речи в процессе дошкольного обучения.Ключевая роль общения в детском саду подкрепляется возрастной группой учащихся. На этапе дошкольного образования дети пытаются открыть для себя и понять окружающий их мир, и этот процесс опосредуется устным дискурсом учителя. Обучение — это преимущественно межличностная профессия, и ей присущи коммуникативные навыки. По этой причине авторы считают, что воспитатели детских садов должны получать как начальное, так и дополнительное обучение коммуникативным навыкам.

Анализ показал, что каждый преподаватель разрабатывает свою образовательную стратегию на основе своей личной теории и устных навыков.Были созданы конструктивные фасилитации с положительными результатами (обсуждение в классе I) наряду с менее конструктивными, которые, как оказалось, оказали обескураживающее воздействие на учащихся (обсуждение в классе II). Кроме того, слабые вербальные коммуникативные навыки учителя во время обсуждения II означали, что познавательная цель занятия не была достигнута.

Конструктивные вмешательства включают реализацию модели интерактивного общения, правила «инициирование – ответ – обратная связь» (IRF), подход, ориентированный на ребенка, кредитное время для детей и позитивный климат в классе.Кроме того, зона ближайшего развития (ЗПР) воспринимается как педагогическое явление, а не как индивидуальное качество учащихся.

Обескураживающие вмешательства в обсуждении II включают следующие характеристики:

• Реализована модель передачи коммуникации.

• Зона ближайшего развития воспринимается как индивидуальное свойство детей.

• Педагог в основном представляет идеи без успешного применения инициирования – реакции – обратной связи.

• Черты, ориентированные на учителя, обнаруживаются в развитии устного дискурса.

• Авторитет педагога более очевиден.

• Общение между учащимися происходит как средство эмоциональной поддержки и солидарности в негативном педагогическом климате.

• Отрицательные комментарии приводят к самокоррекции детей.

• Учитель не может передать способности ученикам.

Конструктивные вмешательства в обсуждение У меня следующие характеристики:

• Реализована диалогическая модель общения.

• Зона ближайшего развития воспринимается как свойство педагогического мероприятия.

• Применяется модель обсуждения «инициирование – ответ – обратная связь».

• Черты ориентации на ребенка очевидны в развитии дискурса.

• Делегирование полномочий, следовательно, делегирование способностей распространяется от школы к детям.

• Используются стратегии привлечения и удержания внимания студентов.

• Кредит предоставляется студентам, чтобы они могли подумать и выразить свои мысли.

• Педагог применяет аргументацию «Да, но…».

• Педагог задает четкие, короткие открытые и закрытые вопросы.

• Педагог распознает, подтверждает и реконструирует слова учеников.

• Создается позитивный педагогический климат.

• Способность, а значит, и обучение, передаются студентам.

Подводя итог, в этой работе была сделана попытка установить, как дети учатся формировать понимание окружающего мира. Было высказано предположение, что в своих усилиях по конструированию смысла и обучению дошкольники находятся под прямым влиянием того, как педагоги управляют устной речью. Авторы считают, что это утверждение расширяет рамки коммуникативной теории обучения, чтобы подчеркнуть ценность подлинного диалога в процессе обучения.

Плакат ЮНЕСКО 1995 года, озаглавленный « — Год Организации Объединенных Наций, посвященный терпимости».

В стенограммах используются следующие соглашения о разметке: одновременные высказывания отмечаются косой чертой //, а длинные паузы — черточками ——-. Эмфатическая речь представлена ​​ПРОПИСНЫМИ буквами. Нечеткие высказывания обозначаются (…). Пропущенные части отмечены […]. Дополнительная контекстная информация отображается курсивом . ‘ Ed. означает «Воспитатель», а имена детей даются полностью. « учащихся, » означает, что одновременно говорят более двух детей.Для учащихся, имена которых неизвестны, используются S1 , S2 и т. Д.

Обсуждение в классе I.

Ред .: Давайте посмотрим, что я вам сегодня принес, дети, что это. Положим, где, сюда.

Давай посмотрим на это немного, не разговаривая. —— Итак, давайте поговорим. Я бы хотел, чтобы мы это сделали.

поговорим об этом плакате, что мы видим, что там?

S1 : Маски // S2: ​​ Круги // S3: Квадраты

S4: Треугольники.

S5: Круглые вещи.

S6: Квадраты и треугольники.

Ред: Какие круглые, приходите, покажите нам.

S6: ( показывает )

Издание: А! что это за круглая штука?

S6: Язык

Издание: Его ротик, другие рты тоже круглые?

S6: No.

Ed. Каковы другие рты, можешь мне показать?

Студенты: Квадраты // Треугольники

Ред.: Есть ли что-нибудь еще где-нибудь, кроме рта?

S1: Ой! круглый нос тоже.

S2: ​​ И еще один носик.

S3: I ——

Издание: Подойдите и покажите нам тоже.

S3: ( показывает ).

Ред .: Итак, я хочу, чтобы мы теперь кое о чем подумали. Прежде всего мы смотрим на головы, все ли головы одинаковы?

Студенты: Нееет.

Ред .: Ну что они?

Студенты: Треугольники // Квадраты // Круг // Круг.

Ред .: Это тоже не одно, но все ли рты?

S4: Разное

Ред .: Ротики, хоть и разные, но все они ротики, не так ли? Разве вы не все маленькие дети?

Студенты: Да

Ред .: Вы все одинаковые?

