Основные школы советской психологии: 404 — Категория не найдена

Основные направления и школы отечественной психологии

1. Основные направления и школы отечественной психологии

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ И
ШКОЛЫ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ
ПСИХОЛОГИИ

2. Развитие отечественной психологии

Развитие отечественной психологии
первоначально осуществлялось в русле двух
основных направлений — философскорелигиозного и естественно-научного.

3. Философско-религиозное направление

Восходит к идеям выдающегося
отечественного философа В.
Соловьева(1853-1900).
Представители этого направления Н.Я. Грот (1852-1899),Г.И.
Челпанов (1862-1936), Л.М.
Лопатин (1855-1920), Н.О.
Лосский(1870-1965) и др. — считали,
что основным предметом
психологии является душа, ее
действие, а в качестве основного
метода выделяли интроспекцию
(метод психологического анализа).
В. Соловьев

4. Естественно-научное направление

В.М. Бехтерев
Связано с идеями объективноэкспериментального исследования
человеческой психики. Его представители выдающиеся отечественные физиологи И.М.
Сеченов (1829-1905), В.М. Бехтерев (18571927), И.П. Павлов (1849-1936), А.А.
Ухтомский (1875-1942). Их идеи легли в
основу рефлексологии — научного направления,
основоположником которого был В.М.
Бехтерев. В качестве предмета психологии в
этом направлении стали рассматриваться
рефлексы, протекающие с участием коры
головного мозга в соотношении с теми
внешними раздражителями, которые
запускали их действие. Психическая
деятельность изучалась в связи с протеканием
нервных процессов, а для объяснения
психических явлений использовались теории
физиологии высшей нервной деятельности.
В.М. Бехтерев (1857–1927),
невропатолог, психолог, психиатр, создал
первую в России экспериментальнопсихологическую лабораторию (1885 г.) и
Психоневрологический институт (1908 г.),
в котором осуществлялись комплексные
исследования человека (в дальнейшем
традиции комплексного подхода были
развиты замечательным отечественным
психологом Б. Г. Ананьевым).
Рефлексология, стремясь быть
объективной наукой, широко
привлекала для объяснения
психологических явлений
физиологические принципы, изучая
рефлексы, протекающие с участием
головного мозга
В отечественной науке такой
подход связан с именем И.М.
Сеченова (1829—1905). В
отношении русской психологии, в
основном следовавшей в тот
период традициям В. Вундта,
рефлексология сыграла
значительную роль по выведению
ее за пределы принципов
самонаблюдения, «чистого
сознания»;
вместе с тем в системе
рефлексологии психика
оказывалась побочным продуктом
(эпифеноменом) физиологических
и поведенческих процессов;
получалось, что «объективная
психология» отбрасывала
«субъективную».
Объективный подход
разрабатывался и в
физиологической школе
И.П. Павлова (1849—
1936), оказавшей
серьезное влияние и на
отечественную, и на
зарубежную психологию.

8. Естественный эксперимент

В 1911 г. А.Ф. Лазурский (1874-1917) предложил
схему естественного эксперимента.
Естественный эксперимент — особый вид
психологического эксперимента, соединяющий в
себе положительные черты объективного
наблюдения (естественность) и метода
лабораторного эксперимента (целенаправленное
воздействие на человека). Он производится в
условиях, близких к обычной деятельности
испытуемого, который не знает, что он является
объектом исследования. Позволяет изучить
психические процессы и свойства личности в
естественных условиях трудовой, игровой или
учебной деятельности.
Эти идеи нашли продолжение в трудах М.Я.
Басова (1892— 1931), посвященных развитию
метода наблюдения как ведущего при изучении
психического развития детей.
Лазурский А. Ф.

9. Культурно-историческая концепция

Выготский Л. С.
Основатель концепции — Л.С. Выготский (18961934). Согласно этой концепции психика
человека имеет культурно-исторический
характер. В процессе истории человечество
выработало определенные средства, с
помощью которых человек строит свои
отношения с миром, с окружающими людьми, с
самим собой. Эти средства воплощены во всем,
что составляет человеческую культуру, начиная
от способов действия с различными
предметами (пользование ложкой), более
сложных способов человеческой деятельности
до высших образцов науки, произведений
искусства. Поэтому высшие формы психики опосредствованные формы.

10. Закон развития высших психических функций

Первоначально возникают во внешней
предметной деятельности и опосредуются
знаками, т.е. теми средствами и способами,
которые были созданы культурой.
Универсальной формой знака является слово. И
только затем она переходит во внутренний,
психический план, становясь содержанием
психического развития. Этот закон развития
высших психических функций Л.С. Выготский
сформулировал следующим образом: «Каждая
высшая психическая функция проявляется в
процессе развития поведения дважды: сначала
как функция коллективного поведения, как
форма сотрудничества или взаимодействия, как
средство социального приспособления, т. е. как
категория интерпсихологическая, а затем
вторично как способ индивидуального
поведения ребенка, как средство личного
приспособления, как внутренний процесс
поведения».

11. Школа Выготского

Одна из ведущих в психологии, у истоков которой стоял Л. С. Выготский.
Возникла в середине 20-х гг. в Институте экспериментальной психологии.
Основной предмет исследования школы Выготского — развитие детской
психики, проблемы социализации, воспитания, а также психологии
художественного творчества (преимущественно детского).
Ключевой проблемой для школы в это время стало построение теории
деятельности. Деятельность рассматривалась как универсальная
психологическая категория, характеризующая сознательное поведение,
направленное на практическое освоение действительности. В
деятельности усматривалось достижение определенного единства
между интеллектуальной и эмоциональной составляющими психики,
между мышлением и речью.
Школа Выготского просуществовала до начала Великой Отечественной
войны.
Школа внесла значительный, вклад в развитие ‘деятельностного’
направления в отечественной психологии, воспитательной педагогики,

психологии художественного творчества.

12. Теория деятельности

Леонтьев А. Н.
Была разработана А.Н. Леонтьевым (1903-1979).
Деятельность рассматривалась А.Н. Леонтьевым как
активное взаимодействие с окружающей
действительностью, выражающее отношение человека к
миру и способствующее удовлетворению его
потребностей. Психическое развитие человека во многом
составляет процесс развития его деятельности.
А.Н. Леонтьевым разработана теория ведущей
деятельности как такой, которая становится центральной,
основной на различных этапах развития и оказывает
наибольшее влияние на формирование сознания,
личности ребенка на этом этапе. Такой деятельностью для
дошкольников является игра, а для младших школьников учение.
В русле этого направления работали такие отечественные
психологи, как П.Я. Гальперин (1902-1988), А.Р.
Лурия (1902-1977), Д.Б. Эльконин(1904-1984), А.В.
Запорожец (1905-1981), Л.И. Божович (1908-1981),В.В.
Давыдов (1930-1998) и др.

13. Единство сознания и деятельности

Одним из важнейших вопросов, которые
волновали психологию с самого ее основания,
был вопрос о недоступности явлений сознания
объективному исследованию. Отечественный
философ и психолог С.Л. Рубинштейн (1899-1960)
подошел к решению этого вопроса
сформулировав в качестве основного
объяснительного принципа психолога принцип
единства сознания и деятельности. Деятельность
для С.Л. Рубинштейна — это прежде всего труд по
преобразованию окружающего мира. В труде
человек создает всю «очеловеченную» среду,
культуру, свою собственную психику, изменяет и
окружающий мир, и самого себя. Тем самым для
изучения сознания необходимо не описывать те
или иные его стороны, доступные лишь
самосозерцанию, а анализировать, как в процессе
конкретной деятельности происходят изменения
в объектах. Этот метод психологического
исследования С.Л. Рубинштейн назвал методом
единства воздействия и изучения.
Рубинштейн С. Л.

14. Что определяет психические явления?

С.Л. Рубинштейн дал свой ответ на
вопрос о том, что определяет
психические явления — влияние среды
или внутренние факторы. Он возражал
против абсолютизации роли среды,
которая была в то время едва ли не
господствующей идеологической
установкой, охватывавшей не только
психологию, но и все естественные
науки. Он выдвинул принцип, согласно
которому внешние причины
воздействуют на объект, в том числе и
человеческую психику, через внутренние
условия.

15. Психология индивидуальных различий

Направление связано с такими именами, как Б.М.
Теплов(1896-1965), В.Д. Небылицын (1930-1972), В.С.
Мерлин (1892-1982). В этом направлении получила
содержательную психологическую разработку теория
И.П. Павлова о типах высшей нервной деятельности.
На ее основе была разработана психология
индивидуально-психологических различий, или
дифференциальная психология.
Психология индивидуальных различий занимается
поиском и выделением наиболее существенных
характеристик, определяющих психологический облик
человека.
В русле этой теории получила новую разработку
теория типов темперамента. Получила новую
разработку и теория способностей. Было показано,
что в основе способностей лежат врожденные
особенности — задатки. Однако реальное развитие
способностей осуществляется только в деятельности,
создающей возможность для реализации и
формирования этих способностей.
Павлов И. П.

16. Теория установки

Узнадзе Д. Н.
Основана грузинским психологом Д. Н.
Узнадзе (1886–1950). Он рассматривал
психологию как науку о целостной личности,
мотивы и поступки которой могут быть
неосознаваемы. Всякое поведение, по Д.Н.
Узнадзе, есть реализация конкретной
подготовленности, ни одно действие не
возникает на «пустом месте»;
центральным объяснительным понятием в
теории Д. Н. Узнадзе стало понятие
установки, означающее готовность субъекта
к восприятию будущих событий к действиям
в определенном направлении; эта
неосознаваемая готовность – основа
целесообразной избирательной активности
человека.

17. Психология отношений

Основателем этой теории был отечественный психолог,
психоневролог и психотерапевт В.Н. Мясищев(18921973). Он исходил из представления о том, что всякий
человек с самого рождения включен в систему
общественных отношений. Эти отношения формируют его
субъективные отношения к окружающему миру, другим
людям и самому себе. Формирующаяся таким образом
внутренняя система отношений составляет ядро личности
человека. Именно она определяет особенности личности
человека. Истинные отношения человека до
определенного момента могут не проявляться, они
существуют лишь потенциально и раскрываются лишь
тогда, когда человек действует в очень значимой для него
ситуации.
При этом личность В.Н. Мясищев рассматривал не как
застывшее, раз и навсегда сформировавшееся
психическое образование. Он подчеркивал ее
динамичность, изменчивость под влиянием внешних, в
первую очередь социальных воздействий.
Мясищев В. Н.
Еще одной авторитетной теорией в
отечественной психологии является «теория
отношений» Виктора Николаевича Мясищева
(1892–1973), представляющая особый подход
в рамках марксистской методологии к
проблемам личности.
В.Н. Мясищев исходил из того, что главным
принципом изучения природы в целом
является принцип изучения ее объектов в
процессе взаимоотношений с окружающим
миром.
Сложнейшие отношения человека к
окружающему миру выражаются в его
психической деятельности; в этих отношениях
человек выступает в роли субъекта, деятеля,
сознательно преобразующего
действительность.

19. Человекознание как комплексная дисциплина

Ананьев Б. Г.
Это направление получило свою разработку в
исследованиях Б.Г. Ананьева (1907-1972). Он
исходил из представления о том, что
полноценное изучение человека может
осуществляться в русле особой комплексной
дисциплины — человекознания,
объединяющего весь комплекс наук о
человеке, в его единстве с историей
человечества и развитием Вселенной.
Такое рассмотрение предполагало несколько
основных направлений: изучение человека как
биологического вида; анализ онтогенеза и
жизненного пути человека как индивида;
изучение человека как личности; анализ
проблем человечества. (Главная работа Б.Г.
Ананьева носит название «Человек как
предмет познания»).

20. Парадигмы

21. Используемая литература

Дубровина И.В. Психология. — М.: Издательский
центр «Академия», 1999;
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -М.,
1940;
Брушлинский А.В. Культурно-историческая теория
мышления. -М., 1968;
Ярошевский М. Г. История психологии. -М., 1994.
Выготский Л.С. История развития высших
психических функций// Выготский Л.С. Собр.соч. в 6
т., М., 1983.

22. Спасибо за внимание!

Советская психология в 1920-1930 годах

Процессы

Период 1920-30х годов ознаменовался становлением советской психологии на основе философии марксизма. В этот период закладываются две основные взаимосвязанные темы в истории советской психологии, которые будут определять её развитие на протяжении последующих десятилетий. Это, во-первых, поиск конкретно-эмпирического наполнения марксистской психологии. Во-вторых, это тема поиска самостоятельного, отличного от физиолоческого, социологического, литературоведческого, антропологического, медицинского и проч. исследования самостоятельного объекта и оснований психологического исследования, отличного от физиологического, социологического, литературоведческого, антропологического, медицинского и проч. исследования. И в то же время, психология в этот период развивается в тесном взаимодействии и диалоге с разнообразными смежными областями «человековедения» и представлена разнообразными пограничными школами и исследовательскими традициями.

