Формы общения детей дошкольного возраста со сверстниками: Формы общения дошкольника со взрослым и сверстниками | Статья:
Формы общения дошкольника со взрослым и сверстниками | Статья:
Формы общения дошкольника со взрослым и сверстниками
Общение со взрослым
У ребенка до 7 лет сменяется 4 формы общения со взрослыми: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная.
Первой формой общения является ситуативно-личностная. Она считается сложившейся, если малыш смотрит в глаза взрослого, отвечает улыбкой на его улыбку, адресует ему инициативные улыбки, а также двигательное оживление и вокализации, стремится продлить эмоциональный контакт со взрослым, когда ребенок готов перестроить свое поведение в соответствии с поведением старшего партнера. Содержание потребности в общении составляет стремление к доброжелательному вниманию. Мотив общения — личный. Общение происходит с помощью экспрессивно-мимических средств, которые младенец интенсивно осваивает в течение 4-6 недель. Функцию общения выполняет комплекс оживления. В этом возрасте общение является ведущей деятельностью. Оно обусловливает адаптацию малыша к обстоятельствам его жизни и в конечном счете
выживание.
С 6 мес. жизни ребенка данная форма общения сменяется ситуативно-деловой, которая разворачивается в процессе совместных со взрослым манипулятивных действий и удовлетворяет новую потребность малыша — в сотрудничестве. Ребенку недостаточно доброжелательного внимания. Ему необходимо, чтобы взрослый имел отношение к тому, чем занимается малыш и участвовал в этом процессе. На первый план выступают деловые мотивы. А взрослый рассматривается младенцем как эксперт, образец, помощник, участник и организатор совместных действий. Экспрессивно-мимические средства дополняются предметными. Ребенок выражает свое стремление к сотрудничеству позами, жестами. Общение ярко эмоционально окрашено, но не только положительными эмоциями. Дети могут выражать обиду, гнев, если поведение взрослого их не устраивает. Обогащается и спектр положительных переживаний.
Ситуативно-деловая форма общения сохраняется до 3 лет, протекая на фоне практического взаимодействия со взрослым, она включена в предметную деятельность. У детей возрастает потребность в сотрудничестве со взрослым, им требуется соучастие в их действиях. В ходе сотрудничества преддошкольник получает и доброжелательное внимание, и соучастие в практических действиях. Замечания и образец взрослого,
благодаря личному контакту, приобретают особое значение при усвоении правильных действий с предметами. Дети переходят от неспецифических, примитивных манипуляций ко все более специфическим, а затем и к культурно-фиксированным действиям с предметами. Обе указанные формы общения носят ситуативный характер, то есть приурочены к данному месту и времени. В младшем дошкольном возрасте возникает внеситуативно-познавателъная форма общения. Она включена в совместную со взрослым деятельность, но уже не в практическую, а познавательную. Развитие любознательности, совершенствование способов ее удовлетворения побуждают ребенка ставить все 6олее сложные вопросы. Но решить подобные проблемы самостоятельно он не может. Путь к пониманию явлений, сложных проблем — общение со взрослым. Ведущим становится познавательный мотив. А взрослый теперь выступает в новом качестве как эрудит, «энциклопедист», способный ответить на любой вопрос, сообщить необходимую информацию. Сотрудничество приобретает внеситуативный — теоретический «характер», поскольку обсуждаются проблемы, не обязательно связанные с данной ситуацией. У дошкольников возникает потребность в уважении взрослого, что и определяет повышенную обидчивость детей и их чувствительность к оценкам старших. Дошкольники добиваются уважения, обсуждая важные, серьезные проблемы познавательного характера.
Основным коммуникативным средством становится речь, которая обеспечивает внеситуативность общения и позволяет передать и получить максимально содержательную информацию.
К концу дошкольного возраста появляется высшая форма общения со взрослым — внеситуативно-личностная. Она аналогична ситуативно-личностной, но в отличие от последней — внеситуативна, что определяет коренное различие в возможности, природе контактов со старшими и их влиянии на психическое развитие детей.
Главным мотивом общения становится личностный. Взрослый выступает перед дошкольником в полноте своих особенностей, дарований, жизненного опыта. Он не просто индивидуальность, а конкретное историческое социальное лицо, член общества. Он получает в глазах ребенка собственное независимое существование. Поэтому для дошкольника приобретают значение такие детали жизни взрослых, которые их не касаются, но позволяют воссоздать полный образ данного человека. В разговорах преобладают темы не о животных, природе и предметах, а о жизни, работе взрослых, их взаимоотношениях. Общение имеет «теоретический» характер и включено в познавательную деятельность. Ребенок сосредоточен на социальном окружении, на «мире людей», а не предметов. Возникает потребность не просто в доброжелательном внимании, а во взаимопонимании и сопереживании. Детям важно знать, как нужно делать, как поступать правильно. Они соглашаются исправить ошибки, изменить свою точку зрения или отношение к обсуждаемым вопросам, чтобы достичь единства мнений со взрослым.
Совпадение своей позиции с позицией взрослого выступает для ребенка доказательством ее правильности.
Организуемая взрослым практика общения с детьми обогащает и преобразует их коммуникативные потребности. Важнейшее значение для развития общения имеют воздействия взрослого и его опережающая инициатива в установлении и поддержании контактов с ребенком.
Общение со сверстниками
Выделяют три формы общения дошкольников со сверстниками: эмоционально-практическую, ситуативно-деловую и внеситуативно-деловую.
Эмоционально-практическая форма общения детей со сверстниками характерна в возрасте от двух до четырех лет. При такой форме общения ребенок прежде всего ждет от сверстника соучастия в своих играх и стремится к самовыражению. Для дошкольника достаточно, чтобы сверстник присоединялся к его забавам и, действуя с ним, поддерживал и усиливал общее веселье. Любой участник такого эмоционально-практического общения стремится к привлечению внимания к себе и получению эмоционального отклика партнера. В сверстнике дети воспринимают только отношение к себе, а действия, желания, настроения партнера по общению чаще всего не замечают. Эмоционально-практическое общение по содержанию и средствам является ситуативным: оно полностью зависит от конкретной ситуации взаимодействия и от практических действий сверстника. Появление привлекательного предмета в ситуации общения младших дошкольников может нарушить взаимодействие детей: они переключают свое внимание на этот предмет, могут начать драться из-за него. Основными средствами такого общения являются локомоции или экспрессивно-мимические движения. После трех лет в общении дети все больше пользуются речью, однако она остается очень ситуативной и может являться средством общения только при зрительном контакте и выразительных движениях.
Ситуативно-деловая форма общения складывается примерно к четырем годам и остается наиболее типичной до старшего дошкольного возраста. После четырех лет у дошкольников (особенно тех, кто ходит в детский сад) привлекательность сверстника как партнера по общению начинает превосходить привлекательность взрослого и выполнять все большую роль в их жизни. Наряду с этим сюжетно-ролевая игра начинает приобретать коллективный характер – детям больше нравится играть вместе, а не по одному. Общение с другими в сюжетно-ролевой игре осуществляется на двух уровнях: на уровне игровых взаимоотношений и на уровне реальных отношений, которые существуют за рамками игрового сюжета (дети договариваются о распределении игровых ролей, обсуждают условия игры, дают оценку и осуществляют контроль за действиями других и пр.). Совместная игровая деятельность постоянно предполагает переход с одного уровня на другой.
Основным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста является деловое сотрудничество. В процессе ситуативно-делового общения дети заняты общим делом, им необходимо согласовывать свои действия с другими партнерами и учитывать их активность для получения общего результата. Такое взаимодействие можно назвать сотрудничеством, потребность в котором становится очень значимой для общения детей. Помимо потребности в сотрудничестве также ярко проявляется потребность в признании и уважении сверстника. В общении дошкольников со сверстниками начинают проявляться элементы конкурентности и соревновательности. Среди средств общения на данном этапе начинают доминировать речевые средства.