Студенты: №

[……].

Ред .: Итак, дети, мы видим, что все эти маленькие люди разные, но все они маленькие люди, не так ли, как мы говорили, дети разные, но все они дети.

Аудиторная дискуссия II.

Ред .: Что вы видите на плакате?

S1: Я вижу смешные рожи. S2: ​​ Я вижу смешные рожи.

S3: Я вижу забавные маски. S5: Я вижу (…) это очень смешно.

Ред .: Кто подскажет, как делаются эти маски? Что у этих забавных лиц или этих лиц? Что у этих лиц и как, по вашему мнению, они сделаны?

S1: С формами S2: ​​ С картоном S3: С картоном.

S4: С формой S5: С масками.

Ред .: Вы видели эти лица, все ли мы согласны с тем, что они вообще-то лица?

[… ..]

Изд.: Что общего у этих троих детей и чем они отличаются?

Кто хочет выступить?

Студенты: — — — — -.

Ред .: Кристина.

Кристина: У них разные волосы.

Ред .: Что у них общего?

Кристина: Те же формы.

Ред .: Малыши, дорогие, НАСТОЯЩИЕ дети.

S4: Тот же рот.

Ред .: Что общего у настоящих детей, а что нет?

——.

S1: У них такие же брюки.

Ред .: Конечно, нет!

Студенты: — — — — -.

Ред .: Что у них общего, а чего нет?

S2: ​​ У них одинаковый нос.

Ред .: №

[… ..]

Ред .: Как вы относитесь к тому, что Накис испытывает трудности

, что маленький Накис отличается от нас и испытывает трудности в классе?

Студенты: — — — — -.

Ред .: Как вы относитесь к тому, что Накис отличается от других?

Студенты: — — — — -.

S1: Он не слушает промахов.

S2: ​​ Мы ругаем его, потому что он непослушный.

Ред .: А как ты относишься к Накису в нашем классе?

Студенты: — — — — — Хорошо.

Ред .: Хорошо. Почему тебе нравится, что Накис учится в нашем классе?

Студенты: — — — — -.

Ред .: Накис отличается от вас?

Студенты: — — — — -.

Ред .: Как вы относитесь.

Стелла: Я чувствую, о — — — — — Я чувствую — — — — -.

Ред .: Мы все разные, никто не такой, как все. Что вы думаете о каждом человеке, о том, что каждый ребенок отличается от нас?

Студенты: — — — — -.

Ред .: Это усложняет жизнь, заставляет ли нас чувствовать себя хорошо, как, как мы себя чувствуем?

S1: Нам плохо.

Ред .: Тебе плохо из-за того, что Накис отличается от тебя?

S1: — — — — -.

Ред .: Почему?

S1: Потому что он нас раздражает.

Педагогический подход к преподаванию коммуникативного языка в начальной школе

Васильева Ольга, преподаватель

Людмила Покорная, доцент

Херсонский государственный университет, Украина

Участник чемпионата: Национальный чемпионат по научной аналитике — «Украина»;

Открытый чемпионат Европы и Азии по исследовательской аналитике;

УДК: 37.013: 81.243

Статья посвящена проблеме педагогического подхода к преподаванию коммуникативного языка в мировой и украинской системе начального образования. Анализируются различные способы интерпретации преподавания коммуникативного языка, показаны основные характеристики и особенности преподавания коммуникативного языка. Особое внимание уделяется особенностям коммуникативного обучения в начальной школе и развития коммуникативной компетенции учащихся во всем мире и в Украине.Коммуникативная деятельность показана как основное средство формирования коммуникативных навыков.

Ключевые слова: педагогический подход, коммуникативная компетентность, коммуникативное обучение, начальная школа, коммуникативная деятельность.

Призыв к подаче заявки на обучение коммуникативному языку (далее CLT) не случаен. Это проистекает из образовательной проблемы, которую необходимо решить: существующие неудовлетворительные результаты обучения традиционным подходам.CLT предлагает изменение языкового образования в начальной школе от традиционных практических методов, ориентированных на грамматику, к использованию коммуникативных языковых мероприятий в качестве основных единиц обучения и обучения учащихся для участия в ориентированном на содержание взаимодействии.

Согласно Украинскому совету образования приоритетными объектами личностного и образовательного развития начальной школы являются: их поведение, мотивы, ценности, идеалы, когнитивные стили и личностные качества; декларативные знания, навыки и умение учиться.Каждый объект ведет к тому или иному процессуальному аспекту методического образования во взаимосвязи с образовательными, психологическими, культурными и социальными аспектами его содержания.

Функциональность разработанной в Украине методической системы, согласно которой процесс обучения должен моделировать методологическое изучение преподавания иностранного языка в начальной школе, ее основу составляют несколько видов, в которых коммуникативная деятельность занимает лидирующее положение, иноязычное общение с юные студенты на аудиторных и внеклассных занятиях по иностранному языку [1].

Целью нашего исследования является изучение педагогического подхода к внедрению CLT на начальном уровне. Актуальность исследования определяется необходимостью реформирования языкового образования. Одна из задач изучения иностранных языков — развитие коммуникативной компетенции детей младшего школьного возраста, которые должны в совершенстве владеть коммуникативными навыками в различных обстоятельствах. Анализ последних исследований показывает, что в проблеме формирования языковой идентичности значительное внимание уделяется исследованиям украинских ученых Г.Бохина, Л. Варзацкой, М. Вашуленка, С. Караман, Б. Карасик, Я. Караулова, Л. Мацко, Л. Паламар, М. Пентилюк, Т. Симоненко.

