Дети с аутизмом в детском саду – ?. , — .

Содержание

Как справиться с ребенком-аутистом в группе детского сада? – Ребенок в детском саду

Рубрика — Детская психология

Вопрос: Добрый день! Мне нужна ваша помощь. К нам в группу приходит больная аутизмом девочка. Группа средняя. Нигде не могу найти информацию, как себя вести с такими детьми, ведь они могут проявлять агрессию просто так. У меня в группе 20 человек, по списку — больше, но ходит двадцать, меньше — редко. Уделять много времени этой девочке я не могу.

У меня четверо детей в группе очень оперативные — за ними глаз да глаз нужен. Я собрала в интернете информацию, но как общаться с такими детьми в детском саду нигде не могу найти. Боюсь агрессии.

Отвечает Любовь Голощапова, детский психолог:

На переднем плане письма Ваш страх – «боюсь агрессии»…

Возможно, он вызван какими-то неприятными событиями, имевшими место в прошлом, а может, чем-то другим. Но почему все письмо только об этом?

Страхи, особенно рационально не обоснованные, возникающие самопроизвольно, как бы помимо воли человека, оказывают сильное влияние на его жизнь. Обычно они реализуются в действительности по принципу «чего боишься, то и случается». Традиционно это принято называть законом подлости. На самом деле никакой «подлости» здесь нет. Просто часто возникающие в воображении картины, к тому же сопровождающиеся яркими эмоциональными переживаниями, осуществляются. Все равно, о чем Вы часто думаете – о хорошем или о плохом, предчувствуете радость или боитесь. Достаточные условия – часто и эмоционально. И можете считать, что заказ на выполнение Вашего «желания» (на самом деле — не-желания) принят.

— Будет исполнено! – рапортует мир, и создает условия для его быстрейшей реализации.

Так работает «закон подлости». Коротко говоря, бояться невыгодно. Ведь с таким же рьяным усердием будут выполнены и Ваши истинные желания.

Но оставим метафизику и вернемся к нашим детям в садике.

Очень меня удивил такой ход – отдать в сад аутичного ребенка. Конечно, случай случаю рознь, и на месте, безусловно, виднее. Тем не менее, этот ребенок возлагает на Вас дополнительную нагрузку. То, что Вы не нашли в интернете методик по воспитанию аутистов в саду, неудивительно – их просто туда не отдают. Так что Вы будете нашим пионером-первопроходцем. Может, будете делиться своими открытиями, знаниями и опытом? Это было бы очень полезно и интересно.

В общем случае аутичный ребенок очень замкнут, а коллективным играм и общению предпочитает уединение и самостоятельные занятия. С ним в группе гораздо меньше хлопот – он не будет приставать к другим детям, чего-то от них хотеть или требовать, отстаивать свои права и игрушки, заводить игры и беготню. Но как до него достучаться, чтобы он открыл Вам дверь к себе – тут Вам придется искать путь самой. Потому что остаются организационные моменты, когда нужно спать, есть, гулять и т.п., и это принято делать всем вместе.

Могу только порекомендовать не оказывать никакого давления, иначе дверь перед Вами еще плотнее закроют.

Вашим инструментом может быть интерес. Сумеете заинтересовать – считайте, дело сделано.

Вам придется искать то, что нравится этой девочке, что ей интересно. Говорить с ней через понятия принуждения бессмысленно, все «надо», «должен», «все детки так делают» ее оставят равнодушно-невозмутимой. Ищите ее конек, это может быть, что угодно – музыка, рисунок, лепка, конструкторы, звери, цветы или что-то еще. На языке того, что ей нравится, Вы сможете с ней обо всем договориться.

Это как диковинный экзотический цветок – у нас такие не выращивают, как за ним ухаживать – непонятно, все приходится искать опытным путем. Но если правильный подход найден, сколько радости и восхищения принесут невиданные цветы и плоды…

А насчет «проявить агрессию просто так» могу Вам сказать одно: ничего не бывает просто так. Так может казаться, если человек не знает или не понимает причины.

Причины, вызывающие агрессию – насилие и ограничение.

Если у ребенка открыты все возможности для нормального, здорового, естественного развития, его не заставляют делать то, что ему мешает или не нужно. когда ему разрешают делать то, что ему нужно и хочется, тогда и агрессии не будет, она просто не нужна. Чтобы человек проявил агрессию, его нужно до этого специально довести, создать условия.

И вот еще что. Это не совет и не рекомендация, а просто мое мнение. Если бы я работала с детьми, и мне привели бы аутиста, я, наверное, поставила бы себе задачу определить, насколько возможно и полезно для всех присутствие такого ребенка в группе детей. Выяснила бы все возможности взаимодействия и взаимной пользы, испытала бы как можно больше разных методик, придумывала бы и опробовала свои методы, корректировала бы их по ходу жизни. Ух, а потом бы я… книжку бы опубликовала….

Интересно, это реализуется?

_______________________

Читать также:

deti-club.ru

Айман Экфорд: «Аутичный ребенок в детском саду. Часть 1. Влияние на социализацию»

Меня очень часто просят рассказать о своем детстве и о том, каково это, быть аутичным ребенком в детском саду?
Многие родители расценивают то, что их аутичный ребенок может посещать детский сад как какое-то достижение, как повод для гордости, как что-то, за что стоит бороться. Ведь если ребенок ходит в садик, где так шумно и столько других деток, значит он такой нормальный! Да? Родители с радостью рассказывают о подобном достижении своим родственникам, коллегам, друзьям и знакомым, в том числе и другим родителям аутичных детей, тем самым подбивая их на то, чтобы они тоже определили свое аутичное чадо в детский сад.
И, не удевительно, если в погоне за тем, чтобы отметить очередное достижение своего ребенка и успокоить себя тем, что ребенок «может быть нормальным» родители определят его в детский сад когда он к этому не готов.

Когда кто-то пишет о том, что хочет отдать своего ребенка в садик мне хочеться заорать ему: «Нет, не делайте этого ни в коем случае!», но я останавливаю себя, понимая что не все садики похожи на мой и не все аутичные дети похожи на меня.
Тем не менее очень важно обратить внимание на то, что «социализация» в детском саду может стать причин серьезных проблем, некоторые из которых могут остаться на всю жизнь.

Итак, что происходит, когда ребенок оказывается в детском саду? Родители уходят, двери закрываются и ребенка отводят в комнату, полную детей. Ребенок оказывается на совершенно незнакомой ему территории, более того — он оказывается в новом, совершенно незнакомом для него мире, где действуют совсем другие правила, чем «снаружи». Вокруг все непредсказуемо, странно и шумно. Если ребенок аутичен, то он не всегда сможет отделить источники шума один от другого. Другие дети, вероятнее всего, его напугают — в свое время мне показалось, что эти дети безумны, я совершенно не понимала их действия и не понимала, что им от меня надо.
Правила не всегда понятные, не всегда ясно что можно, а что нельзя делать, не всегда ясно как следует задать вопрос. От тебя практически ничего не зависит — твоя жизнь находится в руках у воспитателя, который может быть не более предсказумым, чем другие дети.
Если ребенок после подобного стресса не заболевает, если у него не начинается эпилептический припадок или сильный мелтдаун, считается что он может ходить в садик.
При этом психическое состояние ребенка в садике и то, хочет он туда ходить или нет чаще всего не учитывается. Я постоянно слышу истории об обычных нейротипичных детях, которые умоляли своих родителей не отправлять их в детский сад, когда они были маленькими, но родители не обращали внимание на их просьбы, даже если финансовые возможности и другие ресурсы могли бы позволить им не отправлять ребенка в детский сад. Большинство взрослых людей, которые рассказывают мне о том, как им не хотелось ходить в детстве в детский сад вспоминают об этом с улыбкой, как о чем-то довольно безобидном и не имеющем значения, иногда даже веселом. Они полностью переходят на сторону своих родителей, и зачастую считают, что те поступали правильно, потому что они «учили их терпению», «показали, что не всегда все бывает так, как хочется» и «помогли им понять что значит находиться в коллективе».

Мое прибывание в садике не было обязательным. Я ходила в садик всего два года, те два года, которые предшествовали школе. Первый год я очень много болела, второй год болела чуть меньше, но тоже довольно часто садик пропускала. Обычно меня забирали из садика после обеда или после тихого часа — забирали бабушка с дедушкой, у которых на самом деле была возможность следить за мной весь день. А если это их так утомляло бы, что случилось бы, если бы я несколько часов побыла одна? Думаю, мои родители прекрасно понимали что ничего страшного бы не случилось! Точно так же, как они водили меня по утрам в садик, они могли бы водить меня к тем самым бабушке и дедушке, которые жили неподалеку от садика. Там бы я могла высыпаться — потому что если я встаю рано утром, как в детстве, так и сейчас, я всегда чувствую себя сонной, во сколько бы я ни ложилась спать. Или листала бы книжки. Или играла бы. Или слушала бы советские песни, которые мне тогда нравились. Я прекрасно могла бы проводить время до обеда одной! Более того, мне нравилось проводить время одной!
Но родители решили меня социализировать. В этом была настоящая причина, в этом, а не в том, что им было не с кем меня оставить. Они решили, что если я буду ходить в садик, мне будет легче «привыкнуть к  коллективу» в школе. Когда я это поняла и когда кто-то из взрослых (не помню, кто именно) это подтвердил мне показалось, что меня просто внаглую использовали. Если бы я родилась мальчиком и родители сделали бы мне операцию по смене пола, или если бы я была приемной дочерью и они бы это от меня скрывали, или если бы они скрывали что у меня есть брат или сестра… Думаю тогда бы это возмущало бы меня намного меньше! Они решили за меня, как мне будет лучше, хотя я самого начала знала что ничего, ничего хорошего от садика ждать не придется, с самого первого дня! И они не говорили мне всей правды. Разве это не похоже на типичную ситуацию из антиутопии, когда человек у власти якобы «ради блага большинства» навязывает им определенный образ жизни, дает не полную информацию, скрывает часть правды? Почему подобное отношение к взрослым людям считается ужасным, а к детям нормальным?
Из-за садика у меня появилось множество серьезных психологических проблем, которые негативно отразились и на моей социализации, и на моей дальнейшей жизни. Мне уже двадцать лет, но я до сих пор считаю свое пребывание в садике серьезной ошибкой.
Вот история того, как мой опыт в детском саду повлиял на мою социализацию — которая фактически была целью моего там пребывания.