Годом признания советской психологии следует считать 1929, когда первая представительная группа советских ученых была заявлена для участия в IX международном психологическом конгрессе. И в то же время, параллельно с процессами интеграции советской науки в международную науку и становления оригинальных научных школ, проходят и противоположные процессы ограничения академической свободы и введения ценупры и государственного контроля над научными исследованиями. Так, 1930-е гг. ознаменованы рядом инспирированных органами государственного контроля дискуссий в психоневрологических науках, таких как «реактологическая» и «рефлексологическая» дискуссии, в ходе которых обсуждаемые научные направления были неизменно осуждены и преданы анафеме, а их представители и последователи должны были опубликовать публичные покаяния в признании ошибочности своих взглядов.

После постановления ЦК ВКП(б) «о педологических извращениях» 1936 года такие области прикладных исследований как педология и психотехника были практически закрыты и запрещены, и были поглощены психологией. Годы Большого террора (1937-38), во время которых развитие науки было несколько заторможено, а целый ряд выдающихся отечественных ученых и их покровителей был сослан, заключен или физически уничтожен, внесли сумятицу в сложившиеся отношения в структуре власти и науки. Тем не менее, к 1939 году все наиболее существенные связи между психологической наукой и властью были восстановлены. Серия докторских диссертаций, публикаций психологических монографий и учебников, избрание Узнадзе академиком Академии наук Грузинской ССР, учреждение сектора психологии (1941), а впоследствии и Института психологии АН Грузии (с 21 августа 1943), награждение С. Л. Рубинштейна Сталинской премией (1942) и избрание членом-корреспондентом АН СССР, основание Академии педагогических наук РСФСР (АПН РСФСР) (Постановление СНК СССР от 6 октября 1943 г. «Об организации Академии педагогических наук РСФСР»; постановлением СНК РСФСР от 11 марта 1944 г. был утвержден первый состав действительных членов — 13 человек и членов-корреспондентов — 13 человек), а также введение психологии в школьную программу (1945) завершают этот период развития отечественной психологии как самостоятельной дисциплины.

Дисциплины

Таким образом, в Советском Союзе развитие психологии как самостоятельной марксистской науки в этот период проходит на стыке таких дисциплин как физиология высшей нервной деятельности (Павлов), рефлексология (Бехтерев), реактология (Корнилов), психоанализ (Ермаков, О. Шмидт и В. Шмидт, С. Шпильрейн, Лурия), педология (Залкинд, Моложавый, Блонский, Выготский), психотехника (И. Шпильрейн, Геллерштейн, Н. Бернштейн), психогигиена (Розенштейн, Рохлин, М. Лебединский), психотерапия (Платонов, Протопопов), дефектология (Выготский, Рау, Соколянский, Данюшевский, Занков, Соловьев), языкознание и литературоведение (Марр, ученые круга Бахтина, Московского лингвистического кружка, ОПОЯЗ’а), теория театра и кинематографии (Эйзенштейн, Мейерхольд, Курбас), зоопсихология (Вагнер, Северцов, Боровский, Войтонис, Ладыгина-Котс), и т. д.

Научные съезды

1920

1923

• 10-15 января — I-й Всероссийский съезд по психоневрологии
• VII Международный психологический конгресс (The 7th International Congress of Psychology), Oxford, Оксфорд, Великобритания

1924

1925

• 11-19 января — I-й Всероссийский учительский съезд
• 20-24 июля — Международная конференция по обучению глухих (International conference on the education of the deaf), Лондон, Великобритания (представитель от Советского Союза — Л.  С. Выготский)

1926

• 6-11 сентября — VIII Международный психологический конгресс (The 8th International Congress of Psychology), University of Groningen, Гронинген, Нидерланды

1927

• апрель — Всесоюзная педологическая конференция (педологическое совещание)
• июнь — 1-ая Всесоюзная конференция по психофизиологии и профподбору, Москва
• 10-14 октября — IV Международная психотехническая конференция, Париж
• 28 декабря — 4 января 1928 г. — Всесоюзный педологический съезд

1928

• V Международная психотехническая конференция, Утрехт

1929

• 19-23 августа — XIII Международный физиологический конгресс, Harvard, Бостон, США
• 1-7 сентября — IX Международный психологический конгресс в Йельском университете (впервые в работе психологического конгресса участвует представительная делегация от Советского Союза)

1930

• 25 января — 1 февраля — Первый Всесоюзный съезд по изучению поведения человека («поведенческий съезд»), Ленинград
• 23-27 апреля — VI Международная психотехническая конференция, Барселона
• 5-10 мая — Первый международный конгресс по психогигиене, Вашингтон
• май — III Всероссийский съезд по охране детства
• 10-16 августа — Первый Всероссийский съезд по политехническому образованию, Москва

1931

• 20-25 мая — Первый Всесоюзный съезд по психотехнике и психофизиологии труда, Ленинград
• 31 августа-4 сентября — I международный неврологический конгресс, Берн, Швейцария
• 8-13 сентября — VII Международная психотехническая конференция (VII International Congress of Applied Psychology (or Psychotechnics)), Москва

1932

• X Международный психологический конгресс, Гронинген
• XIV международный физиологический конгресс, Рим

1934

• 18-24 июня — Первый Всеукраинский съезд невропатологов и психиатров, Харьков (тезисы докладов съезда, pdf)
• VIII Международная психотехническая конференция, Прага (последняя предвоенная Международная психотехническая конференция)

1935

• 29 июля-2 августа — II международный неврологический конгресс, Лондон, Великобритания
• 8-18 августа — XV международный физиологический конгресс, Ленинград-Москва

1936

• XI Международный психологический конгресс, Мадрид — конгресс не состоялся по причине гражданской войны в стране, перенесен в Париж и проведен там в 1937 г.

1937

• апрель — Первая Всероссийская конференция по педагогическим наукам, ВКИП, Москва
• август — XI Международный психологический конгресс, Париж (последний предвоенный международный психологический конгресс)
• август — I конгресс по детской психиатрии, Париж
• декабрь — XV международный офтальмологический конгресс, Каир, Египет (представитель от Советского Союза — С. В. Кравков)

1938

• 7-9 декабря — первая научная конференция Харьковского педагогического института

См. также

Институты и общества

В этот период открывается и функционирует целый ряд научно-исследовательских, образовательных и медицинских организаций в которых проводились прикладные психологические исследования, зачастую в организационных рамках педологии и психотехники:

в Москве

В 1922 г. в Москве работали следующие педологические вузы: Психологический институт при 1-м МГУ (руководитель—Г.  И. Челпапов) [(основан Г. И. Челпановым в Москве в 1912, открыт в 1914)], Центральный педологический институт (Н. А. Рыбников), Государственный московский психоневрологический институт (А. П. Нечаев), Государственный медико-педологический институт Наркомздрава (М. О. Гуревич), Лаборатория экспериментальной психологии и детской психоневрологии при Неврологическом институте 1-го МГУ (Г. И. Россолимо), Медико-педагогическая клиника (В. П. Кащенко), Центральная психологическая лаборатория вспомогательных школ (П. П. Соколов), Опытная психологическая лаборатория при Академии Генштаба (Т. Е. Сегалов), Центральный институт труда ВЦСПС (А. П. Гастев), Лаборатория промышленной психотехники Наркомтруда (И. Н. Шпильрейн), Центральный гуманитарно-педагогический институт (В. Н. Шульгин), Музей дошкольного воспитания (Е. А. Аркин) и даже Институт социальной психологии (Р. Ю. Виппер). Педологией занимаются два наркомата — просвещения и здравоохранения. Свою педологическую службу разворачивает Наркомпуть, а потом и промышленные наркоматы. Психотехникой занимается Наркомтруд и ВЦСПС.

— Эткинд А. М. Общественная атмосфера и индивидуальный путь ученого: опыт прикладной психологии 20-х годов

Другие наиболее значимые научные организации этого времени:

в Ленинграде

в Украинской ССР

Харьков

(см.: основная статья Харьковская психологическая школа)

Одесса

Киев

в Грузии

• Институт психологии Грузинской АН, Тбилиси

См. тж.:

События

1920-е гг.

1920

1923

1924

1925

• 11-19 января — I-й Всероссийский учительский съезд
• защита диссертации Выготского Психология искусства
• первая и единственная заграничная поездка Выготского: командирован в Лондон на дефектологическую конференцию; по дороге в Англию проехал Германию, Францию, где встречался с местными психологами

1926

1927

• апрель — Всесоюзная педологическая конференция
• июнь — 1-ая Всесоюзная конференция по психофизиологии и профподбору, Москва
• 27 декабря — скоропостижная смерть В.  М. Бехтерева
• 28 декабря 1927 г. — 4 января 1928 г. — Всесоюзный педологический съезд

1929

• 1-7 сентября — IX Международный психологический конгресс в Йельском университете; впервые в работе этого конгресса участвует представительная делегация от Советского Союза

1930-е гг.

1930

1931

• реактологическая дискуссия
• 20-25 мая — Первый Всесоюзный съезд по психотехнике и психофизиологии труда, Ленинград
• 8-13 сентября — VII Международная психотехническая конференция (VII International Congress of Applied Psychology (or Psychotechnics)), Москва
• сентябрь — Выготский и Лурия поступили на заочное отделение медицинского факультета в Украинской психоневрологической академии в Харькове
• октябрь-декабрь — переезд Лурии, Лебединского, Леонтьева, Запорожца и Божович из Москвы в Харьков, основание Харьковской психологической школы

1932

• декабрь — доклад Выготского о сознании, компиляция конспектов А.  Н. Леонтьева и А. В. Запорожца опубликована под именем Выготского как его доклад Проблема сознания; расхождение с группой Леонтьева в Харькове

1933

• февраль-май — Курт Левин останавливается в Москве проездом из США (через Японию), встречи с Зейгарник, Лурией, Выготским

1934

• 11 июня — Выготский умер (с 9 мая — на постельном режиме)
• 18-24 июня — Первый Всеукраинский съезд невропатологов и психиатров, Харьков

1935

• август — XV международный физиологический конгресс, Ленинград-Москва
• С. Л. Рубинштейн публикует Основы психологии

1936

• 13 февраля — умер Г. И. Челпанов
• 27 февраля — умер И. П. Павлов
• 4 июля — постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов»; фактический запрет педологии как научной дисциплины и начало гонений на психотехнику и психологию
• июль — Арон Борисович Залкинд умер от инфаркта на улице, возвращаясь с собрания, где было оглашено Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», Москва

1937

1938

• 7-9 декабря — первая научная конференция Харьковского педагогического института, первое публичное упоминание «Харьковской школы»

Журналы

по теоретической и специальной психологии

• Вопросы изучения и воспитания личности (1919—1922; 1926—1932), Ленинград — Москва
• Вопросы социальной психоневрологии (1929—1930), Ростов-на-Дону
• Клинический архив гениальности и одаренности (1930), Свердловск
  • то же издание, с 1925 по 1929 — Клинический архив гениальности и одаренности (эвропатологии), посвященный вопросам патологии гениально-одаренной личности, а также вопросам патологии творчества

по прикладной психологии

• Вопросы дефектологии (1928—1931), Ленинград
• Психофизиология труда и психотехника (1928-32), Москва
  • то же издание, с 1932 по 1934 — Советская психотехника
• Педология (Журнал Сектора науки Наркомпроса РСФСР, М. , 1928—32)
• Вопросы психофизиологии, рефлексологии и гигиены труда (ТНКТ, Казанский институт научной организации труда, НКП, Петроградский институт по изучению мозга и психической деятельности, Государственная лаборатория труда; Казань: Издательство Татгосиздата, 1923—1928)

по психоневрологии и психиатрии

• Журнал невропатологии и психиатрии имени С. С. Корсакова (1901—1917; 1925—1931; позднее, с 1952), Москва — Ленинград
• Журнал психологии, неврологии и психиатрии (1922—1924), Москва
• Невропатология и психиатрия (1937—1951), Москва
  • то же издание, с 1932 по 1935 — Советская невропатология, психиатрия и психогигиена; с 1935 по 1936 — Невропатология, психиатрия, психогигиена
• Обозрение психиатрии, неврологии и рефлексологии имени В. М. Бехтерева (1926—1930), Ленинград
  • ср., Обозрение психиатрии, неврологии и экспериментальной психологии. Ежемесячный журнал, посвященный неврологии, невропатологии, психиатрии, электротерапии, хирургии нервной системы, гипнотизму, психологии и уголовной антропологии (1896—1918), Петроград
• Психогигиену в массы (1933—1934), Харьков
• Психоневрологический вестник (1917), Москва
• Психоневрологический журнал (1925), Омск
• Советская психоневрология (1931—1941), Киев — Харьков
  • то же издание, с 1925 по 1931 — Современная психоневрология

по педагогике и психологии образования и обучения

• Советская педагогика, основан в 1937, Москва

по философии и общим вопросам естествознания

Важнейшие публикации этого периода

• Басов, М.  Я. Общие основы педологии, М., 1928 (1 изд.), 1931 (2 изд., испр.)
• Выготский, Л. С. и Лурия, А. Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок (1930)
• Рубинштейн, С. Л. Основы психологии. Москва: ГИЗ, 1935
• Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. Москва: ГИЗ, 1940 (Сталинская премия за 1942 г.)