Формирование коммуникативной компетенции студентов — это фактически одна из важнейших задач в реализации целей языкового образования в разных странах, организованного в соответствии с европейскими образовательными стандартами Common Reference for Languages. Однако коммуникативная компетенция приобретает общественное значение и требует глубокого понимания и разработки способов внедрения ее в практику начального обучения иностранным языкам.Поэтому важно уточнить, что юным школьникам следует изучать на уроках английского языка, какую задачу следует решить, какие принципы необходимо соблюдать, чтобы определить условия формирования современной коммуникативно ориентированной личности учащегося [2, с.32 ].

В аудиолингвизме из-за того, что они в значительной степени полагаются на различные виды утомительного сверления и механизмы реакции на стимулы, учащиеся отговариваются от приобретения подлинного и естественного общения и постепенно утомляются и испытывают отвращение к изучению языка.Вместо этого CLT, подход к обучению, ориентированный на учащегося [5, стр.14], рассматривает учащихся как творческих пользователей языка и активных участников и предоставляет им возможности для общения с другими. С особым вниманием к использованию аутентичного языка, созданию благоприятной атмосферы обучения, выбору тем, учитывающих индивидуальные особенности учащихся, терпимости к испытаниям и ошибкам, а также поощрению беглости речи, гуманизм полностью воплощен в CLT [7]

Традиционные методы обучения ограничивать использование языка учащимися, сужая акцент на языковых формах и предлагая недостаточное знакомство с аутентичным языком.С.Крашен [21] подчеркивает, что овладение языком происходит за счет коммуникативного использования языка, а не за счет интенсивной отработки отдельных языковых элементов. Основная цель коммуникативных подходов состоит в том, чтобы способствовать коммуникативной компетенции учащихся, которая фокусируется на осмысленном использовании учащимися реального языка для эффективного и правильного общения в различных контекстах. Благодаря гибкому разнообразию занятий CLT, которые включают реальное общение, учащимся предоставляется возможность вести переговоры или взаимодействовать с другими, чтобы получить смысл или информацию [3].Это коммуникативное взаимодействие, которое помогает учащимся быстро стать коммуникативно компетентными людьми.

Самым очевидным преимуществом CLT является повышение беглости изучаемого языка. Это позволяет учащимся быть более уверенными при общении с другими людьми, а также им больше нравится разговаривать. Такой подход также приводит к успехам в области грамматической / социолингвистической / дискурсивной / стратегической компетенции через общение.

CLT сегодня признана теоретической моделью в преподавании языков.Многие прикладные лингвисты считают его одним из самых эффективных подходов к обучению языку. С момента своего создания в Европе в начале 1970-х CLT служил основным источником влияния на практику преподавания языков во всем мире.

Что задействовано в CLT? Существуют серьезные дебаты по поводу подходящих способов определения CLT, и ни одна модель CLT не является общепринятой в качестве авторитетной. Тем не менее, согласно Ричардсу и Роджерсу (2001), CLT начинается с теории языка как средства общения, и его цель — развить коммуникативную компетентность учащихся.Несмотря на упрощенное описание CLT, идея коммуникативной компетенции считается основной концепцией CLT. Коммуникативная компетенция, включая знание того, что и как сказать, основывается на ситуации, участниках, их ролях и намерениях. Традиционные грамматические и лексические программы, методы обучения не включали такую ​​информацию. Предполагалось, что такие знания будут приобретены неформально. Фактически, CLT не является монолитным и единообразным подходом к обучению языку (Ellis, 2003).

В соответствии с классификацией, предложенной Г. Ховаттом (1984), CLT состоит из слабой и сильной версий. Слабая версия основана на предположении, что компоненты коммуникативной компетенции можно идентифицировать и, таким образом, систематически обучать (Ellis, 2003). С этой точки зрения CLT можно рассматривать как интервенционный и аналитический подход к обучению языку, что означает, что CLT не демонстрирует принципиальных отличий от более ранних традиционных подходов. Эта слабая версия CLT подчеркивает важность предоставления учащимся возможности использовать свой английский в коммуникативных целях и, что характерно, пытается интегрировать такие действия в более широкую программу обучения языку (Howatt, 1984).

Напротив, сильная версия CLT основана на утверждении, что «язык приобретается посредством общения» (G.Howatt, 1984, p. 279). Другими словами, учащиеся не проходят через учебный опыт, когда они приобретают структурные свойства языка, а затем учатся использовать эту структурную систему в процессе общения. Фактически, они открывают для себя саму систему, когда учатся общаться на языке. В этой версии предлагается, чтобы учителя предоставляли учащимся широкие возможности ознакомиться с тем, как язык используется в реальных актах общения.Как утверждает Г. Ховатт (1984), сильная версия CLT предполагает «использование английского языка для его изучения» [6].

Другие авторы в этой области исследований по-разному определили и охарактеризовали CLT (J.Littlewood, 1981; S.Savignon, 1991 R. Richards). Согласно Д. Ларсен-Фриман (1986), наиболее очевидным признаком CLT является то, что «почти все, что делается, делается с коммуникативным намерением» [3, с.58]. В CLT контент имеет первостепенное значение, что достигается посредством взаимодействия между читателем и писателем, а также посредством переговоров между говорящим и слушателем.Существует множество коммуникативных мероприятий (например, игры, ролевые игры, симуляции и задачи по решению проблем), предлагающие учащимся возможность осмысленно практиковать свои коммуникативные навыки в разных контекстах и ​​играя разные роли. В процессе использования этих видов деятельности учащиеся избегают использования своего родного языка, а учителя время от времени, если вообще когда-либо, исправляют ошибки учеников.