 Если что-то и могло сильно усугубить мои проблемы с общением, то только детский сад.
До детского сада я была общительным ребенком.
Насколько вообще может быть общительным аутичный ребенок, который совершенно не понимает эмоции и поведение других людей, с трудом различает и запоминает лица тех, кого не видит каждый день, и воспринимает людей только как слушателей или источник информации. Мне нравилось рассказывать про виды динозавров и про баюк — существ из параллельного мира, которых я выдумала, нравилось рассказывать наизусть фрагменты из мультиков. Я не умела нормально пересказывать и рассказывать то, о чем я фантазировала — мои рассказы были обрывочными историями, но мне нравилось говорить про свои интересы. Я не знала, скучно другим людям или нет, да в принципе это и не было мне важно — скорее всего если бы я задумалась об этом, то не поверила бы что кому-то действительно может быть неинтересно то, что интересно мне.
Мне нравилось, когда другие люди говорили на интересующие меня темы или рассказывали что-то необычное, о чем они не читали мне в детских книгах. Например, когда отец говорил про оптику, зеркальные отражения, черные дыры и параллельные миры. Или когда дедушка рассказывал всякие истории про российских царей и советских разведчиков. И когда все взрослые — не важно кто — рассказывали мне о своем детстве.
Я не понимала людей, не знала чем «расстроен» отличается от «рассержен», как по голосу или по лицу понять о чем думает человек, не знала как сделать так, чтобы люди реагировали на мои слова так, как мне хочется, и даже не думала об этом. Но я не имела ничего против людей. Я хотела общаться в том смысле, в котором я понимала общение. Особенно со взрослыми, потому что дети пугали меня даже на детской площадке — они говорили мне странные вещи, иногда приглашали в игру, смысл которой я не понимала и требовали чтобы я для этой игры выполняла какие-то «бессмысленные действия». Еще я не знала, как мне подойти к ним, когда бабушка на этом настаивала. И вообще зачем мне к ним идти — когда меня спрашивали, почему я ни с кем не общаюсь в школе раннего развития, я не понимала почему я должна это делать. Дети странные, и дети не рассказывали ничего интересного.
Но они пугали меня не сильно.

Когда я пришла в садик, мне казалось, что меня засунули в тюрьму или в сумашедший дом. Дети орали, бегали, выполняли какие-то хаотичные действия и постоянно что-то от меня хотели. С ними было не просто невозможно общаться — за ними было невозможно уследить. Родители и бабушки с дедушкой хотели, чтобы я общалась с детьми в садике. Но мне было сложно сосредоточиться даже на том, о чем они говорят, потому что вокруг было слишком много шума. Из-за шума я почти не понимала,  о чем они говорят, а если и понимала, то не могла понять как и что надо говорить. Мне не пришло бы в голову общаться с такими безумными детьми, если бы на этом не настаивала моя семья. Несколько раз я пыталась подойти к ним чтобы «поиграть», но они даже не обращали на меня внимания. Я была этому даже рада.

В садике мне хотелось только одного — чтобы меня все оставили в покое. Я кружилась, расставив руки, в дальнем конце комнаты, или просто бродила в соседней комнате, бегала, вертела головой, повторяла понравившиеся фразы, трясла руками на ходу или прижимала к себе какую-нибудь игрушку, которую я приносила из дома — мне хотелось, чтобы рядом со мной была частичка знакомого для меня места, частичка моего дома. Я еще не знала что такое стимминг, но по сути мое постоянное брождение по комнате, переходящее в бег, вдали от всех, было стиммингом. Это помогало мне не обращать внимание на шум, успокоиться и думать о чем-то своем. Я и сейчас так делаю, когда мне плохо, или когда я сосредоточенно о чем-то думаю, когда мне надо отвлечься, когда я рада или когда я что-то планирую.
Когда я бродила по комнате, или бегала, или кружилась, мне было более-менее нормально. Намного хуже, чем дома, но это было сносно. Иногда мне даже удавалось начать фантазировать — в то время я фактически жила в мире, который выдумала. Иногда я повторяла какие-то понравившиеся мне слова, иногда молчала. Но я никого не трогала. И не хотела чтобы трогали меня.
Но другие дети зачем-то лезли ко мне, пытались отобрать мою игрушку и швыряли ее, перекидывая друг другу как мяч — так, что я не могла понять, что они могут с ней сделать. Если бы они меня избивали, это было бы намного лучше. То, что они забирали у меня единственную привычную и мою вещь в этом хаотичном и чужом для меня месте казалось мне чем-то очень ужасным, настолько, что даже сейчас я не знаю, как это описать. Они трогали меня — иногда слегка, иногда толкали, но это вседа были очень мерзкие ощущения. Они говорили всякие абсурдные и глупые фразы — это были обычные детские дразнилки, но тогда для меня они звучали так, как если бы сейчас на улице я увидела бы взрослых людей, которые орут, показывая друг на друга, что видят зеленых пришельцев и красных собак. Дети в садике меня жутко пугали. Я не понимала, как они мыслят и как общаются друг с другом. Они были инопланетянами, и довольно опасными. Пока они рядом, я не чувствовала себя в безопасности. Мне казалось, что от них можно ожидать все что угодно. Если бы они вдруг накинулись бы на меня и покусали бы, я бы ничуточки не удивилась. Или если бы они вдруг стали бы ползать на четвереньках и лизать пол. Я не могла понять, какие из их слов стоит воспринимать всерьез, а какие нет — все эти слова казались мне нескончаемой чередой пугающего бреда. Угрозы я воспринимала всерьез — например я поверила одному маленькому мальчику, который сказал что убьет меня и мою мать если я кому-то повторю его слова. Мне казалось, что некоторые из детей вполне могли бы убить или покалечить меня но не делают это только из-за страха перед воспитателями. И я не решалась давать им сдачи, когда они ко мне лезут — несмотря на то, что это советовали мне и воспитатели, и родители. Потому что я была уверена, что они могут меня покалечить, и мне было настолько страшно, что я не могла дать сдачи.

Отвечать словами я тоже не могла. Для своего возраста я была довольно развитым ребенком, но в экстренной ситуации я не могла сформулировать даже очень короткий ответ. Более того, я не могла понять, что можно ответить этим существам.
Часто я пыталась рассказать отцу о том, что происходит в садике — мне удавалось пересказывать отдельные момементы, те, которые меня больше всего пугали — и он говорил мне, что отвечать в таких ситуациях. Но проблема была в том, что таких ситутаций больше не было. Каждый случай был уникален, а ответ был только один, тот, который отец дал мне для конкретного случая — эти ответы зачастую были не менее странные чем те, что говорят дети — например мне советовали назвать одного мальчика Стаса «дырявым тазом», это было абсурдно, даже смешно, и я не понимала как это может подействовать, но отец разбирался в людях лучше меня и я действительно верила, что это поможет.
Некоторые аутичные люди рассказывают, что в детстве им казалось, что все остальные люди действуют «от балды», спонтанно, что в их действиях нет и не должно быть логической последовательности. У меня было иначе. Не помню, когда я впервые сравнила себя и других людей, сама я дошла до этого или просто поверила кому-то другому, кто это говорил, но я рассуждала так: «я — человек, и те люди вокруг меня — они тоже люди. я действую, основываясь на логике, а значит и в их действиях есть логическая взаимосвязь». Я думала это не словами, потому что тогда я вообще ничего не думала словами, только зрительными образами. И рассуждала я так задолго до садика — мне кажется, что я думала так всегда потому что я не могу вспомнить момента, когда я начала так думать. Но если логика родителей, бабушек, деда, дяди и других взрослых была мне просто непонятна — они были для меня как иностранцы из страны с другим менталитетом и я думала что смогу понять их со временем, то у детей из детского сада, да и вообще у большинства детей, не было логики. Так мне казалось. Вот они дейтсвительно действовали «от балды», потому что их действия были совершенно непонятны, они не давали им никаких объяснений, даже самых странных, вытворяли какие-то пугающие вещи, говорили фразы, которые звучали как набор слов. Маленькие дети, двухлетки, к которым я сбегала во время прогулки, были более спокойными и понятными. Старшие дети — мои ровесники, не казались мне людьми. Мне казалось, что есть такой период в жизни человека когда он уже не малыш, но еще и не взрослый и действует спонтанно, и мне казалось что я, из-за того что я более развитая, просто переросла этот период. О том, что дети ведут себя так странно, потому что они «еще маленькие»я слышала от родственников. Как и о том, что я «очень развитая девочка». Это было единственное логическое объяснение, и поэтому я ему верила. Именно поэтому абсурдные советы родителей о том, что на абсурдную фразу детей надо отвечать другой абсурдной фразой не казались мне еще большим абсурдом.
Я думала что мои родители понимают язык этих странных существ, которые по загадочной причине считаются одного со мной вида.
Этих существ — моих «товарищей» по группе — я считала скорее машинами, чем людьми. Очень сложными, плохо работающими машинами, которыми надо сказать определенную фразу, которая сама по себе не имеет смысла, чтобы они «сработали» определенным образом. Как бывает в компьютерных играх, в которые я играла в более позднем возрасте. Чтобы другой персонаж сделал то, что я хочу, я должна совершить какое-то бессмысленное действие — например не просто пройти мимо, а перепрыгнуть через его голову и пойти мимо. «Стас — дырявый таз» было подобным бессмысленным действием, после которого Стас должен был, по словам моего отца, от меня отстать.
Вот только фразу, на которую я должна была ответить «Стас — дырявый таз», Стас больше не повторял. А что говорить на его новые абсурдные фразы я не знала, потому что не понимала как Стас работает и действительно ли «дырявый таз» — это универсальная реакция на любые его слова, которые я не понимаю.
И снова я шла к отцу, или к бабушке, или к маме, пыталась продумать все возможные варианты того, что Стас — или какой-то другой ребенок, о котором я вспоминала дома — мог сделать или сказать мне, вспоминала все что он делал и говорил до этого.   Особенно часто я так делала в последний год своего пребывания в садике, когда мне было легче запомнить и рассказать фразы. Родственники придумывали ответы — на каждую мою фразу. А я все придумывала новые и новые варианты развития событий, но никогда не могла предусмотреть все.

