Дети и учитель: 12 вещей, которые вы должны знать об учителях вашего ребенка / AdMe

12 вещей, которые вы должны знать об учителях вашего ребенка / AdMe

Учебный год — это всегда стресс. И для родителей, и для учеников. Особенно если ребенок идет в 1-й класс или меняет школу. Ваши переживания можно понять: новый учитель, новый подход к знаниям, новые требования. Для того чтобы ребенок быстро адаптировался в незнакомой ему среде, необходим чуткий педагог. Выбор такого педагога — дело непростое.

AdMe.ru собрал вопросы, ответив на которые вы сможете понять, подходит ли учитель вашему ребенку.

Есть ли у учителя свои любимчики?

Выделять одного ученика — это очень нездоровая тенденция среди учителей. Во-первых, на фоне одного такого ребенка остальные чувствуют себя обделенными и ущербными, в итоге снижается успеваемость в классе. Во-вторых, любимчик испытывает куда больше моральных страданий: не каждый ребенок любит быть в центре внимания, и ему скорее будет некомфортно в этой ситуации. Да и остальные дети будут недоброжелательно относиться к любимчику учителя.

Сравнивает ли учитель ребенка с другими учениками?

Сравнивать детей между собой — непедагогично. Но еще хуже, если учитель сравнивает ученика с его старшими братьями и сестрами. Фразы в духе «Твой брат так хорошо учился, почему ты так не можешь?» делают ребенка замкнутым и неуверенным в себе. Подобные сравнения не мотивируют на учебу. Скорее наоборот: у ребенка падает самоценка, он становится застенчивым и озлобленным на самого себя, на учителя или на одноклассников.

Как учитель предпочитает решать конфликты?

Конфликты между учениками неизбежны. Главное — вовремя их предотвратить. Каждая ситуация уникальна, поэтому к каждому ученику нужно искать индивидуальный подход. Грамотный педагог попытается предупредить конфликт и не допустить его развития. Недопустимо, чтобы учитель вставал на чью-либо сторону, разжигал конфликт или устраивал над учениками публичный суд.

Наказывает ли учитель детей публично?

Публично обзывать или бить ребенка педагог не имеет права. С легкой подачи учителя остальные дети могут начать травить своего одноклассника. Логика у ребят простая: «Если учителю можно, то почему и нам нельзя?» Разумеется, подобная травля негативно сказывается на психике ребенка. У него падает успеваемость, он замыкается в себе и становится жестоким.

Позволяет ли учитель обижать слабых?

Если один из учеников постоянно подвергается нападкам других детей или самого учителя, это повод перевести ребенка в другой класс. Самое ужасное, когда учитель находит, условно говоря, козла отпущения и начинает вымещать на нем злость. Школа — это место, где ребенок получает необходимые знания, умения, навыки и учится общаться с людьми. Атмосфера травли и постоянного нервного напряжения не способствует ни учебе, ни нормальному общению.

Какие требования у учителя к ученику?

Если ваш ребенок попал к сильному педагогу, это прекрасно. Но плохо, когда у учителя cлишком завышенные требования. В конце концов это приводит к конфликту и снижает у ребенка тягу к знаниям. Учитель с завышенными требованиями не способен адекватно оценивать знания. Нередко он критикует ребенка и провоцирует застенчивость, которая затем будет преследовать ученика на протяжении всего обучения в школе.

Какова атмосфера в классе?

В классе ребенку должно быть в первую очередь безопасно. Это касается как физического, так и эмоционального состояния. Психологический комфорт зависит не только от учителя, но и от учеников. Задача педагога — объяснить, что такое добросовестное отношение к учебе, мотивировать детей на учебу и оказать им поддержку.

Присущи ли учителю вспышки эмоциональной агрессии?

Если учитель приветлив с родителями, это не значит, что он так же ведет себя с детьми. С виду сдержанный преподаватель на поверку может оказаться настоящим тираном. Учителю нельзя применять физическую силу или оказывать моральное давление, например заставлять учеников весь урок сидеть ровно и наказывать за малейшее движение.

Способен ли учитель наладить контакт с детьми?

Чтобы ребенок комфортно чувствовал себя в классе, ему необходимо знать, что есть ответственный за него человек. Учитель, умеющий контролировать класс, внушает ученикам чувство безопасности. Для этого педагогу необходимо найти общий язык с классом. Так проще регулировать и предотвращать конфликты среди детей, организовывать различные мероприятия и контролировать поведение учеников на уроке.

Как отзываются об учителе другие родители?

Проведите маленькое расследование и соберите информацию об учителе: поговорите с родителями одноклассников и других учеников, узнайте о методах преподавания и о том, как учитель относится к детям, как решает проблемы. Возможно, у педагога есть специфические требования. И помните, что немало инсайдерской информации можно собрать в родительском чате.

Можно ли посетить урок?

Узнайте, можно ли посетить урок и посмотреть, как он проходит. Лучше договориться об этом с администрацией школы заранее, а не приходить в класс внезапно. Узнайте, проводят ли в школе открытые уроки, на которые приглашают родителей, и старайтесь не игнорировать такую возможность. Находясь на уроке, понаблюдайте за поведением своего ребенка, за атмосферой в классе и в целом за отношением учителя к детям.

Какова общая успеваемость класса?

С введением электронных журналов и дневников следить за успеваемостью ребенка стало значительно проще. Если в вашем классе нет электронного документооборота, то придется периодически ходить в школу и смотреть журнал. Обращайте внимание на успеваемость не только вашего ребенка, но и всего класса. Если по какому-то предмету у большинства учеников упала успеваемость, это повод поговорить с классным руководителем или учителем-предметником.

Бонус: помните, учителя тоже люди!

Не забывайте, что учителя в свободное от работы время обычные люди. Они так же, как и представители других профессий, могут ходить в бары, на концерты и даже на пляж в открытых купальниках. Это личная внерабочая жизнь учителя, которая не имеет никакого отношения к его профессиональной деятельности.

Как вы считаете, какие вопросы нужно задать при выборе учителя? Делитесь в комментариях!

Иллюстратор Natalia Breeva специально для AdMe. ru

Чем современные дети отличаются от школьников 1980-х: 10 пунктов учителя истории

Я, Игорь Николаевич Гусев, служил в Рижской средней школе № 17 с 1986 по 1994 гг. Преподавал историю, а также обществоведение, психологию и логику (в те годы экспериментально практиковались и такие дисциплины). Был классным руководителем. Ушёл из школы вместе с моими выпускниками, так что совесть перед ними чиста. Минуло четверть века и в прошлом году меня попросили временно заменить в одной из школ захворавшего историка. Так, нежданно-негаданно для себя, я вновь погрузился в эту прекрасно-необыкновенную, чудовищно-непутёвую школьную жизнь, со всеми её плюсами и недостатками.

У меня появилась завидная возможность сравнить своих учеников — тех, прошлых и нынешних, современных. Это было особенно любопытно, тем более, что среди новых учеников обнаружились отпрыски моих былых воспитанников. Сравнение отцов и детей обещало быть интересным!

Считается, что у хорошего педагога любимчиков не бывает.

Ему все дети одинаково противны. Я учитель плохой… Детей очень люблю и сам, будучи современным папой, искренне пытаюсь понять новое поколение, младое и малознакомое. Сами по себе дети прекрасны! Есть просто умнички и лапочки, со многими, как мне кажется, мы искренне подружились. Тронули до глубины души их слёзы на глазах, когда через полгода нашей совместной работы, настал срок мне покидать это гостеприимное школьное сообщество. Спасибо, милые мои, я вас помню и люблю… Так есть ли отличие между учениками прошлых лет и нынешним поколением славных оболтусов?

Первое

Что бросается в глаза в современной школе — много тучных детей, особенно девочек. Виной тому, полагаю, не только нездоровое питание, но и те стрессы, в которые дети погружены с момента рождения. Нередко полный человек набирает лишний вес именно под воздействием постоянного нервного напряжения. Это своеобразная защитная реакция организма. Дети, если сравнивать с прежними поколениями, вообще очень мало развиты физически.

Отсутствие подвижных игр.

Я ни разу не видел на переменках, чтобы девочки играли в свои извечные девчачьи «скакалочки», «резиночки», а мальчики гоняли мячик. Никаких «казаков-разбойников» и «салочек»! В лучшем случае — бессмысленная возня и толкотня.

Но чаще всего, Его Величество МОБИЛЬНИК! Забывая всё на свете, не видя никого и ничего, дети тычут пальчиком по экрану. Они «играют» на мобильнике по дороге в школу, на перемене, играют на уроке, в туалете, играют по дороге домой. Начало урока, для детей всегда мука — ведь зловредный учитель требует спрятать мобильник с недоигранной игрой! Дети злятся, они раздражены и мало думают об уроке…

Второе

Современные дети очень быстро устают, теряют внимание и концентрацию. Я ещё помню уроки по 45 минут. Но сегодня они длятся 40, и даже этого получается много! Современный ученик уже через 20 минут практически неработоспособен, он уже не в состоянии следить за речью учителя.

Проявляется немотивированная гиперактивность: сам вертится, ёрзает, руки бегают по парте, ребёнок бессмысленно перекладывает карандаши-ручки-линейки с места на место. Вдруг в разгар урока поднимает сумку и начинает шумно копаться в ней, после чего снова ставит её на место. Интересуюсь: «Саша, что ты искал?». Смущённо улыбается, краснеет, пожимает плечами… Он и сам не знает. Таких «Саш» — полкласса.

Третье

Современные дети с рождения усваивают массу информации, но вся эта информация, как правило, мало связана с обыденной жизнью и уж конечно не имеет отношения к истории. Рассказываю на уроке о крестьянском труде, о подсечно-огневом земледелии. Тут понимаю, что дети вообще не ориентируются, что такое плуг, зачем нужна борона, как сеют и выращивают хлеб! Недоумённо хлопают глазами.

В старое время советские дети получали много информации из мультиков. Помните? Кошечки и собачки пекли хлеб, Фока на все руки дока ковал подковы в кузне, персонажи народных сказок из советских мультфильмов много и трудолюбиво работали. В современных мультиках разнообразные супергерои не работают вообще. Им работать некогда — они «мир спасают»!

Четвертое

Дети не читают, т.е. совершенно! Вообще!!! Успешное преподавание истории обязательно базируется на тех историко-приключенческих романах, которые подросток «проглотил» к средней школе. Помните, у Высоцкого: «Значит, нужные книги ты в детстве читал!» Сейчас не читают никаких книг… И вот стою я перед классом, весь такой красивый и самонадеянный, рассказываю об истории Франции XVII века и наивно вопрошаю: «Помните, как д’Артаньян приезжает в Париж?» И вижу огромные недоумённые глаза детей!

Оказывается, из четырёх средних классов, роман «Три мушкетёра» читали лишь ТРИ человека!!! Но я такой старый, что ещё помню, как это произведение читали буквально ВСЕ, потому что не прочитать его считалось позорным и неприличным! Уже общее правило современной школы: если ученик хорошо и бойко отвечает, если учится успешно, значит — читающий ребёнок. Увы, но таких уникумов прискорбно мало…

Пятое

Дети удручающе прагматичны, у них почти полностью отсутствуют романтические порывы. Они мало чем интересуются, кроме того, что относится к их «личному потреблению». У меня есть небольшая коллекция предметов, привезённых из археологических экспедиций. В былые годы, демонстрируя на уроках истории обломки древнегреческих амфор, орудия труда первобытного человека, многотысячелетнюю керамику со следами пальцев давно истлевшего гончара, я с удовольствием наблюдал горящие глаза детей, которые страстно разглядывали все эти археологические чудеса, вырывали их из рук, засыпали меня вопросами…

Теперь же, попытка предъявить мою коллекцию ученикам, вызвала у них лишь вежливый интерес (у некоторых!). 25 лет назад это вызывало восторг… Сегодня это им НЕ ИНТЕРЕСНО! Переданное мною по рядам рубило каменного века, многие даже не рассматривая передавали дальше.
Я вообще был приучен к особому вниманию моих учеников, привык, что после урока возле учительского стола обязательно собирается стайка любознательных чудаков, засыпающих меня вопросами, доказывающих своё, особое мнение. Сегодня это невозможно. Сразу после звонка, все дружно хватают мобильники и играя на ходу, вылетают в коридор.

Шестое

В каждом классе всегда были диссиденты. Это, как правило, дети-личности, они особые, неординарные. Они могли портить нервы учителю, могли спорить и не соглашаться, отстаивая своё мнение. Таких учеников вечно ругали, «пытались поставить на место», их родителей нередко вызывали к директору. Но умные учителя, таких ребят в душе очень любили. Это были ЛИЧНОСТИ, имеющие своё собственное мнение.

В современной школе такой диссидентствующий типаж также имеется. Только разница в том, что нынешний «диссидент» портит тебе нервы и умничает не потому, что «борется за справедливость». Он язвит ПРОСТО «ПО ПРИКОЛУ»! У него нет особого, своего мнения. Это изначально умный, неординарный ребёнок, с увы… крайне скудным багажом познаний, но с большими амбициями. Спорить ему хочется, только спорить не о чем, знаний не хватает. Поэтому — просто дерзит.

Седьмое

У современных детей крайне низкая мотивация к успешной учёбе. Они вообще НЕ ПОНИМАЮТ, зачем им нужно учиться хорошо? Звучит дико, но это так… Столкнувшись с этим удивительным явлением, я поставил эксперимент: выложил на парты учебники, задал несколько вопросов и велел ученикам просто НАЙТИ И ВЫПИСАТЬ из учебников готовые ответы! В прежние годы, мне подобная профанация учебного процесса и в страшном сне бы не приснилась…

Эксперимент дал поразительные результаты. Многие ученики НЕ НАШЛИ ответов в указанном мною параграфе. Для них оказалось непосильной работой прочитать текст и выписать готовые ответы! Многие и не пытались этого делать. Их даже не соблазняла хорошая оценка. За десять минут до конца урока, мне сдавались листочки с несколькими случайно подобранными фразами, их же владельцы в ожидании звонка просто сидели, украдкой под партами играя на мобильных телефонах.

Я пытался исследовать этот феномен. Складывается впечатление, что у многих детей прочно укоренился стереотип, что всё в жизни к ним как-то придёт и сложится само-собой. Может быть дело в этих стереотипах сознания?

Присматриваясь к мультяшкам и кинофильмам, которые смотрят наши дети, которые сегодня идут в кинотеатрах, можно заметить, что многие из них имеют некую общую канву. Живёт некий мальчик (девочка) — откровенный лузер и неудачник. Он (она) не обладает никакими особыми способностями, никакими особыми талантами. Он беден, некрасив и одинок. И вдруг неожиданно выясняется, что он (она) ИЗБРАННЫЙ! Он пришёл в это воплощение, чтобы СПАСТИ МИР! Невероятным волшебным образом наш вчерашний неудачник вдруг приобретает особые таланты, способности и становится СУПЕРГЕРОЕМ! Он обретает всё — славу, почёт, любовь, дружбу и успех!

Заметим, это в старом «совковом кино», герой, чтобы обрести себя должен был много трудиться, учиться, преодолевать трудности и свою собственную лень. В советском мультфильме просто так никому ничего не доставалось. Только через ТРУД и преодоление лени, трусости, эгоизма обыденный персонаж становился Героем. Он не превращался чудом, он делал себя САМ! В современных мультфильмах герой как правило приобретает свои способности просто так, по волшебству, или на худой конец, скушав особую пилюлю (тогда это уже не фэнтези, а научная фантастика). Может быть в этом стереотипе, навязанном современным кинематографом и скрывается тот факт, что многие дети просто ждут подарка от судьбы, не желая прикладывать к этому никакого труда?

Восьмое

Современные дети очень любят «качать права», ведь их с первого класса старательно знакомят с «правами ребёнка». Если бы они также хорошо помнили о своих обязанностях…

Девятое

Я был потрясён практически полным отсутствием брезгливости у своих теперешних учеников. Они спокойно сидят и лежат прямо на полу в коридоре и на лестнице. Они кладут без особого пакета свои грязные кроссовки с урока физкультуры прямо в сумку, вперемежку с учебниками и тетрадями. Они роняют печенюшки на пол, а затем поднимают их и спокойно едят…

Впрочем, возможно, это общеевропейские тенденции, а я — старый замшелый консерватор. В Европе я насмотрелся на приличного вида девушек, мирно отдыхающих на полу общественного туалета (туалет унисекс), на бодрых французов, спокойно кладущих свежекупленный багет на сиденье автомобиля или общественную скамейку. Видел щеголеватого немца, уронившего сигарету на мостовую, который поднял и невозмутимо прикурил её… Может, так и надо. Ну её, эту брезгливость…

Десятое

Я всегда пытался пробудить у своих учеников стремление к Высокому духовному идеалу, воспитать уважение к духовным ценностям нашего несовершенного мира. Мне кажется, что у каждого нормального человека должна быть в жизни Высокая Мечта. Во время моей недавней школьной практики дети делились своими мыслями. Они были разными, но горько тронули меня слова одного мальчугана из 6-го класса, который печально сказал: «Я мечтаю учиться на родном языке. ..» Такая вот, Высокая Мечта.
В заключение, хочу заметить, что вовсе не критикую НАШИХ детей. Не их вина, но их беда, что вынуждены они вступать в жизнь в это непростое, недоброе время. И особая роль и особая задача родителей, всеми силами помогать им. Даже сейчас, дайте мне нормальный учебник, нормальную продуманную учебную программу и не мешайте работать, уверен, что с этими детьми можно творить чудеса! Да только, кто же даст…

Игорь Гусев

Страничка автора в Википедии

Почему дети боятся учителя?