Каждый учитель начальной школы вырабатывает свою методику обучения, он использует личный педагогический опыт.Это часто определяют как то, как учителя работают со своими учениками. Согласно С. Савиньону, существуют разные виды педагогических подходов: обучение через слушание, обучение открытию, обучение через действие, обучение через обсуждение и дебаты, смешанное обучение [9, с.105].

Можно выделить множество педагогических методик, но многие учителя используют некоторые элементы всех этих подходов. Они могут создать свой собственный педагогический подход со своими важными элементами. Подход смешанного обучения находит свое отражение в преподавании коммуникативного языка.Это стало основным направлением современной методики преподавания языков [8].

В ХХ веке Национальная доктрина образования в Украине предусматривает личностное развитие учащихся, в частности, их интеллектуальное, нравственное и физическое совершенствование. Современному обществу нужны независимые, активные граждане, способные эффективно общаться при решении социальных проблем. Эти приоритеты лежат в основе реформы начальной школы, основная цель — подготовка компетентного человека, способного находить правильные решения для конкретных тренировок, жизни.В соответствии с принципом национального педагогического образования в Украине теоретической базой для разработки Концепции методической компетентности учителей иностранных языков школы является концепция педагогического образования [1999], концепция университетского педагогического образования [Глузман А. 2001], концепция подготовки учителей иностранного языка [С. Николаев, 1995], концепция высшего профессионального образования учителя иноязычного образования [Пассов Е., 1998], рефлексивный подход [М. Wallace, 1995] и конструктивистские подходы (когнитивная и гуманистическая теория) [H.Лефрансуа, 2003]. Профессионально ориентированная направленность учителя начальных классов иностранного языка — это система его отношения к себе как субъекту профессиональной и иноязычной деятельности и малым школьникам как речевому партнеру, система мотивации и интереса к работе и совокупность личностных качеств [Михайлов Л. , 1996].

В рамках компетентностного подхода к обучению языку наиболее значительный вклад внесли видные психолингвисты (С. Выготский, И. Зимня, А. Леонтьев).Они разработали теорию речевой деятельности, которая рассматривается как один из многих видов человеческой деятельности и определяется как «активный, целенаправленный процесс приема и передачи словесных сообщений при взаимодействии между людьми» [2, с.26].

Одним из наиболее эффективных средств формирования коммуникативной компетенции у младших школьников являются учебники украинского языка, созданные в соответствии с требованиями нового Государственного стандарта начального образования и основных образовательных программ.Структура, содержание и методический аппарат учебников реализуют ориентированный на учащихся подход к изучению основных характеристик учебников (информационные, развивающие, обучающие, мотивационные), соответствуют нововведениям в методологии, потребностям детей, их стремлению к знаниям, общению, различной продуктивной деятельности. . Учителя украинского языка по-прежнему видят главную цель обучения в усвоении теоретических знаний и языковых навыков. Однако эти навыки являются основой для развития языковых навыков.Следует отметить, что концепция учебников английского языка для начальной школы включает рассмотрение компетентностного, индивидуально ориентированного, коммуникативного, активного, социального и культурного подходов к коммуникативно компетентному ученику [4].

Государственный стандарт начального образования, принятый Кабинетом министров 20 апреля 2011 года, создан в соответствии с назначением начальной школы, исходя из познавательных способностей и потребностей учеников начальной школы, определяет содержание начальное образование, оно основывается на принципах индивидуально ориентированного и компетентностного подходов и приводит к четкому определению компонента усвоения содержания начального образования.

Во всем мире и в Украине, в частности, основной чертой современного языкового образования в начальной школе как процесса является повышение статуса учеников в классе и в реальном общении, мотивация к изучению языков и культур, их осознание собственной ответственности за результаты этого процесса.

Таким образом, анализ научно-методической литературы и связанных с ней исследований педагогического подхода к ЦПТ и формированию коммуникативной компетентности младших школьников показывает, что указанная проблема актуальна для современной педагогики.Построение учебного процесса в начальных классах должно способствовать активному, динамическому формированию языковой идентичности, видам учебной деятельности, которые осуществляются с учетом коммуникативных, лингвистических, культурных аспектов, обеспечивать социализацию учащихся. Такой подход к обучению языку в школе принимает учащихся в классе не как пассивных слушателей и исполнителей письменных упражнений из учебника, а как активных собеседников, спикеров, комментаторов, участников диалога и полилога.

CLT был запущен в 1960-х годах как в Великобритании, так и в США и процветает с 1970-х годов. Его развитие происходит из-за общей неудовлетворенности лингвистическими теориями — британским ситуационным подходом и американским аудиолингвистическим подходом, которые в гораздо большей степени сосредоточены на механистических аспектах изучения языка и преподавания языка с помощью шаблонных упражнений, механического запоминания и повторяющейся практики [8, с. .32]. CLT ознаменовал радикальный сдвиг от традиционных подходов к обучению языку, в которых упор делается на использование языковых структур и форм, к коммуникативному взгляду на обучение языку, который фокусируется на содержательном использовании языка в социальных контекстах.Таким образом, коммуникативное преподавание языка открывает более широкую перспективу преподавания и изучения языков, поэтому оно стало таким востребованным.