Мои родственники начинали кричать на меня, говорить не так, как они говорят обычно (сейчас бы я сказала, что они сердились и что моя предусмотрительность им надоедала). Они говорили, что я упиваюсь подобными разговорами, что мне нравится мусолить эти темы и что я не могу за себя постоять.
А я действительно не могла за себя постоять, хоть и очень хотела. Давайте рассуждать логично — когда вам действительно плохо, разве бы вы не сделали все возможное, чтобы улучшить ситуацию?
Проблема была не только в том, что я не знала как отвечать. Даже когда у меня были готовые ответы я вскоре поняла, что не могу отвечать. В буквальном, физическом смысле этого слова. Я открывала рот и не могла ничего сказать или говорила что-то очень короткое. В таких ситуациях сердце билось очень быстро, руки становились потными и мне хотелось бежать куда подальше. Но обычно я никуда не бежала, потому что от этого стало бы еще страшнее.
После садика я практически не могла разговаривать со сверстниками. Это продлилось до седьмого класса школы и стало причиной множества проблем в дальнейшем.

Итак, меня отдали в детский сад ради социализации. Какие же результаты эта «социализация» принесла?

1) До детского сада я не имела ничего против общения со сверстниками, хоть и не стремилась к нему. По сути, в школе раннего развития например, сверстники были мне безразличны. После детского сада мне хотелось держаться подальше от всех детей, близких мне по возрасту. Я стала воспринимать их как опасность.

2) До детского сада я была уверена, что у любого человеческого действия есть прична, которую я просто не могу понять. После детского сада я думала, что большинство моих сверстников действуют «от балды» или следуя какой-то «недопричине».

3) До детского сада я верила взрослым, которые говорили что с любым человеком можно договориться, хоть и понятия не имела, как этого добиться. В детском саду я стала воспринимать взаимодействие с людьми примерно как взаимодействие с техникой — нажатие определенной кнопки вызывает определенную реакцию, потому что установлена определенная программа. Практически я стала воспринимать людей как машины. После определенной абсурдной фразы надо сказать определенную абсурдную фразу и после этого последует желанная реакция — от меня отстанут — вот мое восприятие общения на тот момент.

4) Детский сад убедил меня в том, что я не способна общаться и очень сильно понизил мою самооценку. Я практически не могла говорить из-за полной потери ощущения безопасности, и когда мои родители рассказывали мне, как отвечали своим обидчикам в свое время, я чувствовала себя неполноценной. Мне казалось, что я всегда все порчу и у меня никогда ничего не получается, потому что из-за сенсорных перегрузок и проблем с мелкой моторикой я не могла нормально выполнять задания, которые нам давали в детском саду. Я жутко боялась сделать что-то не так или сказать что-то не то, от чего мои проблемы с речью только усиливались и мне вообще было сложно что-либо делать. У меня возникло устойчивое убеждение того, что я всегда все порчу и сама виновата в издевательствах надо мной, потому что мне очень часто говорили что я сама спровоцировала своих обидчиков тем-то и тем-то или просто тем, что не давала сдачи — фактически я чувствовала себя виноватой в издевательствах надо мной. При этом я не понимала что именно я сделала не так.

5) У меня возникли проблемы с речью и усилились проблемы с формулированием своих мыслей устно. Настолько, что очень часто я открывала рот и не могла произнести ни слова, и со временем эта проблема только прогрессировала. Я не смогла избавиться от нее до 14 лет, и из-за нее я подвергалась травле в школе, она мешала моей учебе и из-за нее я практически не могла не только общаться со сверстниками, а даже отвечать обидчикам и оставалась беззащитной.

Справедливости ради надо заметить, что я помню три случая, когда я действительно играла с другими детьми. Я играла с дочкой нашей нянечки, которая была года на три меня старше и уже училась в школе — мы играли в тихой комнате, и игра заключалась в том что мы — точнее она — придумывала всякие истории с куклами и говорила мне что надо говорить. С ней я играла несколько раз, но так как игры были одинаковые и это был один и тот же человек считаю это за один случай. Этот случай еще раз показал мне, что общаться с теми кто значительно старше меня — а когда тебе пять, три года -значительная разница — гораздо лучше чем со сверстниками.

Во второй раз я играла с одной девочкой, которую знала с двух лет. Это тоже было в последней группе детского сада. Игру придумала она. Даже не знаю, с чего это она решила со мной поиграть — обычно она общалась с другими девочками, которые смотрели те же мультфильмы, что и она.
Мы разложили заколки и личные вещи всех детей, которые они оставили в спальне, по их кроватям и стали «воспитательницами».
— Ты должна проверять кто спит а кто нет, — сказала она. — Если спит — говори что он молодец, если нет, бей плетью.
Она «била» всех, кто ей не нравился. Я же про всех говорила, что они спят. Не могу сказать, что игра была мне интересна — мне сама ее идея казалась странной и скучноватой, но я гордилась собой потому что все взрослые доставали меня тем, что я не умею общаться и не играю с детьми, а тут я действительно играла с одногрупницей.

И, наконец, была еще одна девочка, вместе с которой мы бегали кругами по комнате и орали песню из детской передачи «карусель». Вот эта игра мне не могла надоесть — в нее можно было играть даже в шумной общей комнате. Я делала то же, что и всегда — бегала по комнате кругами, только теперь со мной была еще одна девочка.
Иногда она что-то спрашивала у меня и я отвечала — когда могла услышать. Иногда приходилось переспрашивать, прежде чем ответить. Не помню, как ее звали, но мне нравилось с ней играть… точнее бегать. Мы дружили несколько дней.
Я наконец-то могла ответить бабушке, что у меня есть друг и бабушка переставала меня донимать тем, что мне надо завести друзей.
Но закончилось все тем, что я случайно разбила матрешку и эта девочка перестала со мной общаться потому что я «балованная». Весь день после этого я была очень сильно напугана. Я решила, что я в очередной раз «сделала что-то не так» и если я хочу чтобы со мной дружили надо все делать идиально, даже если я не знаю, что эта идиальность из себя представляет. Так что, возможно, не стоит даже пытаться. История с матрешкой так же напомнила мне, что людям доверять нельзя, они нелогичны и непредсказуемы, они могут трактовать твои действия как угодно и от них можно ожидать все что угодно.

Родители отправили меня в детский сад ради социализации. Как вы думаете, они добились того чего хотели?

 (На фото очень маленькая я — одно из немногих фото на котором дедушке удалось сфотографировать меня  так будто бы я смотрю в камеру. Фото сделано за год до поступления в детский сад, в России в Ивановской области. В том возрасте мне нравилось рассказывать заученные истории про динозавров, куски из мультфильма про Тарзана и из бабушкиных сериалов и обрывки моих собственных историй про параллельные миры. Я рассказывала эти истории взрослым, потому что дети меня немного пугали. После «социализации» в детском саду страх перед сверстниками сделал фактически невозможным любое взаимодействие с ними. Тем летом я просто не понимала как с ними общаться и не понимала что общение может быть другим кроме бесконечных монологов с моей стороны. Следующим летом я уже боялась говорить с ними и редко произносила вслух даже то, что мне удавалось сформулировать словами)

Поделиться ссылкой:

Понравилось это:

Нравится Загрузка…

Похожее

respectparenting.wordpress.com

Статья по коррекционной педагогике на тему: Ребенок — аутист в ДОУ пути развития

Ребенок — аутист в ДОУ: пути развития

        За годы работы в ДОУ только недавно столкнулись с проблемой организации работы с воспитанниками с тем или иными ограничениями по здоровью (дети с ОВЗ). Если дошкольники с теми или иными нарушениями опорно-двигательного аппарата встречались в практике работы, то дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы нет  –  это тенденция нового времени, связанная с разными причинами.