В конце дошкольного возраста у многих (но не у всех) детей складывается внеситуативно-деловая форма общения, значительно возрастает число внеситуативных контактов. На этом этапе можно выделить «чистое общение», не связанное с конкретными предметами и действиями с ними. Дошкольники могут на протяжении достаточно длительного времени общаться, не выполняя при этом никаких практических действий. Тем не менее, несмотря на усиливающуюся тенденцию к внеситуативности, общение детей в старшем дошкольном возрасте осуществляется на фоне совместной деятельности, т.е. общей игры, рисования, лепки и др. Конкурентность и соревновательность сохраняются во взаимоотношениях детей. Между старшими дошкольниками возникает умение видеть в партнере по общению не только его ситуативные характеристики, но и определенные внеситуативные, психологические аспекты его личности – желания, интересы, настроения.
К концу дошкольного возраста формируются устойчивые избирательные привязанности между детьми, возникают первые предпосылки дружеских отношений. Старшие дошкольники объединяются в небольшие группы (по два-три человека) и выражают отчетливое предпочтение своим друзьям. На протяжении дошкольного возраста возрастает дифференциация в детском коллективе: одни дошкольники становятся популярными, предпочитаемыми, а другие отвергаемыми. На статус ребенка в группе сверстников влияет большое количество факторов, наиболее значимым из которых является способность к сопереживанию и помощи сверстникам.
Таким образом, в дошкольном возрасте происходят значительные изменения в содержании, мотивах и средствах общения со взрослыми и сверстниками, среди которых общими являются переход к внеситуативным формам и преобладанию речевых средств. Все факторы, способствующие общению дошкольника со взрослыми и сверстниками в форме совместной деятельности, речевого общения или только мыслительного, являются сильнейшими стимуляторами его психического развития.
Формы общения со сверстниками — дошкольное образование, презентации
Презентация содержит краткие характеристики форм общения детей дошкольного возраста.
Просмотр содержимого документа
«Формы общения со сверстниками»
Формы общения дошкольников
Развитие общения дошкольников со взрослыми
У ребенка до 7 лет сменяется 4 формы общения со взрослыми: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная внеситуативно-личностная.
Первой формой общения является ситуативно-личностная. Она считается сложившейся, если малыш смотрит в глаза взрослого, отвечает улыбкой на его улыбку, адресует ему инициативные улыбки, а также двигательное оживление и вокализации, стремится продлить эмоциональный контакт со взрослым, когда ребенок готов перестроить свое поведение в соответствии с поведением старшего партнера.
Ситуативно-деловая форма общения сохраняется до 3 лет, протекая на фоне практического взаимодействия со взрослым, она включена в предметную деятельность. Дети переходят от неспецифических, примитивных манипуляций ко все более специфическим, а затем и к культурным действиям с предметами.
В младшем дошкольном возрасте возникает внеситуативно-познавателъная форма общения. Она включена в совместную с взрослым познавательную деятельность. Развитие любознательности, совершенствование способов ее удовлетворения побуждают ребенка ставить все 6олее сложные вопросы. Ведущим становится познавательный мотив.
К концу дошкольного возраста появляется высшая форма общения со взрослым — внеситуативно-личностная. Главным мотивом общения становится личностный. Взрослый выступает перед дошкольником в полноте своих особенностей, дарований, жизненного опыта. Он не просто индивидуальность, а конкретное историческое социальное лицо, член общества.
Три формы общения со сверстниками:
1. К 2 годам складывается первая форма общения со сверстниками — эмоционально-практическая.
Ребенок ждет от сверстника соучастия в своих шалостях, забавах и стремится к самовыражению. Общение сводится к беготне, веселым крикам, забавным движениям и отличается раскованностью и непосредственностью.
Детей привлекает сам процесс совместных действий: сооружение построек, убегание и пр. Именно в процессе и заключается для малыша цель деятельности, а результат ее не важен. Мотивы такого общения заключаются в сосредоточенности детей на самовыявлении. Общение с товарищами сводится к отдельным эпизодам. Дети долго играют одни. Для установления контактов широко используют все действия, которыми овладели в общении со взрослыми — жесты, позы, мимику. Эмоции ребят очень глубоки и интенсивны. Предметно-действенные операции тоже вносят свой вклад в установление контактов. На 4-м году жизни все большее место в общении занимает речь.
В возрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесниками. Бурно развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении. Стремление действовать совместно настолько сильно выражено, что дети идут на компромисс, уступая друг другу игрушку, наиболее привлекательную роль в игре и т.д. Дети используют разнообразные средства общения, и несмотря на то, что они много говорят, речь остается по-прежнему ситуативной.
Внеситуативно-деловая форма общения наблюдается у старших дошкольников, в основном четко намечается тенденция к ее развитию.
Усложнение игровой деятельности ставит ребят перед необходимостью договориться и заранее спланировать свою деятельность. Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает внеситуативный характер. Изменяется ведущий мотив общения. Складывается устойчивый образ сверстника. Поэтому возникает привязанность, дружба. Возникает интерес к личности ровесника, не связанный с его конкретными действиями. Дети беседуют на познавательные и личностные темы, хотя деловые мотивы остаются ведущими. Главное средство общения — речь.
Формы общения дошкольников со сверстниками и взрослыми
Ребенок дошкольного возраста общается по-разному с такими же детьми, как он сам, и со взрослыми. Происходит это на интуитивном уровне и объясняется ожиданиями дошкольника, что он хочет получить от коммуникации. В психологии выделяют формы общения дошкольников, сложившиеся на основе потребностей, подталкивающих ребенка к взаимодействию.
Общение как условие удовлетворения потребностей дошкольника
Прежде чем у ребенка сформируется потребность в том, чтобы общаться с окружающими, он тянется к другим ради комфортных ощущений, ради обретения безопасности, ради получения впечатлений. Эти потребности проявляются с первых дней жизни.
К 3-летнему возрасту на первый план выходит познавательная потребность. Где же ее и удовлетворять, как не в обращении к взрослому?
Малышам нужно сделать столько открытий и понять, как устроен этот мир, что они постоянно нуждаются в разъяснениях и помощи родителей, воспитателей, старших братьев и сестер.
Младшие дошкольники не только задают вопросы. Они стремятся проявить свое Я. Нужно же кому-то адресовать: «Я сам!». Или обратить внимание на себя таких же детей, заявив «Это мои игрушки», «Смотри, какую куклу мне подарили». Для подобного самоутверждения нужны зрители, слушатели, партнеры. Их обеспечивает общение.
К пяти годам формируется потребность в уважении. Дети демонстрируют то, чему они уже научились, и что знают или умеют делать. В общении со сверстниками часто звучат назидательные фразы: «Посмотри, как нужно делать», «Делай так, как я!». К тому же, в среднем дошкольном возрасте мальчики и девочки нуждаются в равных партнерах по игре. Детские игры – не что иное, как организованный вид общения.
У старших дошкольников актуализируется потребность в том, чтобы рассказать о своих впечатлениях, передать интересную информацию и утвердить свою авторитетность среди сверстников. Поэтому их коммуникации охватывают все больший круг сверстников. Дошкольники уже хорошо выделяют нравственные качества, поэтому они тянутся к тем сверстникам, которые им ближе.
Мы привели малый перечень потребностей, которые дошкольники удовлетворяют в общении с окружающими.
Коммуникации, возникающие на основе определенных потребностей, мотивов, а также используемых речевых и невербальных средств, образуют устойчивые формы общения.
У малышей практически все взаимодействия привязаны к конкретным ситуациям. С взрослением происходит развитие форм общения у дошкольников, и они приобретают внеситуативный характер.