Существуют различные интерпретации коммуникативной компетентности. CLT — это подход к преподаванию английского языка, направленный на развитие учащихся. Д. Хаймс [2, с.81] говорит, что «коммуникативная компетенция включает в себя как знания, так и способность использовать язык в различных условиях повседневного общения». То есть коммуникативно компетентный пользователь языка способен использовать наиболее подходящие лингвистические формы для эффективной передачи своих мыслей или значений на целевом языке.

С.Савиньон утверждает, что теоретические основы CLT включают в себя широкий спектр идей из лингвистики, философии, психологии, социологических образовательных исследований в области использования языка и, таким образом, расширили дополнительные измерения до традиционных методологий [7]. Также Р. Ричардс и Р. Роджерс, С. Крашен комментируют, что принципы CLT отражают коммуникативный взгляд на теорию природы языка, теорию овладения языком и теорию обучения языку. Кроме того, поскольку он отличается от других методов обучения, которые специально устанавливают четкую модель учебной программы для практики, преимуществом CLT является то, что у практиков есть много места и свободы для интерпретации, адаптации и применения относительно гибким способом, если это помогает способствовать усвоению учащимися изучаемого языка [6], [10].

Одним из основных недостатков может быть то, что учителю в одиночку трудно проверить использование языка каждым учеником, особенно в большом классе. Ученикам разрешается делать ошибки, но они должны быть исправлены учителем — желательно не в середине разговора, — чтобы улучшить их и не повторять одну и ту же ошибку снова и снова.

Еще один момент, касающийся учителя, может заключаться в том, что от учителя зависит, насколько мотивирующим или скучным будет урок.Учитель должен подготовить материал дома и сделать его максимально мотивирующим и креативным, чтобы ученики находили задания значимыми и мотивирующими и стремились общаться друг с другом.

Таким образом, в настоящее время упомянутый педагогический подход к CLT стал термином для разработки учебных программ, метода разработки и практического внедрения коммуникативного преподавания языка в мире и в Украине. Предлагается, чтобы учителя начальной школы эффективно использовали преимущества CLT для создания довольно комфортной коммуникативной деятельности, поддерживающей и ориентированной на учащегося учебной среды, благоприятной для того, чтобы дать учащимся возможность более активно использовать изучаемый язык.

Ссылки:

• 1. Канале, М. и Суэйн, М., «Теоретические основы коммуникативных подходов к обучению и тестированию второго языка», Прикладная лингвистика, том. 1, No. 1, pp. 1-47, 1980.
• 2. Хаймс, Д.Х., «О коммуникативной компетенции», В Брамфит, С.Дж. и Джонсон, К. (ред.), Коммуникативный подход к обучению языку, Оксфорд. : Oxford University Press, 1979.
• 3. Ларсен-Фриман, Д., Методы и принципы преподавания языков, Оксфорд: Oxford University Press, 2000.
• 4. Литтлвуд, В., Преподавание коммуникативного языка: Введение, Кембридж: Издательство Кембриджского университета, 1981.
• 5. Ричардс, Дж. К. и Роджерс, Т.С., Подходы и методы в преподавании языков, Кембридж: Cambridge University Press, 2001
• 6. Савиньон, SJ, «Коммуникативное обучение языку: определения и направления», In Alatis, JE (ed.), Круглый стол Джорджтаунского университета по языкам и лингвистике, Вашингтон, округ Колумбия: Georgetown University Press, стр.207-217, 1990 .
• 7. Савиньон, С. Дж., «Обучение коммуникативному языку: современное состояние», TESOL Quarterly, Vol. 25, No. 2, pp. 261-272, 1991.
• 8. Шортолл, Т., «Что знают учащиеся и что им нужно изучить», Уиллис, Дж. И Уиллис, Д. (ред.), Проблемы и изменения в обучении языку, Bath: Bath Press, 1996.
• 9. Виддоусон, Х.Г., «Обучение языку как общению», В Брамфите, С.Дж. и Джонсон, К. (ред.), Коммуникативный подход к обучению языку, Оксфорд: Издательство Оксфордского университета, 1979.
• 10. Уитли, М. С., «Обучение коммуникативному языку: незавершенная революция», «Анналы иностранных языков», Vol. 26, No. 2, pp. 137-154, 1993.

Ваш рейтинг:

Ваша оценка: Нет Средняя: 6.3 (10 голосов)

Педагогика: что нужно знать педагогам

Цель этой статьи — дать вам хорошее представление о том, что такое «педагогика» (и как это сказать!), Почему это важно и как педагогика развивалась с учетом навыков и обучения 21 века.

Вы узнаете о различных аспектах педагогики и четырех основных формах педагогики: социальной, критической, культурно-ориентированной и сократической. Примеры для каждого из них помогут лучше понять, как вы можете применять различные педагогические стили обучения в вашем собственном классе.

С советами по созданию собственной педагогики, в том числе с учетом того, как цифровые технологии, онлайн и совместная работа меняют преподавание, вы поймете, почему и как четкая и краткая педагогика может поддержать вашу учебную программу.Мы также коснемся того, как новые методы обучения, такие как перевернутые классы и смешанное обучение, могут повлиять на педагогический процесс.