        И в нашем образовательном учреждении мы столкнулись с проблемами инклюзивного образования, а  именно организацией условий работы с детьми с ранним детским аутизмом. Основной формой получения дошкольного образования ребенком с диагнозом раннего аутизма в ДОУ – общеобразовательная группа. Воспитанником осуществляется воспитание и обучение по общеобразовательной комплексной программе «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы под наблюдением специалистов ДОУ: психолога, логопеда, медицинского работника. Комплекс мероприятий для помощи дошкольнику с ранним аутизмом в ДОУ направлен на улучшения физического и психологического самочувствия воспитанника с аутизмом, способствует формированию комфортных условий для социализации в детском коллективе группы ДОУ, помогает общему развитию личностных качеств дошкольника, воспитывает у ребенка нравственнее нормы поведения в обществе.

        Родители такого ребенка могут не сознавать, что у их малыша какие-то проблемы, для них свой ребенок может казаться более ранимым, замкнутым, тихим, смирным. Первым этапом работы с ребенком-аутом является донесение до родителей информации о заболевании ребенка и рекомендации обращения к специалистам, если они этого еще не делали. Даже у здорового психически и физиологически ребенка при первичном поступлении в ДОУ могут возникнуть трудности в процессе адаптации. Дошкольнику — аутисту намного труднее и без помощи взрослых ему трудно будет ее преодолеть. Главное к чему ему необходимо привыкнуть: новые требования, новый человек – в лице воспитателя, новые формы организации своей деятельности и деятельности совместно с педагогом и другими воспитанниками, сама необходимость находиться в новом социуме, а не в привычном круге людей (мама, папа). Отсюда возникающая необходимость использование речи – нелегкий  экзамен для дошкольника — аутиста. В домашней обстановке родители не замечают особенности «маленького человека», то педагогам нужно найти подход к такому воспитаннику в условиях группового общения, приложив максимум усилий. Зачастую, узнав диагноз, многие родители, бывают, не знают, что делать, как помочь своему чаду. Поэтому, работа с родителями этих воспитанников очень важна. Родителям нужно показать, что при надлежащем общении, контакте со своим ребенком, он сможет компенсировать свою особенность от других детей, достичь значительных успехов в получении обучения. Родителям нужно показать, что при надлежащем общении, контакте со своим ребенком, он сможет компенсировать свою особенность от других детей, достичь значительных успехов в получении обучения и устройстве во взрослой жизни.

        Не будем здесь описывать подробно признаки раннего аутизма, выделим узловые нарушения: в социализации, в эмоционально – поведенческой области развития, на этом основана организация деятельности с аутичными воспитанниками в нашем ДОУ. Ознакомившись с оценками обследования психиатра, невропатолога, психолога, логопеда, воспитатели нашей группы простроили индивидуальный маршрут с результатом помочь воспитаннику социализироваться в ДОУ, группе.        

Главная наша цель, воспитателей и законных представителей ребенка – вовлечение дошкольника в индивидуальную и совместную деятельность со сверстниками и взрослыми.  Поэтому мы в работе с аутичным ребенком использовали различные формы взаимодействия, обогащая его эмоциональный и интеллектуальный опыт. Важно с аутичным воспитанником организовать контакт, говоря ему что-то обращаться одинаково по имени (уточнить, как называют родители), важен контакт глаз, единые требования родителей и других взрослых (воспитателей, сотрудников ДОУ вступающих с ним в котакт), т.к. аутистам свойственна однотипность движений, у него нет оперативного реагирования.

Мы помогали дошкольнику, понять значение, происходящих действий, событий во время его пребывания в нашем ДОУ, описывали для ребенка-аута и для всех остальных ребят все совершаемое и планируемое, что происходило с ним и окружающими. («Мы идем на зарядку, давай переоденемся в  физкультурную форму; потом мы будем завтракать» и др.). В групповой комнате, раздевалке мы поместили схемы, где изображены знаки, показывающие алгоритм действий ребенка. Этими схемами могут воспользоваться и другие дети для сверки своих действий, самоконтроля, поэтому аутичный ребенок не будет выглядеть «белой вороной».

Для заинтересованности в обучении дошкольника – аутиста в ДОУ мы используем пазлы, ребусы; игры, развивающие мелкую моторику пальцев рук; используем в своей работе мнемотехнику, рекомендуем их применение и дома родителям. Такие игры, игровые приемы – ясны дошкольнику — аутисту. Осуществляя деятельность по плану, ребенок нацелен на итог, может синхронизировать свою работу с другими детьми.

Планируя работу с родителями мы организовали проект «Музей вещей» учитывая то, что дошкольникам – аутистам нравиться собирание, они могут непосредственно участвовать в этом процессе: перебирая, раскладывая, сортируя экспонаты выдуманного музея, коллекционирование присуще и другим дошкольникам, так в этот проект удалось вовлечь многие семьи. (Создан музей фантиков, киндер-игрушек, часов, ракушек). Воспитанник с диагнозом аутист оказался ценным, когда необходима работа по сортировке фантики по фактуре, ракушки по величине, бумагу по качеству.

В ванной, групповой комнате, раздевалке мы расположили зеркала для воспитанников. Дошкольник с ранним аутизмом не может определять части своего тела, плохо ориентируется в пространстве. Когда ребенок находился в групповой комнате (раздевалке), мы обращались к нему с различными просьбами, чтобы привлечь его к своему отражению, в этом помогали потешки в процессе умывания и одевания, игровые ситуации «Эмоции», «Кто это?» и др. Для развития тактильного, зрительно-тактильного, кинестетического восприятия мы использовали такие игры, как «Копилка», «Найди что опишу», «Сортировка», «Перебери крупу». Такая организация деятельности будет интересна не только дошкольнику- аутисту, но и со всей группой детей.

Во время организации совместной деятельности, включали игры с четкой последовательностью, правилами, сюжетно-ролевые игры при участии организовывались без развертывания сюжета. Для закрепления навыков каждую игру проигрывали не один раз, усложняли или меняли в игре что-то только после неоднократного повтора. Ребенок — аутист  любит игры с многократным  повторением движений, стереотипных действий, соответственно при организации всей группы, нужно выбирать роль по силам ему. Во время игры постоянно проговариваются действия воспитателя и действия детей, четко обозначая словами все то, что происходит с ними. Сначала аутист может не проявлять внимание, но потом включается в игру.

Для того чтобы аутист мог включаться в работу на занятиях, мы сделали разметку на клеенке для столика ребенка: отметили контур листа, карандаша, красок, непроливайки, пластилина и др.(в зависимости от вида деятельности: изо, аппликации и т.п.) для того чтобы ему было легче привыкнуть к своему столу и осмыслить, что от него требуется. Случаются спады в настроении, в работе ребенка, в этот момент ребенку воспитатели должны оказывать помощь в организации своей деятельности, при этом важно физическое взаимодействие с дошкольником: используя свои руки, как продолжение рук ребенка направляя его движения, но не настаивая на своем видении рисунка (при рисовании), поделки (при аппликации, лепке), направляя его движения во время танца.

Такому ребенку бывает иногда трудно следовать правилам, требованиям взрослых, педагога, главное воспитаннику уловить, чем заняты, что выполняют другие дети. Так же при усвоении правил важна возможность многократного повторения действия, взаимодействия с другими людьми, повторяемость требований, а главное схожесть правил (требований) педагога и родителей, схожесть да же в словесных указаниях ребенку.

Взрослые, контактирующие с таким «маленьким человеком», не похожим на других своей восприимчивостью к миру должны быть специалистами не узкого профиля, а обладать знаниями психологии, медицины, коррекционной педагогики; обладать  качествами человека, способного быстро и оперативно реагировать на эмоциональные проявления ребенка – аутиста; обладать такими качествами как эмпатия, неординарность мышления, психологическая гибкость.

nsportal.ru

Ребенок с синдромом раннего детского аутизма (РДА) в дошкольном образовательном учреждении.

Статья «Дети с ранним детским аутизмом в детском саду»

Волкова Елена Владимировна 
Статья «Дети с ранним детским аутизмом в детском саду»

Ребенок с синдромом раннего детского аутизма (РДА)

в дошкольном образовательном учреждении.

Встретить такого ребенка может каждый человек, который постоянно имеет дело с детьми. Детский аутизм проявляется в очень разных формах, при различных уровнях интеллектуального и речевого развития, поэтому ребенка с аутизмом можно обнаружить и в специальном, и в обычном детском саду, во вспомогательной школе и в престижном лицее. В данной статье мне хочется представить практические рекомендации из опыта работы с аутичным ребенком. В первую очередь очень важна информированность общества о проблемах детского аутизма.