Тематическая библиография

научные дисциплины, общие работы

• Krementsov, N. Stalinist Science. Princeton, NJ: Princeton University Press , 1997
• Кременцов Н. Л. Принцип конкурентного исключения // На переломе: советская биология в 20-х — 30-х гг. Вып. 1 / Ред. Колчинский Э. И. СПб.: СПбФ ИИЕТ РАН, 1997. С. 107—164
• Россиянов, К. О. Сталин как редактор Лысенко. К предыстории августовской (1948 г.) сессии ВАСХНИЛ // Вопросы философии, 1993, 2, 56-69
• Сорокина, М. Ю. Русская научная элита и советский тоталитаризм (очень субъективные заметки) // Личность и власть в истории России XIX—XX вв. Материалы научной конференции. СПб.: Нестор, 1997. С. 248—254

предыстория

Челпанов и «идеалистическая» психология

«Философский фронт»

физиология и психофизиология

реактология

психоанализ

• Овчаренко В. И. Вехи жизни Сабины Шпильрейн
• Овчаренко В. И. Первое столетие Российского психоанализа
• Белкин А. И., Литвинов А. В. К истории психоанализа в Советской России / Российский психоаналитический вестник, 1992, 2, с.24-32
• Петрюк, П. Т., Бондаренко, Л. И., Петрюк, А. П. Вклад профессора Ивана Дмитриевича Ермакова в развитие психиатрии и психоанализа (к 130-летию со дня рождения)
• Эткинд, А. (1994). Эрос невозможного. История психоанализа в России
• Рождественский (2009). Психоанализ в российской культуре
• Государственный психоаналитический институт
• хроники Русского психоаналитического общества (РПСАО), 1923—1930 (по материалам Internationale Zeitschrift für Psychoanalyse, X—XVI)
• Vera Schmidt

педология

психотехника

психогигиена

• Сироткина, И. Е. Психопатология и политика: становление идей и практики психогигиены в России
• Мешалкина, Н. Б. (1999). История разработки проблем психогигиены в России. Дисс. канд. психол. наук
• Савенко, Ю. С. (2004). Лев Маркович Розенштейн (1884—1934)
• Rosenstein, L. M. (1930/1932). The development of mental hygiene in the Soviet Union as a public-health measure. In F. E. Williams (Ed.), Proceedings of the First International Congress on mental hygiene (Vol. 1, pp. 145-148). New York: International Committee for Mental Hygiene.
• Salkind, A. B. (1930/1932). The fundamentals and the practice of mental hygiene in adolescence and youth in Soviet Russia. In F. E. Williams (Ed.), Proceedings of the First International Congress on mental hygiene (Vol. 1, pp. 148-150). New York: International Committee for Mental Hygiene
• Zacharoff, L. (1931, July). «Mental Hygiene in Soviet Industry». Mental Hygiene, 15, 522-26

психотерапия

психогенетика

дефектология

кинематография и семиотика

выготсковедение

• Леонтьев, А. Н. Проблема деятельности в истории советской психологии , Вопросы психологии, 1986, N 4
• Эткинд А. М. (1993) Еще о Л. С. Выготском: Забытые тексты и ненайденные контексты. Вопросы психологии, № 4, с. 37-55
• Ярошевский М. Г. Л. С. Выготский — жертва «оптического обмана» \\ Вопросы психологии, 1993’4 с.55
• Завершнева, Е. «Путь к свободе» (К публикации материалов из семейного архива Л. С. Выготского)
• Выготский, Л. С. Записная книжка. Октябрь 1932 года (idem) (подгот. текста и коммент. Е. Завершневой, публ. Г. Л. Выгодской)
• Yasnitsky, A. (2010). Guest editor’s introduction: «Archival revolution» in Vygotskian studies? Uncovering Vygotsky’s archives. Journal of Russian & East European Psychology, Vol 48(1), Jan-Feb 2010, 3-13. doi: 10.2753/RPO1061-0405480100
• van der Veer, R. & Yasnitsky, A. (2011). Vygotsky in English: What Still Needs to Be Done. Integrative Psychological and Behavioral Science html, pdf

советская психология и международная наука

Ленинградская и Московская школы психологии.

Основные тезисы

   В России (СССР) интенсивная работа в области психологии осуществляется с момента появления в 1966 г. в Ленинградском университете факультета психологии, образованного на базе отделения философского факультета. Разработка научных методических и организационных основ деятельности факультета была осуществлена известынми психологами и педологами Ананьевым, Ломовым, Мясищевым, Самариным, Кузьминым, Кузьминой, Ярмоленко, Бодалевым, Тих, Рыбалко и др.

   Важную роль в деле формирования факультета как научного и учебного центра сыграла теоретическая концепция Ананьева, в которой была определена новая социальная роль психологии как формирующегося центра человекознания, раскрыта суть человека как предмета познания, обоснована необходимость комплексного исследования, как основного метода психологии.

   Развитие экспериментального подхода, его глубокое изучение и освоение в процессе профессиональной подготовки психологов выявили особенности и преимущества ленинградской школы, на фоне которой оказали несомненно большое влияние идеи выдающегося русского и советского ученого Бехтерева Владмира Михайловича.

   1918 г. — им был создан институт по изучению мозга и психологии деятельности (в этом институте с 1927 г. в течение 10 лет работал Ананьев). Бехтерев работал в области невропатологии и психиатрии. Им были исследованы многочисленные симптомы, относящиеся к патологии чувствительности, в ряде работ делается попытка теоретического осмысления природы гипноза. Для диагностики и повышения эффективности лечения широко использовал эксперимент.

Отличия московской и ленинградской школ:

Московская	Ленинградская
Положение об историко-материалистическом подходе, носящем название в психологии «теория деятельности»	Отличает стремление к экспериментам и фактам комплексного исследования, а не рассуждениям
Исходный метод — метод анализа предметной деятельности (Леонтьев)	В 1970 г. впервые после длительного перерыва в ЛГУ возврат к применению тестов
В центре внимания — личность	В центре внимания — человек в его многообразии, с его потенциалом

Вернуться к содержанию

 

---

См.

также Психология в тезисах

 

---

   RSS     [email protected] 

32.Московская школа клинической психологии и ее вклад » Шпоры для студентов

Несомненные заслуги в развитии отечественной клинической (медицинской) психологии принадлежат «московской школе», у основания которой стояли А. Р.Лурия и Б. В.Зейгарник, а продолжают развивать ими заложенные традиции их ученики: Ю. Ф.Поляков, Е. Д.Хомская, Л. С.Цветкова, В. В.Николаева, Б. С.Братусь, В. В.Лебединский и др. (МГУ).

Факультет психологии был создан в 1966 г. В настоящее время он является основным центром подготовки квалифицированных специалистов по всем направлениям бурно развивающейся психологической науки.

Главное направление научных исследований, ведущихся на факультете, — разработка теории деятельности, основы которой были заложены в советской психологии в работах Л. С. Выготского и затем развивались С. Л. Рубинштейном и другими учеными Московского университета. Это направление стало широко известно в мировой психологии благодаря трудам А. Н. Леонтьева, который был создателем психологической теории деятельности и внес большой вклад в ее развитие.

На фак-те ведутся теоретические и экспериментальные исследования по таким основным направлениям, как структура и развитие личности чка, формирование деятельности и психики рка, закономерности взаимодействия коллектива и личности, нарушения и коррекции деятельности и психики. Проводятся работы по изучению отдельных психических функций: восприятия, памяти, воли, эмоций. Интенсивно развиваются исследования закономерностей взаимодействия человека и ЭВМ. В нашей стране и за рубежом широко известны работы ученых факультета психологии МГУ по исследованию психики животных (зоопсихология), а также нейронных механизмов психических процессов (психофизиология).

Мировое признание получило новое направление в психологии, созданное профессором А. Р. Лурия, — нейропсихология. Она занимается анализом нарушения психики при локальных поражениях мозга и коррекцией этих нарушений. Лурия рассматривает нейропсихологию как Науку о роли отдельных мозговых зон в поведении человека. Основоположник нейропсихологии А. Р.Лурия, развивая идеи Л. С.Выготского о социальной детерминации и системном строении высших психических функций, разработал теорию системной динамической локализации психических процессов, являющуюся теоретической основой нейропсихологии. Отечественная нейропсихология сформировалась на основе положений общепсихологической теории, разработанной в советской психологии Л. С. Выготским и его последователями – А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурия, П. Я. Гальпериным, А. В. Запорожцем и другими психологами. Нейропсихология – одна из областей психологического знания, которая способна решать как теоретические, так и практические задачи клинической психологии.

Широко известна теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий, сформулированная профессором П. Я. Гальпериным. Эта теория, раскрывающая закономерности обучения, создает новые возможности для оптимизации учебного процесса.

Ученые-психологи оказывают большую помощь народному хозяйству, отраслям культуры и медицины: разрабатывают инженерно-психологические рекомендации, пути повышения производительности труда, методы усовершенствования процесса обучения школьников и студентов, способы диагностики психических нарушений при локальных поражениях ГМ и душевных заболеваниях.

Обучение на факультете включает социально-гуманитарные, естественно-научные, общепрофессиональные психологические дисциплины и дисциплины специализации. Общепрофессиональная психологическая подготовка складывается из курсов общей психологии, истории психологии, экспериментальной психологии, курса лекций по методологическим вопросам психологии, психогенетики. Серьезные навыки экспериментальной работы студенты получают в общем практикуме по психологии, где они выполняют задания по разделам: «Наблюдение и беседа в психологии», «Эксперимент», «Психодиагностика» и «Измерение в психологии». Фундаментальная психологическая подготовка включает также учебные дисциплины, которые знакомят студентов с отраслями психологической науки: клинической психологией, нейропсихологией, психофизиологией, возрастной и педагогической психологией, психологией труда и инженерной психологией, социальной психологией, зоопсихологией. В цикле дисциплин специализации студенты более основательно знакомятся с избранной отраслью психологии, а также овладевают методами исследования и практической работы психолога.

Под руководством Л. С. Выготского из небольшой группы его учеников и соратников (А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, вскоре к ним присоединились А. В. Запорожец, Л. И. Божович, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина, Р. Е. Левина) в Институте психологии сложилась школа превратившаяся в одну из самых больших и влиятельных школ в советской психологии. Выделение этого направления было связано с введением в психологию деятельности как центрального образования.

Идейным основанием московского направления стали, как было уже сказано, работы Л. С. Выготского (1896-1934). Один из основоположников советской психологии, он внес огромный вклад в разработку ее методологических принципов, он создал культурно-историческую концепцию, которая получила дальнейшее развитие в общепсихологической теории деятельности (А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин). Трактовка Л. С. Выготским опосредствованной структуры психических процессов и психического как человеческой деятельности послужила краеугольным камнем, основой для всей разрабатывавшейся им научнопсихологической теории – теории общественно-исторического развития психики человека. Выготский впервые перешел от утверждения о важности среды для развития к выявлению конкретного механизма этого влияния среды, который собственно и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций. Таким механизмом Л. С. Выготский считал интериоризацию, прежде всего интериоризацию знаков – искусственно созданных человечеством стимулов-средств, предназначенных для управления своим и чужим поведением.

Из учеников и последователей Л. С. Выготского одной из наиболее примечательных и влиятельных в отечественной психологии фигур был А. Н. Леонтьев (1903-1979), с именем которого связано развитие теории деятельности. В целом А. Н. Леонтьев развивал важнейшие идеи своего учителя, уделяя, однако, основное внимание тому, что оказалось недостаточно разработано Л. С. Выготским — проблеме деятельности. Если Л. С. Выготскому психология представлялась наукой о развитии высших психических функций в процессе освоения человеком культуры, то Леонтьев ориентировал психологию на изучение порождения, функционирования и строения психического отражения реальности в процессе деятельности. Общий принцип, которым руководствовался А. Н. Леонтьев в своем подходе, может быть сформулирован так: внутренняя – психическая деятельность возникает в процессе интериоризации внешней – практической деятельности и имеет принципиально то же строение. Важнейшие следствия из этого положения: изучая практическую деятельность, мы постигаем и закономерности психической деятельности. Сложившиеся в результате интериоризации внутренние структуры, интегрируясь и преобразуясь, являются, в свою очередь, основой для порождения внешних действий, высказываний и т. п. этот процесс перехода внутреннего во внешнее обозначается как экстериоризация. Принцип интериоризации-экстериоризации – один из важнейших в теории деятельности. А. Н. Леонтьев выделяет стадии эволюционного развития психики. Первая обозначается как “элементарная сенсорная психика”. Следующая стадия – “перцептивная психика”; третья – названа стадией интеллекта. Согласно идее А. Н. Леонтьева, новые ступени психического отражения возникают вследствие усложнения деятельности, связывающей организм с окружающей средой. В связи с развитием деятельности А. Н. Леонтьев обсуждает и проблему возникновения сознания. Возникновение сознания обусловлено возникновением особой формы деятельности – коллективного труда. Другим фактором выступает включенность человека в речевое общение. Итак, деятельность выступает исходным моментом формирования психики. А. Н. Леонтьев описал структуру деятельности (потребность, мотив, действие, цель), выделил понятие ведущей деятельности.