«Я ее боюсь!» Почему дети боятся учителя? Если ребенок боится учителя — это сигнал для взрослых. Необходимо разобраться в причинах его возникновения: возможно, этот страх навязан кем-то, возможно, он надуман, а может, у этого страха есть основания. Понимая причину, родителям легче выбрать стратегию поведения и способ выхода из сложной ситуации. У каждого из нас есть свой опыт школьной жизни, свой опыт взаимоотношений с учителями. И если быть честным, то каждый может вспомнить и тех учителей, которых обожали, и тех, которых боялись, а иногда даже ненавидели. Все эти давно забытые эмоции всплывают в памяти, когда наши собственные дети поступают в школу. И конечно, слова ребенка «Я боюсь свою учительницу» вызывают у нас панику. Как к этому относиться? Что делать? Почему ребенок начинает бояться учителя?

Причин страха может быть несколько. Причина № 1. Транслируется собственный опыт родителей. Часто родители транслируют свои страхи детям. А дети, как зеркало, отражают то, что есть в нашей, родительской, реальности. Но возможно, на самом деле этого нет. Совет! Вспомните свое школьное детство. Какие «болячки» у вас остались? Не те ли это «болячки», которые есть у вашего сына или дочери? Если те же, стоит поработать прежде всего с собой. Когда родители при ребенке обреченно говорят: «Тут уж ничего не поделаешь! Я тоже в школе не понимал, как решать эти примеры. И моя учительница так злилась!» — знайте, ваш ребенок будет заранее ждать от учителя не поддержки, а осуждения. А вот и страх!

Причина № 2. Основания для страха действительно есть! Вы поняли это не из чьих-то разговоров, а из беседы с собственным ребенком. Учитель кричит, ругает, ставит «2», выгоняет из класса, не допускает к уроку, отправляет к завучу/директору, оскорбляет, унижает. Такие учителя всегда были. Есть они и сейчас. Если с ребенком случилось что-то подобное, нужно разбираться. Замалчивать и игнорировать эти ситуации нельзя! Ваши вопросы к ребенку должны быть следующие: «где?», «когда?», «при каких обстоятельствах?». А еще: «Кто это видел и может подтвердить?» Это нужно выяснить обязательно. И не только ради поиска свидетелей. Важно понять, что действительно произошло. Совет! Что бы ни произошло, ребенок ждет от вас поддержки. Но самое главное, он ждет совета — что делать в этой ситуации. Вот вы, например, можете обратиться к родительскому сообществу, психологу, завучу, директору. А ребенок? У него пока еще нет опыта проживания таких ситуаций. Нет модели поведения. И ваша задача — сформировать эту модель.

Вариант 1. Неэффективный. Дать совет, типа: «В следующий раз, когда она начнет тебя ругать, скажи ей, что она не имеет на это права! Это написано в Конвенции о правах ребенка!» В данном случае вы толкаете ребенка на конфликт. Но силы неравны. Поэтому заранее ясно, кто проиграет. Ребенка назовут хамом. Положение только усугубится.

Вариант 2. Более продуктивный. Разберите ситуацию. Постарайтесь понять, что стало причиной такого поведения учителя. Если, например, учитель ругает ребенка за ежедневные опоздания или за то, что он в очередной раз не принес на урок папку по труду, то это — зона вашей, родительской, ответственности. Такую ситуацию легко поправить. Но если все же вы видите, что это действительно агрессивное поведение учителя (а такое, к сожалению, бывает), то в первую очередь нужно помочь ребенку сформировать план действий в такой ситуации. Чтобы такая модель поведения ребенком усвоилась и была принята, закрепите ее в игре. Да, проиграйте эту ситуацию. Причем несколько раз, в разных вариантах. Уверяю вас, уровень тревожности у ребенка снизится.

Ну, а вам, конечно, нужно обязательно встретиться с учителем. Но разговор не должен перейти в эмоциональную потасовку. Поэтому подготовьтесь. Боитесь забыть — запишите. Сделайте себе шпаргалку. В ней опишите: Когда произошло? Что произошло? Как это отразилось на ребенке? Какие чувства вызвало у вас (тревогу, опасения, и т. д.)? Какой выход из ситуации вы видите сами? И еще. Что бы ни случилось, как бы вы ни были расстроены или рассержены, постарайтесь не обсуждать с кем-либо данную ситуацию и учителя при ребенке. Ведь, возможно, конфликт разрешится, а для ребенка очень важно сохранить уважение к тому, кто его учит.

Причина № 3. Выдуманные страхи. Это страхи, не имеющие под собой никаких оснований. Они относятся к невротическим проблемам. Ребенок может бояться не только своего учителя, но и завуча, и директора, и большого количества детей в классе, и плохой оценки, и т. д. Все страшно!

Такие страхи могут говорить о низкой самооценке ребенка, его внутренней неуверенности в себе. Он боится отвечать на уроке, потому что есть страх быть высмеянным одноклассниками. А бывает и так, что страхи основаны на мнении и рассказах о школе другого, имеющего для ребенка большой авторитет, человека. Не всегда это взрослый. Особенно подвержены таким страхам дети-меланхолики. «Я ее боюсь!» Почему дети боятся учителя? Совет! Если страх относится к категории «выдуманных», не стоит высмеивать ребенка за это. Не обесценивайте его чувства! То, что для вас несущественно, для него — имеет вес. Возможно, необходимо обратиться к психологу.

В школе бывают разные проблемы… Любая ситуация — решаема. Только решать ее нужно всем вместе. Обиды, замалчивание, уход от решения только закручивают пружину отношений. Напротив, если подойти к этому вопросу корректно, имея свою четкую позицию и ориентируясь на поиск конструктивного решения, можно избежать недопонимания и сохранить добрые отношения и в семье, и в школе.

Как учатся учительские дети | Бегом в школу — клуб родителей

Дети учителей — категория особая. К ним всегда были есть и остаются повышенное внимание и требования.

У учителей есть свои дети. Это кого-то удивляет? Конечно же нет. И этим учительским детям, чьи родители работают в школе, тоже нужно где-то учится. Чаще всего, именно в той школе, где работает их мама (или папа). Ведь так удобнее приходить, и уходить. Но как живется учительским детям в школьном коллективе? Как к ним относятся одноклассники и другие учителя.

Внимания всегда не хватает

Дети учителей — категория особая. Порою обиженная. Вниманием, в частности, мамы-учительницы. В силу профессии она всегда больше уделяет время чужим детям. И не имеет значения, одна она воспитывает ребёнка или это «полная» семья, и есть ли на подхвате бабушки-дедушки. То есть в семье учителя внимания детям не хватает. А что же в школе?

Дети и учителя, связанные кровным родством, находятся на виду у всей школы. Все учащиеся и учителя знают об этом. Даже в большой школе скрывать долго такой факт не получится. Быть сыном или дочерью учителя весьма сомнительное удовольствие, в первую очередь, для самого ребёнка.

Мне вспоминается одна история. Присутствие учительского ребёнка в школе было заметно. Мальчик, несмотря на рост выше среднего, сидел за первой партой и выделялся не по-детски интеллигентным видом и какой-то прилизанностью, что ли. Его терпели. Но особо не любили. Он не участвовал в обычных мальчишечьих потасовках. Единственный случай, когда мальчик «сорвался» закончился для него плачевно. Вспоминаю его красные уши и маму, учительницу русского языка и литературы, которая преподавала в его же классе. Она отчитывала сына в коридоре. Зрелище было жалким.

И подумалось: не хотел бы я вот так — под присмотром мамы, с мамой, около мамы, быть в школе. Ведь в школе есть контроль не только мамы, но и других учителей. Обо всех шалостях и проделках становится известно моментально. Благо, «добрых» людей в лице коллег по работе хватает.

Хорошо или нет, когда ребенок учится в школе, где работает его мама?

Обсуждения этой темы довольно часто случаются на интерне-порталах для родителей и учителей. Как правило, преобладают позиции в таком ключе:

Хорошо (или нет?), если они учатся в той школе, где работает мама или отец-учитель… Тогда есть возможность хоть изредка увидеться на переменке, а может, даже и на уроке. И хотя приходится называть маму по имени-отчеству, радостно, что есть где-то рядом самый близкий человек, поддержка и опора. И маме радостно повидаться с дочкой или сыном, перекинуться парой слов, незаметно вложить в руку булочку, купленную в буфете, пригладить взъерошенные волосы.

Здесь можно прерваться и задуматься. Ведь проблема учителей-родителей и учительских детей касается не только прилежного поведения. Проблема затрагивает и учёбу. Учительские дети ДОЛЖНЫ БЫТЬ отличниками. И никак иначе.

Вот признание дочки учителя, с которой мы пересеклись случайно вне школы. Речь зашла о сдаче экзамена, и разговор совершенно случайно пришел к тому, насколько ей некомфортно было все годы учёбы в школе. А когда в старших классах мама-учительница преподавала в её классе один из основных предметов, стало ещё тяжелее. «Доказать» одноклассникам и учителям, что все твои оценки и успехи — только твоя заслуга, весьма проблематично. Практически невозможно. Тебя вежливо сторонятся, не «допускают» до всех классных тайн и секретов. Каким бы ты общительным и хорошим ни был, друзей особо не заведёшь. Но и маму подвести страшно. И это очень мучительно… Так примерно звучал её рассказ.

Сказать, что был удивлен, не могу. Дело в том, что девочка эта всегда казалась какой-то нелюдимой, замкнутой, напряжённой. Оказывается, все годы учёбы в среднем и особенно старшем звене, она себя так и ощущала — в вечном напряжении. Понятно, что от неприязни учеников, скрытой и не очень, на уровне подсознания и осознанной, никуда таким детям не деться.

А если учительский ребёнок — проблемный?

Иногда ученика-хулигана не останавливает даже то, что его мама — директор школы. Каково тогда должно быть маме-директору и особенно учителям, работающим в классе, где учится такой ученик? Как совместить требования к другим хулиганам с лояльностью к директорскому сыну? И можно ли избежать такой лояльности?

И последнее. Учительские дети практически все выходят из школы с «улучшенными» аттестатами — это факт. Да, они могут учиться хорошо сами. Но если что-то не получается, им пойдут на встречу в большинстве случаев — простят, поставят балл повыше, будут лояльнее. Правда, сейчас это не имеет особого значения при поступлении. И это одна из положительных сторон ЕГЭ. Однако, предвзятое отношение все равно остается.

Так возможно ли как-то решить вопрос постоянного нахождения в школе родителей в качестве учителей и их детей в качестве учеников? Можно ли сделать это без вреда для обеих сторон? Напишите свое мнение в комментариях.

Автор текста — читатель нашего канала, учитель английского языка Ал.Ичский. Если у вас есть интересный опыт школьной жизни и вы хотите им поделиться на страницах нашего канала — свяжитесь с нами.

«Дети чувствуют, если ты честно учитель»: история педагога из села Шокша

Павел Яковлев. Фото: Республика»/Максим Смирнов

Все спрашивают: почему учитель физики, информатики и вдруг еще физкультуры? Павел Яковлев рассказал, что он окончил физико-математический факультет Петрозаводского педагогического университета, но одновременно занимался легкой атлетикой. Стал мастером спорта в беге на короткие дистанции, и это позволило преподавать. Кроме того, позже он окончил курсы повышения квалификации и получил специальность «учитель физкультуры». Сегодня он не только ведет уроки физкультуры, но и тренирует ребят в секции легкой атлетики.

Павел Яковлев. Учитель школы в Шокше. Фото: «Республика»/Максим Смирнов

Урок физкультуры в Шокшинской школе. Фото: «Республика»/ Максим Смирнов

От городской жизни — в село

Павлу Яковлеву 34 года, он родился в Псковской области, где окончил школу, а потом что-то, как он говорит, потянуло его в Петрозаводск. Здесь он отучился на физмате, поступил в аспирантуру, где через три года получил специальность «физическая электроника».

«Нельзя сказать, что, когда я окончил учиться, прямо вот хотел идти работать педагогом. Но внутри всё же было какое-то желание работать с детьми. Когда была практика, мне нравилось учить детей, это было интересно. Однако поначалу я стал трудиться в строительной сфере. Вот однажды мне предложили  работу в школе в Шокше, позвонили. Так получилось, что я согласился. Я приехал уже с супругой. Здесь мы и остались, и с 2014 года живем совсем рядом — в поселке Кварцитный», — рассказывает Павел.

Супруга Павла Асель устроилась в Шокше на работу воспитателем в детском саду, сейчас в декрете. У Яковлевых только родилась младшая дочка. И есть еще две старшие.

Павел и Асель Яковлевы. Фото: «Республика»/Максим Смирнов»

Семья Яковлевых. Фото: «Республика»/ Максим Смирнов

Семья Яковлевых. Фото: «Республика»/ Максим Смирнов

Про спорт

С 2004 года в Петрозаводске Павел начал заниматься спортом, в 2009 году выполнил норматив мастера спорта.

«Впервые в Карелии мы стали третьими на чемпионате России, а через год выиграли чемпионат. Это была радость! Я занимался в школе олимпийского резерва № 3. Тренировался у Воробьева Сергея Анатольевича и Суворовой Веры Владимировны. Благодаря им я достиг результатов. И сейчас мы с ребятами выезжаем на спартакиады, на Кубок России.  В этом году третье место — это хорошо!» — рассказывает учитель.

Почти все кубки, которые стоят на стенде, — это то, что привезли воспитанники Павла с соревнований.

Павел Яковлев, учитель школы в селе Шокша. Фото: «Республика»/Максим Смирнов

Призвание

Павел Яковлев — потомственный педагог. Его дедушка и бабушка работали здесь, в Шокше, учителями. Дедушка, заслуженный учитель России, был 40 лет директором школы. Бабушка — заслуженный учитель Карелии. Они рассказывали, какой была школа в советские времена, что когда-то здесь были столярные мастерские и небольшая кроличья ферма, зимняя теплица с огурцами и помидорами. Дедушка был биологом, бабушка — учителем русского языка и литературы, и, как рассказывали коллеги, все, кто у нее учился, поступали в вузы с высокими оценками. Сам Павел не может сказать, когда ему было проще работать учителем — в первые годы или сейчас — работы всегда навалом.

Павел Яковлев, учитель школы в селе Шокша. Фото: «Республика»/Максим Смирнов

Павел Яковлев, учитель школы в селе Шокша. Фото: «Республика»/ Максим Смирнов

Павел Яковлев, учитель школы в селе Шокша. Фото: «Республика»/ Максим Смирнов

 

«Один год вроде бы было тяжело, — смеется Павел. — Да, вроде один год, когда было четыре предмета. Сейчас я веду три предмета — это информатика, физика и физкультура. Нагрузка максимальная, ты выкладываешься, потому что уроки до трех часов дня, потом начинаются кружки и тренировки с детьми, и почти целый день ты проводишь в школе».

Павел рассказал, что очень важно, чтобы дети тебе доверяли. Это всегда неформальное общение. Ребенку нужно объяснить, поговорить с ним, это всегда не просто: почему так нельзя поступать, почему лучше сделать по-другому.

«Дети чувствуют, когда ты учишь для галочки или ты честно учитель. Учитель — это твое поведение и вне школы. Нельзя сказать, что в школе я такой, а вне школы — другой. Говорю не курить, значит, сам не курю. Говорю заниматься спортом, значит, сам занимаюсь спортом. Я должен показывать пример, и я учусь это делать. Я могу допустить ошибку, но я могу сказать: извините, ребята, это моя ошибка. Нужно быть честным. Все ошибаются, в том числе и учителя. И я вижу, что ребята трудолюбивые».

Свой дом

Павел рассказал, что когда они с женой приехали в Шокшу, то жилье им оплачивали как молодым педагогам, а через некоторое время супруги сами купили квартиру. Сейчас им выделили участок под строительство дома. Павел говорит, что новый дом не за горами. Поэтому он хочет здесь жить и работать.

Павел Яковлев. Фото: «Республика»/Максим Смирнов

 

Максим Смирнов

Журналист

«Лучшие люди — это дети». Учитель года — 2019 о себе, честности и своем стиле работы

Победитель конкурса «Учитель года России — 2019», преподаватель русского языка и литературы волгоградской школы «Долина знаний» Лариса Арачашвили рассказала корреспонденту ТАСС, как переезжает со съемных квартир с кипами книг, а за две с половиной недели конкурса ни разу не спала больше пяти часов в сутки.

Не превратиться в Обломова

Я побывал только на одном уроке Ларисы Арачашвили, но и этого хватило, чтобы убедиться: передо мной — необычный учитель. Собственно, и сама она относит себя к нестандартным педагогам.

Итак, урок русского языка в 7-м классе. «Чего нет у причастия?» Поднято несколько рук, и выбранный Ларисой ученик отвечает: будущего времени. Учитель хвалит: «Супер!» И задает следующий вопрос: «Почему слово бетонный пишется с двумя «н»?» Опять несколько рук, опять жестом учитель показывает, кому отвечать, и ученица, не вставая с места, говорит, что первая буква «н» из корня слова, а вторая — это суффикс. «Класс!» — снова одобряет учитель. Работа на доске. Лариса, замечая ошибку, говорит чуть обиженно: «Слово «отражение» пишется через «а» — это словарное слово, друг мой…»

© Дмитрий Рогулин/ТАСС

На уроке оживленно, учитель дружелюбна и даже уютна: когда дети обращаются к ней с каким-либо вопросом, она просто и по-домашнему откликается междометием «ая».

«Я стараюсь быть понятной и услышанной детьми, разговаривать с ними по-современному, даже музыку слушать ту, какую они сейчас слушают, чтобы лучше понимать их. Но самое главное — быть перед ними честной. Тогда и они будут с тобой честны. Мне буквально вчера один ученик пишет СМС в 12 ночи: «А это нормально — рыдать над Обломовым?» Я ему отвечаю: «Нормально. Только пацанам не говори», — улыбается собеседница.

Она призналась, что ей нравится грустная шутка — «как-то незаметно из Чацкого я превратился в Обломова». «Так вот моя цель — не превращаться в Обломова, все-таки Чацкий мне ближе», — уточнила педагог.