Содержание

1. Что такое педагогика?
1.1. Почему важна педагогика?
1.2. Как вы говорите «педагогика»?
2. Различные виды педагогики
2.1. Что такое социальная педагогика?
2.2. Что такое критическая педагогика?
2.3. Что такое педагогика с учетом культурных особенностей?
2.4. Что такое сократовская педагогика?
3. Создавая свою педагогику
3.1. Как педагогика может поддержать ваш учебный план?
3.2. Как педагогика влияет на учащегося?
4. Как меняется педагогика?
4.1. Онлайн-обучение
4.2. Персонализирующие педагогики
5. Заключение
6. Дополнительная литература

1. Что такое педагогика?

Педагогику часто путают с учебной программой. Последнее определяет то, что преподается, в то время как педагогика фактически относится к методу того, как мы обучаем, — теории и практике обучения. Педагогика — это взаимосвязь между методами обучения и культурой, которая определяется на основе убеждений педагога о том, как обучение должно происходить и как оно происходит.Педагогика требует конструктивного взаимодействия в классе и уважения между педагогами и учениками. Цель состоит в том, чтобы помочь учащимся опираться на предыдущие знания и развить навыки и отношения, а преподавателям — разработать и представить учебную программу таким образом, чтобы это было актуально для учащихся, в соответствии с их потребностями и культурой.

Основанная на собственном опыте учителя, педагогика должна учитывать контекст, в котором происходит обучение и с кем. Дело не в используемых материалах, а в процессе и стратегии, принятой для достижения осмысленного когнитивного обучения.

В буквальном смысле слово педагогика происходит от греческого слова, которое фактически означает «искусство обучения детей». Точнее говоря, на греческом языке агогос означает лидер, а педагог — учитель. Пайдагогос были рабами, которым было поручено водить мальчиков в школу и обратно, обучать их манерам и обучать их.

1.1. Почему важна педагогика?

Наличие хорошо продуманной педагогики может улучшить качество вашего обучения и способ обучения учащихся, помогая им глубже усвоить фундаментальный материал.Внимательное отношение к тому, как вы преподаете, может помочь вам лучше понять, как помочь студентам достичь более глубокого обучения. А это, в свою очередь, может повлиять на восприятие учащимися, что приведет к совместной учебной среде. Правильный подход помогает студентам выйти за рамки простых форм мышления, определенных в пирамиде таксономии Блума, таких как базовое запоминание и понимание, к сложным процессам обучения, таким как анализ, оценка и творчество. Учащиеся могут использовать свои предпочтительные стили обучения с поддерживающим их учебным процессом и с тем, как им нравится учиться.

1,2. Как вы говорите «педагогика»?

Педагогика произносится по-разному в разных странах и у разных людей. Произношение в международном фонетическом алфавите — ˈpɛdəˌɡoʊdʒi / / ˈpɛdəˌɡɑdʒi /. И в Великобритании, и в США его часто произносят «ped-a-gaug-gee» (как в «гуси»), хотя некоторые используют звук «j» и произносят его «ped-a-go-jee» (как в « ну и дела! »)

Другие до сих пор, особенно в Великобритании, говорят «pe-de-gaw-jee» с большим количеством «тьфу» посередине и заменой «иди» на «таращись».Словарь Мерриама-Вебстера предполагает, что это должно быть «пе-де-го-дже» (или га).

2. Различные аспекты педагогики

2.1. Что такое социальная педагогика?

Социальная педагогика предполагает, что образование имеет решающее значение для социального развития и благополучия учащегося, и поэтому его следует понимать в широком смысле как способ поддержки роста человека на протяжении всей его / ее жизни. Таким образом, социальные и образовательные вопросы следует рассматривать как единое целое, поскольку студенты по своей природе являются социальными существами.Но им нужно образование, чтобы эффективно общаться как таковые.

Подходы к социальной педагогике могут различаться в разных странах и основаны на разных социальных и культурных традициях. В Германии, например, педагоги обычно рассматривают социальную педагогику в том же ключе, что и социальную работу. В Норвегии упор делается на работу с детьми и молодежью.

Пример социальной педагогики

Пример того, как можно использовать социальную педагогику, включает подчеркивание важности таких вещей, как сострадание и доброта, а также использование диалога для передачи уроков; изучение концепций в контексте современного образа жизни; или рассмотрение общих проблем в обществе, которые касаются наших желаний и потребностей быть социальными существами, таких как социальная изоляция, ее причины и последствия.

2.2. Что такое критическая педагогика?

Заниматься критической педагогикой — значит ломать и деконструировать типичные мировоззрения относительно тем и обучения. Часто это касается более критических теорий и даже радикальных философий. Цель состоит в том, чтобы постоянно побуждать учащихся подвергать сомнению свои собственные мысли и идеи, убеждения и практики, критически мыслить и обрести более глубокое понимание. Забудьте о доминирующих убеждениях и парадигмах — попробуйте разобраться в вещах самостоятельно и по-своему.

Самый известный и популярный пример критического педагогического метода — это фильм « Общество мертвых поэтов», , где учитель английского языка бросает вызов типичным методам обучения, выбирая неортодоксальные методы, чтобы вдохновить своих учеников жить более свободно и «ловить день». . ‘

Пример критической педагогики

Педагоги могут применять критическую педагогику, прося учащихся искать глубокий смысл и коренные причины всего, от религии до войны и политики; или исследовать и анализировать отношения и проблемы власти в своих собственных семьях.Они также могут искать скрытые сообщения или предубеждения в массовой культуре и средствах массовой информации.