Наиболее яркие внешние проявления синдрома:

— аутизм как таковой, т. е. предельное, одиночество ребенка, снижение способности к установлению эмоционального контакта, коммуникации и социальному развитию. Характерны трудности установления глазного контакта, взаимодействия взглядом, мимикой, жестом, интонацией. Трудности контакта, установления эмоциональных связей проявляются даже в отношениях с близкими, но в наибольшей мере аутизмнарушает развитие отношений со сверстниками;

— стереотипность в поведении, связанная с напряженным стремлением сохранить постоянные, привычные условия жизни; сопротивление малейшим изменениям в обстановке, порядке жизни, страх перед ними; поглощенность однообразными действиями – моторными и речевыми: раскачивание, потряхивание и взмахивание руками, прыжки, повторение одних и тех же звуков, слов, фраз; пристрастие к одним и тем же предметам, одним и тем же манипуляциям с ними: трясению, постукиванию, разрыванию, верчению;

— особая характерная задержка и нарушение развития речи, прежде всего – ее коммуникативной функции. Почти в половине случаев это проявляется как мутизм (отсутствие целенаправленного использования речи для коммуникации, при котором сохраняется возможность случайного произнесения отдельных слов и фраз). Характерны эхолалии (немедленные или задержанные повторения услышанных слов или фраз). Он не задает вопросов сам и может не отвечать на обращения к нему, т. е. избегает речевого взаимодействия как такового. Ребенок практически не использует мимику и жесты.

В последнее время все чаще подчеркивается, что вокруг этого «чистого» клинического синдрома группируются множественные случаи сходных нарушений в развитии коммуникации и социальной адаптации. Даже если у ребенка выявляются лишь некоторые характерные черты аутизма коррекционный подход будет аналогичным для аутизма и аутистичноподобного синдромаДети с аутистичноподобным синдромом и с аутизмом, как таковым, встречаются и в белгородском крае, такой случай не единичный.

Первые симптомы неблагополучия.

Так как аутичного ребенка можно выявить даже в массовой группе детского сада, на мой взгляд, педагогу необходимо иметь основные представления о психологических проявлениях неблагополучного развития. Ребенок недостаточно реагирует на обращения, трудно включается во взаимодействие, не подражает, его нелегко отвлечь от поглощающих его, не всегда понятных окружающим, занятий, переключить на другую деятельность. Он все больше начинает отличаться от своих сверстников, не стремится общаться с ними. К специфическим чертам, характерным для РДА (раннего детского аутизма) относится и своеобразие эмоционального развития ребенка: прежде всего это повышенная чувствительность к сенсорным раздражителям, непереносимость бытовых шумов обычной интенсивности, неприятие очень ярких игрушек и т. п. Взрослому человеку практически не удается включиться в действия, поглощающие ребенка (шуршание пакетом, листание книги, игра с пальчиками, наблюдение за движением тени, созерцание орнамента обоев и др). Чем больше ребенок захвачен своими действиями, тем сильнее он будет противостоять попыткам взрослого вмешаться в его занятие. Отличительным признаком аутизма является избегание глазного контакта, который либо совсем невозможен, либо очень непродолжителен. Педагог может заметить трудности произвольной организации (сложности произвольного сосредоточения, привлечения внимания, ориентации на эмоциональную оценку взрослого) у ребенка с РДА, особенно в 2,5 – 3 года. Это может проявляться в следующих, наиболее характерных, тенденциях: 1) отсутствие, либо непостоянность отклика малыша на обращение, на собственное имя; 2) отсутствие прослеживания взглядом направления взгляда взрослого, игнорирование его указательного жеста и слова; 3) невыраженность (отсутствие) подражания,, а иногда – очень длительная задержка в его формировании; 4) слишком большая зависимость ребенка от влияния окружающего психического поля. К трем годам становятся все более заметными не только своеобразие и отставание в развитии речи, моторики, отсутствие внимания к близким, интереса к другим детям, избегание контакта с ними, трудности произвольного сосредоточения ребенка, но и особенности его поведения, которые могут превратиться в серьезные проблемы. Все чаще отмечаются проявления агрессии, самоагрессии, негативизм, страхи, непонятные влечения; усиливается выраженная стереотипность поведения. Если у ребенка наблюдаются даже некоторые специфические черты аутизма, его необходимо направить на консультацию к врачу психоневрологу или детскому психиатру, предварительно, как можно более корректно, объяснив родителям симптомы настораживающие педагога. Любому аутичному ребенку, даже с минимальными проявлениями аутистического синдрома, необходима индивидуальная помощь специалиста дошкольного учреждения (психолог, логопед, дефектолог).

Рекомендации по организации режима дня.

1. Эмоциональный комментарий всего, что происходит в течение дня. Используйте при этом обычные слова, движения и действия, оставайтесь естественны. Это поможет ребенку осмыслить происходящее, чувствовать себя комфортно в рамках повседневной жизни.

2. Воспитание самостоятельности требует специальной работы по запоминанию последовательности событий, которые происходят на протяжении дня, а также порядка действий в той или иной ситуации. В этом может помочь самодельная книжка – раскладушка, сделанная из картинок, нарисованных вместе с ребенком и отражающая основные режимные моменты (просыпание, умывание, одевание, завтрак, прогулка, отдых и др. Все картинки обязательно подписываются печатными буквами. В качестве расписания можно использовать фотографии ребенка за разными занятиями.

Проблемы поведения и возможности их разрешения.

Основные поведенческие проблемы аутичных детей- страхи, агрессия, самоагрессия, влечения, непреодолимая стереотипность и др.

Страх – проявляется в напряженной моторике, застывшей мимике лица, крике, в негативизме, физической самоагрессии. При возникновении страха нельзя пытаться разъяснять, чего ребенок испугался, говорить«Не бойся!», лучше предложить простой комментарий происходящего, подчеркнуть незначительность пугающего объекта. Самоагрессия – выражается в импульсивном кусании собственной руки, усилении стереотипных реакций. Причиной может быть повышенная активность взрослого в общении, изменение привычной обстановки, смена педагога. Практика показала, что самый хороший способ следующий: взрослый начинает сопереживать ребенку в унисон с ним, подбирая подходящие слова по ситуации. Агрессия по отношению к окружающим объектам и людям – это стремление дергать за волосы, раздирать руку, вдавливаться в плечо взрослого. При появлении таких реакций мы используем следующий прием: нужно крепко обнять ребенка или, прижимая к себе, покачать. Нужно как можно больше тактильного контакта.

infourok.ru

Методическая разработка по коррекционной педагогике на тему: Ребенок с синдромом раннего детского аутизма (РДА) в дошкольном образовательном учреждении.

Ребенок с синдромом раннего детского аутизма (РДА)

в дошкольном образовательном учреждении.

Ринейская М.В.

  Если вы общаетесь или работаете с детьми , то можете столкнуться с особыми детьми – детьми с синдромом РДА или его чертами. Проявления РДП очень разнообразны и принимают различные формы. Не обязательно иметь определенные условия для того , чтобы он проявился. Поэтому встретится с аутизмом можно в любом образовательном учреждении, в том числе и в обычном детском саду и в специализированном. Одним из важнейших вопросов при работе с детьми – аутистами  — является грамотная и ранняя диагностика. Кроме того очень важно , чтобы окружающие были информированы об особенностях и проблемах РДА. В жизни и врачебной практике ранний детский аутизм обычно обнаруживается в связи с тем, что у таких детей не развивается речь. Именно с жалобой “наш ребенок все еще не говорит” родители начинают обращаться к врачам. И таких детей становится все больше и больше.

Аути́зм , синдро́м Ка́ннера или аути́зм Ка́ннера — расстройство, возникающее вследствие нарушения развития головного мозга и характеризующееся выраженным и всесторонним дефицитом  заимодействия и общения, а также ограниченными интересами и повторяющимися действиями. Схожие состояния, при которых отмечаются более мягкие признаки и симптомы, относят к расстройствам аутистического спектра. Формируется этот синдром в своем полном виде к 2,5 — 3 летнему возрасту.

Термин аутизм (от греч. autos – сам) ввел в 1912 году Э. Блейлер для обозначения особого вида мышления, которое регулируется эмоциональными потребностями человека и не зависит от реальной действительности.

Синдром раннего детского аутизма был впервые описан в 1943 г. американским клиницистом Л. Каннером в работе «Аутистические нарушения аффективного контакта», написанной на основании обобщения 11 случаев. Им был сделан вывод о существовании особого клинического синдрома «экстремального одиночества», который он назвал синдромом раннего детского аутизма, и который впоследствии стали называть синдромом Каннера по имени ученого, его открывшего

На сегодняшний день причины и механизмы раннего детского аутизма до конца неясны, что порождает множество теорий и гипотез происхождения нарушения.

Наиболее яркие внешние проявления синдрома:

— аутизм как таковой, т. е. предельное, одиночество ребенка, снижение способности к установлению эмоционального контакта, коммуникации и социальному развитию. Характерны трудности установления глазного контакта, взаимодействия взглядом, мимикой, жестом, интонацией. Трудности контакта, установления эмоциональных связей проявляются даже в отношениях с близкими, но в наибольшей мере аутизм нарушает развитие отношений со сверстниками;

— стереотипность в поведении, связанная с напряженным стремлением сохранить постоянные, привычные условия жизни; сопротивление малейшим изменениям в обстановке, порядке жизни, страх перед ними; поглощенность однообразными действиями – моторными и речевыми: раскачивание, потряхивание и взмахивание руками, прыжки, повторение одних и тех же звуков, слов, фраз; пристрастие к одним и тем же предметам, одним и тем же манипуляциям с ними: трясению, постукиванию, разрыванию, верчению;

— особая характерная задержка и нарушение развития речи, прежде всего – ее коммуникативной функции. Почти в половине случаев это проявляется как мутизм (отсутствие целенаправленного использования речи для коммуникации, при котором сохраняется возможность случайного произнесения отдельных слов и фраз). Характерны эхолалии (немедленные или задержанные повторения услышанных слов или фраз). Он не задает вопросов сам и может не отвечать на обращения к нему, т. е. избегает речевого взаимодействия как такового. Ребенок практически не использует мимику и жесты.