Как выстраивается общение дошкольников с окружающими
Если рассматривать кратко, как прогрессируют формы общения в дошкольном возрасте, то лучше всего обратиться к наработкам известного психолога Лисиной М.И., которая выделила от младенчества до 7 лет четыре уровня общения, обозначив их как форму:
- Ситуативно-личностная
- Ситуативно-деловая
- Внеситуативно- познавательная
- Внеситуативно-личностная
Первые в этом перечне формируются раньше с опорой на конкретные действия, предметы, переживания. К старшему дошкольному возрасту они не исчезают, а частично уступают место более развитым формам, не привязанным к ситуации. Этим переменам способствует развитие у детей речи и словесно-логического мышления.
Высшей формой общения для дошкольного возраста является та, которая способствует осознанию смысла человеческих взаимоотношений, а также усвоению норм и ценностей социума. Следовательно, таковой выступает внеситуативно-личностная форма общения.
Формы общения дошкольников со сверстниками
В период от 3-х до 7-ми лет наблюдаются формы общения со сверстниками, которые последовательно актуализируются от младшего к старшему дошкольному возрасту:
- Эмоционально-практическая
- Ситуативно-деловая
- Внеситуативно-деловая
Общение младших дошкольников побуждается эмоциями или практическим действием. Малыши могут просто подбежать друг к другу с радостной улыбкой, и это уже знак к тому, что им интересно общаться. Не так важно, как надолго увлечет их общение. Ценна эмоциональность контакта.
Совместные действия малышей еще кратковременны. Они могут слепить рядом куличики или покатать машинки. Могут продемонстрировать, как далеко они бросают мячик или съезжают с горки. Однако эмоционально-практическая форма общения являет собой почву для формирования инициативности в общении.
В среднем дошкольном возрасте активно развивается деловое общение детей. Это связано с прогрессом сюжетно-ролевой игры. Дошкольники уже играют не просто рядом, а вместе, выбирая более сложные сюжеты, распределяя роли, договариваясь о правилах.
Проявляются некоторые деловые качества, но они привязаны к ситуациям. Например, ребенок может выступать строгим контролером в игре в соответствии с выбранной ролью, но несмело вести себя в обычных контактах.
Внеситуативные отношения позволяют сместить внимание с действий партнера по общению на саму личность. Неожиданно для себя дошкольник начинает видеть в партнере по игре собеседника, личность со своими интересами и предпочтениями. Другое дело, что открывшиеся качества личности могут как понравиться, так и оттолкнуть. Как мальчик, так и девочка, могут заявить о своем вчерашнем приятеле, что больше с ним не играют, потому что он берет без разрешения чужие игрушки, обижает других и пр.
Среди детей дошкольник усваивает поведенческие навыки, учится взаимопониманию, открывает для себя социальные ценности.
Поведение сверстников служит своеобразным зеркалом, позволяющим ребенку увидеть самого себя со стороны. А заметить нюансы мимики и высказываний, которые раньше ускользали от внимания, помогает дошкольнику развивающийся социальный интеллект.
Формы общения детей со взрослыми
Общение со взрослыми – это, по сути, взаимодействия в «зоне ближайшего развития», поскольку дошкольник задействует свой потенциал, заполняет белые пятна в своих знаниях.
Начиная с 3-летнего возраста, малыш становится активным исследователем всего вокруг.
Потребность в познавательной деятельности и стремление получить ответы на озадачивающие вопросы направляет его к родителям или другим значимым взрослым. Взаимодействие принимает внеситуативный характер и реализуется в двух формах общения, которые идут друг за дружкой.
Внеситуативно-познавательная коммуникативная форма
Общение может иметь ситуативный характер, и ребенок может просить нарисовать такого зайчика, который у него в руках. Но все чаще интерес выходит за пределы ситуаций. Дошкольник спрашивает, где живет зайчик, есть ли у него домик, и тут же продолжает задавать вопросы обо всех известных ему животных.
Взрослый является для ребенка экспертом, который все знает и все умеет. Малыш принимает любой ответ. Зачастую эти ответы подаются в фантазийном или сказочном контексте. Да и как иначе ответить малышу на вопрос в стиле, поет ли Медведица песенки своему Медвежонку?.. Тем не менее, дошкольник удовлетворяет свой актуальный познавательный интерес.
Познавательное общение со взрослым дает ребенку реальные представления о мире и расширяет его понимание причинно-следственных связей между окружающими предметами и явлениями.
Внеситуативно-личностная форма общения
Чем старше становится дошкольник, тем больше он понимает, что социальное окружение гораздо шире и разнообразнее, чем привычная для него среда. Ребенок осознает, что ему нужно научиться, как правильно себя вести и поступать в разных ситуациях. Тем более что он видит различное поведение своих сверстников, которое подталкивает к выводу, что не все ведут себя так, как следовало бы.
У дошкольника появляются вопросы к старшим, чтобы уяснить смысл взаимоотношений между людьми. В какой-то степени старший дошкольник сверяет свою точку зрения, совпадает ли она с позицией взрослого. Так присваиваются общепринятые социальные нормы.
Разговаривая со взрослыми, ребенок учится стандартам высказываний и поведенческим культурным нормам. У дошкольника появляются свои авторитеты. Для понимания определенной ситуации он все чаще обращается к тому взрослому, которого считает наиболее компетентным в данном вопросе.
Некоторые особенности личностного общения
Стремление коммуницировать со взрослым в большой степени зависит от личностных ожиданий дошкольника. Если у ребенка преобладает положительный опыт предыдущих контактов с конкретными взрослыми, он тянется к ним. И наоборот, негативные впечатления перечеркивают желание общаться. Некоторые бабушки удивляются, почему внуки с такой неохотой идут к ним в гости. Они даже не замечают, как ревностно оберегают неприкосновенность своих полок, как строго одергивают ребенка, когда он нарушает привычный порядок в их квартире.
В личностном отношении дошкольник нуждается в теплых эмоциональных связях и в том, чтобы взрослые интересовались им самим, его занятиями и умениями. Ребенок ждет поддержки и сопереживания, он чувствителен к похвале. Это не значит, что следует захваливать детей. Но всегда найдутся достижения, которые стоит отметить.
Любопытно, но наблюдается следующее явление: любящие родители и бабушки-дедушки всегда находят повод поддержать и похвалить ребенка. Если же теплые чувства отсутствуют, ребенка чаще ругают и указывают на его промахи, чем поддерживают.
Детей привлекает положительная эмоциональная окрашенность отношений со значимыми взрослыми. Это тот благоприятный фон, на котором успешно реализуется познавательное и личностное общение.
Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте
На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется. В этих изменениях можно выделить три качественно своеобразных этапа (или формы общения) дошкольников со сверстниками.
Эмоционально-практическая форма общения
(второй — четвертый годы жизни)В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно — как по своему содержанию, так и по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение детей еще не связано с предметами или действиями и отделено от них.
Для младших дошкольников наиболее характерным является индифферентно-доброжелательное отношение к другому ребенку. Трехлетние дети, как правило, безразличны к успехам сверстника и к его оценке со стороны взрослого. В то же время они, как правило, легко решают проблемные ситуации «в пользу» других: уступают очередь в игре, отдают свои предметы (правда, их подарки чаще адресованы взрослым — родителям или воспитателю, чем сверстникам). Все это может свидетельствовать о том, что сверстник еще не играет существенной роли в жизни ребенка. Малыш как бы не замечает действий и состояний сверстника. В то же время его присутствие повышает общую эмоциональность и активность ребенка. Об этом говорит стремление детей к эмоционально-практическому взаимодействию, подражание движениям сверстника. Та легкость, с которой трехлетние дети заражаются общими эмоциональными состояниями, может свидетельствовать об особой общности с ним, которая выражается в обнаружении одинаковых свойств, вещей или действий. Ребенок, «смотрясь в сверстника», как бы выделяет в самом себе конкретные свойства. Но эта общность имеет чисто внешний, процессуальный и ситуативный характер.
Ситуативно-деловая форма общения
Она складывается примерно к четырем годам и остается наиболее типичной до шестилетнего возраста. После четырех лет у детей (в особенности у тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в их жизни. Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной — дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие было названо сотрудничеством. Потребность в сотрудничестве сверстника становится главной для общения детей.