Основатель патопсихологии Б. В.Зейгарник (ученица К. Левина). Ею разработаны теоретические основы патопсихологии, описаны расстройства психических процессов, сформулированы принципы работы патопсихолога. Последователи: Поляков, С. Я.Рубинштейн, Соколова, Тхостов, Братусь. Патопсихология исследует структуру нарушений психической деятельности, закономерности ее распада в их сопоставлении с нормой, при этом она дает классификацию психопатологических явлений в понятиях современной психологии.

Научная школа, у истоков которой стоял Л. С. Выготский, — одна из ведущих в отечественной психологии. Помимо А. Н. Леонтьева, к ней принадлежат замечательные ученые, работавшие в различных областях психологии: А. Р. Лурия (1902-1977), Д. Б. Эльконин (1904-1981) – крупнейший отечественный специалист в области детской психологии; А. В. Запорожец (1905-1981), исследовавший роль практических действий в генезисе познавательных процессов и роль эмоций в смысловой регуляции деятельности; Л. И. Божович (1908-1981), основные работы которой посвящены проблемам развития личности ребенка; П. И. Зинченко (1903-1969), исследовавший память с позиции деятельностного подхода; П. Я. Гальперин (1902-1988) – создатель теории поэтапного формирования умственных действий.

Корпус Харьковской школы.

Харьков выдающегося российского и украинского ученого И. А. Соколянского,

первый директор Украинского научно-исследовательского института (Леонтьев А. Н.,

1947/1980; Лурия, 1940/1980; Рау, 1940/1980).

18

4. Исследования эстетического восприятия под руководством Запорожца, в то время заведующего кафедрой психологии

Харьковского государственного педагогического института (Ара-

новская, 1940, 1945; Гиневская, 1941; Хоменко, 1940, с. 1941а, 1941с;

Концевая, 1941; Мистюк, 1941; Титаренко, 1941; Запорожец, 1941а, 1948,

1949, 1949/1986).Особенно интересно отметить, как Леонтьев упускает из виду

, поразительное сходство между исследованиями эстетического восприятия под руководством Запорожца

и ранними работами Выготского (1926/1968) по психологии искусства

. Эти исследования устанавливают прямую связь между исследованиями эстетического развития ребенка в харьковской школе

и основными принципами культурно-исторической психологии сознания Выготского

. Более того, более поздние исследования

в России подчеркнули роль Запорожца в исследовании эстетического восприятия

(Дубовис и Хоменко, 1985), развития личности

(Арановская-Дубовис и Заика, 1995) и перехода от сенсорного к

.

эмоциональное действие (В.П. Зинченко, 2006).

5. Послевоенный период истории Харьковской школы представлен

исследованиями по развитию у детей дисциплины, воли, мотивации и нравственности

. Эти исследования проводились группой В. И. Аснина, который впоследствии стал заведующим кафедрой психологии Педагогического института

им. Запорожца (Аснин, 1956; Запорожец, Зинченко, 1960). Этот цикл

исследований, вероятно, был задуман или даже проведен до войны, возможно,

во время «четвертого цикла» исследований Леонтьева, и его также следует включить в

любой полной интеллектуальной истории Харьковской школы психологии.Действительно,

послевоенных исследований развития личности проходят параллельно с очень похожими

исследованиями, проведенными другими членами учеников Выготского в Москве; для

, например, бывшим членом Харьковской школы, как Божович, и ее соратниками

Славиной, Морозовой и Благонадежиной.

6. Исследование Гальперина по психологии установки (Гальперин, 1941, 1941/1980, 1945)

и возможные связи между его исследованиями и исследованиями под руководством Д.N.

Узнадзе примерно в то время учился в школе психологии Тбилисского государственного университета —

город, в Грузии. Насколько нам известно, явный интерес Гальперина к

изучению множества в его ранних работах остался в значительной степени незамеченным на Западе.

19

Мы предполагаем, что влияние грузинской школы на харьковскую

18

Примечательно, что некоторые представители харьковской школы, такие как В. И. Аснин, Г. Д. Луков и П.

И. Зинченко, защитил диссертацию в аспирантуре данного учреждения. Между прочим, углубленный анализ дефектологического направления исследований

очень важен для понимания развития психологии Выготского

. Действительно, многие сотрудники Выготского и студенты первого поколения

впоследствии развили дефектологическую традицию психологического исследования Выготского. Это верно в отношении трех из исходных соратников Выготского «три плюс пять» (т.e.,

А. Р. Лурия, Н. Г. Морозова, Р. Е. Левина), а также несколько его более поздних учеников (Ж. И. Шиф,

Б. В. Зейгарник, Р. М. Боскис и др.).

19

Это может быть объяснено вводящим в заблуждение переводом оригинального термина, использованного Гальпериным в

его статье 1941 года, опубликованной на украинском языке: исходный термин «настанова» (на русском языке «установка»,

«Einstellung» на немецком языке) было переведено как «ориентация», а не «установка». Такой перевод

кажется вполне законным по отношению к идеям Гальперина, развитым в 1950-х годах и позже, но вряд ли может быть оправдан

в свете его взглядов 1930-х годов.

111 ПОСТ-ВЫГОЦКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

(PDF) М. Дафермос (2013). Советская психология. В T.Teo (Ed.), Encyclopedia of Critical Psychology (pp.1828-1835). Springer.

Козулин А. (1984). Психология в утопии к социальному

История советской психологии. Кембридж, Массачусетс: MIT.

Кольцова В., Олейник Ю. (2004). История

Психология. Москва: РYДН.

Langemeyer, I., & Roth, W.-M. (2006). Является ли

исторической деятельности культурной

угрозой, что она не соответствует ее собственным принципам и возможностям как диалектическая социальная

наука.Очерки, 2, 20–42.

Лурия А. Р. (1976). Когнитивное развитие. Кембридж,

Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Лурия А. Р. (1979). Формирование разума: личный кабинет

по советской психологии. Кембридж, Массачусетс:

Издательство Гарвардского университета.

Маклиш, Дж. (1975). Советская психология. История, теория,

контекст. Лондон: Methuen & Co.

Mecacci, L. (1974). Западная литература по советской психологии и физиологии поведения: избранная библиография

физ.Интегративная психологическая и поведенческая

Наука, 9 (4), 233–23.

Ниссен, М. (2000). Практическое исследование: Критическая психология

в практике и через практику. Ежегодный обзор критической психологии

, 2, 145–179.

Пападопулос Д. (1996). Наблюдения за рецепцией Выготского

в академической психологии. В C. W. Tolman,

F. Cherry, R. V. Hezewijk, & I. Lubek (Eds.), Prob-

лем теоретической психологии (стр. 145–155).

Торонто, Канада: Captus University Publications.

Пейн, Т. (1968). Л.С. Рубинштейн и философские

основы советской психологии. Дордрехт,

Нидерланды: D. Reidel Publishing Company.

Петровский, А. В., Ярошевский М. Г. (1996). История

и теория психологии (Том 1–2). Ростов-на-Дону:

Феникс.

Саннино А., Дэниэлс Х. и Гутьеррес К. Д. (2009).

Теория деятельности между историческим взаимодействием и

практика построения будущего.В А. Саннино, Х. Дэниэлс и

К. Д. Гутьеррес (ред.), Обучение и расширение с помощью теории деятельности

(стр. 1–15). Нью-Йорк: Cambridge Uni-

Versity Press.

Тео, Т. (1998). Клаус Хольцкамп и рост и упадок

немецкой критической психологии. История психологии,

1 (3), 235–253.

Умрихин В. (1997). Русская и мировая психология.

Общее происхождение расходящихся путей. У Е. Григоренко,

Е.Л. Григоренко, П. Рузгис, Р. Дж. Стернберг (ред.),

Психология России: прошлое, настоящее, будущее

(стр. 17–38). Коммак, Нью-Йорк: Издательство Nova Science.

Валсинер Дж. (1988). Психология развития в СССР

. Брайтон, Великобритания: Harvester Press.

Валсинер Дж. (1994). От энергии к коллективу:

Комментарий к развитию теоретических взглядов Бехтерева

. В трудах Л. Х. Стрикленда (ред.), В. М.

Коллективная рефлексология Бехтерева (стр.xiii – xxiv).

Commack, NY: Nova Science Publishers.

Валсинер Дж. (1996). Социальные утопии и знания

конструирование в психологии. В В. Кольцова, Ю.

Олейник, А. Гильген и К. Гильген (ред.), Постсоветский

Перспективы российской психологии (стр. 70–84).

Лондон: Гринвуд Пресс.

Васильева, Дж. (2010). Российская психология на рубеже

21 века и постсоветские реформы в гуманитарных науках

дисциплины.История психологии, 13 (2), 138–159.

Ван дер Веер, Р. (1990). Реформа советской психологии:

Историческая перспектива. Исследования по советской мысли,

40 (1–3), 205–221.

Вересов Н. (2010). Забытая методология: дело Выготского

. В J. Valsiner & A. Toomela (Eds.), Methodolog-

«Психологическое мышление: 60 лет сбились с пути»?

(стр. 267–295). Шарлотта, Северная Каролина: Издательство IAP.

Выготский Л.С. (1997).Исторический смысл кризиса психологии

. В R. Rieber & J. Wolloc (Eds.),

Собрание сочинений Л. С. Выготского (Том 3,

, с. 233–344). Нью-Йорк: Пленум.

Ясницкий, А. (2011). Круг Выготского как персональная сеть-

работа ученых: Восстановление связей между людьми и идеями. Интегративная психология и

поведенческая наука, 45 (4), 422–57.

Здан, А. (2008). Общий очерк истории психологии в России.В сб .: А. Здан (Ред.), Российская психология.

Антология (стр. 3–26). Москва: Альма-матер.

Интернет-ресурсы

Международное общество исследований в области культуры и деятельности

(ISCAR). http://twww.iscar.org/

Психологический журнал России и Восточной Европы. http: //

www.mesharpe.com/mall/results1.asp?ACR=RPO

Архив Льва Выготского. http://www.marxists.org/archive/

vygotsky /

Космос, Обзор

Венди Ли

Департамент психологии, Джеймс Кук

Университет, Таунсвилл, Австралия

Введение

Космос приобрел особую известность в ранняя современная философия из-за ее важности в новой науке

.Иммануил Кант, например,

обсуждал пространство и пространственность в своих ранних работах

по физике и метафизике. Кант рассматривал пространства

как проявление внешних отношений уни-

тарных монад (Hatfield, 2006). В психологии исследование пространства

восходит к девятнадцатому веку

–

годов. Уильям Джеймс (1887) в своей работе «Восприятие пространства

» утверждал, что ощущения

непосредственно переживаются как пространственные по своей природе.Джеймс в своих более поздних обзорах

считал, что пространственные отношения

Пространство, Обзор 1835 S

S

Психология в средней школе в позднеимператорской России

В последнем выпуске History of Education Quarterly, 48 (2) Энди Байфорд исследует роль образования в продвижении психологии как науки на рубеже двадцатого века в России.

… психология не имела статуса самостоятельной учебной дисциплины в российских вузах.Его преподавали только как компонент философии, и он имел репутацию «служанки» последней. Более того, его научная репутация на факультетах философии подвергалась постоянным нападкам со стороны физиологов, неврологов и психиатров, которые стремились переопределить эту дисциплину с точки зрения науки. с биологической точки зрения, а временами даже отрицали право психологии на законное существование.

На самом деле, только в сфере образования психология смогла представить себя как самостоятельная респектабельная наука, особенно в отношении педагогики, чья собственная академическая легитимность как низкопрактическая профессиональная дисциплина была даже более проблематичной, чем что психологии.Тем не менее, выдающийся статус психологии в сфере образования (как «научная основа» педагогики) необходимо было постоянно поддерживать, и именно поэтому учителя стали самой важной «заинтересованной» публикой, которой психологи разных убеждений продвигали идеализированные представления о своей дисциплине.

Для тех, кто не знаком с историей российской психологии, статья Байфорда дает увлекательный взгляд на период, когда Лев Выготский, прошедший аспирантуру в недавно созданном Московском институте психологии, развивался как студент и преподаватель.Аннотированные ссылки см. Ниже в сгибе.