2.3. Что такое педагогика с учетом культурных особенностей?

В культурно разнообразном обществе три функциональных аспекта — институциональное, личное и учебное — используются вместе, чтобы распознавать культурные различия между разными учащимися и реагировать на них, а также отмечать различные подходы и методы обучения. Чтобы принять такой стиль, педагог должен быть готов принять различные потребности мультикультурного класса и создать одинаково комфортную и обогащающую среду обучения для всех учащихся.

Этот педагогический метод часто основан на подходе к обучению, ориентированном на учащихся, при котором преподаватели выявляют различные культурные сильные стороны учащихся и развивают их, чтобы у учащихся было позитивное самоощущение и они могли достичь своих целей.

Чтобы применять педагогику, учитывающую культурные особенности, учителя должны адаптировать свою практику с учетом различных культурных потребностей учащихся. Это также может означать, что учреждение должно реформировать свою школьную политику и процедуры, чтобы стимулировать более активное участие общества.

Пример педагогики с учетом культурных особенностей

Подход, учитывающий культурные особенности, должен уважать и поощрять разделение различных этнических групп, рас и убеждений, а также учитывать происхождение учащихся. В кулинарном курсе это может означать включение знаний о культурных блюдах в курсовую работу. В политическом курсе это может включать дебаты и анализ различных политических тем, подход к ним с разных культурных точек зрения. По закону это может быть уважение различных религиозных убеждений или культурных различий в том, как семьи могут рассматривать одни и те же правовые вопросы.

2.4. Что такое сократовская педагогика?

Следуя более философскому подходу, сократическая педагогика включает в себя процесс, посредством которого учащиеся могут развивать свои социальные и интеллектуальные навыки, чтобы более активно жить как часть демократического общества. Учащимся предлагается оспаривать традиционные представления о знаниях, искать альтернативы и создавать знания посредством собственных мыслей и опыта, а также посредством конструктивного диалога с другими. Таким образом, учебная программа часто включает совместное и основанное на запросах обучение и мышление, поскольку студенты проверяют устоявшиеся идеи на сравнении с другими, чтобы раскрыть свой разум и получить более глубокое понимание концепций.

Пример сократической педагогики

Примером может служить исследовательское сообщество К.С. Пирса и Джона Дьюи, которое вместо того, чтобы основывать знания на фиксированных научных фактах, ищет социальный контекст, чтобы больше узнать о теме. Другой — диалог Бома, который включает в себя групповые беседы, в которых участие происходит без осуждения, чтобы прийти к пониманию по теме. Студенты курса естествознания или математики, например, могут не ограничиваться неопровержимыми фактами, чтобы определить, почему и как конкретный научный или математический принцип является тем, чем он является, и что это значит для общества.

3. Создание собственной педагогики

Чтобы создать свою собственную педагогику, начните с разработки личной философии преподавания, которая поможет студентам справиться с ожиданиями в отношении ваших методов обучения и подхода к учебной программе. Помогите учащимся найти наилучшие способы понимания предмета и используемого в нем языка, опираясь на их культурные особенности разговора. И поощрять целеустремленный разговор между учеником и учителем, а также между однокурсниками и сверстниками.

Будьте внимательны при общении со студентами таким образом, чтобы уважать их предпочтения в разговоре и общении. Это может включать отслеживание таких сигналов, как время ожидания между разговорами в разговоре, зрительный контакт, внимание и многое другое. Используйте реальный опыт, чтобы продемонстрировать абстрактные концепции, и связать их с повседневным опытом, к которому студенты могут относиться. И разрабатывать мероприятия, в которых участвуют учащиеся и их сообщества, и которые будут иметь для них значение.

3.1. Как педагогика может поддержать ваш учебный план?

Педагогика может помочь учащимся не только в более глубоком изучении предмета, но и в применении полученного опыта в их собственных домах и сообществах, а также в их личном опыте и ситуациях. Учителя могут работать вместе со студентами, чтобы найти лучший способ изучения предмета.

После того, как вы создали собственный педагогический процесс для высшего образования, разработайте учебные материалы и упражнения, которые будут сложными для студентов и помогут им в когнитивном развитии, гарантируя, что они продвинут свое понимание концепций на более высокий уровень.

Четко понимая вашу педагогику, студенты могут четко следовать вашим инструкциям и отзывам, знать, что им нужно делать и как это делать, и отвечать тем же. И это может способствовать здоровому диалогу между преподавателем и учениками, а также между самими учениками, поскольку каждый делится идеями, вопросами и знаниями, чтобы исследовать концепции и углублять свои знания.

3.2. Как педагогика влияет на учащегося?

Как уже отмечалось, с ясным и кратким педагогическим пониманием учащиеся могут удобно делиться идеями и иметь четкое представление о том, как будут подходить к учебной программе и чего от них ждут.По сути, все находятся на одной странице.

Студенты не только расширяют свою базу знаний, но и понимают, как использовать эти знания в аутентичных и актуальных реальных сценариях и контекстах, а также соединяют концепции уроков с ситуациями из своей собственной жизни. Они также могут использовать свои собственные культурные знания, чтобы высказывать уникальные и индивидуальные мысли и мнения. Конкретные свидетельства, факты и данные сочетаются с исследованием культурных различий других для дальнейшего расширения знаний, позволяя учащемуся более объективно размышлять о новых концепциях и открывать свой разум для различных подходов.