В середине дошкольного возраста происходит решительный перелом в отношении к сверстнику. Картина взаимодействия детей существенно меняется.
«В старшем дошкольном возрасте эмоциональное благополучие ребенка в группе сверстников зависит либо от способности к организации совместной игровой деятельности, либо от успешности продуктивной деятельности. У популярных детей наблюдается высокая успешность в совместной познавательной, трудовой и игровой деятельности. Они активны, ориентированы на результат, ожидают положительной оценки. Дети с неблагоприятным положением в группе имеют низкую успешность в деятельности, которая вызывает у них отрицательные эмоции, отказ от работы». Наряду с потребностью в сотрудничестве на этом этапе отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других. Чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. «Невидимость» сверстника превращается в пристальный интерес ко всему, что тот делает. В четырех-пятилетнем возрасте дети часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении в этом возрасте появляется конкурентное, соревновательное начало. Успехи и промахи других приобретают особое значение. В процессе игры или другой деятельности дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их. Реакции детей на оценку взрослого также становятся более острыми и эмоциональными.
Успехи сверстников могут вызвать огорчения детей, а его неудачи вызывают нескрываемую радость. В этом возрасте значительно возрастает число детских конфликтов, возникают такие явления, как зависть, ревность, обида на сверстника.
Все это позволяет говорить о глубокой качественной перестройке отношения ребенка к сверстнику. Другой ребенок становится предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трехлеток), а на противопоставление себя и другого, что отражает прежде всего изменения в самосознании ребенка. Через сравнение со сверстником ребенок оценивает и утверждает себя как обладателя определенных достоинств, которые важны не сами по себе, а «в глазах другого». Этим другим для четырех-пятилетнего ребенка становится сверстник. Все это порождает многочисленные конфликты детей и такие явления, как хвастовство, демонстративность, конкурентность и т. д. Однако эти явления можно рассматривать как возрастные особенности пятилеток. К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется.
К шести-семи годам значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. Конечно, конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Однако, наряду с этим, в общении старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые психологические аспекты его существования — его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и т. д. Их общение становится внеситуативным.
Внеситуативная форма общения
Развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум направлениям. С одной стороны, увеличивается число внеситуативных контактов: дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. С другой стороны, сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники «собираются» в небольшие группы (по два-три человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях сверстника (в его конкретных действиях, высказываниях, игрушках), но становится все более значимой для ребенка.
К шести годам значительно возрастает эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. В большинстве случаев старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями сверстника и эмоционально включены в них. Иногда даже вопреки правилам игры они стремятся помочь ему, подсказать правильный ход. Если четырех-пятилетние дети охотно вслед за взрослым осуждают действия сверстника, то шестилетние, напротив, могут объединяться с товарищем в своем «противостоянии» взрослому. Все это может свидетельствовать о том, что действия старших дошкольников направлены не на положительную оценку взрослого и не на соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка.
К шести годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить ему что-либо или уступить. Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Многие дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесника. Все это может свидетельствовать о том, что сверстник становится для ребенка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, не только предпочитаемым партнером, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от своих достижений и предметов.
Такова в общих чертах возрастная логика развития общения и отношения к сверстнику в дошкольном возрасте. Однако она далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Широко известно, что существуют значительные индивидуальные различия в отношении ребенка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и в конечном счете особенности становления личности. Особую тревогу вызывают проблемные формы межличностных отношений.
Среди наиболее типичных для дошкольников вариантов конфликтных отношений к сверстникам повышенная агрессивность, обидчивость, застенчивость и демонстративность дошкольников. Остановимся на них подробнее.
Проблемные формы отношения к сверстникам
Сравнивая разные типы «проблемных» детей, можно видеть, что они существенно различаются по характеру своего поведения и по степени трудностей, которые они создают для окружающих. Одни из них постоянно дерутся, и приходится все время призывать их к порядку, другие всеми силами стремятся привлечь к себе внимание и выглядеть «хорошими», третьи прячутся от посторонних глаз и избегают всяких контактов. См. →
Формы общения дошкольников со сверстниками. Внеситуативно
Формы общения ребенка со взрослым. Отношение детей разного возраста к разным формам общения.
Любой ребенок перед тем как начать общение со своими сверстниками, вступает в общение со взрослым. Именно это общение и становится отправной точкой в приобретении ребенком навыков общения.
В зависимости от того, что мотивирует ребенка к общению можно выделить основные формы общения ребенка со взрослым:
— ситуативно — личностная,
— ситуативно — деловая,
— внеситуативно — личностная.
— внеситуативно — познавательная ,
Развитие общения ребенка со взрослыми на протяжении детства. Формы общения по М.И. Лисиной
Развитие общения ребенка со взрослым от рождения до 7 лет М. И. Лисина представляла как смену нескольких целостных форм общения.
Первая форма – ситуативно-личностная форма общения – характерна для младенчества. Общение в это время зависит от особенностей сиюминутного взаимодействия ребенка и взрослого, оно ограничено узкими рамками ситуации, в которой удовлетворяются потребности ребенка. Непосредственно-эмоциональные контакты являются основным содержанием общения, поскольку главное, что привлекает ребенка, — это личность взрослого, а все остальное, включая игрушки и прочие интересные предметы, остается на втором плане. В раннем возрасте ребенок осваивает мир предметов. Ему по-прежнему необходимы теплые эмоциональные контакты с мамой, но этого уже не достаточно. У него появляется потребность в сотрудничестве, которая, вместе с потребностями в новых впечатлениях и активности, может быть реализована в совместных действиях со взрослым. Ребенок и взрослый, выступающий как организатор и помощник, вместе манипулирует предметами, выполняют все более сложные действия с ними. Взрослый показывает, что можно делать с разными вещами, как их использовать, раскрывая перед ребенком те их качества, которые тот сам не в состоянии обнаружить. Общение, развертывающееся в ситуации совместной деятельности, названо.С появлением первых вопросов ребенка: “почему?”, “зачем?”, “откуда?”, “как?”,- начинается новый этап в развитии общения ребенка и взрослого.
Это внеситуативно — познавательное общение, побуждаемое познавательными мотивами. Ребенок вырывается за рамки наглядной ситуации, в которой раньше были сосредоточены все его интересы. Теперь его интересует гораздо больше: как устроен открывшийся для него мир природных явлений и человеческих отношений? И главным источником информации, эрудитом, знающим все на свете, становится для него все тот же взрослый человек. В середине или в конце дошкольного возраста должна возникнуть еще одна форма – внеситуативно – личностное общение . Взрослый для ребенка – высший авторитет, чьи указания, требования, замечания принимаются по-деловому, без обид, без капризов и отказа от трудных заданий. Эта форма общения важна при подготовке к школе, и если она не сложилась к 6-7 годам, ребенок будет психологически не готов к школьному обучению. Отметим, что позже, в младшем школьном возрасте, сохранится и упрочится авторитет взрослого, появится дистанция в отношениях ребенка и учителя в условиях формализованного школьного обучения. Сохраняя старые формы общения со взрослыми членами семьи, младший школьник учится деловому сотрудничеству в учебной деятельности. В подростковом возрасте ниспровергаются авторитеты, появляется стремление к независимости от взрослых, тенденция к ограждению некоторых сторон своей жизни от их контроля и влияния. Общение подростка со взрослыми и в семье, и в школе чревато конфликтами. В то же время старшеклассники проявляют интерес к опыту старшего поколения и, определяя свой будущий жизненный путь, нуждаются в доверительных отношениях с близкими взрослыми. Общение с другими детьми, первоначально практически не влияет на развитие ребенка / если в семье нет близнецов или детей близкого возраста /. Даже младшие дошкольники в 3-4 года еще не умеют по-настоящему общаться друг с другом. Как пишет Д. Б. Эльконин они “играют рядом, а не вместе”. О полноценном общении ребенка со сверстниками можно говорить, только начиная со среднего дошкольного возраста. Общение, вплетенное в сложную ролевую игру, способствует развитию произвольного поведения ребенка, умения учитывать чужую точку зрения. Определенно влияние на развитие оказывает включение в коллективную учебную деятельность – групповая работа, взаимная оценка результатов и т. д. А для подростков, пытающихся освободиться от оценки взрослых, общение со сверстниками становится ведущей деятельностью. В отношениях с близкими друзьями они / так же, как и старшеклассники / способны на глубокое интимно-личностное, “исповедальное” общение.