Семейный ритуал

А начиналось все, наверное, с глубокого детства. Когда в конце 1940-х годов на казаков начались гонения, семья Кудряшовых из Сталинградской области уехала в Грузию, где бабушка Ларисы 40 лет проработала учительницей русского языка и литературы в средней школе города Рустави.

Конечно, отсюда же у девочки любовь к книгам, чтению, русскому языку. «Помню, был даже такой семейный ритуал — я садилась в бабушкино старое кресло, читала лет в шесть свою любимую сказку «Гадкий утенок» и смотрела в окно, ждала маму с работы, а мама работала юристом в исправительной колонии в Рустави, кстати, там же работал и мой папа, только экономистом, там они и познакомились», — рассказывает Арачашвили.

© Дмитрий Рогулин/ТАСС

Мама и сейчас работает юристом, только в райцентре Средняя Ахтуба под Волгоградом. Лариса же, окончив девять классов в Средней Ахтубе, пошла в 10-й класс волгоградской школы-интерната для одаренных детей «Лидер».

«Моим классным руководителем в «Лидере» была преподаватель русского языка и литературы Анна Александровна Селезнева. Вот в ней я впервые увидела классного современного преподавателя. Она вот такая яркая и нестандартная. Когда она на линейке вот так — не зло, не едко, а вот именно интересно, комментировала происходящее… Я еще подумала: наверное, чья-то мама, учителей таких не бывает. И тут вдруг выяснилось, что она наш педагог и даже классный руководитель! При этом она профессионал, она научила меня писать научные работы, однозначно, как педагог она дала мне очень многое. Конечно, она поздравила меня с победой на конкурсе», — улыбается победительница.

«Так, как ты, работать нельзя»

Сначала Лариса поступила в Волгоградский госуниверситет на редакторский факультет. Но когда на втором курсе попала на лекцию в педагогический университет, поняла, что вот это — ее.

На эту тему

«В ВолГУ парты, столы такие чистые, гладкие, а в педуниверситете все парты исписанные. Но они исписаны цитатами классиков русской литературы. И у меня перед глазами цитата Михаила Булгакова: «Вы смеетесь надо мной, потому что я отличаюсь от вас, а я смеюсь над вами, потому что вы не отличаетесь друг от друга!»

И еще цитаты из Есенина, Маяковского, переписка о том, что кто-то хочет в столовую, но она… в стихах! Маме говорю: я хочу в педагогический, она говорит: хочешь — хоти, но ВолГУ не бросай. Договорились, я осталась в ВолГУ на заочном, а в педуниверситет перевелась на очный».

В первый год работы учителем старшие коллеги говорили Ларисе, что так, как она, работать нельзя. Но на втором году работы к ней подошла семиклассница и спросила: а что нужно читать, чтобы быть как вы?

«И вот после этого я решила: пускай вынесут меня из образования вперед ногами, но буду такой, какая есть, потому что это классно, когда ребенок увидел в тебе что-то, чему хочется подражать. Ты-то себя знаешь со всеми недостатками, но дети увидели в тебе самое хорошее, это такой стимул в работе, вы не представляете», — признается педагог.

© Дмитрий Рогулин/ТАСС

Сейчас у 29-летней Ларисы Арачашвили уже семь лет педагогического стажа, и ее награда подтверждает, что она была права. 

«Лучшие люди — это дети»

Как утверждает Лариса, в школе может быть что угодно, но никогда не бывает скучно.

«Я работаю с самыми лучшими людьми — это дети. Они лучше, чем взрослые, — они чище, они забавнее, они веселее. Уверена, что детям не противно идти ко мне на урок, у нас происходит живое общение. Но уроки я всегда веду на высоких каблуках, это меня как-то собирает, дисциплинирует. И еще — я не добренький учитель: я ставлю двойки, и немало. Но они понимают, за что получают эти двойки. При этом я и пятерок не жалею. Наказываю? Да нет, не наказываю. Хотя… могу наказать своим невниманием. Я не урокодатель, я учитель. Если они очень сильно шумят, а делаю раз, два замечания. Если это не срабатывает, я превращаюсь в урокодателя. То есть распрямляю плечи, голос становится холодным, бесстрастным, и на детей это производит самое большое впечатление — вы так на нас сильно обиделись? У них сразу такой ужас», — рассказывает Лариса Георгиевна.

За опоздание педагог тоже «наказывает», и тоже своеобразно: нужно рассказать любое стихотворение наизусть.

© Дмитрий Рогулин/ТАСС

«Сначала они мне Агнию Барто читали, теперь сообразили, что есть короткие стихотворения — у Маяковского, Цветаевой, Пушкина. Я сижу — радуюсь, но сказала, что есть одно стихотворение, оно всего в одну строку, которое я просто как филолог знаю. Вот жду, когда они его найдут, это уже такое исследование и соревнование», — признается собеседница.

Среди 120 ее старшеклассников любимчиков нет. Есть дети, которые больше проводят с ней время, но они сами приходят к своему учителю. А так, чтобы кому-то ставить четверку, а кому-то за такую же ошибку пятерку, потому что педагог как-то по-особому к нему относится, такого нет.

На эту тему

Лариса призналась, что в 9-м классе был один сложный ученик, который провоцировал ее, ждал, когда она «взорвется».

«Как я с ним справилась? Поговорила спокойно, по-честному. Сказала: вот чего ты добиваешься? Хорошо, я «взорвусь», начну кричать, буду выглядеть отвратительно, потом я буду вести себя как нехороший человек — писать на тебя докладные, вызову родителей, пойду жаловаться, ты пройдешь это все вместе со мной, кому будет легче? Он постепенно успокоился. Так он выпустился после 9-го класса, а уже в сентябре пришел ко мне — соскучился, говорит», — улыбается Лариса.

«Преступление и наказание» похоже на «Бойцовский клуб»

Лариса вспоминает случай на уроке русской литературы. Изучали «Преступление и наказание». И ее ученики говорят: это очень похоже на «Бойцовский клуб» Чака Паланика, который читали полкласса. А еще они вспомнили «Заводной апельсин» Энтони Берджесса.

«Хотя все это выходит за рамки школьной программы, но мы обсудили и это. Вообще, я стараюсь далеко не отходить от программы, потому что на это просто нет времени. Тем не менее часто приношу на урок дополнительные книги, рассказываю такую информацию по русской литературе, русскому языку, которой нет в учебниках, например, почему появились две точки над буквой «ё», вот что-то такое познавательное, историческое. Кстати, недавно попросила восьмиклассников собрать десять фактов из истории русского языка. Они замечательно справились. Я вот не знала, что до XVIII века восклицательный знак назывался точкой удивления. А теперь и они, и я это знаем», — рассказывает Лариса Георгиевна.

Портрет, который написали ученики, особенно дорог Ларисе

© Дмитрий Рогулин/ТАСС

Что касается чтения книг, она считает, что книгу должны любить и читать прежде всего в семье. Но и роль учителя здесь тоже важна. Неудивительно, что победительница конкурса «Учитель года» следит за всеми книжными новинками, победителями «Букера», «Большой книги».

Пробовала сама писать рассказы, но не пошло. «Я хорошо умею говорить о литературе, чувствую красоту языка, литературы, умею и люблю показывать ее детям, что для меня важнее».

«У меня дома уже лет десять как нет телевизора, но фильмы и сериалы, например «Игру престолов», смотрю по интернету. Конечно, много читаю. Когда я переезжаю с одной съемной квартиры на другую, у меня кипы книг перевязанные. Мама ворчит: нет чтобы что-то путное перевозить», — снова улыбается Лариса.

Наполнить себя

В финале «Учитель года России — 2019» приняли участие 85 человек — лидеры региональных отборочных туров. Чтобы войти в тройку лучших педагогов страны, участники прошли шесть испытаний: «Урок», «Внеурочное мероприятие», «Мастер-класс», «Образовательный проект», «Публичная лекция» и «Разговор с министром». Два финальных этапа стали решающими.

На эту тему

«Безумно страшно было на последнем туре, когда я читала список жюри — ректор МГУ Виктор Садовничий, Шалва Амонашвили. Да я по книгам Амонашвили училась, а сейчас я ему должна что-то показывать. Вот это было эмоционально страшно. И оказывается, не выключили трансляцию и перед «Мастер-классом» не включили перебивку, а я этого не знала. И вот вся страна смотрела, как я 10 минут моталась по сцене туда-сюда и сама себя успокаивала. Но я своих детей учу быть смелыми, честными и идти до конца, так что и у меня не было варианта не пройти до конца эти конкурсные испытания. Я в Чечне на первом этапе конкурса не была ни на одной экскурсии, только по вайберу смотрела, как остальные конкурсанты гуляют. А я готовилась, что-то читала, вот такие вещи — ты себя наполняешь, потом выдаешь хороший результат», — рассказывает Лариса, отметив, что не следила за другими конкурсантами и не очень тесно с ними общалась.

Ректор Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова Виктор Садовничий, Лариса Арачашвили и министр просвещения РФ Ольга Васильева

© Владимир Гердо/ТАСС

Как признали потом многие педагоги, «Публичная лекция» конкурсантки Арачашвили была необычной. Она остро подняла вопрос не столько обучения детей, сколько их воспитания, назвав в этом ключевой фигурой учителя.

«Сегодня же все можно «прогуглить». Я не знаю столько, сколько «Гугл», а сейчас есть и онлайн-уроки. Но тогда для чего нужен учитель? А затем, что воспитывать должна личность учителя. Его поведение, как он общается с детьми. У меня 120 учеников, все они разные, и я не могу с каждым разговаривать одинаково — есть дети, на которых надо посмотреть строго и их это собирает. А есть такие, которым надо «помурчать»: ну давай сделаем, вот, смотри, еще одно упражненьице, и пойдешь домой», — вспоминает об этом конкурсе Арачашвили.

«Ты негуманный педагог»

Когда в «Разговоре с министром» Лариса сказала, что ставит двойки за списанные работы или несделанную домашнюю работу, Амонашвили отвел ее в сторонку и сказал, что она все-таки негуманный учитель. На вопрос «почему» легендарный педагог ответил, что двойки ставить не надо.

Однако Арачашвили в своей «Публичной лекции» не согласилась с мэтром педагогики. Она считает, что когда ученик пошел гулять, не сделав домашнее задание, это его осознанный поступок, за который он должен отвечать, и именно за это она и ставит двойки.

Но вот позади победа в конкурсе, многочисленные поздравления и очень теплая встреча в волгоградском аэропорту после возвращения из Москвы. После всего этого Лариса вернулась в свою школу №55 «Долина знаний», отказавшись от предложения о работе в столичных школах и даже вузах.

© Дмитрий Рогулин/ТАСС

«Ну как это? Я заканчивала волгоградский вуз, я работаю в волгоградской школе, я работаю с волгоградскими детьми. По факту все, что у меня есть, мне дал волгоградский регион. И стала я победителем, потому что меня поддерживал регион, друзья мои флешмоб запустили, и вот я говорю: спасибо вам большое — а теперь я поехала в Москву? Нет, знаете, долг платежом красен, вот, скажем, я отдаю этот долг, дань уважения. Через несколько лет, да — может быть», — резюмировала обладательница «Хрустального пеликана» — главного приза конкурса «Учитель года России — 2019».

Кстати, эта хрустальная птица стоит сейчас в кабинете директора школы, и победительница предполагает, что эта статуэтка и останется навсегда в волгоградской школе «Долина знаний».

Игорь Каленич

Российские учителя рассказали, почему дети не знают прошлого страны

Татьяна Пасман, Псков:

— Я думаю, что наши дети будут знать историю тогда, когда мы сами к ней будем уважительно относиться. Потому что можно очень много говорить на уроках, но, когда они видят, что исторические места в селе или городе рушатся взрослыми людьми, уважение к прошлому уходит, а с ним уходит желание его знать и помнить. Если мы, взрослые люди, так относимся к живой истории, значит, это вещь факультативная, не является важным и обязательным, делают вывод наши ученики.

Есть замечания и к самим к урокам. Мы, учителя, очень любим монолог, разговорный жанр. Это бывает очень красиво (мы можем зажечь, увлечь), но не эффективно. Потому что все прекрасно знают, запоминается то, что человек потрогал руками, пощупал и сделал сам. Современные дети не могут усваивать длинные лекции. И второе. Наша педагогическая твердая убежденность, что «я очень умен и уже все знаю». А дети хотят, чтобы с ними делились сомнениями. Если мы дадим детям возможность увидеть живую жизнь прошлого и настоящего и активно участвовать в формировании этих знаний, они полюбят историю.

Марина Бравина, Ульяновск:

— Проблемы в первую очередь касаются преподавания истории Великой Отечественной войны. Она ушла на очень поздние годы обучения — 10 класс. Ребята приходят в старшие классы практически как «чистые доски». У них не было пропедевтического курса. И той воспитательной системой, которая была направлена на формирование общеисторической и общегражданской памяти о войне, они не охвачены.

И второе. С моей точки зрения, преступно мало у нас часов на историю. В течение них качественно реализовать историко-культурный стандарт практически нереально. Объем знаний, который выносится на экзамен, очень большой. Это не способствует крепким знаниям.

Сергей Курасов, Владимир:

— Да, требования к уровню знаний очень высокие. Но важнее, на мой взгляд, добиться понимания, что история — это ценность. Мы проверяем какие-то даты, события, процессы, факты. Но это для современного ребенка — параллельный мир. Нужно, чтобы он соединился с реальной жизнью. А что такое реальная жизнь? Это память семей, память места, где он живет. Школьник проживает историю, когда гуляет по городу, деревне или селу и понимает, что здесь разворачивались события из прошлого, может быть, простые, с точки зрения большой истории, не очень важные, но из них и складывается его личная история, история его друзей и родственников, а значит, и история его сограждан.

Для кого-то история — товар и развлечение, а для кого-то — память или наука

Елена Золотова, Миллерово, Ростовская область:

— Я считаю, что главное привить такую мотивацию, чтобы ребенок мог прикладывать знания к своему жизненному опыту и решать какие-то практические задачи, находя в истории ответы на вопросы, которые выставляет перед маленьким человеком жизнь. История призвана воспитывать чувство привязанности к своей земле. Как это сделать?

Через историю семьи, можно выходить на масштабные исторические события, на сложный 20 век с трагедией репрессий и потерей своих корней и имен. Я рассказываю об истории своей семьи, про дядю, который прошел войну, концлагеря, его спасли венгры. Если подходить к ребенку с конкретными «настоящими» сюжетами из жизни, он будет учить историю. Правдивый рассказ даже об очень трудных эпохах не мешает воспитанию патриотизма. Ведь темные эпизоды есть в истории всех без исключения государств. Мы должны констатировать такие факты. Не критиковать историю. Критическое мышление нужно скорее для того, чтобы сформировать свою личную позицию, а также понимать, какие причины привели к тем или иным событиям, насколько были возможны альтернативные пути исторического процесса. Думаю, что интеграция отечественной истории во всемирный исторический процесс очень актуальна сегодня.

Ольга Хлытина, Новосибирск:

— Важно, чтобы, готовясь к уроку, учитель находил лично для себя ответ на вопрос, а зачем этот урок нужен моим ученикам? Важно идти от конкретного ученика. Тогда сложится представление о том, что «история — это про меня, моих близких и мою страну». Хорошо бы при этом выдержать баланс: идти не по принципу, что только мой регион — уникальный и великий, — это так и есть, но у ребенка должно сложиться представление, что история его края и села тысячами нитей связана с историей огромной страны и мира. Когда ученик научится понимать предмет вот так панорамно, не будет того отчуждения от совсем недавнего прошлого, формального зазубривания фактов, смысла которого дети не видят.

И еще. Мы живем в информационную эпоху. История — тот предмет, который дает очень много разноречивых версий и оценок. Важно научить работать с этой информацией, в том числе и транслируемой СМИ. Чтобы ученик понимал: как сделано сообщение, кто его адресат и кому оно выгодно. Исторические тексты бывают разные, потому что созданы с разными целями: где-то история — это товар, где-то — развлечение, где-то — память, а где-то — наука. Когда мы научим думать и мыслить, результаты исторического образования станут иными.

границ | Влияние взаимоотношений учителя и ребенка и социального управления в классе на социальный опыт сверстников, воспринимаемый детьми в раннем школьном возрасте

Введение

Взаимодействие детей со своими учителями и сверстниками является не только важной чертой школьной среды, но и занимает видное место в теориях, касающихся развития и обучения детей (Bronfenbrenner and Morris, 2006). Исследования показывают, что позитивное взаимодействие с учителями и сверстниками, а также то, как учителя управляют межличностным взаимодействием в классе, влияют на одновременное и долгосрочное социальное, эмоциональное и академическое развитие детей (например,г., Кочендерфер и Лэдд, 1996; Джером и др., 2009; Хосан и Хоглунд, 2017; Ladd et al., 2017). Однако в большей части существующей литературы влияние учителей и сверстников рассматривается отдельно (Hughes, Im, 2016; Wang et al., 2016). Следовательно, мы мало знаем о роли учителей в оптимизации восприятия детьми своего социального опыта сверстников и о том, выходит ли влияние учителя за рамки реального социального взаимодействия детей со сверстниками. Это важный пробел в знаниях, потому что исследователи утверждали, что восприятий детей их социального опыта сверстников могут быть более предсказуемыми для их социального и психологического благополучия и успеваемости в школе, чем их фактических взаимодействий со сверстниками (Betts et al., 2013; Troop-Gordon et al., 2019; Ондер и др., 2019). Таким образом, в настоящем исследовании изучаются несколько уровней влияния учителя, включая отношения учитель-ребенок (то есть близость и конфликт) на уровне ребенка и управление межличностными взаимодействиями на уровне класса учителями по двум аспектам социального опыта сверстников. с точки зрения детей: социальная поддержка со стороны сверстников и виктимизация со стороны сверстников.