 В последнее время все чаще подчеркивается, что вокруг этого «чистого» клинического синдрома группируются множественные случаи сходных нарушений в развитии коммуникации и социальной адаптации. Даже если у ребенка выявляются лишь некоторые характерные черты аутизма коррекционный подход будет аналогичным для аутизма и аутистичноподобного синдрома. Дети с аутистичноподобным синдромом и с аутизмом, как таковым, встречаются везде , такие случаи не единичны.

На что необходимо обратить внимание:

В обычной группе детского сада такой ребенок недостаточно реагирует на обращения ( на собственное имя), такому ребенку трудно  или невозможно включатся во взаимодействие , он чаще всего не подражает взрослым и сверстникам, его трудно или невозможно отвлечь от действий, понятных только ему, очень сложно переключить на другой вид деятельности. Чем старше он становится, тем больше отличается от сверстников. Ему не хочется с ними общаться. Такой ребенок очень чувствителен к сенсорным раздражителям – очень ярко  как положительно , так и отрицательно отреагирует на посторонние бытовые шумы; может не принимать  яркие предметы и т. д. Ребенок с РДА может бесконечно греметь игрушкой, катать машинку по одной траектории, смотреть на крутящееся колесо, на игру тени своих пальцев, рассматривание интересующей его книги и др. Включится в действие ребенка практически невозможно. Чем более увлечен ребенок своим действием, тем ярче будут отторжение взрослого.

Одной из ярких черт аутизма является избегание контакта «глаза в глаза», который либо совсем невозможен, либо очень непродолжителен. Педагог может заметить трудности произвольной организации (сложности произвольного сосредоточения, привлечения внимания, ориентации на эмоциональную оценку взрослого.

Любому аутичному ребенку, даже с минимальными проявлениями аутистического синдрома, необходима индивидуальная помощь специалиста дошкольного учреждения (психолог, логопед, дефектолог).

В первую очередь необходима организация режима дня. Каждый момент должен быть для ребенка привычен , естественен и комфортен. Важно проводить работу по запоминанию последовательности событий, происходящих в течении дня.  Очень хорошо в этом помогают алгоритмы основных режимных моментов ( умывание, одевание , накрывание на стол и т.д.)

Следующая  задача  — это переход от манипулятивной игры к сюжетной. Наиважнейшей стороной работы остается побуждение к деятельности, многократное повторение игры, формирование игровых штампов,  при этом минимально использовать словесные инструкции.

Еще одна важная  задача  — усложнение деятельности, должен увеличиваться предлагаемый объем навыков и знаний.  Любые задания должны предлагаться в наглядной форме, объяснения должны быть простыми, повторяющимися по несколько раз, с одной и той же последовательностью, одними и теми же выражениями. Речевые задания должны предъявляться голосом разной громкости, с обращением внимания на тональность. Только после усвоения одних и тех же программ, предлагаемых всеми специалистами  примитивная, однообразная деятельность ребенка начинает разнообразиться, и становится направленной. Именно тогда дети переходят от пассивного к осознанному овладению режимных моментов, навыков. В процессе целостного воспитания у аутистов формируется осознание «Я», способность к отграничению себя от других лиц, преодолевается явление протодиакризиса (одинакового отношения к одушевленным и неодушевленным предметам).

В дальнейшей работе  работы, по-прежнему должна решаться задача усложнения деятельности, с постепенным переходом от индивидуальных к направленным групповым занятиям, еще позднее к сложным играм, упражнениям.

Ниже описаны игры и специальные упражнения, которые позволяют наладить контакт с аутичным ребенком, помогают ребенку стать более активным в его познании мира. Позволят овладеть  сюжетно-ролевой игрой, познакомиться с окружающим миром  с окружающим миром, научат различным способам   взаимодействия.

Установление контакта с аутичным ребенком.

Игра «Ручки».

Ход игры. Группа из 2-3 детей располагается перед психологом. Психолог берет ребенка за руку и ритмично похлопывает своей рукой по руке ребенка, повторяя «Рука моя, рука твоя…». Если ребенок активно сопротивляется, отнимает свою руку, тогда психолог продолжает похлопывание себе или с другим ребенком. При согласии ребенка на контакт с помощью рук продолжается похлопывание руки психолога по руке ребенка по типу

Игра «Ладушки», предлагаем такое четверостишье:

Ручки наши ручки поиграйте вы за нас,
Постучите, да пожмите вы покрепче прям сейчас
Будем с вами мы дружить и за руки всех ловить.

Игра «Хоровод».

Ход игры: психолог выбирает из группы ребенка, который здоровается с детьми, пожимает каждому ребенку руку. Ребенок выбирает того, кто будет в центре хоровода. Дети, взявшись за руки, под музыку приветствуют того, кто будет в центре круга. Дети поочередно входят в центр круга, и группа приветствует их такими словами:

Станьте, дети,
Станьте в круг,
Станьте в круг,
Я твой друг
И ты мой друг,
Старый добрый друг.

Развитие активности.

Игра «Поводырь».

Ход игры: Упражнение выполняется в парах. Сначала ведущий (психолог) водит ведомого (ребенка) с повязкой на глазах, обходя всевозможные препятствия. Затем они меняются ролями. По примеру повторяют игру уже сами дети, поочередно меняясь ролями.

Игра «Птички».

Ход игры: Психолог говорит, что сейчас все превращаются в маленьких птичек и приглашает полетать вместе с ними, взмахивая руками, как крыльями. После «птички» собираются в круг и вместе « клюют зернышки», стуча пальцами по полу.

Игра «Догонялки».

Ход игры: психолог предлагает детям убегать, прятаться от него. Догнав ребенка, психолог обнимает его, пытается заглянуть в глаза и предлагает ему догнать других детей.

Развитие контактности.

Игра «Погладь кошку».

Психолог вместе с детьми подбирают ласковые и нежные слова для игрушки «Кошка Мурка», при этом дети ее гладят, могут взять на руки, прижаться к ней.

Игра «Поиграй с куклой».

Ход игры: проведение сюжетно–ролевой игры на различные темы, например: «Идем за покупками», «В гостях». Кукла в этом случае является помощником в развитии социальных ролей ребенка.

Усиление психологической активности. Развитие восприятия.

 Развитие восприятия «зашумленных» объектов. Формирование активности ребенка с помощью игровых моментов на развитие восприятия.

Задание: перед ребенком изображение «зашумленных» картинок, его задача распознать эти картинки.

Далее идет складывание узора по образцу (количество элементов в мозаике постепенно увеличивается).

Упражнение на развитие пространственной координации (понятия слева, справа, перед, за и т.д.) проходит в виде игры.

Мы сейчас пойдем направо! Раз, два, три!
А теперь пойдем налево! Раз, два, три!
Быстро за руки возьмемся! Раз, два, три!
Так же быстро разомкнемся! Раз, два, три!
Мы тихонечко присядем! Раз, два, три!
И легонечко привстанем! Раз, два, три!
Руки спрячем мы за спину! Раз, два, три!
Повертим над головой!! Раз, два, три!
И потопаем ногой! Раз, два, три!

Психотехнические игры.

Игра «Найди место для игрушки».

Ход игры: психолог предлагает поочередно положить кегли или мячи в нужную по цвету коробку и в соответствующее вырезанное в коробке отверстие. Можно организовать соревнование.

Игра «Собери фигурки».

Ход игры: Ребенок по команде собирает и разбирает доски.

Развитие аналитико-синтетической сферы.

 Таблица Равенна.

Задание: ребенку предлагается залатать коврик. По мере выполнения задания все больше усложняются.

Графический диктант.
Задание: под диктовку психолога идет ориентировка ребенка на бумаге.

Продолжи ряд
Задание: на основе заданных фигур провести анализ, найти закономерность и следовать ей при продолжении данного ряда.

Развитие внимания.

Корректурные пробы. «Девочки».

Задание: ребенком выделяет на листе бумаги по определенному признаку сначала один вид девочек, а потом другой.

Таблица.

Задание: дана таблица цифр, расположенных в разброс, задача ребенка найти и назвать их по порядку.

Развитие памяти

Запомни слова.

Задание: детям поочередно предлагается несколько картинок, которые они по памяти проговаривают или воспроизводят в тетради.

Игра «Снежный ком».

Задание: постепенное формирование последовательности слов, каждый следующий участник воспроизводит предыдущие слова с сохранением заданной последовательности, добавив к ним свое слово.

Игра «Найди отличия».

Задание: ребятам предлагаются две картинки, отличающиеся некоторыми деталями. Необходимо найти все различающиеся детали.

Развитие речевого общения.

 Игра «Позови мячом».

Задание: ребята стоят в кругу, психолог кидает любому мяч, называя того ребенка по имени. Ребенок, поймавший мяч, должен кинуть следующему, также назвав его по имени, и так далее.

Игра «Закончи фразу».

Задание: детям по очереди читается знакомое стихотворение, которое они должны закончить.

Развитие личностно – мотивационной сферы

Игра « Моя семья».

Ситуации разыгрываются в группе детей, которые играют роли и родителей, и свои.

Задание: Ребятам предлагается несколько ситуаций, в которых заранее с помощью психолога будут распределены роли. Например: «Поздравь маму с днем рожденья», «Пригласи друга в гости». Если ребята затрудняются, психолог должен включится в игру и показать, как следует вести себя в той или иной ситуации.