Ситуативно-деловое общение В конце первого года жизни социальная ситуация слитности ребенка и взрослого взрывается изнутри. В ней появляются два противоположных, но взаимосвязанных полюса — ребенок и взрослый. К началу раннего возраста ребенок, приобретая стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, остается связанным с ним и объективно (поскольку ему необходима практическая помощь взрослого), и субъективно (поскольку нуждается в оценке взрослого, его внимании и отношении). Это противоречие находит свое разрешение в новой социальной ситуации развития ребенка, которая представляет собой сотрудничество, или совместную деятельность ребенка и взрослого.
Общение ребенка со взрослым теряет свою непосредственность уже во 2-й половине младенчества: оно начинает опосредоваться предметами. На втором году жизни содержание предметного сотрудничества ребенка со взрослым становится особенным. Содержанием их совместной деятельности становится усвоение общественно-выработанных способов употребления предметов. Своеобразие новой социальной ситуации развития, по словам Д. Б. Эльконина, заключается в том, что теперь ребенок «…живет не вместе со взрослым, а через взрослого, с его помощью. Взрослый делает не вместо него, а совместно с ним». Взрослый становится для ребенка не только источником внимания и доброжелательности, не только «поставщиком» самих предметов, но и образцом человеческих, специфических предметных действий. И хотя на протяжении всего раннего возраста форма общения со взрослым по-прежнему остается ситуативно-деловой, характер делового общения существенно меняется. Такое сотрудничество уже не сводится к прямой помощи или к демонстрации предметов. Теперь необходимо соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность вместе с ним, выполнение одного и того же дела. В ходе такого сотрудничества ребенок одновременно получает и внимание взрослого, и его участие в действиях ребенка, и главное — новые, адекватные способы действия с предметами. Взрослый теперь не только дает ребенку в руки предметы, но вместе с предметом передает способ действия с ним.
Достижения ребенка в предметной деятельности и признание их со стороны взрослых становятся для него мерой своего Я и способом утверждения собственного достоинства. У детей появляется отчетливое стремление к достижению результата, продукта своей деятельности. Конец этого периода знаменуется кризисом 3-х лет, в котором выражает себя возросшая самостоятельность ребенка и целенаправленность его действий.
Ребенок не рождается на свет с готовой потребностью в общении. В первые две-три недели он не видит и не воспринимает взрослого. Но, несмотря на это, родители постоянно разговаривают с ним, ласкают его, ловят на себе его блуждающий взгляд. Именно благодаря любви близких взрослых, которая выражается в этих, на первый взгляд бесполезных, действиях, в конце первого месяца жизни младенцы начинают видеть взрослого, а потом и общаться с ним.
Сначала это общение выглядит как ответ на воздействия взрослого: мать смотрит на ребенка, улыбается, разговаривает с ним, и он в ответ тоже улыбается, машет ручками и ножками. Потом (в три-четыре месяца) уже при виде знакомого человека ребенок радуется, начинает активно двигаться, гулять, привлекать к себе внимание взрослого, а если тот не обращает на него никакого внимания или уходит по своим делам, громко и обиженно плачет. Потребность во внимании взрослого — первая и основная потребность в общении — остается у ребенка на всю жизнь. Но позднее к ней присоединяются другие потребности, о которых будет рассказано дальше.
Некоторые родители считают все эти воздействия ненужными и даже вредными. Стремясь не баловать своего ребенка, не приучать его к излишнему вниманию, они сухо и формально исполняют свои родительские обязанности: кормят по часам, перепеленывают, гуляют и т. д., не выражая при этом никаких родительских чувств. Такое строгое формальное воспитание в младенческом возрасте очень вредно. Дело в том, что в положительных эмоциональных контактах с взрослым происходит не только удовлетворение уже существующей потребности малыша во внимании и доброжелательности, но и закладывается основа будущего развития личности ребенка — его активное, деятельное отношение к окружающему, интерес к предметам, способность видеть, слышать, воспринимать мир, уверенность в себе. Зародыши всех этих важнейших качеств появляются в самом простом и примитивном на первый взгляд общении матери с младенцем.
Если же на первом году жизни ребенок в силу каких-то причин не получает достаточного внимания и тепла от близких взрослых (например, оторванность от матери или занятость родителей), это так или иначе дает о себе знать в дальнейшем. Такие дети становятся скованными, пассивными, неуверенными или, напротив, очень жестокими и агрессивными. Компенсировать их неудовлетворенную потребность во внимании и доброжелательности взрослых в более позднем возрасте бывает очень трудно. Поэтому родителям необходимо понимать, как важно для младенца простое внимание и доброжелательность близких взрослых.
Младенец еще не выделяет отдельных качеств взрослого. Ему совершенно безразличны уровень знаний и умений старшего человека, его социальное или имущественное положение, ему даже все равно, как он выглядит и во что одет. Малыша привлекает только личность взрослого и его отношение к нему. Поэтому, несмотря на примитивность такого общения, оно побуждается личностными мотивами, когда взрослый выступает не как средство для чего-то (игры, познания, самоутверждения), а как целостная и самоценная личность. Что касается средств общения, то они на данном этапе имеют исключительно экспрессивно-мимический характер. Внешне такое общение выглядит как обмен взглядами, улыбками, вскрики и гуление ребенка и ласковый разговор взрослого, из которого младенец улавливает только то, что ему нужно, — внимание и доброжелательность.
Ситуативно-личностная форма общения остается главной и единственной от рождения до шести месяцев жизни. В этот период общение младенца с взрослым протекает вне какой-либо другой деятельности и само составляет ведущую деятельность ребенка.
Ситуативно-деловая форма общения Во втором полугодии жизни при нормальном развитии ребенка внимания взрослого уже недостаточно. Малыша начинает притягивать к себе не столько сам взрослый человек, сколько предметы, с ним связанные. В этом возрасте складывается новая форма общения ребенка с взрослым — ситуативно-деловая и связанная с ней потребность в деловом сотрудничестве. Эта форма общения отличается от предыдущей тем, что взрослый нужен и интересен ребенку не сам по себе, не своим вниманием и доброжелательным отношением, а тем, что у него есть разные предметы и он умеет что-то с ними делать. «Деловые» качества взрослого и, следовательно, деловые мотивы общения выходят на первый план.
Средства общения на этом этапе также существенно обогащаются. Ребенок уже может самостоятельно ходить, манипулировать предметами, принимать различные позы. Все это приводит к тому, что к экспрессивно-мимическим добавляются предметно-действенные средства общения — дети активно пользуются жестами, позами, выразительными движениями.
Сначала дети тянутся только к тем предметам и игрушкам, которые показывают им взрослые. В комнате может находиться много интересных игрушек, но дети не будут обращать на них никакого внимания и начнут скучать среди этого изобилия. Но как только взрослый (или старший ребенок) возьмет одну из них и покажет, как можно с ней играть: двигать машину, как может прыгать собачка, как можно причесывать куклу и пр. — все дети потянутся именно к этой игрушке, она станет самой нужной и интересной. Это происходит по двум причинам.
Во-первых, взрослый человек остается для ребенка центром его предпочтений, в силу этого он наделяет привлекательностью те предметы, к которым прикасается. Эти предметы становятся нужными и предпочитаемыми потому, что они — в руках взрослого.