Значение воспринимаемого детьми социального опыта сверстников

Социальная поддержка со стороны сверстников и виктимизация со стороны сверстников — два важных аспекта школьной жизни детей.Социальная поддержка со стороны сверстников относится к поддерживающему поведению со стороны сверстников, которое может улучшить функционирование детей и их устойчивость к трудностям (Bakalım and Taşdelen-Karçkay, 2016). Бакалым и Ташделен-Каркай утверждали, что социальная поддержка сверстников обеспечивает детям эмоциональный комфорт, который защищает детей от беспокойства и стресса, помогает им справляться с трудностями посредством рекомендаций и обратной связи. Действительно, социальная поддержка сверстников связана с рядом положительных результатов, в том числе с мотивацией, вниманием, академическим отношением и успеваемостью детей (Coolahan et al., 2000; Бурсал, 2017). Таким образом, социальная поддержка со стороны сверстников считается основным показателем школьной адаптации и академической успеваемости от дошкольного до начальной школы и выше (Coolahan et al., 2000; Blandon et al., 2010).

Виктимизация сверстников, с другой стороны, была связана с школьной дезадаптацией, которая относится к физическому и эмоциональному ущербу, который дети получают от сверстников, например, когда их бьют и дразнят. Исследования показывают, что виктимизация сверстников является предвестником одиночества и избегания школы (Kochenderfer and Ladd, 1996; Buhs and Ladd, 2001) и связана с низкой самооценкой, депрессией, внешними поведенческими проблемами и академической неуспеваемостью (Olweus, 1992; Alsaker , 1993; Blandon et al., 2010; Ladd et al., 2017). Исследователи сообщают, что дети, которые подвергаются виктимизации со стороны сверстников, как правило, менее вовлечены в классную деятельность, что, в свою очередь, связано с их трудностями эмоциональной адаптации и ограничивает их доступ к возможностям и ресурсам, которые необходимы для социального и академического развития (Buhs and Ladd, 2001). ; Blandon et al., 2010).

Хотя восприятие детьми своего социального опыта сверстников связано с их реальным социальным взаимодействием со сверстниками (Kochenderfer and Ladd, 1996), лишь в нескольких исследованиях концептуально дифференцировался воспринимаемый детьми опыт сверстников и их реальный опыт сверстников.Эта дифференциация важна, потому что некоторые исследователи предполагают, что восприятие поддержки со стороны сверстников отражает компетенцию детей во взаимодействии со сверстниками, которая связана с их учебным поведением и успеваемостью в школе (Coolahan et al., 2000; Blandon et al., 2010). В частности, в литературе об изоляции сверстников установлено различие между объективной изоляцией и воспринимаемой изоляцией, причем первая представляет собой фактическое количество взаимодействий между сверстниками, а вторая отражает одиночество или чувство изолированности от сверстников (Cacioppo and Hawkley, 2009 ; Данезе и др., 2009).

Дифференциация воспринимаемого социального опыта сверстников также имеет значение, потому что восприятие детей может быть более тесно связано с их социальным и эмоциональным благополучием. С одной стороны, восприятие детьми социального опыта сверстников может формировать их самооценку или самооценку, что затем может влиять на социальное поведение детей (Ogelman et al., 2019) и уровень их симпатии со стороны сверстников (Önder et al. ., 2019). Önder et al. объяснил, что самовосприятие отражает собственную компетентность и личность, которые устанавливаются, когда дети воспринимают свои сильные и слабые стороны при взаимодействии с другими, и что дети с низким самовосприятием, вероятно, будут пассивными и робкими в общении со сверстниками, что будет способствовать их развитию. быть менее любимым сверстниками.С другой стороны, Troop-Gordon et al. (2019) обсуждали, что опыт поддержки и виктимизации в группах сверстников формирует у детей представления о сверстниках, которые, согласно теориям обработки социальной информации, будут определять их поведенческие и эмоциональные реакции на будущие межличностные события. Некоторые предполагают, что воспринимаемая изоляция имеет тенденцию приводить к более серьезным и стойким последствиям, чем объективная изоляция, потому что восприятие изолированности может изменить социальное мышление людей и обработку информации (Cacioppo and Hawkley, 2009; Danese et al., 2009). В частности, Качиоппо и Хокли объяснили, что ощущение изолированности от сверстников может вызвать у детей подтверждающее и памятное предубеждение и может привести к их негативной интерпретации социальных действий сверстников, что, в свою очередь, может способствовать неправильному поведению детей и их эмоциональной неадаптивности. Следовательно, хотя воспринимаемый и фактический социальный опыт сверстников редко различают в более широком смысле социального опыта сверстников, само собой разумеется, что воспринимаемая социальная поддержка сверстников и предполагаемая виктимизация со стороны сверстников будут формировать представления детей о себе и о других.Следовательно, необходимо изучить факторы, которые могут повлиять на восприятие детьми своего социального опыта сверстников.

Влияние учителя на социальный опыт сверстников

Помимо сверстников, учителя представляют еще один ключевой аспект экологии в классе (Hamre and Pianta, 2001; Jerome et al., 2009). Однако, как отмечалось ранее, взаимодействие с учителями и взаимодействие со сверстниками обычно обсуждается отдельно (Hughes, Im, 2016; Wang et al., 2016), за исключением лишь нескольких исследований, которые подробно описаны ниже; такая работа показала, что отношения учителей с отдельными детьми и их социальное управление в классе могут влиять на социальный опыт детей в классе.

Для отдельных детей их взаимодействие с учителями имеет значение для их социального опыта со сверстниками. Это связано с тем, что за взаимодействием учителя и ребенка могут наблюдать все одноклассники, что помогает одноклассникам делать выводы об атрибутах и ​​симпатиях детей и формировать в классе консенсус относительно репутации детей (Hughes and Im, 2016). Кроме того, близость между учителем и ребенком основана на позитивных взаимодействиях, таких как теплое и открытое общение между учителем и ребенком (Birch and Ladd, 1997), что создает безопасную основу для того, чтобы дети чувствовали заботу и связь с классной средой. .Близость учителя и ребенка связана с вовлечением детей в классные занятия, их социальными компетенциями и принятием сверстников (например, Birch and Ladd, 1997; Pianta and Stuhlman, 2004; Hall-Lande et al., 2007; Gest and Rodkin, 2011). Дети, имеющие тесные отношения с учителями, также могут получать большую поддержку со стороны учителей, что способствует их социальному и академическому развитию (Hamre and Pianta, 2001). Напротив, конфликты между учителем и ребенком способствуют антипатии сверстников, а также избеганию школы, экстернализации поведения и снижению просоциального поведения и сотрудничества (Hamre and Pianta, 2001; Hughes and Im, 2016).

На уровне класса управление межличностными взаимодействиями учителей в классе (т. Е. Социальное управление в классе) служит для формирования у детей социального опыта сверстников. Социальное управление в классе — сложная и важная задача для учителей, которая требует от них осведомленности о социальных потребностях детей и предоставления детям возможностей для развития, чтобы они могли позитивно взаимодействовать со сверстниками из разных слоев общества (Farmer et al., 2019). Обычно используемым инструментом для определения социального управления в классе является система оценки (CLASS; Hamre and Pianta, 2007; Pianta et al., 2008; Downer et al., 2012), в котором представлены три области управления классом, основанные на социальном и учебном межличностном взаимодействии (например, эмоциональная поддержка, организация класса и учебная поддержка). Эти три области подразделяются на девять измерений. Настоящее исследование включает четыре аспекта, которые в основном сосредоточены на социальном аспекте интерактивных взаимодействий, называя позитивный климат , который относится к взаимодействиям между учителями и детьми и между детьми, которые характеризуются энтузиазмом, удовольствием и уважением; негативный климат , который относится к межличностным взаимодействиям в классе, которые включают гнев, агрессию или резкость; чувствительность учителя , которые представляют степень, в которой учителя обеспечивают комфорт, успокаивают и поощряют, исходя из индивидуальных потребностей детей; и управления поведением , что касается эффективности учителей в предотвращении и исправлении ненадлежащего поведения детей.Тёплое и чуткое общение с учителями и хорошо организованные классы способствуют инклюзивности в классе и облегчают социальные связи между детьми, благодаря чему дети развивают социальные и эмоциональные компетенции, уменьшают проблемное поведение и становятся менее уязвимыми для виктимизации со стороны сверстников (Hamre and Pianta, 2001; Cappella and Нил, 2012; Даунер и др., 2012).

Несмотря на то, что учителя могут влиять на социальный опыт детей сверстников разными способами, как описано выше, в нескольких исследованиях учитывались одновременно разные уровни влияния учителей.Farmer et al. (2019) обсуждали, что учителя являются не только членами классного общества, напрямую взаимодействующим с отдельными детьми, но в то же время они также являются лидерами, которые действуют как авторитет и помощник для управления динамикой в ​​классе и обеспечения того, чтобы дети следовали правилам. . Таким образом, настоящее исследование направлено на то, чтобы охватить многогранную роль учителей, чтобы получить более полное представление о влиянии учителя на социальный опыт сверстников в классе.

Текущее исследование

Настоящее исследование ориентировано на детей от дошкольного до третьего класса; в этих классах положительный опыт сверстников оказывает существенную поддержку развитию и обучению детей, тогда как виктимизация сверстников происходит относительно чаще, чем в более поздних классах (Kochenderfer and Ladd, 1996; Ladd et al., 2017). Таким образом, существует необходимость изучить роль учителей в управлении социальной динамикой в ​​классе в течение младших лет обучения детей.

Несмотря на то, что было проведено некоторое исследование, изучающее влияние определенного учителя на социальный опыт детей сверстников, неясно, действует ли влияние учителя сверх влияния реальных социальных взаимодействий детей со сверстниками. Для целей этого исследования фактическое взаимодействие детей со сверстниками было операционализировано как количество взаимных дружеских отношений и их репутация в классе как жертв виктимизации со стороны сверстников.Дружба считается наиболее важным источником поддержки со стороны сверстников, которая предоставляет детям контекст для приобретения и развития навыков и помогает детям подтвердить свои общие убеждения и отождествления (Ladd et al., 1996; Gifford-Smith and Brownell, 2003). Кроме того, по сравнению с односторонней дружбой (т. Е. Один ребенок идентифицирует другого как друга, но не наоборот), взаимная дружба (т. Е. Дети взаимно идентифицируют друг друга как друзей), как правило, имеет более высокое качество, более стабильна и, следовательно, обеспечивает большая поддержка со стороны сверстников (например,г., Куинн и Хеннесси, 2010). Классная репутация виктимизации со стороны сверстников отражает консенсус среди всех одноклассников о степени притеснения со стороны сверстников. Хьюз и Им (2016) обсуждали, что неприязнь детей к ребенку имеет тенденцию выходить за рамки диадической антипатии и будет в большей степени зависеть от групповой репутации, основанной на общих наблюдениях. Как взаимная дружба, так и репутация в классе о виктимизации сверстников триангулируют восприятие как детей, так и сверстников, которые, следовательно, будут менее подвержены предвзятым мнениям.

В целом, настоящее исследование направлено на изучение нескольких уровней влияния учителя на воспринимаемую детьми социальную поддержку сверстников и виктимизацию со стороны сверстников весной учебного года при контроле за теми, кто им пользуется осенью. Учителя влияют на близость учителей и конфликты с отдельными детьми и их социальное управление в классе на уровне класса, что представлено наблюдениями за положительным климатом, отрицательным климатом, чувствительностью учителя и управлением поведением. Подцель состоит в том, чтобы определить, является ли влияние вышеупомянутого учителя на воспринимаемый детьми социальный опыт уникальным и действует вне зависимости от их фактического взаимодействия со сверстниками, выражающегося в количестве взаимных дружеских отношений и репутации в классе виктимизации со стороны сверстников.

Материалы и методы

Участники

Это исследование является частью большого проекта, финансируемого из федерального бюджета, направленного на углубление понимания опыта обучения в раннем детстве от дошкольного (дошкольного) до третьего класса. Выборка исследования состояла из двух когорт участников, набранных из двух крупных школьных округов в штате Среднего Запада. Процедуры приема на работу проводились в соответствии с протоколами по защите субъектов, утвержденными институциональным наблюдательным советом (IRB) университета.

Перед началом учебного года в школах, расположенных в границах округа, были проведены информационные занятия для набора учителей. Все дети в классах, преподаваемых участвующими учителями, имели право на участие, и пакеты с согласием были отправлены домой по почте ранцевого типа. Большинство участников были набраны осенью, хотя дополнительные дошкольные классы были добавлены зимой и весной для достижения целей набора. Согласованных учителей попросили заполнить анкеты об их классах, своих детях, их педагогической практике и их собственной справочной информации.Осенью и весной учебного года разрешенным детям проводились прямые оценки.

Выборка включала 43 школы, 183 классных комнаты и 2678 детей, получивших согласие. Как показано в Таблице 1, 50% участвовавших детей были девочками, 66% — белыми и 13% — латиноамериканцами / латиноамериканцами (а). Двенадцать процентов детей происходили из семей, которые в основном говорили на другом языке, кроме английского, и у 10% детей были выявлены инвалидности. Годовой семейный доход распределялся бимодально: 27% участвующих семей относились к группе с самым низким доходом (30 000 долларов США или ниже) и 31% — к группе с самым высоким уровнем дохода (120 001 доллар США или выше).Сорок пять процентов матерей детей закончили четырехлетнее высшее образование или выше. На уровне класса в среднем в классе училось 22 ребенка (от 12 до 29). Учителя были в основном женщины (97%), белые (96%) и неиспаноязычные (99%). В среднем им было 38 лет с 13-летним стажем преподавания. Девяносто четыре процента учителей имели степень бакалавра или выше, а 82% имели свидетельство о преподавании.

Таблица 1. Описание образца.

Меры

Для достижения целей настоящего исследования мы включили измерения воспринимаемого детьми социального опыта сверстников, взаимоотношений между учителем и детьми, социального управления в классе и реальных социальных взаимодействий сверстников.Семейное прошлое детей и демографическая информация собирались с помощью анкет опекунов и учителей в начале учебного года.

Воспринимаемый детьми социальный опыт сверстников

Осенью и весной учебного года индивидуальные интервью с детьми проводились обученным научным персоналом в тихих местах школьного коридора, а ответы записывались с помощью планшета в соответствии с утвержденными протоколами исследования. На основании предыдущих исследований взаимоотношений со сверстниками и адаптации детей к школе (Asher et al., 1984; Ladd, 1990; Кочендерфер и Лэдд, 1996; Waters et al., 2012), исследовательская группа разработала меры воспринимаемой социальной поддержки сверстников, состоящие в общей сложности из 11 пунктов (например, «Как часто дети из вашего класса будут помогать вам, если вам причинят боль?» И «Как часто дети в ваш класс говорит вам, что вы хорошо разбираетесь в вещах? ») и предполагаемое преследование сверстников, состоящее из четырех пунктов (например,« Кто-нибудь в вашем классе когда-либо бил вас? »и« Кто-нибудь в вашем классе когда-либо говорил вам плохие вещи? » ). Все элементы использовали трехбалльную шкалу частот (0 = , никогда, , 1 = , иногда , 2 = , лот ), а внутренняя согласованность (альфа Кронбаха) варьировалась от 0.От 75 до 0,78 по шкалам и временным точкам. Ответы на вопросы по одной и той же шкале были усреднены для создания совокупных баллов для каждого ребенка. В анализе в качестве исходов использовались оценки за весну, а в качестве ковариант были включены оценки за осень.

Отношения учитель – ребенок

Осенью учителя сообщали о своей близости и конфликтах с каждым ребенком, используя шкалу для взаимоотношений между учениками и учителями (Pianta, 2001). Подшкала близости включала семь пунктов (например, «Я разделяю нежные, теплые отношения с этим ребенком» и «Если расстроен, этот ребенок будет искать у меня утешения»), а подшкала конфликта — восемь пунктов (например,g., «Этот ребенок и я, кажется, всегда боремся друг с другом» и «Общение с этим ребенком истощает мою энергию»). Все элементы использовали пятибалльную шкалу типа Лайкерта (0 = Определенно не применяется , 4 = Определенно применимо ), и шкалы продемонстрировали сильную внутреннюю согласованность (альфа варьировалась от 0,88 до 0,94). Для анализа для каждого ребенка был рассчитан средний балл по каждой подшкале взаимоотношений учитель – ребенок.

Социальное управление в классе

Социальный менеджмент учителей в классе был зафиксирован зимой с помощью Системы оценки (CLASS, Pianta et al., 2008). Как отмечалось ранее, хотя исходный КЛАСС включает девять измерений, текущее исследование фокусируется на четырех измерениях, в основном из социальной сферы, включая (1) позитивный климат , который отражает теплоту, уважение и удовольствие, передаваемые вербальным и невербальным языком. взаимодействия, (2) негативный климат , который оценивает общий уровень выраженного негатива среди учителей и детей в классе, (3) чувствительность учителя , который относится к осведомленности учителя и его отзывчивости к различным потребностям отдельных детей и весь класс, и (4) управление поведением , которое включает в себя использование учителем четких поведенческих ожиданий и эффективных методов предотвращения и перенаправления ненадлежащего поведения.В каждом классе обученный и надежный исследовательский персонал провел два 30-минутных цикла наблюдения, где наблюдатели в реальном времени кодировали практику или поведение учителя, поскольку они вносили вклад в общую классную среду по шкале от 1 до 7 (1 = , минимальная характеристика , 7). = высоко характеристический ). Составные баллы по каждому параметру были созданы путем усреднения по двум циклам. Для обеспечения надежности исследовательский персонал прошел обширные тренинги перед тем, как приступить к работе, а постоянные проверки качества проводились каждые две недели на дрейфующих встречах.Кроме того, 20% всех полевых наблюдений были дважды закодированы, а согласие между экспертами (т. Е. Два кодировщика получили оценку в пределах одного пункта разницы по одному и тому же измерению) варьировалось от 0,90 до 0,92.