---

Байфорд, А. (2008). Психология в средней школе в позднеимператорской России (1881–1917). History of Education Quarterly, 48 (2), 265-297. DOI: 10.1111 / j.1748-5959.2008.00143.x

См. Также:

• Давыдов В. Д., Зинченко В. П. (1989). Вклад Выготского в развитие психологии. Советская психология, 27 (2), 22-36. Обсуждается значение идей Выготского (1896-1934) в интерпретации третьего поколения культурно-исторических теоретиков для понимания законов человеческого развития в их применении к отношениям между индивидуумом и социальным миром.Теория Выготского включала в себя следующие обсуждаемые постулаты: Психическое развитие — это качественное изменение социальной ситуации С. Обучение и воспитание — универсальные аспекты человеческого развития. Новые ментальные структуры возникают в результате интернализации исходной формы этой деятельности. Знаковые системы играют важную роль в процессе интернализации.
• Головинский, И. З. (1988). Выготский и история почвоведения. Международная школа психологии, 9 (2), 123-128. Обсуждает рост и упадок педологии в контексте ранней истории изучения детей в Европе, влияние работ Выготского (1931) на советскую дефектологию и борьбу советской психологии за ее марксистско-диалектическую идентичность.
• Козулин А. (1985). Георгий Челпанов и создание Московского института психологии. Журнал истории поведенческих наук, 21 (1), 23–32. В конце 19 века Г.Челпанов привез вундтианскую психологию в Россию и основал первый в стране институт психологии. С 1911 по 1914 год Институт Челпанова был лучше укомплектован и оборудован, чем любая другая психологическая лаборатория в Европе. Как директор института он поддерживал исследования, варьировавшиеся от бихевиористских до феноменологических. Предполагается, что изменение отношения к Челпанову и его наследию может быть использовано как информативный индикатор развития более поздней советской психологической доктрины.
• Prawat, R. S. (2000). Дьюи встречает «Моцарта психологии» в Москве: Нерассказанная история. Американский журнал исследований в области образования, 37 (3), 663-696. Обсуждается возможность того, что российский ученый в области образования и психологии Л. Выготский встретился и обменялся мнениями с американским философом Джоном Дьюи во время поездки последнего в Россию в 1928 году. Свидетельства встречи этих двоих происходят из дневниковых записей дочери Дьюи. зять, сопровождавший его в Москву.Оба учёных в то время боролись со способами почтить как общественное, так и частное знание натуралистическим или недуалистическим образом. Полученные данные ставят под сомнение версию А. Р. Лурия о том, как Выготский ворвался на российскую интеллектуальную сцену.
• ван дер Веер Р. (2007). Выготский в контексте: 1900-1935 гг. В H. Daniels, M. Cole, & J. V. Wertsch. Кембриджский компаньон Выготского (стр. 21-49). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета. Фундаментальный постулат теории Выготского гласит, что для того, чтобы понять внутренние психические процессы человека, мы должны смотреть на людей в их социокультурном контексте.Объяснение человеческого поведения следует искать не в глубинах мозга или души, а во внешних условиях жизни людей и, прежде всего, во внешних условиях их социальной жизни — в их социально-исторических формах существования. . Принимая этот принцип и обобщая его для понимания творческой работы исследователей, мы могли бы сказать, что для более полного понимания работы конкретного мыслителя мы должны выйти за рамки его сознания и взглянуть на более широкую социально-экономическую ситуацию. и социокультурное происхождение, в котором он или она работал.Личные способности и предпочтения исследователя, несомненно, играют роль в создании основных теорий, но формирование характера, склонностей и способностей исследователя происходит в конкретном социокультурном контексте, и каждый ученый зависит от идей и инструментов, доступных в его или ее время. Таким образом, невозможно истинное понимание теорий исследователя без оценки широкого контекста, в котором теории были созданы. В этой главе я обсуждаю ряд российских коллег Выготского по психологии и смежным областям с 1900 по 1935 год.
• van der Veer, R. & Valsiner, J. (1988). Лев Выготский и Пьер Жане: О происхождении концепции социогенеза. Обзор развития, 8 (1), 52-65. предполагает, что широкое признание работы Выготского специалистами в области психологии развития, к сожалению, привело к упущению его интеллектуальной взаимозависимости с мышлением его современных психологов и психиатров. Дан анализ непосредственных интеллектуальных корней концепции Выготского о социальном развитии человеческой личности.
• Вересов Н. (2005). Марксистские и немарксистские аспекты культурно-исторической психологии Л. С. Выготского. Очерки: Критические социальные исследования, 7 (1), 31-49. На Выготского повлиял не только марксизм. Он был дитя Серебряного века русской культуры и философии, и влияние этого нельзя недооценивать. Некоторые черты теории Выготского, традиционно считающейся марксистской, такие как концепция социального происхождения разума или знака как психологического инструмента, имеют более глубокие и широкие корни в работах Шпета, Блонского, Сорокина и Мейерхольда.Что касается марксизма как такового, необходимо отметить, что на протяжении всех трех периодов его творческой эволюции Выготский имел разные подходы к тому, что было истинной марксистской психологией и как ее следует строить. Этим вопросам и посвящена данная статья.

В AHP:

-JTB.

О Джереми Бурмане

Джереми Тревельян Берман — старший докторант факультета психологии Йоркского университета, специализирующийся на истории психологии развития и ее теории (особенно в том, что касается Жана Пиаже).До возвращения в академию он был продюсером Канадской радиовещательной корпорации. Просмотреть все сообщения Джереми Бермана →

Current Applications to Design and Learning (Applied Psychology Series): Бедный, Грегори, Мейстер, Дэвид: 9781138876514: Amazon.com: Книги

Открытие бывшего Советского Союза для Запада дало возможность описать человеческий фактор / эргономику в России и сравнить с ней американские теории и методы. Хотя эта книга в основном посвящена описанию теории деятельности применительно к вопросам проектирования и обучения, она также предлагается широкой аудитории психологов и заинтересованных читателей-непрофессионалов.Эта теория изучает целенаправленное поведение человека и пытается интегрировать когнитивные, мотивационные и поведенческие аспекты деятельности в целостную систему. Такие фундаментальные понятия, как цель, действие и саморегуляция, описываются и анализируются с совершенно разных теоретических точек зрения.

Это первое подробное систематическое описание теории деятельности на английском языке. Существующие попытки перевести теорию деятельности на английский язык имеют определенные ограничения.Среди них теория деятельности, считающаяся одним из важнейших достижений советской психологической науки, имеет обширную историю, восходящую к работам Выготского и его учеников. Последующее развитие теории другими известными советскими психологами и психофизиологами происходило в разных школах с некоторыми существенными различиями. В бывшем Советском Союзе психологическая теория не могла развиваться без связи с марксистско-ленинской идеологией. Соответственно, теоретические формулировки подчинялись своей версии «политкорректности».«Книги, опубликованные в этой области, были адресованы только другим ученым, имеющим опыт работы в этой области. Более того, перевод технических терминов в русской психологии часто сопротивляется переводу из-за отсутствия контекста дебатов, в которых они использовались. Таким образом, простой перевод книг в этой области, поскольку они были написаны в специализированной и политизированной среде для российской аудитории, на самом деле не является особенно разумным и стоящим делом

Эта книга адресована в первую очередь западным психологам.Он сравнивает, среди прочего, анализ работы из бывшего Советского Союза с работой из Запада. Применение теории деятельности в проектировании и обучении имело первостепенное значение в Советском Союзе. Используя свою теоретическую точку зрения, авторы проводят сравнительный анализ различных школ, работающих в области теории деятельности. Они надеются, что эта книга может способствовать обмену идеями между российскими психологами и западными психологами, работающими в области эргономики, человеческого фактора, производственной / организационной психологии, образования, обучения и смежных областей, где теория деятельности может найти общее применение.

Авторы этой книги пытаются внести вклад не только в науку, но и в историю. Западные исследователи сильно повлияли на российскую работу, но из-за негативного политического давления в бывшем СССР поток концепций был односторонним. Российские эргономисты так много получили от американских и западных источников, что сейчас важно что-то отдать. Несмотря на значительное сходство между российскими и американскими теориями и методами, особая «раскрутка», которую используют первые в своей работе, может стимулировать новое мышление со стороны их американских коллег.

Психология в Латвии: истоки, развитие и современное состояние: Европейский психолог: Том 17, № 3

Остерс, I. (2002a). Способность учитывать чужую точку зрения при объяснении положительного и отрицательного поведения. Скандинавский журнал психологии , 43 , 407–412.

Остерс, I. (2002b). Атрибуция ценностных стереотипов как следствие принадлежности к группе: сравнение латвийских и русских студентов, проживающих в Латвии. Международный журнал межкультурных отношений , 26 , 273–285.

Остерс, И., Рене, В. (2011). Эксперты не намного лучше (по крайней мере, иногда), чем непрофессионалы, в объяснении причин ДТП . Рукопись отправлена ​​в печать.

Авотинь В. В. (1986). Сравнительная динамика развития детей . Рига, Латвия: Министерство Просвещения Латвийской ССР.

Бебре Р. (2008). Dailrades psiholoģija Latvijā [Психология творчества в Латвии]. Рига, Латвия: Valters un Rapa.

Биркертс, П. (1922). Daiļradīsanas psiholoģija. 1. sējums. Психология художественного творчества. Vol. 1. Личность художника. Рига, Латвия: Kulturas balss.

Укус И. (2002). Стили привязанности взрослых, жестокое обращение в детстве и насилие в интимных отношениях. Балтийский психологический журнал , 3 , 19–33.

Бреслав, Г. М. (1984). Проблемы эмоциональной регуляции у дошкольников. Вопросы психологии , 3 , 53–59.

Бреслав, Г. М. (1986). Воспитание нравственных чувств ребенка в семье. Вопросы психологии , 1 , 41–47.

Брокане, Л. (2007). Представления расширенной семьи: характеристики и способы выражения. Даугавпилс: Сауле.

Дале, П. (1940). Experimentelle Untersuchungen über das «Gedankenlesen» des lettischen Mädchens Ilga K. [Экспериментальные исследования о «чтении мыслей» латышской девушки Илги К.]. Zeitschrift für angewandte Psychologie und Charakterkunde , 58 , 273–316.

Дале, П. (1941). Lettische Psychologie [Латвийская психология]. Zeitschrift für angewandte Psychologie und Charakterkunde , 61 , 94–114.

Димдинш Г., Монтгомери, Х. (2004). Отличие группового фаворитизма от общей реальности в межгрупповом восприятии. Скандинавский журнал психологии , 45 , 417–427.

Димдинш Г., Монтгомери, Х., Остерс, I. (2003). Эффект ложной поляризации в объяснении поведенческого отношения. Текущие исследования в области социальной психологии , 8 , 275–301.

Димдинш Г., Монтгомери, Х., Остерс, И. (2005). Дифференциальные объяснения последовательного поведения: роль точек зрения и способ их восприятия. Скандинавский журнал психологии , 46, , 97–106.

Драгунс, Дж.Г. (2004). Межэтнические отношения в странах Балтии: между конфронтацией и интеграцией. В: Y. T. Lee, C. McCauley, F. Moghaddam, S. Worchel (Eds.), Психология этнического и культурного конфликта (стр. 175–192). Вестпорт, Коннектикут: Издательство Praeger.

Дриллис Р. (1957). Latviesu praktiskās psicholoģijas 30 gadi. В J. Siliņš (Ed.), Amerikas Latviešu humanitaro zinatnu asociacijas rakstu krajums (стр.98–114). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Латвийско-американская гуманитарная ассоциация.

Гайтниеце-Путане А. (2008). Agresijas, emocionalā intelekta un stoicisma saistība 20–25 un 30–35 gadus veciem Respondentiem [Взаимосвязь агрессии, эмоционального интеллекта и стоицизма у респондентов возрастных групп 20–25 и 30–35 лет]. Latvijas Universitātes Raksti , 742 , 7–28.

Гайтниеце-Путане, А. (2005). Адаптация Ливерпульской шкалы стоицизма. Балтийский психологический журнал , 6 , 57–64.

Хайдметс, М., Лауристин, М. (2002). Учимся на примере Эстонии. В М. Лауристин, М. Хайдметс (ред.), Вызов русского меньшинства: возникающая мультикультурная демократия в Эстонии (стр. 319–332). Тарту, Эстония: Издательство Тартуского университета.

Исмухаметов, И. (2006). Многофакторная модель динамического одиночества. Компьютерное моделирование и новые технологии.Экономика и общество , 10 , 82–88.

Калниньш, И., Ранка, И. (2000). Развитие академической базы для исследований и практики общественного здравоохранения в Латвии. Балтийский психологический журнал , 1 , 46–56.

Карпова А. (1985). Индивидуальный стиль развития личности общественная активность. Экспериментальные методы исследования личности (с.56–57). Даугавпилс: Даугавпилсский педагогический институт.

Кожесов, А. (2002). Связь между временной перспективой и локусом контроля у старшеклассников. Балтийский психологический журнал , 3 , 7–19.

Кожесов, А. (2005). Временная перспектива латышских и русских (этнических меньшинств) старшеклассников в Риге и Латгалии. Балтийский психологический журнал , 6 , 5–20.

Лубенко, Я., Себре, С. (2007). Достижение подростками идентичности, привязанность к родителям и семейному окружению. Балтийский психологический журнал , 8 , 37–48.

Мартинсоне Б. (2003). Оценка привязанности взрослых с самоотчетом . Неопубликованная докторская диссертация. Рига, Латвия: Латвийский университет.

Масловская, К. (2004). Обоснованность и достоверность Описания действий в случае тяжелой утраты. Балтийский психологический журнал , 5 , 6–18.

Масловская, К., Войткане, С., Миезите, С., Рашчевска, М. (2005). Надежность и обоснованность адаптации шкалы удовлетворенности жизнью в Латвии. Балтийский психологический журнал , 6 , 25–36.