Во-вторых, взрослый показывает детям, как можно играть в эти игрушки. Сами по себе игрушки (как и вообще любые предметы) никогда не подскажут, как ими можно играть или пользоваться. Только другой, старший человек, может показать, что на пирамидку нужно надевать колечки, что куклу можно кормить и укладывать спать, а из кубиков можно построить башню. Без такого показа ребенок просто не знает, что делать с этими предметами, а потому и не тянется к ним. Чтобы дети стали играть с игрушками, взрослый обязательно должен сначала показать, что можно делать с ними и как играть. Только после этого игра детей становится содержательной и осмысленной. Причем, показывая те или иные действия с предметами, важно не просто совершать их, но постоянно обращаться к ребенку, разговаривать с ним, смотреть ему в глаза, поддерживать и поощрять его правильные самостоятельные действия. Такие совместные игры с предметами и представляют собой деловое общение или сотрудничество ребенка с взрослым. Потребность в сотрудничестве является основной для ситуативно-делового общения.
Значение такого общения для психического развития ребенка огромно. Оно состоит в следующем. Во-первых, в таком общении ребенок овладевает предметными действиями , учится пользоваться бытовыми предметами: ложкой, расческой, горшком, играть с игрушками, одеваться, умываться и т. д. Во-вторых, здесь начинает проявляться активность и самостоятельность ребенка . Манипулируя предметами, он впервые чувствует себя независимым от взрослого и свободным в своих действиях. Он становится субъектом своей деятельности и самостоятельным партнером по общению. В-третьих, в ситуативно-деловом общении с взрослым появляются первые слова ребенка . Ведь для того, чтобы попросить у взрослого нужный предмет, ребенку необходимо назвать его, то есть произнести слово. Причем эту задачу — сказать то или иное слово — опять же ставит перед ребенком только взрослый. Сам ребенок, без побуждения и поддержки взрослого, говорить никогда не начнет. В ситуативно-деловом общении взрослый постоянно ставит перед малышом речевую задачу: показывая ребенку новый предмет, он предлагает ему назвать этот предмет, то есть произнести вслед за ним новое слово. Так во взаимодействии с взрослым по поводу предметов возникает и развивается главное специфически человеческое средство общения, мышления и саморегуляции — речь.
Появление и развитие речи делает возможным следующий этап в развитии общения ребенка с взрослым, который существенно отличается от двух предыдущих. Две первые формы общения были ситуативными, потому что основное содержание этого общения непосредственно присутствовало в конкретной ситуации. И хорошее отношение взрослого, выраженное в его улыбке и ласковых жестах (ситуативно-личностное общение), и предметы в руках взрослого, которые можно увидеть, потрогать, рассмотреть (ситуативно-деловое общение), находились рядом с ребенком, перед его глазами.
Содержание следующих форм общения уже не ограничивается наглядной ситуацией, а выходит за ее пределы. Предметом общения ребенка с взрослым могут стать такие явления и события, которые нельзя увидеть в конкретной ситуации взаимодействия. Например, они могут говорить о дожде, о том, что светит солнце, о птицах, которые улетели в далекие страны, об устройстве машины и пр. С другой стороны, содержанием общения могут стать собственные переживания, цели и планы, отношения, воспоминания и пр. Все это также нельзя увидеть глазами и почувствовать руками, однако через общение с взрослым все это становится вполне реальным, значимым для ребенка. Очевидно, что появление внеситуативного общения существенно раздвигает горизонты жизненного мира дошкольника.
Внеситуативное общение становится возможным только благодаря тому, что ребенок овладевает активной речью. Ведь речь — это единственное универсальное средство, позволяющее человеку создать устойчивые образы и представления о предметах, отсутствующих в данный момент перед глазами ребенка, и действовать с этими образами и представлениями, которых нет в данной ситуации взаимодействия. Такое общение, содержание которого выходит за пределы воспринимаемой ситуации, называется внеситуативным.
Существует две формы внеситуативного общения — познавательная и личностная .
Познавательная форма общения
При нормальном ходе развития познавательное общение складывается примерно к четырем-пяти годам. Явным свидетельством появления у ребенка такого общения являются его вопросы, адресованные взрослому. Эти вопросы в основном направлены на выяснение закономерностей живой и неживой природы. Детей этого возраста интересует все: почему белки от людей убегают, почему рыбки не тонут, а птички не падают с неба, из чего делают бумагу и т. д. Ответы на все эти вопросы может дать только взрослый. Взрослый становится для дошкольников главным источником новых знаний о событиях, предметах и явлениях, происходящих вокруг.
Интересно, что детей в этом возрасте удовлетворяют любые ответы взрослого. Им вовсе не обязательно давать научные обоснования интересующих их вопросов, да это и невозможно сделать, так как малыши далеко не все поймут. Достаточно просто связать интересующее их явление с тем, что они уже знают и понимают. Например: бабочки зимуют под снегом, им там теплее; белки боятся охотников; бумагу делают из дерева и т. д. Такие весьма поверхностные ответы вполне удовлетворяют детей и способствуют тому, что у них складывается своя, пусть еще примитивная, картина мира.
В то же время детские представления о мире надолго остаются в памяти человека. Поэтому ответы взрослого не должны искажать действительности и допускать в сознание ребенка все объясняющие волшебные силы. Несмотря на простоту и доступность, эти ответы должны отражать реальное положение вещей. Главное, чтобы взрослый отвечал на вопросы детей, чтобы их интересы не остались незамеченными. Дело в том, что в дошкольном возрасте складывается новая потребность — потребность в уважении со стороны взрослого. Ребенку уже недостаточно простого внимания и сотрудничества с взрослым. Ему нужно серьезное, уважительное отношение к его вопросам, интересам и действиям. Потребность в уважении, в признании взрослым становится основной потребностью, побуждающей ребенка к общению.
В поведении детей это выражается в том, что они начинают обижаться, когда взрослый отрицательно оценивает их действия, ругает, часто делает замечания. Если дети до трех-четырех лет, как правило, не реагируют на замечания взрослого, то в более старшем возрасте они уже ждут оценки. Им важно, чтобы взрослый не просто заметил, но обязательно похвалил их действия, ответил на их вопросы. Если ребенку слишком часто делают замечания, постоянно подчеркивают его неумение или неспособность к какому-нибудь занятию, у него пропадает всякий интерес к этому делу и он стремится избежать его.
Лучший способ научить чему-то дошкольника, привить ему интерес к какому-то занятию — это поощрять его успехи, хвалить его действия. Например, что делать, если ребенок пяти лет совсем не умеет рисовать?
Конечно, можно объективно оценивать возможности ребенка, постоянно делать ему замечания, сравнивая плохие его рисунки с хорошими рисунками других детей и призывая его учиться рисовать. Но от этого у него пропадает всякий интерес к рисованию, он будет отказываться от того занятия, которое вызывает сплошные замечания и нарекания со стороны воспитателя. И конечно же, таким образом он не только не научится лучше рисовать, но будет избегать этого занятия и не любить его.
А можно, наоборот, формировать и поддерживать веру ребенка в свои способности похвалой его самых незначительных успехов. Даже если рисунок далек от совершенства, лучше подчеркнуть его минимальные (пусть даже не существующие) достоинства, показать способности ребенка к рисованию, чем давать ему отрицательную оценку. Поощрение взрослого не только внушает ребенку уверенность в своих силах, но и делает важной и любимой ту деятельность, за которую его похвалили. Ребенок, стремясь поддержать и усилить положительное отношение и уважение взрослого, будет стараться рисовать лучше и больше. А это, конечно же, принесет больше пользы, чем страх перед замечаниями взрослого и сознание своей неспособности.
Итак, для познавательного общения ребенка с взрослым характерны:
хорошее владение речью, которое позволяет разговаривать с взрослым о вещах, не находящихся в конкретной ситуации;
познавательные мотивы общения, любознательность детей, стремление объяснить мир, что проявляется в детских вопросах;
потребность в уважении взрослого, которая выражается в обидах на замечания и отрицательные оценки воспитателя.