Социальные взаимодействия сверстников

социальных взаимодействий сверстников, включая взаимных дружеских отношений и репутации в классе виктимизации сверстников было собрано весной на основе подхода к назначению сверстников (Parkhurst and Asher, 1992), который был признан допустимым для детей в возрасте дошкольного возраста (Daniel et al. al., 2016; Chen et al., 2020). Мы попросили детей назвать одноклассников «, кто ваши лучшие друзья, » и «, кого придирают или дразнят? ”Детям дошкольного возраста был представлен список с фотографиями всех детей в их классах для облегчения номинации, а детям старшего возраста был предоставлен список имен их одноклассников. Для каждого ребенка мы подсчитали количество взаимных дружеских отношений, когда ребенок и одноклассники назвали друг друга лучшими друзьями; Репутация в классе виктимизации сверстников была представлена ​​частотой, с которой одноклассники называли ребенка тем, кого дразнят или дразнят.Необработанные оценки детей были стандартизированы путем деления размера класса на единицу, максимально возможного значения, чтобы можно было сравнивать показатели в разных классах.

Аналитический подход

Мы использовали многоуровневые регрессионные модели, чтобы исследовать эффекты влияния учителя на восприятие детьми социального опыта сверстников, учитывая, что дети (уровень 1) были вложены в классы (уровень 2). Были изучены два результата, а именно: социальная поддержка со стороны сверстников, воспринимаемая детьми, и виктимизация со стороны сверстников весной.Для каждого результата мы сначала запускали безусловные многоуровневые модели, в которых результаты для детей были сгруппированы по классам, чтобы определить процент наблюдаемой дисперсии, связанной с различиями в классе. Во-вторых, мы применили условные многоуровневые модели (Модель 1), исследуя связь между отношениями учитель-ребенок и управлением классом учителя и воспринимаемым ребенком социальным опытом сверстников, контролируя предварительные оценки (т. Е. Воспринимаемый ребенком социальный опыт сверстников осенью) . Другие контролируемые переменные включали пол ребенка, статус инвалидности, сообщаемый учителями весной, расовую принадлежность ребенка, сообщенную опекунами (разделенные на белые инебелые), уровень обучения и школьный округ. Наконец, мы включили фактические социальные взаимодействия сверстников (т. Е. Взаимную дружбу и репутацию в классе виктимизации сверстников) в качестве ковариантов, чтобы проверить, влияет ли влияние учителя на восприятие детей сверх их фактического социального взаимодействия со сверстниками (Модель 2). Все модели были вписаны в R с пакетом lmer (Bates et al., 2015) с оценкой максимального правдоподобия. Недостающие данные были удалены по списку. Доля пропущенных данных по каждой переменной представлена ​​в таблице 1.

Результаты

Как показано в Таблице 2, дети в целом считали, что у них была некоторая социальная поддержка со стороны сверстников, как осенью, так и весной (среднее значение = 1,32 и 1,35), при этом 75–79% сообщили о баллах между 1 ( Иногда ) и 2 ( A). лот ). Среднее значение воспринимаемой детьми виктимизации было 0,44 и 0,53 осенью и весной, соответственно, при этом 32–34% детей сообщили, что никогда не подвергались виктимизации со стороны сверстников. Однако чуть более половины детей (55% осенью и 51% весной) воспринимались как жертвы, получившие оценку больше 0 (, никогда, ), но меньше 1 (, иногда ).Что касается взаимоотношений между учителем и ребенком, учителя сообщили о среднем или высоком уровне близости ( M = 3,13 из 4) и низком уровне конфликта ( M = 0,63 из 4). Кроме того, классные комнаты были оценены как имеющие среднее качество с точки зрения чувствительности учителя ( M = 4,65 из 7), управления поведением ( M = 5,42 из 7) и положительного климата ( M = 5,52 из 7). 7) и получили очень высокие баллы в области отрицательного климата (что свидетельствует об отсутствии негатива; M = 6.92 из 7). Наконец, с точки зрения фактического социального взаимодействия со сверстниками, дети поддерживали взаимную дружбу с 8% своих одноклассников (диапазон = 0–38%) и были номинированы как «выбранные или дразнящие» 4% их одноклассников (диапазон = 0–38%). 80%).

Таблица 2. Описание ключевых переменных исследования.

Парные корреляции представлены в таблице 3. Наблюдалась умеренная корреляция между восприятием детей сверстниками осенью и весной (0,41–0,55).Воспринимаемая детьми виктимизация сверстников отрицательно коррелировала с оценками учителей по управлению поведением (от -0,25 до -0,20), а воспринимаемая детьми виктимизация сверстников весной также отрицательно коррелировала со способностью учителей создавать позитивный климат (-0,16). Кроме того, тесная связь между учителем и ребенком и конфликт отрицательно коррелировали (-0,27), а четыре индекса CLASS — положительно (0,17–0,70).

Таблица 3. Коэффициенты корреляции Пирсона среди ключевых переменных исследования.

Влияние учителя на социальный опыт сверстников, воспринимаемый детьми

Основная цель настоящего исследования заключалась в изучении связи между отношениями учитель-ребенок и социальным управлением учителей в классе и двумя аспектами воспринимаемого ребенком социального опыта сверстников весной: социальной поддержки сверстников и виктимизации сверстников. Безусловная модель (Модель 0, выходные данные не представлены) показала, что для воспринимаемой социальной поддержки сверстников 3% дисперсии (<0,01) объясняется различиями между классами, а 97% (0.15) было связано с индивидуальными различиями. Что касается предполагаемой виктимизации со стороны сверстников, 14% вариации (0,04) объясняется различиями на уровне класса, а 86% вариации (0,25) - между детьми.

Затем наши основные предикторы, представляющие интерес для учителей, были включены в Модель 1 (Таблица 4). Результаты показали, что после учета реакции падения на воспринимаемый ребенком социальный опыт сверстников и другие ковариаты, близость учителя и ребенка значительно предсказывала воспринимаемую ребенком социальную поддержку сверстников ( b = 0.04, p <0,01) и конфликт между учителем и ребенком предсказал виктимизацию со стороны сверстников, воспринимаемую ребенком ( b = 0,10, p <0,001). В частности, ожидалось, что с увеличением на одну дополнительную единицу близости учителя и ребенка (по шкале от 0 до 4) социальная поддержка со стороны сверстников, воспринимаемая ребенком, увеличится на 0,04 единицы (по шкале от 0 до 2). Ожидалось, что при увеличении числа конфликтов между учителями и детьми на одну единицу виктимизация со стороны сверстников вырастет на 0,10 единицы. На уровне класса управление поведением учителей было негативно связано с воспринимаемой ребенком виктимизацией сверстников ( b = −0.07, p <0,05). Увеличение на единицу управления поведением (по шкале от 1 до 7) было связано с уменьшением на 0,07 единицы из виктимизации со стороны сверстников, воспринимаемой детьми. В совокупности на модель 1 приходилось примерно 20% дисперсии для обеих переменных результата на уровне ребенка и более 70% дисперсии на уровне класса для воспринимаемой ребенком виктимизации сверстников. Вышеупомянутые переменные почти не объясняли дополнительных отклонений на уровне класса для воспринимаемой детьми социальной поддержки сверстников, что могло быть связано с тем, что изначально было небольшое отклонение на уровне класса (4%) в целом, как предполагает безусловная модель.

Таблица 4. Прогнозирование воспринимаемой детьми социальной поддержки со стороны сверстников и виктимизации со стороны сверстников весной: Модель 1.

Наконец, чтобы определить, являются ли описанные выше ассоциации уникальными, мы включили реальные социальные взаимодействия детей со сверстниками в Модель 2 (таблица 5), которые были реализованы как взаимная дружба и репутация в классе виктимизации сверстников. Результаты показали, что даже несмотря на то, что взаимная дружба была сильным предиктором социальной поддержки со стороны сверстников, воспринимаемой детьми ( b = 0.74, p <0,001), а репутация в классе в отношении виктимизации со стороны сверстников была предиктором самооценки виктимизации со стороны сверстников ( b = 0,94, p <0,001), вышеупомянутые ассоциации ассоциаций были стабильными и оставались значимыми.

Таблица 5. Прогнозирование воспринимаемой детьми социальной поддержки со стороны сверстников и виктимизации со стороны сверстников весной: Модель 2.

Обсуждение

Настоящее исследование изучило взаимодействие между учителями, детьми и сверстниками как участниками социальной экологии в классе в ранние школьные годы.В частности, мы сосредоточились на влиянии близости учителя и ребенка и конфликта и социального управления учителем в классе на социальную поддержку со стороны сверстников, воспринимаемую детьми, и виктимизацию со стороны сверстников. Настоящее исследование расширяет существующую литературу, во-первых, одновременно принимая во внимание роли учителей как членов класса, которые создают близость и конфликты с отдельными детьми, и как лидеров, которые формируют социальную динамику в классе, и, во-вторых, путем дальнейшего выделения критических ролей учителей в формировании восприятия детьми их социального опыта сверстников после контроля реальных социальных взаимодействий детей со сверстниками.Основные выводы обсуждаются ниже.

Во-первых, доказано, что влияние учителя на индивидуальном уровне и что на уровне класса уникальны, и что каждый вносит свой вклад в социальный опыт сверстников, воспринимаемый детьми. Что касается взаимоотношений между учителем и отдельными детьми, наши результаты показали, что близость и конфликт, о которых сообщал учитель, с детьми осенью, способствовали социальной поддержке сверстников и виктимизации со стороны сверстников, воспринимаемой детьми соответственно весной, с контролем за падением баллов.Этот вывод указывает на то, что дети, имеющие близкие отношения с учителями, как правило, чувствуют себя более социально поддержанными сверстниками, и что дети, которые конфликтуют с учителями, как правило, в течение учебного года подвергаются усилению предполагаемой виктимизации со стороны сверстников. Эти результаты согласуются с литературными данными о том, что взаимодействие учителя и ребенка передает атрибуты и симпатии детей одноклассникам, которые наблюдают за взаимодействиями (Hughes and Im, 2016), что способствует достижению консенсуса в классе относительно репутации детей и, следовательно, влияет на взаимодействие одноклассников с детьми.Также вероятно, что позитивные отношения учитель-ребенок могут способствовать совместному участию детей в классных занятиях и улучшить их социальную компетентность, в то время как при отрицательных отношениях учитель-ребенок дети могут избегать школы и демонстрировать больше экстернализирующих поведенческих проблем и менее просоциальное поведение во время межличностных взаимодействий ( Hamre and Pianta, 2001; Hughes, Im, 2016).

Во-вторых, что касается социального управления учителями в классе, наши выводы показали, что лучшее управление поведением осенью было связано с меньшим количеством жертв со стороны сверстников, как это воспринималось детьми весной, контролирующими осенние баллы.Этот вывод свидетельствует о том, что в классах, где неправильное поведение лучше контролируется и перенаправляется, со временем уменьшается воспринимаемая детьми виктимизация со стороны сверстников. Этот вывод согласуется с литературой, показывающей, что хорошо организованные классы связаны с более высоким социальным и академическим развитием и уменьшением проблем с поведением (Emmer and Stough, 2001; Downer et al., 2012). Кохендерфер-Ладд и Пеллетье (2008) далее обсуждали, что, когда учителя не рассматривают издевательства как нормативное поведение в классе, они с большей вероятностью будут вмешиваться в негативные социальные взаимодействия со сверстниками, а не ожидать, что жертвы справятся с инцидентами самостоятельно. , что, как было установлено, связано с более низким уровнем виктимизации сверстников в классе.

Однако удивительно, что в текущем исследовании другие индикаторы социального управления в классе (например, чувствительность учителя, положительный и отрицательный климат) не были положительно связаны с воспринимаемым ребенком социальным опытом сверстников. Возможно, влияние чувствительности учителя и климата в классе на социальный опыт детей в классе может быть более косвенным, чем поведенческое управление, и может занять больше времени, чтобы изменить социальный опыт детей сверстников.Другая возможность с точки зрения измерения заключается в том, что, как указано в разделе результатов, на уровне класса в безусловной модели была минимальная дисперсия при прогнозировании социальной поддержки сверстников, воспринимаемой детьми, что оставляло мало места для влияния учителя на уровне класса. показать прогнозирующий эффект. В будущих исследованиях может быть использован более совершенный инструмент для оценки этих аспектов экологии классной комнаты.

Третий важный вывод заключается в том, что учитель влияет на восприятие детьми их социального опыта, действует уникальным образом и выходит за рамки реального социального взаимодействия детей со сверстниками.В частности, для детей, которые схожи по количеству взаимных дружеских отношений и репутации в коллективном классе к виктимизации сверстников, те, у кого были близкие отношения со своими учителями, воспринимали большую социальную поддержку со стороны сверстников, тогда как те, у кого были конфликтные отношения со своими учителями, воспринимали больше сверстников. виктимизация. Кроме того, те, кто учится в классах с лучшим управлением поведением, меньше воспринимают виктимизацию со стороны сверстников.

Восприятие детьми своего социального опыта сверстников возникает на основе их социальных взаимодействий, которые затем могут отражать их самооценку социальной компетентности, а также убеждения о сверстниках (Coolahan et al., 2000; Blandon et al., 2010). Наши результаты показывают, что как член и авторитетная фигура в классе, учителя играют решающую роль в формировании представлений детей об их собственных сильных и слабых сторонах в социальных взаимодействиях и о социальной среде в классе, которая уникальна и не поддается влиянию реальных сверстников. социальные взаимодействия. Возможно, что, независимо от фактического взаимодействия со сверстниками, позитивные отношения с учителями и хорошо управляемыми классами могут усилить у детей чувство связи с одноклассниками, что повысит их социальную компетентность при участии в социальных взаимодействиях сверстников (Hughes and Im, 2016), и может способствовать инклюзивности класса; в свою очередь, это может уменьшить проблемное социальное поведение и помочь детям стать менее уязвимыми для виктимизации со стороны сверстников (Cappella and Neal, 2012).Однако текущее исследование не делает причинно-следственных выводов. Дальнейшие исследования необходимы для изучения механизма и динамических отношений между учителями, социального взаимодействия сверстников и восприятия детьми своего социального опыта.

Несмотря на этот вклад в литературу, в текущем исследовании есть несколько ограничений. Во-первых, отношения учитель-ребенок оценивались в один момент времени. Однако эти отношения могут варьироваться в течение учебного года, как предполагают Хьюз и Им (2016), которые показали, что средняя годовая стабильность близости учителя и ребенка и конфликта составляла 0.38 и 0,57 в начальных классах. Точно так же, хотя восприятие детьми социального опыта сверстников оценивалось осенью и весной, а социальное управление в классе наблюдалось несколько раз зимой, в будущих исследованиях необходимо учитывать изменения в течение учебного года с точки зрения восприятия детьми социальных навыков в классе. опыт и социальное управление в классе учителей. Во-вторых, на уровне класса учителя могут формировать межличностные взаимодействия в классе многими другими способами, помимо социального управления в классе, такими как рассадка, стратегии группировки, типы занятий и обязанности, возлагаемые на детей (Farmer et al., 2019). В то время как текущее исследование приняло во внимание несколько уровней влияния учителей, будущие исследования могут принять более систематический и всесторонний взгляд на изучение влияния учителей на социальную динамику в классе. В-третьих, при представлении реальных социальных взаимодействий сверстников детей, хотя в текущем исследовании была предпринята попытка выбрать наиболее репрезентативные индикаторы (например, взаимная дружба и репутация в классе виктимизации сверстников), другие аспекты социального взаимодействия сверстников могут способствовать воспринимаемой социальной поддержке сверстников, например одноранговое принятие, одноранговое отклонение и одноранговая изоляция.В будущих исследованиях может быть рассмотрен вопрос о применении подхода с латентными переменными для учета различных аспектов социального взаимодействия сверстников при представлении реального социального опыта детей. В-четвертых, восприятие детей дает уникальную возможность взглянуть на социальный опыт их сверстников. Однако их восприятие может быть предвзятым, как и отчеты учителей об их отношениях с детьми. В будущих исследованиях может быть рассмотрен вопрос об использовании более объективных мер для отражения социального опыта сверстников и взаимоотношений между учителем и ребенком.Наконец, следует соблюдать осторожность при обобщении результатов текущего исследования. Хотя выборка для исследования представляла широкий спектр семей из разного происхождения, семьи были взяты из двух школьных округов в одном штате Среднего Запада в Соединенных Штатах. Кроме того, учителя, которые были готовы участвовать в этом исследовании и чтобы за ними наблюдали исследователи, могли продемонстрировать относительно более высокие навыки социального управления в классе, учитывая, что у большинства из них была степень бакалавра или выше.Соответственно, повторение с различными образцами, измерениями и методами является важным направлением будущего.

В целом, текущее исследование продемонстрировало, что учителя могут влиять на восприятие детьми социального опыта их сверстников одновременно через их близость и конфликты с отдельными детьми, а также через их социальное управление в классе. Кроме того, такое влияние учителя на восприятие детей отличается от реальных социальных взаимодействий детей со сверстниками. Полученные данные подчеркивают необходимость для учителей развивать близкие отношения с отдельными детьми и устранять с ними конфликты.Как предположили Хьюз и Им (2016), хотя понятно, что учителя могут сообщать о конфликте с детьми, у которых проблемное поведение, учителей поощряют оказывать поддержку этим детям, чтобы оптимизировать их учебный процесс. Помимо взаимодействия с отдельными детьми в качестве руководителей в классах, управление и устранение неправильного поведения может улучшить качество межличностного взаимодействия и уменьшить негативный социальный опыт сверстников, воспринимаемый детьми. Таким образом, настоящее исследование подчеркивает многогранную роль учителей в формировании школьного опыта детей и социальной экологии в классе в первые годы обучения в школе.