В ходе вашего педагогического процесса учащиеся также могут узнать, какие подходы работают для них лучше всего, к каким учебным занятиям и стилям обучения они склонны тяготеть, и как разрабатывать концепции и строить ментальные модели для дальнейшего обучения. В целом, активное обучение способствует росту вовлеченности студентов. Учащиеся получают возможность участвовать в индивидуальных стратегиях обучения, а не быть просто зрителями в классе.

4. Как меняется педагогика?

С годами педагогика развивалась, чтобы лучше поддерживать навыки и идеи 21-го века, а также меняющийся характер обучения.Традиционная аудиторная лекция уже не так эффективна, как раньше. Преподавание расширилось и теперь включает новые формы обучения, такие как интерактивные и совместные проекты, онлайн и удаленные учебные программы, а также более гибкие графики.

Сценарии реального мира и культурные различия принимаются во внимание, что позволяет учащимся по-новому усвоить, построить и организовать свое обучение. Педагогика смещает акцент с базового запоминания и применения простых процедур на помощь учащимся в обучении более высокого уровня, включая навыки критического мышления, эффективное общение и большую автономию.

4.1. Онлайн-обучение

В мире, где новые медиа играют значительную роль в преподавании и обучении, любая современная педагогика в значительной степени учитывает студентов, находящих, анализирующих и применяющих знания из растущего числа постоянно меняющихся источников. Для этого требуются навыки более высокого порядка, такие как критическое мышление и способность учиться самостоятельно, а также в больших группах, как лично, так и онлайн.

Учащимся должно быть комфортно пользоваться технологиями, которые помогают им учиться, получать доступ, делиться и создавать полезную информацию, а также лучше владеть предметом.Педагоги, в свою очередь, могут использовать технологии для улучшения материалов курса и дальнейшей поддержки своей педагогики посредством смешанного обучения, которое сочетает классы с онлайн-обучением, перевернутые классы, которые предоставляют студентам материалы, к которым они могут получить доступ после занятий, такие как видео, конспекты лекций, викторины и другие материалы для чтения и в целом более широкий доступ к источникам и экспертам в Интернете.

Они могут интегрировать новые формы технологий для обучения, такие как видео, анимация и симуляции, через такие источники, как каналы YouTube, университет iTunes, кликеры и т. Д.Даже современные учебники могут включать в себя такой контент, как видео- и аудиоклипы, анимацию и богатую графику, к которой учащиеся могут получить доступ и комментировать. Все эти материалы расширяют возможности учащихся и, в частности, приносят пользу учащимся, испытывающим трудности. Это также может сократить расходы, поскольку у студентов есть под рукой много ценной, обновляемой в реальном времени информации бесплатно.

Социальные сети, тем временем, позволяют учащимся создавать сообщества, чтобы делиться опытом, обсуждать теории и учиться друг у друга.Педагоги могут общаться со студентами и за пределами классной комнаты.

4,2. Персонализированные педагогики

Очень важно, чтобы то, что вы преподаете студентам, было актуальным и значимым и соответствовало их опыту. Распространение неформальных, самостоятельных методов обучения означает, что учащиеся имеют больший доступ к информации в целом. Это облегчает преподавателям отслеживание их обучения с помощью цифровых технологий, но также требует большего внимания при направлении их к нужным источникам, корректировке содержания лекций и подходов на основе онлайн-активности и сотрудничества.

В новейших формах педагогики власть делится между преподавателем и учениками. Студенты узнают больше самостоятельно, а не только следуя установленному курсу, лекциям и учебникам, полученным от инструктора. И во многих случаях студенты преуспевают, в то время как преподаватели могут более эффективно использовать время лекции для обсуждения и совместной работы.

Таким образом, преподаватель становится для студентов важным проводником и оценщиком, связывая их с общепринятыми источниками информации и подчеркивая важность аккредитации.Они больше не являются единственным источником информации, передаваемой по частям через лекции. А это требует пересмотра стратегии в отношении того, как обучение студентов достигается, контролируется и оценивается.

5. Заключение

Педагогика постоянно развивается. Вы можете разработать свои собственные, вдохновленные общими и модифицированными для обучения 21-го века. Педагогика должна соответствовать вашей аудитории и быть направлена ​​на то, чтобы помочь учащимся развить понимание материала, выходящее за рамки базового запоминания и поверхностных знаний.Студенты должны иметь возможность соотносить концепции с реальным миром и даже с их собственной жизнью.

Каждая педагогика индивидуальна. Хорошей отправной точкой является создание философии преподавания, в которой излагаются ваши коммуникативные цели как преподавателя и то, как вы планируете соотносить работу, которую вы делаете в классе, с профессиональным развитием, когда студент перейдет к карьере. Затем спроектируйте занятия в классе на основе этой философии, поработайте со студентами, чтобы адаптировать методы, чтобы стимулировать положительные отзывы, и определите, как вы будете оценивать и оценивать их работу.Также подумайте, как вы интегрируете технологии в планы уроков и классные работы, а также будете способствовать инклюзивности.

Принятие во внимание всего этого — отличный рецепт успешного педагогического подхода. Чем лучше вы понимаете, как преподаете, тем лучше вы понимаете, что лучше всего подходит для ваших учеников.

6. Дополнительная литература

Кристин Персо

Кристин Персо — редактор и писатель из Торонто с более чем 17-летним опытом работы.