Игра «Пришел Мурзик поиграть».

Ход игры: психолог показывает детям Кота Мурзика, надетого на руку. Кот Мурзик здоровается с каждым ребенком. Затем Мурзик показывает детям прозрачный полиэтиленовый мешок с предметами, которые он принес, и предлагает каждому взять любое количество фигурок и расставить их на столе. Из предложенных кубиков Мурзик строит с детьми домик для куклы или гараж для машины. Психолог стимулирует детей на общение с Мурзиком.

Развитие подвижно – ролевой игры.

Игра «Обезьянка-озорница».

Ход игры: Дети стоят в кругу, психолог показывает обезьянку и рассказывает, как она любит подражать. Психолог поднимает руку, потом делает это же движение с обезьянкой, потом предлагает детям выполнить это же движение самим или на обезьянке. Затем движения усложняются: взмах рукой, хлопанье в ладоши, постукивание и так далее.

Развитие подвижно – соревновательных игр.

Игра  «Строим домик для друзей».

Ход игры: Психолог делит детей на группы по 2-3 человека и говорит, что у него есть два друга: игрушечный кот Мурзик и собака Шарик. Они очень добрые и веселые, но у них одна беда — нет дома. Давайте поможем им построить дом, одни будут строить домик для Мурзика, другие для Шарика. После этого ребятам предлагаются кубики и задание, кто быстрее из них построит дом.

Игра: «Самый ловкий».

Ход игры: Психолог предлагает по очереди бросать мяч в корзину, считая у кого больше всех попаданий. Далее дети становятся в круг и кидают друг другу мяч, по окончании игры называется самый ловкий. Можно предложить другие варианты подвижных игр, главное, чтобы дети в этих играх понимали, что в их силах добиться положительных результатов.

nsportal.ru

Адаптация ребенка аутиста в детском саду

Адаптация ребенка аутиста в детском саду

Ранний детский аутизм – это отклонение в психологическом развитии ребенка, главным проявлением которого является нарушение общения ребенка с окружающим миром. В настоящее время до сих пор до конца не ясно почему возникает аутизм. Многие авторы склоняются к нарушению внутриутробного развития и истощающим болезням раннего детства. У аутичных детей чаще обычного наблюдаются мозговые дисфункции, проявляются нарушения биохимического обмена. Аутизм нередко сочетается и с другими психическими расстройствами.

Проявляется синдром детского аутизма в следующем:

·пониженная способность к установлению эмоционального контакта, коммуникации, отсутствие установления глазного контакта.

·стереотипность в поведении, склонность к однообразными действиям–раскачивание, потряхивание руками, однообразные ежедневные привычки (одна и та же одежда, еда, игрушка) распевание однообразных звуков.

· особая характерная задержка и нарушение развитие речи, прежде всего ее коммуникативной функции

За время работы с такими детьми мы выработали определенные требование в общении с ними:

· доброжелательность. Никакого насилия над ребенком не допускается.

· целеустремленность. Ежедневное кропотливое обучение поможет ребенку освоить новые умения.

· терпимость по отношению к ребенку.

· внимательность и оптимистичность. Необходимо замечать и поощрять каждое достижение.

·стремление поддержать ребенка в трудной ситуации.

·требовательность взрослых в процессе обучения и повседневной жизни.

· нельзя позволять ребенку управлять собой.

Большую часть времени ребенок, посещающий образовательное учреждение, находится с дефектологом и воспитателем. Поэтому роль воспитателя и дефектолога в формировании навыков общения аутичного ребенка со взрослыми и сверстниками особо важна. Чтобы по настоящему помочь ребенку, надо верить, что все мы занимаемся далеко не безнадежным делом. Нам не добиться снятия диагноза, но мы можем сделать многое: понять ребенка, принять его таким, какой он есть и, учитывая его особенности, помочь приспособиться к миру.

Адаптация аутичного ребенка к детскому саду – процесс долгий и постепенный. Такой ребенок требует дополнительного внимания, но при этом педагог на начальном этапе чаще всего должен принимать позицию стороннего наблюдателя. Необходимо дать ребенку время «осмотреться», т.е. понять смысл происходящего в группе. Такой ребенок замкнут, большую часть времени проводит наедине с собой, играет только определенными игрушками, часто приносит из дома определенный предмет, не обязательно игрушку, в обыденной жизни придерживается определенных и понятных ему вещей: например идет одним и тем же маршрутом, есть одинаковую еду, никогда не пробует незнакомые блюда, носит определенную одежду. Часто эти дети совершают стереотипные движения руками, при этом невозможно поймать его взгляд. Дети с синдромом аутизма склонны устраивать истерики при любом отклонении от привычной для них картины. И в этот момент важно доброжелательно, но настойчиво объяснять ребенку необходимость выполнения требований взрослого.

Воспитатель должен постоянно комментировать все действия («Мы собираемся рисовать и ты тоже будешь с нами играть, затем мы пойдем гулять, а после прогулки обедать»). На данном этапе очень важно помочь ребенку налаживать контакт с другими детьми, вовлекать его в игры. Но необходимо помнить, что дети с синдромом аутизма часто бывают агрессивны, поэтому надо доброжелательно пресекать попытки ребенка ударить детей, отобрать у них игрушки, объяснять правила поведения в коллективе (например, что игрушки у детей необходимо попросить).

Конечно, такие меры требуют от сотрудников детского сада большого терпения и дополнительных усилий, но они помогают организовать поведение аутичного ребенка, сделать его более упорядоченным. Еще один очень важный момент заключается во взаимодействии педагогов с родителями, которым каждый день педагог рассказывает о прожитом ребенком дне в детском саду и дает рекомендации о закреплении полученных навыков.

Поскольку в арсенале педагога, к сожалению, почти нет специальных разработок по выявлению аутичных детей, то лучшим помощником в такой работе будет личный опыт общения с детьми, терпение и умение наблюдать. Лучше это делать пассивно и незаметно, стараясь сесть на одно и тоже место и находиться в одной и той же одежде. Постепенно контакт можно делать более близким, стараться наладить и тактильный контакт. Но делать это надо крайне осторожно. Конечно есть дети, которым нравится когда их поглаживают, но большинство относиться к этому настороженно. В каждое следующее занятие можно включать все больше и больше нашей активности. Первое взаимодействие с ребенком может длиться очень недолго, буквально 3 секунды, но постепенно время активного контакта увеличится, да и само занятие со временем станет дольше. Как правило, первые несколько занятий приходится чередовать очень тесный контакт с прямым взглядом в глаза и перерывами во взаимодействии.

Когда ребенок станет допускать наше присутствие поблизости, пробуем просто перемещаться за ним в его ритме или рядом, комментируя все, что он делает радостно, но не громко, не смотря ему в глаза. С некоторыми детьми какое-то время приходиться перемещаться молча, пока мы не увидим, что ребенок уже не переутомляется от нашего присутствия, не убегает при нашем приближении. Если контакт с ребенком по каким- то причинам нарушился, начинайте сначала – садитесь на прежнее место и наблюдайте, пока ребенок снова не перестанет вас бояться. Как правило, нарушенный контакт восстановить легче, чем построить его впервые.

Таким образом мы выявим, что привлекает ребенка и попытаемся на начальном этапе играть с ним только в те игры, которые его привлекают. Надо помнить, что ребенок утомляется от нашего присутствия и давать ему время на отдых от общения с нами.

Если мы заметили, что ребенок предпочитает гладить предметы, стучать ими и слушать их звук, или любит играть с водой или песком, или смотрит на блики и тени, — все это можно использовать для установления более прочного и устойчивого взаимодействия. Попробуйте присоединиться к нему, радостно, но не очень громко комментируя. Вы можете вместе с ребенком играть с песком, с водой, с мыльными пузырями. Очень хорошо, если педагог вместе с ребенком может покружится вокруг оси, попрыгать и немного побегать. Внимательно отслеживайте реакцию. Если ребенку игра нравится, то можно ее использовать и для непосредственной образовательной деятельности. Если ребенок избегает сенсорных игр, не любит пачкать руки, но допускает игры с предметами – это также можно использовать для взаимодействия. Дети с синдромом аутизма видят смысл какой – либо деятельности только тогда, когда четко знают, что делать в первую очередь, какую последовательность действий совершать, как закончить. Ребенок всегда должен знать, зачем он будет выполнять то или иное действие. Аутичные дети с удовольствием складывают мозаики и головоломки. Они доступны и понятны им. Работая по схеме, дети видят конечный результат, которого надо достичь.

Дети с нарушениями в общении любят заниматься коллекционированием, поэтому их можно и нужно привлекать к работе по сортировке предметов. Они могут стать неоценимыми помощниками воспитателя, в тех случаях, когда нужно, например, разложить карандаши по цвету, кубики по размеру, вырезанные шаблоны по форме, разобрать смешанные пазлы.

В любом случае процесс адаптации ребенка-аутиста к детскому саду-процесс долгий и кропотливый, требующий много терпения и настойчивости педагогов. Каждый ребенок уникальный, со своими особенностями развития, да и степень нарушений у всех различная. Наша задача подстроиться под каждого ребенка, найти «ключик» к каждому малышу. И в этой работе мы должны работать только совместно с родителями, которые лучше всех знают своего ребенка и могут помочь нам наладить контакт с их детьми.