Заявление о доступности данных

Наборы данных, созданные для этого исследования, доступны по запросу соответствующему автору.

Заявление об этике

Исследования с участием людей были рассмотрены и одобрены Государственным университетом Огайо. Письменное информированное согласие на участие в этом исследовании было предоставлено законным опекуном / ближайшими родственниками участников.

Авторские взносы

JC концептуализировал это исследование, провел анализ и подготовил рукопись.HJ написал разделы о методах и результатах. LJ, T-JL, KP и AA предоставили критический обзор рукописи. LJ, T-JL и KP получили финансовую поддержку проекта, ведущего к этой публикации. Все авторы прочитали и одобрили представленный вариант рукописи.

Финансирование

Исследование, представленное здесь, было поддержано Институтом педагогических наук в рамках гранта R305N160024, предоставленного Государственному университету Огайо (юстиция). Выраженные мнения принадлежат авторам и не отражают точку зрения Института или Национального центра исследований в области образования.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Мы хотели бы поблагодарить исследовательскую группу, персонал и семьи, без которых это исследование было бы невозможно.

Список литературы

Alsaker, F. (1993). Проблемы хулиганов / жертв в детских садах, вопросы измерения и связи с психологическим здоровьем детей. Документ, представленный раз в два года на заседании Общества исследований в области развития детей , Нью-Прлинс.

Google Scholar

Ашер С. Р., Хаймель С. и Реншоу П. Д. (1984). Одиночество в детстве. Child Dev. 55, 1456–1464. DOI: 10.2307 / 1130015

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бакалым О., Ташделен-Карчкай А. (2016). Качество дружбы и психологическое благополучие: посредническая роль воспринимаемой социальной поддержки. Внутр. Интернет J. Educ. Sci. 8, 1–9. DOI: 10.15345 / iojes.2016.04.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бейтс, Д., Мехлер, М., Болкер, Б., и Уокер, С. (2015). Подгонка линейных моделей смешанных эффектов с использованием lme4. J. Stat. Софтв. 67, 1–48. DOI: 10.18637 / jss.v067.i01

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Беттс, Л. Р., Ротенберг, К. Дж., И Труман, М. (2013). Постоянство межличностного доверия детей младшего возраста как предиктор будущей адаптации к школе. J. Appl. Dev. Psychol. 34, 310–318. DOI: 10.1016 / j.appdev.2013.09.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Берч, С. Х., Лэдд, Г. У. (1997). Отношения учитель-ребенок и ранняя адаптация детей к школе. J. School Psychol. 35, 61–79. DOI: 10.1016 / S0022-4405 (96) 00029-5

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бландон, А. Ю., Калкинс, С. Д., Гримм, К. Дж., Кин, С. П., и О’Брайен, М. (2010). Тестирование каскадной модели развития эмоциональной и социальной компетентности и раннего принятия сверстниками. Dev. Psychopathol. 22, 737–748. DOI: 10.1017 / S0954579410000428

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бронфенбреннер У., Моррис П. А. (2006). «Биоэкологическая модель человеческого развития», в Справочник по развитию ребенка: теоретические модели человеческого развития , 6-е изд., Изд. Р. М. Лернер (Хобокен, Нью-Джерси: Уайли), 793–828. DOI: 10.1002 / 9780470147658.chpsy0114

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бугс, Э.С., и Лэдд, Г. У. (2001). Отказ от сверстников как предшественник адаптации детей младшего возраста к школе: исследование процессов посредничества. Dev. Psychol. 37, 550–560. DOI: 10.1037 / 0012-1649.37.4.550

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бурсал, М. (2017). Академическая успеваемость и воспринимаемая поддержка сверстниками среди турецких учащихся: влияние пола и дошкольного образования. Внутр. Электрон. J. Элементарное образование. 9, 599–612.

Google Scholar

Cappella, E., и Нил, Дж. У. (2012). Одноклассник рядом с вами: практика учителей, виктимизация со стороны сверстников и сетевые связи в городских школах. Школа психического здоровья 4, 81–94. DOI: 10.1007 / s12310-012-9072-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чен, Дж., Лин, Т.-Дж., Цзян, Х., Джастис, Л., Пуртелл, К., и Логан, Дж. (2020). Тройное соответствие: соответствие воспринимаемых социальных сетей в дошкольном классе среди учителей. дети и исследователи. Фронт. Psychol. 11: 1341.DOI: 10.3389 / fpsyg.2020.01341

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кулахан, К., Фантуццо, Дж., Мендес, Дж. Л., и Макдермотт, П. (2000). Взаимодействие со сверстниками в дошкольном возрасте и готовность к обучению: отношения между игрой сверстников в классе и учебным поведением и поведением. J. Educ. Psychol. 92, 458–465. DOI: 10.1037 / 0022-0663.92.3.458

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Данезе, А., Моффит, Т. Э., Харрингтон, Х., Милн, Б.J., Polanczyk, G., Pariante, C.M., et al. (2009). Неблагоприятный опыт детства и факторы риска возрастных заболеваний у взрослых: депрессия, воспаление и скопление маркеров метаболического риска. Arch. Педиат. Adolescent Med. 163, 1135–1143. DOI: 10.1001 / архипедиатрия.2009.214

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Даниэль, Дж. Р., Сантос, А. Дж., Антунес, М., Фернандес, М., и Вон, Б. Э. (2016). Коэволюция дружбы и антипатий: продольное исследование дошкольных групп сверстников. Фронт. Psychol. 7: 1509. DOI: 10.3389 / fpsyg.2016.01509

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Даунер, Дж. Т., Лопес, М. Л., Гримм, К. Дж., Хамагами, А., Пианта, Р. К., и Хоус, К. (2012). Наблюдения за взаимодействием учителя и ребенка в классах, обслуживающих латиноамериканцев и учащихся, изучающих два языка: применимость системы выставления оценок в классе в различных условиях. Early Childhood Res. Q. 27, 21–32. DOI: 10.1016 / j.ecresq.2011.07.005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эммер, Э. Т., и Стаф, Л. М. (2001). Управление классом: критическая часть педагогической психологии, имеющая значение для педагогического образования. Educ. Psychol. 36, 103–112. DOI: 10.1207 / S15326985EP3602_5

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фармер, Т. В., Хамм, Дж. В., Дауэс, М., Барко-Алва, К., и Кросс, Дж. Р. (2019). Содействие инклюзивным сообществам в разных классах: настройка учителей и управление социальной динамикой. Educ. Psychol. 54, 286–305. DOI: 10.1080 / 00461520.2019.1635020

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гест С.Д., Родкин П.С. (2011). Практика преподавания и экология сверстников в начальных классах. J. Appl. Dev. Psychol. 32, 288–296. DOI: 10.1016 / j.appdev.2011.02.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гиффорд-Смит, М. Э., и Браунелл, К. А. (2003). Отношения со сверстниками в детстве: социальное принятие, дружба и сети сверстников. J. School Psychol. 41, 235–284. DOI: 10.1016 / S0022-4405 (03) 00048-7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Холл-Ланде, Дж. А., Айзенберг, М. Э., Кристенсон, С. Л., и Ноймарк-Штайнер, Д. (2007). Социальная изоляция, психологическое здоровье и защитные факторы в подростковом возрасте. Подростковый возраст 42, 265–287.

Google Scholar

Хамре, Б.К., и Пианта, Р.С. (2001). Отношения между учителем и ребенком в раннем возрасте и траектория успеваемости детей в школе до восьмого класса. Child Dev. 72, 625–638. DOI: 10.1111 / 1467-8624.00301

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хамре, Б.К., и Пианта, Р.С. (2007). «Возможности обучения в дошкольных учреждениях и начальных классах», в Готовность к школе и переход к детскому саду в эпоху подотчетности , ред. Р. Пианта, М. Кокс и К. Сноу (Балтимор, Мэриленд: Brookes Publishing), 49 –84.

Google Scholar

Хосан, Н. Э., и Хоглунд, В.(2017). Имеют ли значение отношения между учителем и ребенком и качество дружбы для школьной активности и академических навыков детей? School Psychol. Ред. 46, 201–218. DOI: 10.17105 / SPR-2017-0043.V46-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джером, Э. М., Хамре, Б. К., и Пианта, Р. К. (2009). Отношения между учителем и ребенком от детского сада до шестого класса: факторы, предикторы воспринимаемых учителем конфликта и близости в раннем детстве. Soc. Dev. 18, 915–945. DOI: 10.1111 / j.1467-9507.2008.00508.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кохендерфер, Б. Дж., И Лэдд, Г. У. (1996). Виктимизация сверстников: причина или следствие школьной дезадаптации? Child Dev. 67, 1305–1317. DOI: 10.2307 / 1131701

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кохендерфер-Ладд, Б., и Пеллетье, М. Э. (2008). Взгляды и убеждения учителей об издевательствах: влияют на стратегии управления классом и на то, как учащиеся справляются с виктимизацией со стороны сверстников. J. School Psychol. 46, 431–453. DOI: 10.1016 / j.jsp.2007.07.005

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лэдд, Г. У. (1990). Наличие друзей, поддержание друзей, заведение друзей и симпатия сверстников в классе: предикторы ранней адаптации детей к школе? Child Dev. 61, 1081–1100. DOI: 10.2307 / 1130877

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лэдд, Г. У., Эттекал, И., и Кохендерфер-ладд, Б.(2017). Траектории виктимизации со стороны сверстников от детского сада до средней школы?: Различные пути для школьной вовлеченности и успеваемости детей? J. Educ. Psychol. 109: 826. DOI: 10.1037 / edu0000177

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ladd, G. W., Kochenderfer, B.J., и Coleman, C.C. (1996). Качество дружбы как предиктор раннего приспособления детей младшего возраста к школе. Child Dev. 67, 1103–1118. DOI: 10.2307 / 1131882

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Огельман, Х.Г., Эрол, А., Карашахин, Н., Акьол, М. (2019). Самовосприятие отцов и их маленьких детей. уровень симпатии со стороны сверстников и просоциальное поведение. Внутр. J. Acad. Res. Educ. 5, 31–42.

Google Scholar

Olweus, D. (1992). «Виктимизация со стороны сверстников: предшественники и долгосрочные результаты», в Социальная изоляция, подавление и застенчивость в детстве , ред. К. Х. Рубин и Дж. Б. Асендорф (Хиллсдейл, штат Нью-Джерси; Эрлбаум), 315–341.

Google Scholar

Ондер, А., Гюлай Огельман, Х. и Гокташ, Ý (2019). Изучение корреляции между самовосприятием детей дошкольного возраста и уровнем их симпатии со стороны сверстников. Early Child Dev. Уход 1–9. DOI: 10.1080 / 03004430.2019.1700239

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Parkhurst, J. T., and Asher, S. R. (1992). Отказ от сверстников в средней школе: различия в поведении подгрупп, одиночество и межличностные отношения. Dev. Psychol. 28: 231–241. DOI: 10.1037 / 0012-1649.28.2.231

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пианта, Р. К. (2001). Шкала взаимоотношений ученик-учитель . Одесса, Флорида: Ресурсы для психологической оценки.

Google Scholar

Pianta, R.C., и Stuhlman, M. W. (2004). Взаимоотношения учителя и ребенка и успехи детей в первые классы школы. School Psychol. Ред. . 33, 444–458. DOI: 10.1037 / 10314-000

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пианта, Р.К., Ла Паро, К. М., и Хамре, Б. К. (2008). Classroom Assessment Scoring SystemTM: Учебное пособие K-3. Балтимор: Издательство Пола Х. Брукса.

Google Scholar

Куинн, М., Хеннесси, Э. (2010). Отношения со сверстниками в период перехода от дошкольного образования к школьному. Раннее образование. Dev. 21, 825–842. DOI: 10.1080 / 10409280

9013

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Труп-Гордон, В., Макдональд, А. П., и Корбит-Холл, Д. Дж. (2019). Вера детей в сверстников, отсутствие друзей и качество дружбы: взаимное влияние и вклад в усвоение симптомов. Dev. Psychol. 55, 2428–2439. DOI: 10.1037 / dev0000812

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ван, К., Хацигианни, М., Шахэян, А., Мюррей, Э., и Харрисон, Л. Дж. (2016). Комбинированное влияние отношений учитель-ребенок и сверстников на социально-эмоциональную адаптацию детей. J. School Psychol. 59, 1–11. DOI: 10.1016 / j.jsp.2016.09.003

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уотерс, С.К., Лестер, Л., Венден, Э., и Кросс, Д. (2012). Теоретически обоснованное исследование социальных и эмоциональных последствий перехода в среднюю школу. J. Psychol. Вожатые школы 22, 190–205. DOI: 10.1017 / jgc.2012.26

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Помощь детям: когда уходит учитель

Что делать, если учитель или няня вашего ребенка уезжают? Эти советы для родителей помогут помочь детям справиться с потерей этих отношений!

Учителя — очень важные люди в жизни детей и семей.Когда учитель дошкольного образования покидает программу, часто возникает ряд реакций. Дети и родители часто чувствуют потерю из-за привязанности к учителю. Кроме того, поскольку родители ценят интимные отношения, которые у детей складываются со своими учителями, они по понятным причинам обеспокоены тем, как их ребенок отреагирует на уход учителя.

Реакция ребенка различается в зависимости от его возраста, темперамента, окружения и реакции родителей.Некоторые дети более глубоко чувствуют потерю, и им требуется больше времени, чтобы приспособиться к переменам. Когда учитель уходит, новая реальность — это не только отсутствие бывшего учителя, но и присутствие кого-то нового. Развитие отношений с новым учителем также требует дополнительных корректировок как для ребенка, так и для семьи, как если бы вы впервые начали присматривать за ребенком.

Когда детям приходится прощаться с близкими им людьми, они могут чувствовать себя грустными и в некоторой степени неуверенными.Чтобы сохранить это чувство безопасности и помочь детям справиться с утратой и переменами, мы должны сначала это понять.

В жизни ребенка есть четыре столпа безопасности:

• Люди: те, от кого дети полагаются на силу и уверенность.
• Место: знакомая обстановка, где детям комфортно и безопасно.
• Распорядок: регулярный, надежный ежедневный план, например, как учитель проводит круг или готовит закуску.
• Ритуал: успокаивающие традиции, такие как ежедневное пение песни «Доброе утро», сидя на своем любимом месте.

Когда учитель покидает программу, помощь детям в этом зависит от обеспечения стабильности. Важно, чтобы место, распорядок и ритуалы оставались максимально последовательными. Команда руководителей детского центра имеет опыт оказания помощи детям в адаптации к уходу учителя и приходу другого учителя. Существуют установленные процедуры для поддержки детей в переходный период.

Советы для родителей, которые помогут детям адаптироваться к новому учителю

Ниже приведены способы, которыми родители могут помочь детям в это время:

• Узнайте, что чувствует ваш ребенок: «Как вы относитесь к уходу Кармен?» «Ты будешь скучать по ней?» «Что вам будет не хватать?» В то же время постарайтесь не задавать вопросы и не предполагать, что ваш ребенок расстроен.
• Заверьте своих детей, что их новый учитель позаботится о том, чтобы о них хорошо заботились и они были в безопасности.Поговорите о том, что будет таким же (например, о друзьях и других учителях, которые продолжат быть с детьми).
• Постарайтесь на время свести к минимуму другие изменения в жизни вашего ребенка: людей, места, распорядок и ритуалы. Старайтесь придерживаться постоянного домашнего распорядка.
• Признайте и примите печаль или гнев, которые могут испытывать дети. «Нам всем грустно, когда кто-то уходит от нас. Иногда вы можете злиться, что он или она больше не ваш учитель».
• Расскажите детям о своих чувствах, но сосредоточьтесь на позитиве.«Мне грустно, что Генри покинул класс, но я очень рад познакомиться с Ниной. Давайте сделаем для нее приветственную открытку».
• Спросите своего ребенка, не хочет ли он написать записку или нарисовать картинку и отправить ее ушедшему учителю.
• Убедитесь, что ваш ребенок знает, что вы и дальше будете рядом. Например, как всегда, попрощайтесь во время высадки и заверьте ребенка, что вы (или другое доверенное лицо) будете там, чтобы забрать его в конце дня.
• Поймите, что, хотя обычно руководство детского сада имеет достаточно информации, чтобы спланировать плавный переход, иногда учитель может внезапно уйти.Когда это произойдет, директор центра будет заботиться о наилучших интересах детей.

Хотя важно уважать чувство потери ребенка, не менее важно отметить, что дети по-прежнему находятся в безопасности одного и того же центра / школьного сообщества, своих друзей, распорядка и часто второго учителя. Программы дошкольного образования — это места, где дети и семьи становятся членами заботливого сообщества, где их узнают, понимают и ценят.Иногда учителя уходят из школы. Это один из жизненных переходов. Помощь детям справиться с этим изменением также поможет им в будущих переходах. Чувство общности и партнерства между семьями, учителями и администрацией помогает детям чувствовать себя в безопасности в том, что мир — хорошее и безопасное место, даже когда особенным людям приходится уезжать.

Подробнее по этой теме

Отношения Учитель-Ребенок | Encyclopedia.com

КАКОВЫ ОТНОШЕНИЯ УЧИТЕЛЯ И РЕБЕНКА?