Милтузе, А. (2002). Psiholoģiskā separācija mātes — meitas attiecībās pieaugušo vecumā [Психологическое разделение во взаимоотношениях матери и дочери в зрелом возрасте]. Балтийский психологический журнал , 3 , 6–18.

Музиканте, И., Рене, В. (2008). Autovadītaju Individual vērtību saistība ariskantu brauksanu [Индивидуальные ценности водителей и рискованное вождение]. Latvijas Universitātes Raksti , 742 , 39–50.

Ниит, Т., Драгунс, Дж. Г. (2000). Балтийские государства. В А. Каздине (Ред.), Энциклопедия психологии ( Том 1 , стр. 364–370). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Нобель, Р., Миезитис, С., Ранка, И. (2003). Отношение школы, поддержка родителей и учителей и депрессия учащихся в Латвии: модель посредника. Балтийский психологический журнал , 4 , 22–54.

Плотниек, И. Э. (1987). Психологическая наука в Латвийской ССР. Вопросы психологии , 6 , 10–16.

Путниньш, А. (2001). Измерение этнической идентификации: некоторые выводы среди латвийской молодежи. Балтийский психологический журнал , 2 , 34–42.

Рашчевска, М. (2004). Структура и гендерные различия самооценки практических навыков. Балтийский психологический журнал , 4 , 5–18.

Ращевска, М., Себре, С. (2009). Параллельная адаптация WISC-IV и ABAS-II: пробное исследование в Латвии. XX Европейская конференция по психологической оценке . 16–19 сентября, Гент 156.

Ращевска, М., Упзаре, И. (2001). Структура практического интеллекта. В M. Raščevska, S. Sebre (Eds.), Новые разработки в психологии в странах Балтии. Теория, практика (стр. 139–149). Рига, Латвия: Латвийский университет.

Реало, А., Аллик, Дж., Лоннквист, Ж.-Э., Веркасало, М., Квятковская, А., Кутс, Л.,…, Рене, В. (2009). Механизмы стереотипа национального характера: как люди в шести соседних с Россией странах описывают себя и типичного русского. Европейский журнал личности , 23 , 229–249.

Рене, В. (1976). Патопсихологические методы и проблемы проектирования. Журнал Невропатологии и Психиатрии имени С. С. Корсакова , 12 , 1817–1825.

Рене, В. (1978). Влияние социального окружения при некоторых изменениях трудовой деятельности. Вестник Московского университета. Психология , 1 , 17–21.

Рене, В. (2003). Развитие науки психологии в Латвии после восстановления независимости. Балтийский психологический журнал , 4 , 5–14.

Рене, В., Остерс, I. (2003). Социальные представления науки среди студентов и преподавателей вузов в Латвии. Балтийский психологический журнал , 4 , 20–30.

Рене, В., Остерс, И. (2004). Социальные репрезентации науки и психологии: закрепление и персонификация. Балтийский психологический журнал , 5 , 14–20.

Рене, В., Остерс, И., Muzikante, I. (в печати). Сочетание социальных аксиом с индивидуальными ценностями и самооценкой поведения за рулем при прогнозировании дорожно-транспортных происшествий. Транспортная психология. Теория и применение: Материалы ICTTP 2008 .

Рене, В., Дзенис, Дж. (2009). Развитие трудовой и организационной психологии в Латвии. Европейская рабочая и организационная психология на практике , 3 , 41–45.

Робинсон, У. П., Бреслав, Г. (1996). Академическая успеваемость и самооценка латвийских подростков в изменившемся социальном контексте. Европейский журнал психологии образования , 11 , 399–410.

Себре, С.(1998). Атмина, идеология, идентичность: mijiedarbība indivīda un tautas psiholoģiskā dinamikā [Память, идеология, идентичность: их взаимодействие в индивидуальной и этнической динамике]. Atmiņa un vesture [Воспоминания и история]. Рига: НИМС.

Себре, С. (2000). Диссоциация, враждебность, негодование и нетерпимость по отношению к семейному и политическому насилию. Балтийский психологический журнал , 1 , 27–45.

Себре, С., Ebedeva, L. (2006). Piesaistes stils, dusmas un vardarbības starppaudžu pārmantojamības pārtraukšana [Стиль привязанности, гнев и прекращение передачи жестокого обращения из поколения в поколение]. Latvijas Universitātes Raksti , 69 , 81–96.

Себре, С., Спругевица, И., Новотний, А., Боневский, Д., Пакальнискене В.,…, Льюис, О. (2004). Межкультурное сравнение детей, сообщивших об эмоциональном и физическом насилии: частота, факторы риска и психосоциальные симптомы. Международный журнал жестокого обращения с детьми и безнадзорности , 28, , 113–117.

Скушковника, Д. (2004). Сравнение состояния и личностной тревожности латышей и русских в Латвии. Балтийский психологический журнал , 5 , 21–32.

Свенс, Г. (2009). Ievads Latvijas psiholoģijas vēsturē [Введение в историю психологии в Латвии]. Рига, Латвия: RaKa.

Войткане, С.(2003). Связь социальной поддержки, тревожности, депрессии и потребностей студентов с психологическим благополучием студентов первого курса университета. Балтийский психологический журнал , 4 , 43–53.

Воробьёв, А., Ружа, А., Рашчевская, В., Мурашов, В. (2006). Социальные представления о безопасности и жизни стран ЕС среди жителей Латвии. Sociālo Zinātņu Vēstnesis , 1 , 133–155.

Зусне, Л.(1976). Развитие психологии в Латвии. Каталог избранных документов по психологии. Американская психологическая ассоциация , 6 (61), 1–17.

Зусне Л., Джонс, У. Х. (1989). Аномалистическая психология: исследование магического мышления . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Как формировались представления об аутизме в раннем СССР

Во время «Великого прорыва» Иосифа Сталина советский подход к аутизму и инвалидности в целом стал определяться интеграцией.Большинство специальных школ были приговорены к закрытию, а инвалиды возвращены в нормальное общество (за исключением самых крайних случаев инвалидности) в 1929 году. Советы сочли, что лучше всего «отменить всякое преподавание педологии» (русское слово для сочетание педагогики, психологии и медицины), что привело к пересмотру школ для «трудновоспитуемых» ( трудновоспитуемых, ) детей и решению перевести большинство их учеников обратно в обычные школы. [1] Как и в остальном мире. СССР упор делался на коллективизацию.

До этой чистки, однако, Советы культивировали такую ​​форму детского развития, которая фокусировалась на потенциале больше, чем на западной идее о реальных, настоящих признаках развития. В статье Эндрю Саттона (не имеющего отношения ко мне) «Отсталые дети СССР» он с энтузиазмом излагает идеи советского психолога и педолога Льва Выготского, одного из самых выдающихся деятелей психологии развития детей в России на заре ее социалистического развития. эксперимент и, в частности, голос первопроходца в обучении детей с ограниченными возможностями.

Идеи Выготского воплощают в себе многие из наиболее положительных сторон социализма, защищая заботливую, отцовскую форму развития, которую Саттон считает далекой от академической конкурентоспособности Запада. «Психология, основанная Выготским, утверждает, что обучение ребенка на уровне, определяемом с помощью тестов интеллекта (т. Е. На уровне его фактического или настоящего развития), не делает ничего для ускорения процесса его действительного развития, а скорее препятствует ему путем укрепить его нынешний уровень и не улучшить его с помощью новых инструментов умственного производства », — говорит Саттон.«В отличие от этого, зона следующего развития указывает на верхние пределы обучаемости ребенка ( обучаемостей ) и позволяет регулировать обучение для достижения максимального роста и развития» [2]. Этот подход чрезвычайно полезен для дети с ограниченными возможностями, особенно с аутизмом, демонстрируют степень терпения, присущую культуре воспитания, которая заботится о своих людях.

В то время как Выготский выдвигал свои педагогические теории, советский детский психолог Груня Сухарева выдвигала ряд теорий, касающихся шизофрении, которые в конечном итоге привели к некоторым из самых ранних диагнозов аутизма (диагнозы, предшествующие таким фигурам, как Ганс Аспергер).

Большая часть исследований Сухаревой проводилась в психоневрологической и педагогической санаторной школе Института физической культуры и медицинской педологии в Москве, санатории для детей с такими проблемами, как травмы и шизофрения. Советское правительство, считая воспитание детей жизненно важным для общества, вложило огромные деньги в санаторий, позволив Сухаревой проводить свои исследования с необходимыми ей ресурсами. [3] Это, по крайней мере, говорит о том, что социализм не лишен своих преимуществ для людей с аутизмом.Определения Сухаревой аутизма — окружение асоциальных детей, особенно мальчиков, которые, несмотря на сильно развитый интеллект, предпочитали собственную компанию и любили жить в своем собственном мире, — были разработаны на основе современных советских исследований, посвященных шизофрении, но вскоре превратились в нечто совершенно иное.

Идеи Сухарева были продолжены исследованиями таких людей, как Евгений Блейлер и Лев Розенштейн, по шизофрении. Иногда называемые шизоидной психопатией, исследования форм «легкой шизофрении» определили ее как представленную внутренне сосредоточенными, плохими в социальных взаимодействиях и эмоционально плоскими, но с неповрежденным интеллектом: [4] характеристики, которые предвидели широко согласованные черты легкого аутизма.

Сухарева построила на этих идеях свою концепцию «вялой шизофрении». Она утверждала, что это определяется «странным типом мышления», склонностью к «рационализации и абсурдным размышлениям», «склонностью к одиночеству» и «определенной плоскостностью и поверхностностью эмоций». . . Более того, ее пациенты были умными и не демонстрировали мысли об «интеллектуальном упадке», типичной для шизофрении. [5] В конце концов она пришла к выводу, что у детей не было развивающегося болезненного процесса, а было отличное врожденное заболевание, которое она описала как «шизоидную психопатию у детей».[6] Ее идеи позже были соотнесены с одноименным синдромом Ганса Аспергера [7], показывая, насколько революционными были идеи Сухаревой в то время. (Ее нынешняя безвестность может быть связана с решением Аспергера не цитировать ее работы из-за ее еврейского происхождения и его связей с нацистской партией.)

Работа Сухаревой и ей подобных была прекращена во время сталинского «великого прорыва» из-за перехода политики здравоохранения от профилактической медицины и социальной гигиены к более прагматичному подходу, в котором приоритет отдавался заводским рабочим.[8] Советский психолог В.П. Осипов, глава Военно-медицинской академии в Ленинграде, утверждал, что исследования таких людей, как Блейлер, Розенштейн и Сухарева, придали интроверсии статус болезни, что привело к наплыву психиатров, которые «легкомысленно» ставили диагноз шизофрении советским гражданам. .

И все же наследие Сукхаверы сохраняется. Она не только является новатором в своей области, но и известна своим сострадательным отношением к исследованиям. Хотя их точку зрения на лечение трудно узнать, академические круги положительно относятся к этому вопросу.В своей короткой статье о Сухаревой Ирина Мануиленко и Сюзанна Беджорот пишут, что «дети из серии случаев Сухаревой были приняты в терапевтическую школу и получили как социальные, так и двигательные навыки во время занятий по дереву, рисованию и гимнастике. Это специальное обучение облегчило их переход в обычную школу и иллюстрирует, насколько современна была Сухарева в своих представлениях о том, как следует помогать этим детям »[9]. В статье в журнале Scientific American письмо Сухаревой описывается как« официальное по тону, но всегда теплое, и это показывает, насколько она заботилась о детях клиники », а также о« чуткости и интуиции »самой женщины.[10] Поскольку это только что было определено как состояние, трудно многое узнать о жизни обычных аутичных людей в тот период, даже если они не были диагностированы. Но в этом изображении заботливого отношения Сухаревой к своим пациентам мы видим женщину, которая была продуктом общества, которое заботилось о благополучии своих детей, даже если они были странными, замкнутыми или неспособными общаться с другими.

В целом, хотя радикальные изменения Сталина в структуре общества, вероятно, повредили развитию детей, особенно среди аутистов, ранние эксперименты страны с более заботливым подходом к психологии развития детей, а также ее новаторские ранние исследования высокофункционального аутизма доказали что жизнь аутистов в социалистических странах не обязательно должна быть негативным опытом.

Образование, грамотность и русская революция

Вся Россия училась читать и читать — политику, экономику, историю — потому что люди хотели знать. . . . В каждом городе, в большинстве городов вдоль Фронта, каждая политическая фракция имела свою газету, иногда несколько. Сотни тысяч брошюр распространялись тысячами организаций и разливались по армиям, деревням, фабрикам, улицам. Жажда образования, которой так долго мешали, с революцией вылилась в безумие самовыражения.Из одного только Смольного первые полгода ежедневно выходили тонны, вагоны, поезда литературы, насыщая землю. Россия впитывала чтение, как горячий песок пьет воду, ненасытный. И развращают не басни, фальсифицированная история, разбавленная религия и дешевая беллетристика, а социальные и экономические теории, философия, произведения Толстого, Гоголя и Горького. —Джон Рид, Десять дней, которые потрясли мир ¹

Нет лучшей школы, чем революция.Поэтому неудивительно, что одни из самых новаторских, радикальных и успешных кампаний по распространению грамотности — это те, которые рождаются в результате революций, когда в массовом масштабе люди борются за лучшее общество. В революционные периоды идеи важны как никогда раньше, и грамотность не нуждается в мотивации, поскольку становится поистине освободительным усилием. Таким образом, от окопов гражданской войны в США и на российском фронте до линий фронта в Сальвадоре есть бесчисленные истории о солдатах, обучающих друг друга чтению газет в разгар войны и голода.Одним из самых вдохновляющих примеров революционного преобразования грамотности и образования является Русская революция 1917 года.