Личностная форма общения
Со временем внимание дошкольников все более привлекают события, происходящие среди окружающих людей. Человеческие отношения, нормы поведения, качества отдельных людей начинают интересовать ребенка даже больше, чем жизнь животных или явления природы. Что можно, а что нельзя, кто добрый, а кто жадный, что хорошо, а что плохо — эти и другие подобные вопросы уже волнуют старших дошкольников. И ответы на них опять же может дать только взрослый. Конечно, и раньше родители постоянно говорили детям, как нужно вести себя, что можно, а что нельзя, но младшие дети лишь подчинялись (или не подчинялись) требованиям взрослого. Теперь, в шесть-семь лет, правила поведения, человеческие отношения, качества, поступки интересуют уже самих детей. Им важно понять требования взрослых, утвердиться в своей правоте. Поэтому в старшем дошкольном возрасте дети предпочитают разговаривать с взрослым не на познавательные темы, а на личностные, касающиеся жизни людей. Так возникает самая сложная и высшая в дошкольном возрасте внеситуативно-личностная форма общения.
Взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его уважении и признании. Но для ребенка становится очень важно оценить те или иные качества и поступки (и свои и других детей) и важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Общность взглядов и оценок является для ребенка показателем их правильности. Ребенку в старшем дошкольном возрасте очень важно быть хорошим, все делать правильно: правильно вести себя, правильно оценивать поступки и качества своих сверстников, правильно строить свои отношения с взрослыми и ровесниками.
Это стремление, конечно же, должны поддерживать родители. Для этого нужно чаще разговаривать с детьми об их поступках и отношениях между собой, давать оценки их действиям. Старшие дошкольники по-прежнему нуждаются в поощрении и одобрении взрослого. Но их уже больше волнует не оценка их конкретных умений, а оценка их моральных качеств и личности в целом. Если ребенок уверен, что взрослый хорошо относится к нему и уважает его личность, он может спокойно, по-деловому относиться к его замечаниям, касающимся его отдельных действий или умений. Теперь уже отрицательная оценка его рисунка не так уж сильно обижает ребенка. Главное, чтобы он в целом был хорошим, чтобы взрослый понимал и разделял его оценки.
Потребность во взаимопонимании взрослого — отличительная особенность личностной формы общения. Но если взрослый часто говорит ребенку, что он жадный, ленивый, трусливый и т. д., это может сильно обидеть и ранить ребенка, и отнюдь не приведет к исправлению отрицательных черт характера. Здесь опять же для поддержания стремления быть хорошим значительно более полезным будет поощрение его правильных поступков и положительных качеств, чем осуждение недостатков ребенка.
В старшем дошкольном возрасте внеситуативно-личностное общение существует самостоятельно и представляет собой «чистое общение», не включенное ни в какую другую деятельность. Оно побуждается личностными мотивами, когда другой человек привлекает ребенка сам по себе. Все это сближает эту форму общения с тем примитивным личностным (но ситуативным) общением, которое наблюдается у младенцев. Однако личность взрослого воспринимается дошкольником совсем по-другому, чем младенцем. Старший партнер является для ребенка уже не абстрактным источником внимания и доброжелательности, а конкретной личностью с определенными качествами (семейным положением, возрастом, профессией и пр.). Все эти качества очень важны для ребенка. Кроме того, взрослый — это компетентный судья, знающий, «что такое хорошо и что такое плохо», и образец для подражания.
Таким образом, для внеситуативно-личностного общения, которое складывается к концу дошкольного возраста, характерны:
потребность во взаимопонимании и сопереживании;
личностные мотивы;
речевые средства общения.
Внеситуативно-личностное общение имеет важное значение для развития личности ребенка. Это значение заключается в следующем. Во-первых, ребенок сознательно усваивает нормы и правила поведения и начинает сознательно следовать им в своих действиях и поступках. Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является необходимым условием сознательного управления своим поведением. В-третьих, в личностном общении дети учатся различать роли разных взрослых: воспитателя, врача, учителя и т. д. — и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения в общении с ними.
Правильный ход развития общения
Таковы основные формы общения ребенка с взрослым в дошкольном возрасте. При нормальном развитии ребенка каждая их этих форм общения складывается в определенном возрасте. Так, первая, ситуативно-личностная форма общения возникает на втором месяце жизни и остается единственной до шести-семи месяцев. Во втором полугодии жизни формируется ситуативно-деловое общение с взрослым, в котором главное для ребенка — совместная игра с предметами. Это общение остается главным примерно до четырех лет. В возрасте четырех-пяти лет, когда ребенок уже хорошо владеет речью и может разговаривать с взрослым на отвлеченные темы, становится возможным внеситуативно-познавательное общение. А в шесть лет, то есть к концу дошкольного возраста, возникает речевое общение с взрослым на личностные темы.
Но это лишь общая, усредненная возрастная последовательность, отражающая нормальный ход развития ребенка. Отклонения от нее на незначительные сроки (полгода или год) не должны внушать опасений. Однако в реальной жизни достаточно часто можно наблюдать значительные отклонения от указанных сроков возникновения тех или иных форм общения. Бывает, что дети до конца дошкольного возраста остаются на уровне ситуативно-делового общения. Достаточно часто у дошкольников вообще не формируется речевого общения на личностные темы. А в некоторых случаях у дошкольников пяти лет преобладает ситуативно-личностное общение, которое характерно для младенцев первого полугодия. Конечно, поведение дошкольников при этом совсем не похоже на младенческое, но в сущности своей отношение к взрослому и общение с ним у вполне большого ребенка может быть таким же, как у младенца.
Развитие личности дошкольника в общении с взрослым
Говоря о личности человека, мы всегда подразумеваем его ведущие жизненные мотивы, подчиняющие себе другие. У каждого человека всегда есть что-то самое главное, ради чего можно пожертвовать всем остальным. И чем ярче человек осознает, что для него главное, чем настойчивее стремится к этому, тем более его поведение является волевым. Мы говорим о волевых качествах личности в тех случаях, когда человек не только знает, чего он хочет, но упорно и настойчиво сам добивается своей цели, когда его поведение не хаотично, а направлено на что-то.
Если такой направленности нет, если отдельные побуждения рядоположенны и вступают в простое взаимодействие, поведение человека будет определяться не им самим, а внешними обстоятельствами. В этом случае мы имеем картину распада личности, возвращение к чисто ситуативному поведению, которое нормально для ребенка двух-трех лет, но должно вызывать тревогу в более старших возрастах. Вот почему так важен тот период в развитии ребенка, когда происходит переход от ситуативного поведения, зависимого от внешних обстоятельств, к волевому, которое определяется самим человеком. Этот период и падает на дошкольное детство (от трех до семи лет).
Таким образом, если связь между действием и результатом действия понятна ребенку и опирается на его жизненный опыт, он еще до начала действия представляет значение его будущего продукта и эмоционально настраивается на процесс его изготовления. В тех случаях, когда эта связь не устанавливается, действие является для ребенка бессмысленным и он либо делает его плохо, либо вовсе избегает, чтобы помочь ему понять (осознать) свои желания и удержать их вопреки ситуативным обстоятельствам. Но делать дело ребенок должен сам. Не под вашим нажимом или давлением, а по собственному желанию и решению. Только такая помощь может способствовать становлению его собственных качеств личности.
2.Мотивация общения детей со взрослыми на разных возрастных этапах.
Общение является важным условием человеческого существования. Во все времена удовлетворение человеком своих потребностей происходило, как правило, с использованием общения. Уже поэтому общение имеет отношение к проблеме мотивации, являясь избираемым и планируемым способом, средством удовлетворения потребностей, влечений, желаний.
ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ ОБЩЕНИЯ
В младенческом возрасте ярко выражена потребность общения с родителями, особенно с матерью. Поэтому дефицит такого общения в течение 5-6 месяцев приводит к необратимым негативным сдвигам в психике ребенка, нарушает эмоциональное, умственное и физическое развитие, приводит к неврозам.