ФАКТОРОВ, ВЛИЯЮЩИХ НА ОТНОШЕНИЯ УЧИТЕЛЯ И РЕБЕНКА

ВАЖНОСТЬ ОТНОШЕНИЙ УЧИТЕЛЬ-РЕБЕНОК

БИБЛИОГРАФИЯ

Теоретик привязанности Джон Боулби (1969) утверждал, что на раннем этапе самооценка и понимание взаимоотношений определяются личным опытом и пониманием отношений. опекуны, особенно родители.Важны характер и качество этих взаимоотношений, особенно степень, в которой воспитатели доступны и реагируют на потребности детей. Хотя первые важные отношения у детей обычно устанавливаются с родителями, альтернативные отношения, формируемые с учителями и другими лицами, осуществляющими первичный уход, также имеют решающее значение для развития детей и подростков. Фактически, национальный опрос подростков (Resnick et al. 1997) показал, что единственным наиболее распространенным фактором, связанным с положительными результатами для молодежи, были поддерживающие отношения со взрослым, и учителя были среди взрослых, которые наиболее часто упоминались как источник этой поддержки. .В следующих разделах дается краткий обзор того, как выглядят отношения между учителем и ребенком, факторов, связанных с качеством этих отношений, и важности взаимоотношений между учителем и ребенком в развитии академических и социально-эмоциональных способностей детей.

Когда дети поступают в школу, учителя играют важную роль в формировании опыта детей вне дома и с самого начала могут помочь в адаптации маленьких детей к новым вызовам и требованиям во время перехода в классную среду.Помимо формальной роли преподавания академических навыков, учителя часто несут ответственность за регулирование уровня активности, общения и контактов со сверстниками (Howes, Hamilton, 1993; Howes, Matheson, and Hamilton, 1994; Pianta, 1997). Учителя также оказывают поведенческую поддержку и обучают навыкам преодоления трудностей (Doll 1996). В отличие от отношений родитель-ребенок, отношения между учителями и детьми, скорее всего, будут ограниченными по времени. Тем не менее, отношения учитель-ребенок считаются важными для детей всех возрастов (Pianta, Hamre, and Stuhlman, 2001) и связаны с более поздним академическим и социальным функционированием (Hamre and Pianta 2001).

Восприятие учителями своих отношений с детьми обычно формируется уровнем конфликта или близости, то есть степенью разногласий или теплоты в отношениях (Ladd and Burgess 1999; Pianta 1994; Pianta and Steinberg 1992). Точно так же восприятие детей вращается вокруг степени эмоциональной близости и поддержки или негатива в отношениях с учителями (Bracken, Crain, 1994; Ryan, Stiller, and Lynch, 1994; Wentzel, 1996). Такое восприятие отношений учитель-ребенок также согласуется с наблюдениями за учителями и детьми, взаимодействующими в классе (Howes et al.1994; Pianta et al. 1997).

Исследования ясно показывают, что на качество взаимоотношений учитель-ребенок влияют уникальные характеристики и предыдущий опыт взаимоотношений, который учителя и дети приносят в класс. На отношения учителя и ребенка часто влияют поведенческие проблемы детей, хотя есть некоторые важные гендерные различия. Учителя часто характеризуют свои отношения с ученицами как более близкие и менее конфликтные, чем отношения со студентами-мужчинами (Bracken, Crain, 1994; Hamre, Pianta, 2001; Ladd, Birch, and Buhs, 1999; Ryan et al.1994), что может быть связано с тем, что мальчики чаще проявляют антиобщественное поведение, такое как словесная и физическая агрессия. Некоторые исследования показывают, что академические и социально-эмоциональные способности детей или их отсутствие связаны с качеством их взаимоотношений с учителями (Ladd, Birch, Buhs, 1999; Murray, Greenberg, 2000). Один из отчетов показал, что учителя чаще всего сообщают о конфликтных отношениях с детьми, которые, по их мнению, также имеют серьезные проблемы в поведении.

Несколько исследований подтверждают идею о том, что убеждения, опыт и ожидания учителя также влияют на качество взаимоотношений между учителем и ребенком (Pianta, Hamre, and Stuhlman 2001). Например, в одном отчете показано, что учителя, которые сообщают о том, что чувствуют себя подавленными и не могут повлиять на развитие детей в своих классах, и которые, по наблюдениям, предлагают менее эмоциональную поддержку, с большей вероятностью сообщают о значительном конфликте между учителем и ребенком, даже при отсутствии отчеты о проблемном поведении.

Раса или этническая принадлежность учителей и детей, похоже, также играют определенную роль в определении того, как учителя воспринимают качество взаимоотношений между учителем и ребенком, хотя доказательства, подтверждающие это мнение, далеко не окончательны. В частности, этническое или расовое совпадение между ребенком и учителем может влиять на формирование позитивных, менее конфликтных отношений (Hall, Bracken, 1996; Ladd, Birch, and Buhs, 1999; Saft, Pianta, 2000). Хотя отношения учитель-ребенок в некоторой степени являются функцией характеристик и взаимодействий между людьми, важно признать, что они также имеют свою собственную идентичность, помимо конкретных индивидуальных характеристик и взаимодействий (Sroufe 1989).

Позитивные, доверительные и не допускающие конфликтов отношения с учителями от дошкольных до старших классов являются ключевыми факторами адаптации детей к своей социальной и академической среде. Бриджит Хамре и Роберт Пианта (2001) сообщают, что отношения учитель-ребенок в детском саду в значительной степени предопределяют долгосрочные результаты обучения (в средней школе). В частности, конфликт между учителем и ребенком, по-видимому, связан с негативными чувствами по поводу школы и избегания школы, более низким уровнем самоуправления и сотрудничества в классе, а также плохими академическими результатами (Birch and Ladd 1997).Кроме того, сообщения учителей о конфликте в отношениях связаны с увеличением проблемного поведения детей и снижением компетентности со временем (Pianta, Steinberg, and Rollins, 1995). Напротив, маленькие дети, чьи отношения учитель-ребенок характеризуются близостью, демонстрируют более высокий уровень общей школьной адаптации (Birch and Ladd 1997; Pianta et al. 1995). Точно так же Кэтрин Вентцель (1998) сообщает о корреляции для учеников средней школы между поддержкой учителя и интересом к школе и предполагает, что отношения учитель-ребенок могут быть в первую очередь предиктивными для функционирования класса во время переходных моментов, таких как переход из начальной в среднюю школу.Важно отметить, что детям с риском академических и поведенческих трудностей особенно хорошо помогают позитивные отношения между учителем и ребенком (Pianta et al. 1995). Таким образом, поддерживающие и взаимные отношения с учителями влияют на развитие ребенка по-разному и служат для достижения положительных эмоциональных и академических результатов, защищая детей от множества потенциальных образовательных и социально-эмоциональных рисков.

СМОТРИ ТАКЖЕ Достижение; Подростковая психология; Боулби, Джон; Образование, неравное; Образование, США; Наставничество; Родительско-дочерние отношения; Эффекты сверстников; Влияние сверстников; Школа

Берч, Сондра Х.и Гэри В. Лэдд. 1997. Отношения учителя и ребенка и приспособление детей к начальной школе. Журнал школьной психологии 35 (1): 61–79.

Берч, Сондра Х. и Гэри В. Лэдд. 1998. Межличностное поведение детей и отношения между учителем и ребенком. Психология развития 34 (5): 934–946.

Боулби, Джон. 1969. Приложение . Vol. 1 из Вложения и утрата . Нью-Йорк: Основные книги.

Бракен, Брюс А. и Р.Мишель Крейн. 1994. Межличностные отношения детей и подростков: определяют ли возраст, раса и пол нормальность? Журнал психообразовательной оценки 12 (1): 14–32.

Кукла, Бет. 1996. Дети без друзей: значение для практики и политики. Обзор школьной психологии 25 (2): 165–183.

Древец, Рома К., Стивен Л. Бентон и Фред О. Брэдли. 1996. Восприятие учащимися качеств родителей и учителей межличностных отношений. Журнал молодежи и подростков 25 (6): 787–802.

Холл, Ванда Н. и Брюс А. Бракен. 1996. Взаимосвязь между стилем материнского воспитания и межличностными отношениями афроамериканцев и белых подростков. Международная школа психологии 17 (3): 253–267.

Хамре, Бриджит К. и Роберт К. Пианта. 2001. Отношения раннего учителя и ребенка и траектория успеваемости детей в школе до восьмого класса. Развитие ребенка 72 (2): 625–638.

Хоуз, Кэролли и Клэр Э. Гамильтон.1993. Изменяющийся опыт ухода за детьми: изменения в учителях и во взаимоотношениях учитель-ребенок и социальной компетентности детей со сверстниками. Early Childhood Research Quarterly 8 (1): 15–32.

Хоуз, Кэролли, Клэр Э. Гамильтон и Кэтрин С. Мэтисон. 1994. Отношения детей со сверстниками: дифференциальные ассоциации с аспектами отношений учитель-ребенок. Развитие ребенка 65 (1): 253–263.

Хоуз, Кэролли, Кэтрин С. Мэтисон и Клэр Э.Гамильтон. 1994. Материнская, педагогическая и история заботы о детях корреляты взаимоотношений детей со сверстниками. Развитие ребенка 65 (1): 264–273.

Лэдд, Гэри В., Сондра Х. Берч и Эрик С. Бухс. 1999. Социальная и школьная жизнь детей в детском саду: смежные сферы влияния? Развитие ребенка 70 (6): 1373–1400.

Лэдд, Гэри В. и Ким Б. Берджесс. 1999. Построение траекторий взаимоотношений агрессивных, отстраненных и агрессивных / отстраненных детей в младших классах школы. Развитие ребенка 70 (4): 910–929.

Мюррей, Кристофер и Марк Т. Гринберг. 2000. Отношения детей с учителями и узы со школой: исследование моделей и коррелятов в среднем детстве. Журнал школьной психологии 38 (5): 423–445.

Пианта, Роберт С. 1994. Модели взаимоотношений между детьми и воспитателями детских садов. Журнал школьной психологии 32 (1): 15–31.

Пианта, Роберт С. 1997. Процессы взаимоотношений взрослого и ребенка и раннее школьное обучение. Раннее образование и развитие 8 (1): 11–26.

Пианта, Роберт К., Бриджит К. Хамре и Меган В. Стулман. 2003. Отношения между учителем и детьми. В Педагогическая психология , Vol. 7 из Всеобъемлющее руководство по психологии , изд. Уильям М. Рейнольдс и Глория Э. Миллер, 199–234. Нью-Йорк: Вили.

Пианта, Роберт К. и Шери Л. Нимец. 1991. Отношения между учителями и детьми: ассоциации с поведением дома и в классе. Журнал прикладной психологии развития 12 (3): 379–393.

Пианта, Роберт К. и Майкл С. Стейнберг. 1992. Отношения между детьми и воспитателями детских садов с точки зрения учителей. В книге «Помимо родителей: роль других взрослых в жизни детей» , изд. Роберт С. Пианта, 61–80. Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Пианта, Роберт К., Майкл С. Стейнберг и Кристин Б. Роллинз. 1995. Первые два года в школе: отношения учителя и ребенка и отклонения в адаптации детей в классе. Развитие и психопатология 7 (2): 297–312.

Резник, Майкл Д. и др. 1997. Защита подростков от вреда: результаты национального лонгитюдного исследования здоровья подростков. Журнал Американской медицинской ассоциации 278 (10): 823–832.

Райан, Ричард М., Джером Д. Стиллер и Джон Х. Линч. 1994. Представления об отношениях с учителями, родителями и друзьями как предикторы академической мотивации и самооценки. Журнал раннего подросткового возраста 14 (2): 226–249.

Сафт, Элизабет У. и Роберт К. Пианта. 2001. Восприятие учителями своих отношений со студентами: влияние возраста ребенка, пола и этнической принадлежности учителей и детей. Ежеквартальный вестник школьной психологии 16 (2): 125–141.

Сроуф, Л. Алан. 1989. Отношения и нарушения во взаимоотношениях. В книге Нарушения взаимоотношений в раннем детстве: подход к развитию , изд. Арнольд Дж. Самерофф и Роберт Н. Эмде, 97–124. Нью-Йорк: Основные книги.

Вентцель, Кэтрин Р.1998. Социальные отношения и мотивация в средней школе: роль родителей, учителей и сверстников. Журнал педагогической психологии 90 (2): 202–209.

Джейсон Даунер

Кейт Дрисколл

Роберт Пианта

Улучшение взаимодействия учителя и ребенка: рандомизированное контролируемое испытание моделей «Максимально эффективное взаимодействие с моим партнером в классе» и

https: // doi.org / 10.1016 / j.ecresq.2016.08.005Получить права и контент

Основные моменты

•

Проверено влияние двух моделей профессионального развития на взаимодействие учителя и ребенка.

•

Дизайн включал случайный выбор учителей и случайное распределение по условию.

•

Обе модели значительно улучшили оценки в некоторых областях CLASS по сравнению с контролем.

•

Учителя считали обе модели более ценными, чем профессиональное развитие контролирующих учителей.

Реферат

Эффективность двух мероприятий по профессиональному развитию, каждое из которых направлено на усиление взаимодействия учителя и ребенка в дошкольных классах, была проверена с помощью рандомизированного контролируемого исследования на уровне учителя. Учителя Pre-K в Джорджии ( n = 486 в 336 школах / центрах) были случайным образом выбраны из указанных регионов и случайным образом распределены по одному из трех условий: 1) Максимальное использование взаимодействия в классе (MMCI), когортная модель, где мало группы учителей встречались для пятидневного обучения и поддержки; 2) «Мой партнер по обучению» (MTP), в котором учителя работали один на один с тренером, используя циклы видеозаписей наблюдения за обучением, рецензирования и обратной связи; или 3) контроль.Каждый участвовавший учитель получил посещение по Системе оценки в классе (CLASS; Pianta, La Paro, & Hamre, 2008) до и после вмешательства обученного, независимого, слепого наблюдателя. Баллы после тестирования оценивались как линейная функция от состояния и баллов до теста с использованием двухуровневых иерархических линейных моделей (HLM). Результаты показали, что MMCI привел к значительно более высоким результатам после тестирования по эмоциональной поддержке и учебной поддержке и незначительно более высоким результатам по результатам тестирования по организации класса по сравнению с контрольной группой.MTP привел к значительно более высоким показателям эмоциональной поддержки. Результаты обсуждаются с точки зрения последствий для крупномасштабных мероприятий по улучшению взаимодействия учителя и ребенка в программах для детей младшего возраста.

Ключевые слова

Дошкольный

Повышение квалификации

Взаимодействие воспитателя и ребенка

Качество

Рекомендуемые статьиЦитирующие статьи (0)

© 2016 Авторы. Опубликовано Elsevier Inc.

Рекомендуемые статьи

Цитирующие статьи

Повышение внимания учителей к детям — Партнерский проект государственных школ Метро Нэшвилля

Загрузить слайды презентации — Прослушивание детей

Загрузить раздаточный материал для компаньонов — Прослушивание детей

---

Важность слушания учителей

Воспитатели дошкольных учреждений должны стремиться ограничить время разговора по одной простой, но жизненно важной причине: если учителя меньше говорят и больше слушают, то у большего количества детей будет возможность говорить.Общение с учителями и сверстниками позволяет детям выразить себя и укрепить уверенность в себе. Дети, у которых есть возможность разговаривать в своих классах, могут лучше развить просоциальные навыки и более эффективные способы общения. Взрослые являются неотъемлемой опорой языкового развития детей, и благодаря беседе с учителями дети развивают словарный запас и синтаксис. Кроме того, слушание детей дает учителям возможность достоверно оценить их понимание концепций и еще больше расширить свое обучение.

В следующем видео (подготовленном школой речи в Атланте) исследуются ожидания от разговора и слушания с точки зрения ребенка и задаются некоторые важные вопросы о том, какие голоса чаще всего слышны в классах.

---

Преимущества слушания учителей

Анализ данных партнерского проекта MNPS-PRI продемонстрировал значительную взаимосвязь между тем, как часто учителя слушали детей, и достижениями детей в математических знаниях, а также в знании букв и слов.Кроме того, дети, которые чаще разговаривали, имели более высокие успехи как в саморегуляции, так и в развитии словарного запаса; это было особенно очевидно для детей, поступивших в Pre-K с более низкими показателями, чем их сверстники в этих областях.

---

Создание дополнительных возможностей для разговоров с детьми

Учителя могут помочь ребенку говорить, задавая открытые вопросы и поощряя ассоциативное и совместное взаимодействие между учениками. Конечно, использование этих стратегий в классе требует от учителя определенной гибкости.Например, учителя должны осознавать время ожидания, которое они отводят для реакции детей, поскольку детям часто нужно время, чтобы сформировать и выразить свои мысли. Кроме того, учителя должны проявлять гибкость и быть готовыми к неожиданным комментариям и стараться аккуратно поддерживать разговор по теме. Наконец, вместо того, чтобы искать время, чтобы настаивать на том, чтобы дети молчали, учителя могут сосредоточиться на времени, когда дети могут и должны говорить, и усердно работать над тем, чтобы побудить детей говорить.

Центр языка и грамотности Роллинза разработал список основанных на исследованиях стратегий развития у детей навыков устной речи, который называется РАЗГОВОР ©.Они выпустили 4 коротких (3-5 минут) видео по каждой стратегии, в том числе:

Щелкните здесь, чтобы просмотреть видео

Щелкните здесь, чтобы просмотреть список вопросов для обсуждения, которые следует помнить при просмотре

---

Загрузить слайды презентации — Прослушивание детей

Загрузить раздаточный материал для компаньонов — Прослушивание детей

ПОДРОБНЕЕ О СЕРИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РАЗРАБОТКИ MAGIC 8

---

СМЕЖНЫЕ ТЕМЫ : позитивный климат в классе, ассоциативное / кооперативное взаимодействие, участие в обучении

Заметки для учителя: ребенок, который заикается в школе

Материал в этой брошюре был обновлен
Лизой Скотт, Ph.D., Государственный университет Флориды.

Загрузите брошюру в формате PDF.

Учителя часто сообщают, что не знают, что делать с заикающимся ребенком в классе.