Русская революция была переломным историческим моментом. То, что рабочие и крестьяне смогли свергнуть царизм и создать новое общество, основанное на власти рабочих, вдохновляло миллионы угнетенных и эксплуатируемых людей во всем мире. Во время революции подавляющее большинство россиян были крестьянами, трудившимися под игом крупных землевладельцев и влачившими скудное существование.Более 60 процентов населения было неграмотным. ² Однако в то же время в России располагались одни из крупнейших и наиболее передовых предприятий мира с высококонцентрированным рабочим классом. К октябрю 1917 года партия большевиков заручилась поддержкой большинства рабочих и установила политическое правление, основанное на системе советов рабочих, крестьян и солдат.

Сама революция, состоявшаяся из двух основных этапов в феврале и октябре, произошла в условиях крайней редкости.В дополнение к давним лишениям крестьян в России Первая мировая война вызвала нехватку продовольствия и болезни. Не успела революция добиться успеха, как молодое советское правительство было вынуждено сражаться на двух военных фронтах: гражданская война против только что свергнутых старых держав и битва против нескольких десятков стран, которые послали свои войска, чтобы победить революцию. Как давно утверждали большевики, долговечность и успех русской революции во многом зависели от распространения революции на развитые капиталистические страны, в частности, на Германию.Несмотря на пять лет революционных потрясений в Германии, революция там потерпела неудачу. Таким образом, молодое революционное общество оказалось изолированным и подвергшимся нападкам.

Однако, несмотря на эти условия, русская революция привела не только к радикальной трансформации самой школы, но и к тому, как люди представляли себе обучение и взаимосвязь между познанием и языком. Действительно, первые годы русской революции предлагают потрясающие примеры того, как выглядело образование в обществе, в котором люди из рабочего класса демократическим путем принимали решения и организовывали общество в своих собственных интересах.Сразу после революции в образовании произошла масштабная перестройка: в десять раз увеличились расходы на народное образование. ³ Бесплатный и всеобщий доступ к образованию был предоставлен всем детям в возрасте от трех до шестнадцати лет, а количество школ, по крайней мере, удвоилось в течение первых двух лет революции. ⁴ Совместное обучение было незамедлительно внедрено в качестве средства борьбы с дискриминацией по признаку пола, и впервые были созданы школы для учащихся с ограниченными возможностями обучения и другими ограниченными возможностями. ⁵

Развитие массовой грамотности считалось решающим фактором успеха революции. Ленин утверждал: «Пока в стране есть такая вещь, как неграмотность, трудно говорить о политическом просвещении». ⁶ В результате, несмотря на тяжелые условия, кампании по обучению грамоте были начаты по всей стране среди детей ясельного возраста, солдат, подростков, рабочих и крестьян. То же самое и со всеобщим образованием. Большевики понимали, что гарантия бесплатного государственного образования имеет важное значение как для воспитания нового поколения рабочих, которые будут готовы управлять обществом в своих собственных интересах, так и как средство освобождения женщин от тяжелой домашней работы.Таким образом, были попытки создать универсальные ясли и дошкольные учреждения.

Ни одну из этих инициатив не было легко реализовать в экономических условиях, окружавших молодую революцию. Виктор Серж, журналист и анархист, позже вступивший в Коммунистическую партию России, описывает ошеломляющие шансы, с которыми столкнулись педагоги, и ужасные условия, существовавшие после гражданской войны: «Голодные дети в лохмотьях собирались зимой вокруг маленькой печки, разводной. в середине класса, мебель которого часто использовалась в качестве топлива, чтобы хоть как-то избавиться от холода; у них был карандаш на четверых, и их учительница была голодна. ⁷ Один историк описывает уровень дефицита: «В 1920 году Наркомпрос [Народный комиссариат просвещения] получил следующие шестимесячные наделы: один карандаш на шестьдесят учеников; одна ручка на двадцать два ученика; одна тетрадь на каждых двух учеников…. Одна деревня нашла запас оберток для карамельных конфет и конфисковала их для писчей бумаги для местной школы ». ⁸ Ситуация была настолько ужасной, что «в 1921 году ЧК грамотности подготовила брошюру для краткосрочных курсов обучения грамоте, в которую вошла глава« Как обойтись без бумаги, карандашей или ручек ». ⁹ Тем не менее, как объясняет Серж, «несмотря на эти гротескные страдания, государственному просвещению был дан колоссальный импульс. Такая жажда знаний распространилась по всей стране, что повсюду были созданы новые школы, курсы для взрослых, университеты и рабочие факультеты ». ¹⁰

Историк Лиза Киршенбаум описывает невероятный разрыв между условиями, навязанными голодом, и тем, что были в состоянии сделать детские сады. С одной стороны, эти школы должны были ежедневно обеспечивать едой учащихся и учителей в разгар голода просто для предотвращения голода.И все же, как пишет Киршенбаум, «даже с этими ограничениями местным администрациям удалось создать некоторые институты. В 1918 г. лидировала Московская губерния с двадцатью тремя детскими садами, восемью дневными садами (очагами) и тринадцатью летними площадками. Годом позже в нем было 279 заведений…. В 1918 г. в Петрограде не было дошкольных учреждений, но уже через год в городе было 106 учреждений, а в пригородных губерниях — 180. В других областях рост был более медленным, но все же заметным. ¹¹

В этих дошкольных учреждениях учителя экспериментировали с радикальной педагогикой, особенно с понятием «свободное воспитание», поскольку «учителя настаивали на том, что свобода в классе была неотъемлемой частью революционного преобразования социальной жизни». ¹² Киршенбаум поясняет: «Допуская, как выразился один учитель,« свободное развитие врожденных способностей [детей] и развитие независимости, творческой инициативы и социальных чувств »,« свободное воспитание »сыграло очень важную роль. в строительстве новой жизни.’” ¹³

Центральным аспектом распространения грамотности в революционной России было решение, на каком языке или языках следует развивать грамотность. До революции царский колониализм создал многонациональную империю, в которой этнические русские составляли лишь 43 процента населения. Центральный политический вопрос для большевиков, большинство из которых были русскими, заключался в том, как бороться с наследием русского шовинизма, а также привлекать нерусские национальности к проекту революции.Полное обсуждение этой истории выходит за рамки данной главы. ¹⁴ Но важно подчеркнуть, насколько прогрессивной была политика большевиков в отношении образования на родном языке.

Уже в октябре 1918 года была принята общая политика, предусматривающая обучение на родном языке в любой школе, где двадцать пять или более учеников в каждой возрастной группе говорили на одном языке. Реализация политики зависела от ряда факторов. Например, в самой России, где некоторые национальные меньшинства, такие как украинцы и белорусы, уже были ассимилированы, было создано несколько программ на родном языке.Однако в самой Украине масштабы образования на родном языке отразились в быстром спросе на учителей украинского языка и учебники украинского языка в годы, последовавшие за революцией.

Актуализация языкового образования и обучения грамоте для населения Кавказа и регионов Средней Азии в бывшей империи было более сложной задачей. Отчасти трудности были вызваны попытками царизма использовать диалектные различия для разделения коренных народов в этих регионах.Кроме того, в некоторых случаях на наиболее распространенных языках еще не была развита система письма. Таким образом, часть нативного образования означала решение, какой язык следует использовать в школе и какая система (например, кириллица, римская или арабская письменность или что-то совсем другое) должна использоваться для его написания. Несмотря на эти практические проблемы, обучение на родном языке стало скорее правилом, чем исключением. Опять же, ключевым показателем является количество языков, на которых были опубликованы учебники, которое выросло с двадцати пяти в 1924 году до тридцати четырех в 1925 году до сорока четырех в 1927 году.Как резюмирует британский социалист Дэйв Крауч: «К 1927 году образование на родном языке для национальных меньшинств за пределами своей республики или региона было широко распространенным, в то время как в их собственной республике оно было почти полным». ¹⁵

В то же время университеты были открыты для рабочих, поскольку были отменены предварительные экзамены, позволяющие им посещать лекции. Сами лекции были бесплатными, искусство стало достоянием общественности, резко увеличилось количество библиотек. В обществе, в котором люди принимают демократические решения в отношении своей жизни и своего общества, существовала невероятная жажда обучения.Один писатель описывает: «Например, один курс посещает тысяча человек, несмотря на ужасный холод в аудиториях. Руки профессоров естественных наук. . . обморожены от прикосновения к ледяному металлу своих инструментов во время демонстраций ». ¹⁶

Была создана совершенно новая образовательная система, в которой традиционное образование было отброшено, а были внедрены новые инновационные методы, которые делали упор на самодеятельность, коллективизм и выбор и основывались на предыдущем опыте, знаниях и взаимодействии учащихся. с реальным миром.Анна-Луиза Стронг, американская журналистка, много путешествовавшая по России после революции, написала о своем опыте и рассказывает о разговоре с одним учителем:

«Мы называем это Рабочей школой», — сказал мне один учитель. «Мы основываем все исследования на детских играх и их отношении к продуктивной работе. Начнем с жизни вокруг него. Чем живут жители села? Что они производят? Какие инструменты они используют для его производства? Они все съедают или обменивают часть? На что они его обменивают? Что такое лошади и их польза для человека? Что такое свиньи и от чего они толстеют? Что такое семьи и как они поддерживают друг друга, и какая деревня организует семьи и заботится о них? »

«Это интересное исследование природы и социология, — ответил я, — но как преподавать математику?» Он удивленно посмотрел на меня.

«Настоящими проблемами, касающимися реальных ситуаций», — ответил он. «Можно ли использовать учебник, в котором у лорда есть десять тысяч рублей, и он кладет пять тысяч под проценты, а детям задают вопрос, какова его прибыль? Старая математика полна проблем, которые дети никогда не видят сейчас, ситуаций и денежных ценностей, которых больше не существует, транзакций, которые мы не хотим поощрять. И всегда было чисто формальным, оторванным от существования.

У нас есть еще простые задачи, чтобы узнать, сколько коров в деревне, добавив количество коров в каждой семье.Простые проблемы разделения продуктов питания, чтобы знать, сколько деревня может экспортировать. Проблемы пропорции: если в нашем селе триста семей, а в следующем — тысяча, сколько красных солдат должен отдать в армию, сколько делегатов каждый имеет право в поселковый совет? Старшие дети отрабатывают продовольственный налог для своих семей; это действительно начинает интересовать родителей в наших школах ». ¹⁷

Внутри школ были созданы студенческие самоуправления — даже на уровне начальной школы, — в которых избранные представители учащихся работали вместе с учителями и другими школьными работниками для управления школами. ¹⁸ Таким образом, школы стали местом, где учащиеся учились «коллективным действиям» и начали применять принципы революции на практике. Как сказал Стронг: «У нас есть самоуправляемое школьное сообщество, в котором учителя, дети и дворники имеют равный голос. Он решает все, что делать со школьными фондами, что сажать в школьном саду, чему учить. Если дети отказываются от какого-либо необходимого предмета, задача учителя — показать им через их игру и совместную жизнь, что этот предмет необходим. ¹⁹

Она продолжает, описывая школу для сирот и бездомных детей, в которой необходимо было удовлетворить основные потребности, такие как еда, одежда и гигиена, прежде чем можно было начать какое-либо настоящее обучение. Кроме того, ученики говорили на более чем дюжине разных диалектов, что сделало совместное развитие общего языка одной из первых целей школы. Но, как описывает писатель, «это были условия голода. Тем не менее, у детей в этой школе, которые только учились разговаривать друг с другом, был свой школьный совет по самоуправлению, который получил в подарок шоколад, который я отправил им, должным образом выбрав представителя, который придет за ним, и предоставив ей соответствующие документы о разрешении. .Шоколад разделили справедливо ». ²⁰

Более скептически настроенный писатель Уильям Чемберлин, журналист из Christian Science Monitor, который передавал информацию американской разведке, описал школу, в которой ученики старших классов «получают задания по каждому предмету, на что требуется от недели до месяц на доработку. Затем они могут выполнять эти задачи по своему усмотрению ». ²¹ Он продолжил:

Посетив школу, где работала эта система, я обнаружил, что ученики работают в разных классах, изучают и записывают свои задачи по композиции, алгебре и элементной химии.Иногда учитель был в комнате, иногда нет, но студенты были предоставлены почти полностью самим себе. Учитель, казалось, действовал в основном как советник, помогая только тогда, когда его просили. Если ученики предпочитали разговорам или играм вместо учебы, учитель обычно не обращал на это внимания. Каждый ученик мог выбрать предмет или предметы, над которыми он будет работать в любой конкретный день.