И еще один очень важный момент. Самое главное любить детей, вкладывать душу в свою работу. Тогда и дети будут нас любить и всегда пойдут на контакт.

infourok.ru

Особенности коррекционно-развивающей работы с детьми с ранним детским аутизмом и другими расстройствами аутистического спектра в условиях ДОУ



Шевченко Елена Вячеславовна, воспитатель МБДОУ «Детский сад № 64» г. Астрахани. За последние годы в нашем дошкольном учреждении компенсирующего вида увеличилось количество детей с ранним детским аутизмом и другими расстройствами аутистического спектра.

Известно, что ранний детский аутизм — это вариант тяжелой аномалии развития ребенка, при котором искажается контакт с внешним миром, близкими людьми и сверстниками.

Анализ результатов коррекционно- развивающей работы, позволил систематизировать опыт специалистов МБДОУ «Детский сад компенсирующего вида № 64» г. Астрахани, составлена Адаптированная образовательная программа Д О для детей с ограниченными возможностями здоровья, с РДА и РАС, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию воспитанников с ограниченными возможностями здоровья МБДОУ № 64

Программа составлена на основе программ воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью авторов:

– Скрипник Т. В. Комплексная программа развития детей дошкольного возраста с аутизмом «Расцвет», которая разработана с учетом современных тенденций инклюзивного образования детей с особыми потребностями, а также — новых подходов к обучению и развитию детей с расстройствами аутистического спектра;

– Баряевой Л. Б., Гаврилушкиной О. П., Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. — СПб.: Издательство «СОЮЗ», 2003;

– Екжановой Е. А., Стребелевой Е. А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. — М.: Просвещение, 2005;

При подготовке программного материала также обращались к материалам сборника ведущих специалистов факультета коррекционной педагогики БГПУ им. М. Танка: Обучение и воспитание детей в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации: Пособие для педагогов и родителей / С. Е. Гайдукевич, В. Гайслер, Ф. Готан и др.; Науч. Ред. С. Е. Гайдукевич. — Мн.: УЩ «БГПУ им. М.Танка», 2007.

Современные подходы к обучению и воспитанию детей с расстройствами аутистического спектра требуют максимальной индивидуализации и учета потребностей каждого ребенка в образовательном процессе.

Педагогическая целесообразность программы заключается в:


– раннем выявлении и начале целенаправленной коррекционно-педагогической работы;

– определении содержания и методов обучения и воспитания;

– своевременном включении родителей в коррекционно-педагогический процесс;

– реализации единства требований к воспитанию и обучению ребенка в семье и дошкольном учреждении;

– комплексной реабилитации ребенка с нарушениями в развитии.

Цель программы: коррекционная помощь детям с аутистическими нарушениями, исправление или ослабление имеющихся проявлений аутизма и вызванных им нарушений, стимуляцию дальнейшего продвижения ребенка посредством совершенствования приобретаемых в дошкольном возрасте умений и содействие всестороннему максимально возможному его развитию.

Основными задачамикоррекционной помощи детям данной категории являются:

– воспитание интереса к окружающему миру, потребности в общении, расширение круга увлечений;

– развитие и обогащение эмоционального опыта ребенка;

– формирование коммуникативных умений;

– сенсорное развитие;


– повышение двигательной активности ребенка;

– формирование социально-бытовых умений и навыков самообслуживания;

– стимуляция звуковой и речевой активности;

– развитие и коррекция детско-родительских отношений.

Работа с детьми РАС, РДА в МБДОУ «Детский сад компенсирующего вида № 64» объединила совместные усилия педагогов и врачей. В нижней представленной таблице даны основные этапы и направления коррекционно-развивающей работы с аутичными детьми.

Таблица 1

Этапы реабилитационной работы сдетьми, имеющими диагноз РДА (ранний детский аутизм), РАС (расстройство аутистического спектра)

Направления помощи. Этапы

Медикаментозная

Психологическая

Педагогическая

Логопедическая

Диагностический

Медицинская диагностика, характеристика состояния ребенка, определение прогноз

Диагностика проявлений психического дизонтогенеза ребенка

Поведение педагогической диагностики, педагогического обследования ребенка

Определение особенностей речевого развития ребенка

Адаптационный

Психотерапия родителей. Привлечение к процессу медикаментозного лечения

Установление контакта со взрослым: смягчение общего фона сенсорного и эмоционального дискомфорта. тревоги, страхов. Адаптация к новым условиям;

Формирование навыков самообслуживания Взаимодействие ребенка и взрослого;

Тренировка мускулатуры, артикуляционного аппарата, стимуляция речевых точек

Активизирующий

Купирование болезненных симптомов и стимулирование психической активности ребенка

Стимуляция психической активности, направленной на взаимодействие со взрослыми и сверстниками

Пропедевтика коррекция специфического недоразвития восприятия, моторики, речи.

Активация ребенка с помощью песен, стихов, тонизирующей игры, просмотр фильмов.

При приеме детей, в ДОУ, уточняется поставленный диагноз, даются рекомендации родителям по особенностям психофизического развития, формируется план реабилитационных мероприятий с учетом индивидуальной программы реабилитации для детей- инвалидов. После того, когда дети привыкнут к сотрудникам ДОУ, к условиям работы в ДОУ они включаются в работу с другими специалистам и начинают посещать занятия с элементами сказкотерапии, изотерапии, трудотерапии, музыкальные занятия, занятия с учителем-дефектологом, логопедом, педагогом–психологом.

Работа с детьми выстраивается с учетом диагноза. Коррекционно-развивающая программа подбирается индивидуально для каждого ребенка, имеет свою цель и свои упражнения.

Оценка состояния ребенка — аутиста, уровня его развития, запаса знаний, поведенческих навыков проводится комплексно всеми специалистами и служит основой разработки индивидуального плана коррекционных мероприятий. На первых этапах отрабатывается важнейшая реакция оживления и слежения, формируется зрительно-моторный комплекс. В последующем, развивают тактильное, зрительно-тактильное, кинестетическое, мышечное восприятие. Затем проводится работа по воспитанию навыков самообслуживания.

На следующем этапе задача усложняется переходом от манипулятивной игры к сюжетной. Наиважнейшей стороной работы остается побуждение к деятельности, многократное повторение игр, формирование игровых штампов, с постоянным использованием зрительно-моторного комплекса, словесные комментарии необходимо давать в краткой форме.


Адаптированная программа направлена на обучение детей понятиям числа, счету определением временных категорий, ориентировке в пространстве. Этап от этапа решается задача усложнения деятельности, увеличивается предполагаемый объем навыков и знаний. Любые задания предлагаются в наглядной форме, объяснения должны быть простыми, повторяющимися по несколько раз. Речевые задания произносятся голосом разной громкости, с обращением внимания на тональность. И на последующих этапах работы по-прежнему решается задача усложнения деятельности с постепенным переходом от индивидуальных к направленным игровым заданиям, еще позднее к сложным играм, упражнениям в группах по 3–5 и более детей.

Логопедическая работа начинается с определения особенностей речевого развития свойственной детям — аутистам, соответствующая коррекция направлена на развитие слухового внимания, фонематического, речевого слуха. Осуществляется постановка звуков, вводятся дыхательные, голосовые упражнения. Важной является задача расширения словарного запаса, развитие способности к составлению предложений по картинкам, работа над связным текстом.

Речь как наиболее молодая функция центральной нервной системы, страдает в болезни в первую очередь и восстанавливается постепенно, поэтапно, в обратном порядке.

Психологическая коррекция также начинается с диагностики проявлений психического дизонтогенеза ребенка в условиях его общей и игровой деятельности. Основной задачей является вовлечение аутистов в разные виды индивидуальной и совместной деятельности, формирование произвольной, волевой регуляции поведения. Освоение системы игровых штампов аутистами способствует формированию у них памяти, внимания, восприятия.

Психотерапевтическая работа с самим аутистом и семьей направлена на коррекцию поведения ребенка, на коррекцию и укрепление семьи, привлечение семьи, привлечение родителей к воспитательной работе с ребенком, обучение приема работы с ним. Как указывалось ранее, реабилитационная работа должна проводиться комплексно, специалистами различного профиля.

Такие специалисты как: врач-психиатр, учителя-дефектологи, учителя- логопеды, педагоги-психологи, воспитатели проводят информационные консультации, обучающие занятия для семей, занятия по телесно-ориентированной терапии для нормализации мышечного тонуса и формирования адекватного представления о своем теле. Особенно важной составной частью в работе специалиста по ТОТ (телесно- ориентированной терапии) является выработка окуломоторного и отомоторного рефлексов. Она необходима для снижения латентности (сокращения времени между командой, посланной специалистом и ответной реакцией ребенка). Подобная работа не заканчивается в стенах дошкольного учреждения, а имеет продолжение в домашних условиях. Для этого большую работу с родителями проводят врач-психиатр, с целью обучения их простейшим упражнениям по методике Максимовой Е. В.

Литература:

  1. Архипов Б. А., Комплексная методика психомоторной коррекции. М.,1998
  2. Бернштейн Н. А. О построении движений. М.: Медгиз,1947.
  3. Максимова Е. В. Уровни общения. Причины возникновения раннего аутизма и его коррекция на основе теории Н. А. Бернштейна, изд. Диалог-МИТФИ, 2008.-288с.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, компенсирующий вид, Детский сад, дошкольное учреждение, ранний детский аутизм, воспитание детей, астрахань, реабилитационная работа, зрительно-моторный комплекс, диагностик проявлений.

moluch.ru