Например …

• Следует ли ожидать, что он будет делать устные доклады, читать вслух или отвечать на вопросы?
• Говорить с ним о его речи или игнорировать ее?
• Что делать, если ее дразнят другие дети?
• Это лишь некоторые из вопросов, которые часто задают учителя.

Дошкольное учреждение и детский сад

Все дети этой возрастной группы усиленно учатся говорить. Таким образом, они делают речевые ошибки. Мы называем эти «ошибки» невнимательностью. У одних детей больше, чем у других, и это нормально. Однако есть дети, у которых есть много недостатков, в частности, повторение и удлинение звуков. Это очень заметно для слушателей.

Если вы обеспокоены тем, что у одного из этих детей может возникнуть проблема заикания, не обращайте на него особого внимания.Лучше посоветоваться с логопедом.

Также поговорите с родителями об их мнении о проблеме, чтобы узнать, типично ли это речевое поведение для него. В большинстве случаев, если родители, учителя и другие люди слушают ребенка и отвечают ему терпеливо, спокойно и бесстрастно, речь ребенка возвращается в норму по мере того, как улучшаются его языковые способности и его адаптация к школе. Однако, если у ребенка по-прежнему есть нарушения, вы можете попросить дефектолога понаблюдать за ним.

Младший школьник

Большую часть учителей беспокоит реакция ребенка на его заикание в классе. Как следует ожидать от ребенка участия в классе? Ответ на этот вопрос зависит от конкретного ребенка. С одной стороны, ребенок, который может быть совершенно безразличен и счастлив участвовать, как любой другой ребенок; с другой стороны, ребенок будет плакать и отказываться говорить. Большинство находится где-то посередине. Если ребенка осматривает логопед, узнайте его мнение об разумных ожиданиях.Также спросите ребенка, как он хотел бы участвовать. Иногда требования к участию становятся частью IEP ребенка.

Поговорите с ребенком: покажите свою поддержку

Обычно рекомендуется поговорить с ребенком наедине. Объясните ему, что во время разговора — как и при обучении другим навыкам — мы иногда допускаем ошибки. Мы качаем звуки, повторяем или запутаемся в словах. С практикой мы улучшаемся. Объясните, что вы его учителя и что его заикание вас устраивает.

Разговаривая с ребенком таким образом, вы помогаете ему понять, что вы знаете о его заикании и принимаете его — и его самого.

Ответы на вопросы

• Задавая вопросы в классе, вы можете делать определенные вещи, чтобы облегчить жизнь заикающемуся ребенку.
• Вначале, пока он не приспособится к классу, задавайте ему вопросы, на которые можно ответить, используя относительно небольшое количество слов.
• Если каждому ребенку зададут вопрос, позовите ребенка, который заикается довольно рано.Напряжение и беспокойство могут накапливаться, чем дольше ему приходится ждать своей очереди.
• Заверьте весь класс, что (1) у них будет столько времени, сколько нужно, чтобы ответить на вопросы, и (2) вы заинтересованы в том, чтобы они нашли время и обдумали свои ответы, а не просто быстро ответили.

Чтение вслух на уроке

Многие заикающиеся дети могут удовлетворительно выполнять устные задания по чтению в классе, особенно если их поощряют заниматься дома.Однако будут некоторые, кто будет сильно заикаться при чтении вслух в классе. Следующие советы могут помочь этим детям.

Большинство заикающихся детей бегло читают вместе с кем-то другим. Вместо того, чтобы не звать заикающегося ребенка, позвольте ему по очереди поговорить с одним из других детей. Пусть иногда весь класс читает попарно, чтобы заикающийся ребенок не чувствовал себя «особенным». Постепенно он может стать более уверенным и научиться читать вслух самостоятельно.

Дразнить

• Поддразнивание может быть очень болезненным для заикающегося ученика, и его следует избегать, насколько это возможно.
• Если ребенка явно расстроили поддразнивания, поговорите с ним один на один. Помогите ребенку понять, почему другие дразнят, и подумайте, как ему ответить.
• Если какие-то дети придираются к нему, поговорите с ними наедине и объясните, что поддразнивания недопустимы.
• Попробуйте заручиться их помощью.Большинство хочет одобрения учителей.
• Если проблема не исчезнет, ​​вы можете проконсультироваться с консультантом или социальным работником, если таковой имеется в вашем здании. У них часто есть хорошие советы, как справиться с поддразниванием.

Логопед

Если вы не уверены, есть ли в вашей школе дефектолог, поговорите с администратором здания. Также предложите родителям найти того, кто специализируется на заикании и имеет свидетельство о клинической компетентности Американской ассоциации речи, языка и слуха.Американский фонд заикания предлагает бесплатные направления на сайте www.stutteringhelp.org или по бесплатному телефону 1-800-992-9392.

Здесь мы перечислили несколько общих моментов. Всегда помните, что каждый ребенок индивидуален, и ваше заботливое позитивное отношение будет иметь большое значение.

Советы по разговору с заикающимся ребенком …

• Не говорите ребенку, чтобы он замедлился или «расслабился».
• Не завершайте слова за ребенка и не говорите за него.
• Помогите всем ученикам научиться по очереди говорить и слушать. Всем детям, особенно тем, кто заикается, намного легче говорить, когда их мало отвлекают и они привлекают внимание слушателя.
• Ожидайте от студента, который заикается, того же качества и количества работы, что и от того, кто этого не делает.
• Говорите с учеником неторопливо, часто делая паузы.
• Сообщите, что вы слушаете содержание сообщения, а не то, как оно было сказано.
• Поговорите один на один с учеником, который заикается, о необходимых приспособлениях в классе. Уважайте потребности ученика, но не позволяйте им это делать.
• Не заставляйте заикание чем-то стыдиться. Говорите о заикании, как и о любом другом.

учителей чувствуют конфликт с удаленным школьным обучением во время пандемии: NPR

Патрисия Стампер со своим 5-летним сыном работает с детьми с когнитивными и физическими недостатками в начальной школе в Вашингтоне, округ Колумбия.С. Джаред Соарес для NPR скрыть подпись

переключить подпись Джаред Соарес для NPR

Патрисия Стампер со своим 5-летним сыном работает с детьми с когнитивными и физическими недостатками в начальной школе в Вашингтоне, округ Колумбия.С.

Джаред Соарес для NPR

Я ловлю Патрицию Стэмпер на встрече Zoom, идущей на заднем плане, и ребенком у ее колена, просящим внимания. Стампер работает помощником учителя в государственных школах Вашингтона, округ Колумбия.

В наши дни ее виртуальный класс находится дома, как и ее малыш с генетическим заболеванием, называемым синдромом Нунан, и ее воспитанник, который получает логопед.Ее муж работает вне дома на поле для гольфа.

Стэмпер говорит, что ее старший сын не может сидеть на месте по три-четыре часа в день обучения с помощью экрана. На днях, пока она работала, он начал капризничать, подражая своей любимой звезде YouTube. Вскоре учительница писала ей — сына чуть не выгнали из виртуального класса. «Его трудно проверить», — говорит она. «Я пытаюсь делать свою работу и, знаете ли, подпрыгивать взад и вперед, но я всего лишь один человек».

В США более 4 миллионов учителей государственных, частных и чартерных школ.Типичный учитель — женщина за 40. Летом NPR и Ipsos опросили национальную выборку учителей, и мы обнаружили, что примерно у половины из них дома есть дети до 18 лет. Из них 57% согласились с утверждением: «Я не могу нормально выполнять свою работу из дома, одновременно заботясь о своих детях».

И теперь, когда некоторые ученики и учителя возвращаются в класс, баланс не стал легче.

Стампер со своим мужем Питом и двумя сыновьями в их доме в Вашингтоне, округ Колумбия.С. Джаред Соарес для NPR скрыть подпись

переключить подпись Джаред Соарес для NPR

Стампер с мужем Питом и двумя сыновьями в их доме в Вашингтоне, округ Колумбия

Джаред Соарес для NPR

В начале учебного года Национальное общественное радио обратилось с просьбой к учителям, которые также являются родителями, рассказать нам о своем опыте.Мы получили ответ почти от 100 человек. Они рассказали нам о потерях коллег из-за коронавируса, о том, что они не ложатся спать после полуночных уроков по планированию и мечтают о возвращении в школу.

Мы слышали, как эти чувства отозвались эхом по всем Соединенным Штатам. В таких местах, как Эль-Пасо, штат Техас, где Андреа Агирре преподает английский в шестом классе и имеет двоих детей, один из которых страдает синдромом Туретта: «Я никогда в жизни не работал так усердно, уровень умственной усталости огромен и нет простоев».

Билли Бинингер — учитель информатики в начальной школе, мать двоих детей в Ланкастере, штат Огайо.«В течение последнего месяца я работала в школе целый день, приходила домой и работала до 12–3 часов утра», — сказала она нам. «Я проработал около 16 часов только в прошлые выходные. Я устал и не могу спать, потому что я так беспокоюсь о том, что еще нужно сделать».

И Джефф Боуман, учитель химии в средней школе в Хиллсборо, Северная Каролина, с тремя детьми младшего возраста, казалось, говорил от имени многих учителей, когда он резюмировал дилемму: «Я люблю своих детей; я люблю своих учеников.Оба заслуживают моего полного внимания, но в конечном итоге я не справляюсь с обоими ».

« Я просто хочу умереть »

Бетани — учитель естествознания в средней школе в Нью-Джерси. Ее муж преподает французский язык в той же школе, и у них трое маленьких сыновей 8, 6 и 4 лет. (Мы не используем их фамилию для защиты частной жизни семьи.)

Как и Боумен из Северной Каролины, Бетани была одной из многих учителей, которые рассказали NPR, что чувствуют себя разорванными. между потребностями своих учеников и потребностями их собственных детей.

Прошлой весной она сказала, что некоторые из ее учеников много работали на важных работах, заботясь о братьях и сестрах и / или совместно используя устройства. В результате они часто возвращались к работе до позднего вечера, и тогда ей приходилось оставаться на ней, чтобы поставить оценку на следующий день.

Один студент вообще прекратил сдавать работу. По ее словам, когда она наконец нашла его по телефону, он заплакал и сказал ей, что склонен к самоубийству.

В то же время у ее младшего ребенка, дошкольника, развилось загадочное хроническое заболевание кожи.Однажды апрельским вечером она сидела с ним в отделении неотложной помощи, когда получила сообщение на свой телефон. «Один из моих учеников сказал:« Мне нужна твоя помощь ». И я подумал: «Я просто не могу сейчас». И она такая: «Это смешно. Я говорю своему консультанту». «

Она и ее муж часто работали с 5 утра до полуночи, отвечая на вопросы учеников и устраивая между ними обучение своих детей.

Бетани говорит, что ее средний ребенок, который тогда был воспитанником детского сада, часто делал уроки до сна.Он стал одиноким, тревожным и подавленным. Затем однажды он перестал есть. Она сказала, что на полное осознание потребовалось несколько недель.

«Мы еще работали!» она объясняет. «Иногда во время обеда мы шлепали их перед телевизором или заставляли их сидеть за столом с нами, пока мы работали».

Однажды подозрительной ночью она просмотрела мусор и нашла салфетки, полные выплеванной еды. К тому времени ее сын значительно похудел.

Она говорит, что ему стало лучше после того, как он начал посещать терапевта онлайн.И хотя его школа этой осенью все еще находится далеко, он присоединился к футбольной команде путешествий, чтобы получить важную социальную возможность. Но, сквозь слезы говорит Бетани, она никогда не забудет «смотреть, как мой ребенок весь день лежит в постели и говорит:« Я просто хочу умереть ». «

Мелани Голдберг, которая преподает английский как новый язык в Бруклине и имеет единственного ребенка, — одна из немногих учителей-родителей, которые сказали NPR, что она решила полностью отдать приоритет потребностям своих учеников. По ее словам, многие из ее учеников недавно иммигрировали, а некоторые не имеют документов.Она часами разговаривала по телефону, помогая им подключиться к Интернету и решать другие насущные проблемы.

Что касается ее собственного 9-летнего сына, она говорит: «Он хорошо читает. Он хорошо разбирается в разных предметах. Его академические знания — не то, что меня сейчас волнует. Я знаю, что мы наверстаем упущенное позже. Безопасность важна. , наше психическое здоровье важно, а потом и мои ученики «.

«Кто-то достает короткий конец палки»

Патрисия Стампер помогает старшему сыну с домашними уроками. Джаред Соарес для NPR скрыть подпись

переключить подпись Джаред Соарес для NPR

Патрисия Стампер помогает старшему сыну с домашними уроками.

Джаред Соарес для NPR

Педагоги сказали нам, что беспокоятся о своей безопасности и безопасности своих семей.В то же время перед ними стоят новые сложные профессиональные задачи. Многие сказали, что они привыкли много работать, импровизировать с небольшими ресурсами, но отсутствие ясности со стороны руководства на всех уровнях сказывается особенно сильно.

Патрисия Стэмпер говорит, что ей нужно, в конце концов, какое-то указание из ее школьного округа: «Например, вы дадите мне знать, что вы хотите, чтобы я сделал, и я придумаю, как это сделать».

Одновременно обучать студентов онлайн и очно сложно.Расписания часто не совпадают: учителя в классе заняты полный рабочий день, а дети — неполный рабочий день. Или в разных школах будут разные дни занятий.

В результате расходы по уходу за детьми съедают зарплаты — для тех, у кого есть лишние деньги для начала. «Я собираюсь работать в медицинском страховании», — сказал Майк Виал, преподающий языковые навыки в сельском округе недалеко от Детройта. «Все мои деньги пойдут на уход за ребенком».

Его двое детей были исключены из группы по уходу за детьми вместе с друзьями, сказал он, из-за риска, с которым он столкнулся, идя в класс.

Брэнди Скрапер преподает в Оклахоме. Она мать-одиночка с пятью детьми в возрасте от 8 до 17 лет. Поскольку она сама преподает в классе, «я хотела, чтобы как можно больше моих детей не посещали класс, чтобы свести к минимуму наше разоблачение «, — сказала она. «Я чувствую, что они были жертвой».

Скрэпер отправила в очную школу только ее младших, близнецов, и они обнаружили, что уже через второй день контактировали с кем-то с COVID-19. Она и ее близнецы остались дома две недели.Позже они дали отрицательный результат, сказала она нам, а тем временем она продолжала поддерживать своих учеников из дома через карантин.

Шана Уайт преподает информатику ученикам средней школы в пригороде Атланты. В настоящее время она носит маску и маску для лица и сидит за оргстеклом в задней части класса. Она должна обучать студентов одновременно онлайн и лично.

«Это не работает, — говорит она, — но это то, что они заставляют нас делать».

Проблема? «Невозможно в равной степени уделять должное внимание обеим группам…. Кто-то получает короткий конец «.

Уайт говорит, что ее сын и дочь учатся виртуально, в то время как ее муж работает из дома. Она говорит, что это убивает их любовь к школе:» Каждый раз утром, когда мой сын получает вверх, он говорит: «О, черт возьми, мне снова нужно ходить в виртуальную школу». И когда я слышу это от моего 8-летнего ребенка, это разбивает мне сердце ».

Но она также не думает, что учиться лично, особенно для своего сына, страдающего астмой. Каждый день после возвращения домой она принимает душ и переодевается перед тем, как подойти к семье, чтобы избежать заражения.

«Мне не кажется, что учиться в школе безопасно, — говорит она. «Но мы — государство, у которого есть право на работу. Поскольку моя работа требует от меня этого, я нахожусь здесь как можно безопаснее и осторожнее».

«Люди очерняют воспитателей»

Патрисия Стампер держит своего младшего сына, 1 года, в их доме. Джаред Соарес для NPR скрыть подпись

переключить подпись Джаред Соарес для NPR

Патрисия Стампер держит своего младшего сына, 1 года, в их доме.

Джаред Соарес для NPR

Учителя рассказали нам, что в дополнение к личным и профессиональным проблемам они также чувствуют себя затронутыми общественным недовольством и жалобами на учителей.

«Люди поносят педагогов», — говорит Хизер Клайн, преподающая испанский язык в средней школе в Сиэтле, мать шестилетнего ребенка, усыновленного из Азербайджана и изучающего английский язык. «Я очень расстроен и потрясен, и мне кажется, что мой округ недостаточно поддерживает нас, преподавателей.

Мелани Голдберг из Бруклина соглашается: «Несмотря на то, что у меня есть друзья, которые знают, что я учитель, я все равно часто слышу, как отрицательный учитель говорит».

Она говорит, что у некоторых более обеспеченных семей есть «клиент». менталитета, ожидая индивидуального обслуживания от учителей своих детей «. Это неинформировано, и это довольно подло, хотя они лично для меня знают, насколько это сложно или насколько нереально для них было бы полностью изменить свою профессиональную жизнь без поддержки .

Джессика, чью фамилию мы не используем для защиты частной жизни ее семьи, дважды суммировала неуверенность, которую сейчас испытывают родители, учителя. «Лучше всего я могу описать весь этот опыт. просто гигантская ментальная качель ».

Джессика — учитель математики и чтения, живет на ферме в сельской Миннесоте. Она говорит, что сама и ее старшая дочь страдают аутизмом, а ее младшая дочь страдает психическим расстройством. симптомы называются ПАНДАМИ.

Джессика ездила туда и сюда со своим округом о том, разрешат ли ей жилье для обучения из дома, — и обсуждала с собой, стоит ли ей брать его:

«В одну минуту вы думаете: Ага, мы лично. Я могу это сделать. Знаете, для меня неэтично бросать своих учеников и не желать делать что-то, что пугает и заставляет меня беспокоиться, потому что я эгоистичен, а я просто не делаю этого. Я собираюсь высосать это и сделать это…. И в следующую минуту я вижу, что сегодня мы добавили семь случаев в нашем округе, и я чувствую, что, о боже мой, все умрут! »

.