Отсутствие внешних ограничений — очень характерная черта советской школы.Поддержание дисциплины находится в руках организаций, избранных самими учащимися, и хотя реальный хулиганство в классе встречается редко, также вряд ли удастся найти строгий порядок, который обычно преобладает в школах других стран. ²²

Чемберлен спросил Луначарского, комиссара просвещения, о том, дает ли такая модель достаточное образование в таких базовых навыках, как грамматика и орфография. Луначарский ответил: «Откровенно говоря, мы не придаем столько значения формальной школьной дисциплине чтения, письма и правописания, сколько развитию ума и личности ребенка.Как только ученик начинает думать самостоятельно, он овладевает такими инструментами формального знания, которые ему могут понадобиться. И если он не научится думать самостоятельно, никакие правильно сложенные суммы или правильно написанные слова не принесут ему много пользы ». ²³ Но, как объяснил Чемберлин, было трудно предоставить точные данные об успехе программы, поскольку «оценки, как известно, являются ненадежным показателем способностей учащихся; а в России нет системы оценок ». ²⁴ Экзамены также были в значительной степени отменены, в том числе те, которые ранее были необходимы для поступления в высшие учебные заведения.Почему? Потому что «считалось, что никто не будет охотно слушать бесполезные для него лекции». ²⁵

Революция вдохновила широкий круг мыслителей-новаторов в области образования и психологии. Лев Выготский, известный как «Моцарт психологии», ²⁶ создал наследие влиятельной работы в области детской и подростковой психологии и познания, несмотря на то, что его загнали в тупик и почти заставили замолчать при сталинизме. Он начал с марксистского метода и проанализировал, как социальные отношения лежат в основе процесса обучения детей.Он писал, что намеревался разработать новую научную психологию, не цитируя марксистские тексты, а, скорее, «изучив весь метод Маркса» и применив его к изучению сознания и культуры, используя психологию в качестве инструмента исследования. ²⁷

Выготский использовал этот метод для исследования создания «высших психических процессов» в отличие от более «естественных» психических функций, которыми наделены биологически. Эти высшие психические процессы опосредуются созданными человеком психологическими инструментами (например, языком) и включают произвольное внимание, активное восприятие и преднамеренную память. ²⁸ Он также проследил диалектическое развитие и взаимодействие мысли и языка, которое приводит к интернализации языка, вербализованного мышления и концептуального мышления. ²⁹ Он утверждал, что умственное развитие — это социально-исторический процесс как для человеческого вида, так и для отдельных людей по мере их развития, становящихся «очеловеченными» от рождения. Личность начинает формироваться при рождении диалектическим образом, когда ребенок становится активным агентом по присвоению элементов из своего окружения (не всегда сознательно) в соответствии с его внутренней психологической структурой и уникальной индивидуальной социальной активностью.Для Выготского образование играет решающую роль в «не только развитии потенциала личности, но и в выражении и росте человеческой культуры, из которой происходит человек» ³⁰ , которая передается последующим поколениям.

Посредством прикладных исследований в области междисциплинарной педагогической психологии Выготский разработал такие концепции, как зона ближайшего развития, в которой совместная социальная деятельность и обучение «опережают развитие и возглавляют его; он должен быть нацелен не столько на созревание, сколько на функции созревания. ³¹ Эта точка зрения противоречила настойчивому мнению Пиаже о необходимости пассивного ожидания определенного уровня биологической зрелости и зрелости до начала обучения. Выготский посвятил себя воспитанию детей с умственными и физическими недостатками; он основал и руководил Институтом изучения детей-инвалидов, который сосредоточился на социальном развитии высших психических процессов у детей с ограниченными возможностями. Он также обнаружил характеристики «преконцептуальных» форм мышления, связанных с шизофренией и другими психопатологиями. ³²

Исторической задачей своего времени Выготский видел создание целостной научной психологии на диалектической, материальной, исторической основе, которая способствовала бы практическому преобразованию общества. Как он утверждал, «именно практика ставит задачи и является верховным судьей теории». ³³ Хотя эта задача была не выполнена после его смерти, а его работа и сама революция были сорваны сталинизмом (его работа была запрещена при Сталине в течение двадцати лет после его смерти), ³⁴ он добился больших успехов в этом процессе, и заложил основу для тех, кто был вдохновлен на дальнейшее развитие и развитие его идей. ³⁵

Огромная бедность и нехватка материальных ресурсов после русской революции и последующей сталинской контрреволюции исказили революционные обещания реформы образования в первые годы. Тем не менее, русская революция представляет собой важные примеры возможностей для творчества и радикальных реформ, которые могут быть высвобождены революционным преобразованием общества в целом — даже в наихудших условиях.

Несмотря на то, что достижения кампании по обучению грамоте взрослого населения, таким образом, были ограниченными, а большая часть данных горячо оспаривается в результате сталинских искажений, она имела важные успехи.За первый год своего существования кампания охватила пять миллионов человек, «около половины из которых научились читать и писать». ³⁶ Хотя статистику грамотности найти сложно, стоит отметить, что количество сельских почтовых ящиков увеличилось с 2800 в 1913 году до 64000 в 1926 году, так как подписка на газеты и обмен письменными сообщениями значительно увеличились — заметное следствие повышения грамотности. В профсоюзах программы обучения грамоте были довольно успешными. Приведу один пример: кампания среди железнодорожников привела к 99-процентному уровню грамотности к 1924 году. ³⁷ Точно так же в Красной Армии, где грамотность и образование считались критически важными для обеспечения того, чтобы солдаты были политически вовлечены в ее проект, уровень неграмотности снизился с 50 процентов до 14 процентов через три года и 8 процентов через год после этого. К своей седьмой годовщине армия достигла 100-процентного уровня грамотности, что является огромным достижением, пусть и недолговечным, поскольку для новых призывников необходимо непрерывное образование.

за знания в мире, который они могли создавать и использовать в своих интересах.

Заключение
Полная трансформация образования и грамотности во время русской революции разоблачает ложь, лежащую в основе американского образования — что конкуренция стимулирует инновации, что наказания и вознаграждения — единственные мотивы для обучения, а школы — великие выравниватели которые предоставляют каждому ребенку равные возможности для достижения успеха.

Если нам есть чему поучиться из революционных кампаний по повышению грамотности в России, так это тому, что подлинное обучение побеждает в революционных ситуациях, которые предоставляют людям реальные возможности для коллективных и совместных исследований и исследований; что грамотность всегда политическая; и эта радикальная педагогика наиболее успешна, когда она активно вовлекает людей в преобразование их собственных миров — не просто в мир идей, но путем преобразования материальных условий, в которых происходят чтение, письмо и обучение.Сравните это с механическим запоминанием разрозненных фрагментов информации, пузырьковыми тестами и составленными по сценариям учебными планами, основанными на навыках, которые высасывают любовь к обучению из детей в наших школах.

Радикальные педагоги должны использовать эти уроки везде, где это возможно, чтобы бороться за образовательную систему, которая является освободительной, а не отупляющей, рассматривает студентов как мыслителей и действующих лиц, а не пустые контейнеры, которые нужно заполнить, и признает, что сотрудничество и коллективные действия гораздо более полезны для наших студентов, чем индивидуализм и меритократия.

Но для большинства учителей возможности реализовать уроки этой борьбы крайне ограничены, так как учебные программы стандартизированы и лишены какого-либо политического значения, проверка победы над критическим мышлением, а наша работа все больше зависит от того, насколько мы «ценим» я добавил к тестовой оценке.

Неслучайно лучшие примеры радикальной педагогики происходят из революционных периодов борьбы, когда недавно радикализованные студенты и учителя выдвигали новые взгляды на образование и меняли педагогику.Как учителя, мы знаем, что учащиеся не могут просто игнорировать многочисленные проявления неравенства, с которыми они сталкиваются за пределами школьного здания, и преодолевать их с помощью чистой воли. Подлинная грамотность, подчеркивающая критическое мышление, политическое сознание и самоосвобождение, не может происходить в вакууме. Создание освободительной педагогики и грамотности идет рука об руку с самоосвобождением трудящихся через революционные преобразования общества в целом.

При капитализме образование всегда будет средством сохранения классового разделения, а не его искоренения.Чтобы представить себе образовательную систему, которая является поистине освободительной, нам нужно говорить о борьбе за другой тип общества — социалистическое общество, в котором, как описал Маркс, «свободное развитие каждого является предпосылкой для свободного развития всех». Только преобразовав наше общество, чтобы искоренить бедность, тюрьмы, угнетение и эксплуатацию во всех ее формах, мы можем полностью раскрыть человеческий потенциал и творческие способности.

Представьте себе общество, в котором учителя и ученики демократическим путем решили, как должно выглядеть обучение и где обучение было бы освобождено от рамок классной комнаты.Представьте, как могло бы выглядеть настоящее обучение на протяжении всей жизни в мире, в котором мы могли бы свободно разрабатывать собственные учебные курсы и раскрывать творческий потенциал человечества. Если мы можем чему-то научиться из истории образования и грамотности, так это тому, что такое революционное преобразование общества возможно и срочно необходимо.

Это отрывок из главы «Грамотность и революция» в новой книге Хеймаркет, Образование и капитализм.

---

1. Джон Рид, Десять дней, которые потрясли мир (Нью-Йорк: International Publishers, 1934), 14.
2. Как утверждает Бен Эклоф, существует много споров относительно точных показателей грамотности во время русской революции. В 1897 году, по словам Эклофа, «только каждый пятый подданный Российской империи мог поставить свою подпись», а в сельской местности «в 1910–1914 годах только от четырнадцати до 41 процента населения умели читать и писать». Тем не менее по другим показателям уровень грамотности выше. Николай Тимашев утверждал, что «к 1914 году уровень грамотности в России поднялся до сорока одного процента.Подробнее об этом см. Бен Эклоф, «Кампании по распространению грамотности в России 1861–1939» в книге Роберта Ф. Арнова и Харви Дж. Граффа, ред., Национальные кампании и движения за распространение грамотности: исторические и сравнительные перспективы (Нью-Брансуик, штат Нью-Джерси: Издательство транзакций, 2008), 128–29.
3. См. Главу 10 «Коммунизм и образование» в книге Н. И. Бухарина и Е. Преображенского, Азбука коммунизма, (Лондон: Penguin Books, 1969).
4. Люси Л. В. Уилсон, Новые школы Новой России (Нью-Йорк: Vanguard Press, 1928), 30–31.
5. Виктор Серж, год первой русской революции (Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон, 1972), 362.
6. Цитируется в Эклофе, «Кампании по распространению грамотности в России», 134.
7. Там же.
8. Эклоф, «Кампании по повышению грамотности в России», 133.
9. Там же.
10. Серж, год первый , 362.
11. Лиза А. Киршенбаум, Маленькие товарищи: революционизируя детство в Советской России, 1917–1932 годы (Нью-Йорк: Routledge Falmer, 2001), 38.
12. Там же., 73.
13. Там же, 72.
14. См. Дэйв Крауч, «Семена национального освобождения», International Socialism Journal 94 (весна 2002 г.). Обсуждение в следующих двух абзацах основано на этой статье.
15. Там же.
16. См. Главу 23 «Образование» в книге Артура Рэнсома, Россия в 1919 году (Шампейн, Иллинойс: Project Gutenberg, 1999), www.marxists.org.
17. См. Главу 11 «Образование в Советской России» в книге Анны-Луизы Стронг, Первый раз в истории, (Нью-Йорк: Boni & Liveright, 1922), www.marxists.org.
18. Уилсон, Новые школы новой России, 108.
19. Стронг, «Образование в Советской России».
20. Там же.
21. Уильям Генри Чемберлин, «Революция в образовании и культуре», в Советская Россия: живые записи и история (Бостон: Little, Brown, and Company [Atlantic Monthly Press Books], 1930), www.marxists. орг.
22. Там же.
23. Цитируется по Чемберлену, «Революция в образовании и культуре».
24. Чемберлен, «Революция в образовании и культуре.»
25. Рэнсом, Россия в 1919 году, 114.
26. См. Стивен Тулмин,« Моцарт психологии », New York Review of Books , 28 сентября 1978 г. Общество: развитие высших психологических процессов / под ред. Майкл Коул и др. (Кембридж, Массачусетс: издательство Гарвардского университета, 1978), 8.
27. Коул и др., Разум в обществе.
28. Л.С. Выготский, Мысль и язык , изд. А. Козулин (Кембридж, Массачусетс: MIT Press, 1986).
29. Дж. Брунер, «Пролог к ​​английскому изданию», в Л. С. Выготский, Собрание сочинений , ред. Р. Рибер и А. Картон; пер. Н. Миник, т. 1 (Нью-Йорк: Пленум, 1987).
30. Выготский, Мысль и язык , 186.
31. Алекс Козулин, «Выготский в контексте», в Мысль и язык , xlii.
32. Л. С. Выготский, «Историческое значение кризиса в психологии» у Выготского, Собрание сочинений , 388–89.