К концу первого года жизни у детей появляется довольно устойчивое стремление к общению со сверстниками: они любят бывать среди других детей, хотя еще не играют с ними. Со второго года общение со сверстниками расширяется, а у 4-летних оно становится одной из ведущих потребностей. При этом у них возрастают самостоятельность и инициатива, т. е. поведение становится все более внутренне детерминированным.
Как отмечает М. И. Лисина, содержание потребности в общении (а точнее было бы — мотива общения) на разных этапах онтогенеза может быть разным (несет ли это лучшее доказательство того, что специфической первичной, базовой потребности в общении нет и что потребность в общении — это потребность в способе удовлетворения других потребностей?). В первые 7 лет жизни ребенка содержание этой потребности состоит: у детей 2-6 месяцев от рождения — в доброжелательном внимании, у детей от 6 месяцев до 3 лет — в сотрудничестве, у детей 3-5 лет — в уважительном отношении взрослого, у детей 5-7 лет — во взаимопонимании и переживании.
Таким образом, с возрастом содержание потребности в общении (а точнее было бы сказать- содержание мотива общения) становится богаче, разнообразнее. При этом меняется и значение взрослого как объекта общения. Для детей до 6 месяцев взрослый является источником ласки и внимания, а само общение имеет для ребенка личностный смысл. Для детей от 6 месяцев до 3 лет взрослый — это партнер по игре, образец для подражания, оценщик знаний и умений ребенка; общение с ним имеет деловой смысл. Для ребенка от 3 до 5 лет взрослый — это источник познания, эрудит, и общение с ним имеет познавательный смысл. Для детей 5-7 лет взрослый — это старший друг, и общение снова принимает личностный смысл.
3. Разработать приемы алгоритма создания ситуации успеха в педагогическом процессе.
Одна из важнейших задач обучения состоит в том, чтобы в процессе овладения знаниями каждый ребенок переживал человеческое достоинство, чувство гордости. Педагог не только открывает мир перед воспитанниками, но и утверждает ребенка в окружающем мире как активного творца, созидателя, испытывающего чувство гордости за свои успехи.
Ситуация – это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех результат подобной ситуации.
Ситуация успеха – это переживание субъектом своих личностных достижений.
Создание ситуаций успеха является созидающим приёмом педагогического воздействия, т.к. практическая организация этих ситуаций оказывает положительное влияние на развитие ребёнка. Важно иметь в виду, что даже разовое переживание успеха может коренным образом изменить психологическое самочувствие ребёнка, резко изменить стиль и ритм его деятельности, взаимоотношений с окружающими.
Ситуация успеха может стать спусковым механизмом дальнейшего движения личности.
Успех – понятие неоднозначное, сложное, имеет разную трактовку.
Точка зрения
Характеристика успеха
1.Социально-психологическая
Соотношение между ожиданиями окружающих, личности и результатами её деятельности. Когда ожидания личности совпадают или превосходят ожидания окружающих.
2. Психологическая
Переживание состояния радости, удовлетворения оттого, что результат совпал с ожиданиями, надеждами личности, либо превзошёл их.
3. Педагогическая
Это результат продуманной, подготовленной стратегии, тактики педагога, семьи.
Ребёнок не только узнает что-то, усваивает материал, но и переживает свой труд, высказывает глубоко личное отношение к тому, что ему удается и не удается. Младший школьник не столько осознает, сколько переживает.
Ожидание успеха становится постепенно устойчивой потребностью. С одной стороны – состояние уверенности, с другой – опасность переоценить свои возможности.
Дошкольник фиксирует достижение, радуется ему.
Успех мог быть ожидаемым, неожидаемым, подготовленным, неподготовленным
Ребёнок ждёт его, надеется на него. В основе могут быть обоснованные надежды и упование на чудо
Обобщающий
Констатируемый
Предвосхищаемый
Не поднимает бури чувств, но тем не менее более устойчивы и более глубоки
Потрясает личность ребенка, значительно оставляет глубокий след
По ожиданиям личности
По степени глубины радости
Успех
(Термины взяты в книге В.К. Вилюнаса « Психология эмоциональных явлений»)
Знание этих видов успеха дает возможность реально представить их педагогический потенциал и ориентироваться в выборе путей, средств организации. Почва, на которой строится наше педагогическое мастерство, — в самом ребенке, в его отношении к знаниям, к педагогу. Это – желание, вдохновение, готовность к преодолению трудностей.
В основе ожидания успеха у дошкольника – стремление заслужить одобрение старших. Означает ли это, что педагог должен подыгрывать ребёнку, подстраиваться под его интересы и настроения?
Успех представляет собой явление кропотливых усилий в профессиональной, творческой, интеллектуальной деятельности. Без ощущения успеха у ребёнка пропадает интерес к занятиям, но достижение успеха в его деятельности затруднено рядом обстоятельств, среди которых можно назвать недостаток знаний и умений, психические и физиологические особенности развития и другие.
Поэтому педагогически оправдано создание для дошкольника – ситуации успеха – субъективного переживания удовлетворения от процесса и результата самостоятельно выполненной деятельности. Технологически эта помощь обеспечивается рядом операций, которые осуществляются в психологической атмосфере радости и одобрения, создаваемой вербальными и невербальными средствами.
Подбадривающие слова и мягкие интонации, мелодичность речи и корректность обращений, а также открытая поза и доброжелательная мимика, создают в сочетании благоприятный психологический фон, помогающий ребёнку справится с поставленной перед ним задачей. Предлагая ребёнку выполнить какое-либо задание, следует вначале “снять страх” перед предстоящей деятельностью, чтобы дошкольнику удалось преодолеть неуверенность в собственных силах, робость и боязнь самого дела, оценки окружающих.
В целях усиления педагогического воздействия операция “снятие страха” дополняется операцией “авансирования” успешного результата: “При твоих способностях…”, “Ты обязательно справишься…”. Реализуя “авансирование” необходимо выразить свою твердую убежденность в том, что дошкольник обязательно справится с поставленной задачей, преодолеет трудности, с которыми он столкнётся на пути продвижения к цели. Такая позиция внушает уверенность ребёнку в самого себя, свои силы и возможности.
Ситуация успеха особенно важна в работе с детьми, поведение которых осложнено целым рядом внешних и внутренних причин, поскольку позволяет сеять у них агрессию, преодолеть изолированность и пассивность. Довольно часто сталкиваемся с проблемой – когда успевающий ребенок перестает прилагать усилия на занятиях. В таком случае ситуация успеха, создаваемая педагогом, приобретает форму слоеного пирога, где между двумя ситуациями успеха располагается ситуация неуспеха.
Педагогическое назначение ситуации успеха заключается в создании условий для индивидуального развития ребёнка.
Создание ситуации успеха в педагогическом процессе
Успех – понятие неоднозначное, сложное, имеет разную трактовку. С социально-психологической точки зрения – это оптимальное соотношение между ожиданиями окружающих, личности и результатами ее деятельности. В тех случаях, когда ожидания личности совпадают или превосходят ожидания окружающих, наиболее значимых для личности, можно говорить об успехе.
С педагогической точки зрения ситуация успеха – это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом.
При попытке понять, как развивается мотивация достижения успехов у детей дошкольного возраста, важно иметь в виду еще одно обстоятельство. Было показано, что у человека с достижением успехов связаны не один, а два разных мотива: мотив достижения успехов и мотив избегания неудач. Оба они как противоположно направленные тенденции формируются в ведущих для детей данного возраста видах деятельности: для дошкольников – в игре, а у младших школьников – в обучении.
Если взрослые, обладающие большим авторитетом у детей, мало поощряют их за успехи и больше наказывают за неудачи, то в итоге формируется и закрепляется мотив избегания неудачи, который отнюдь не является стимулом к достижению успехов. Если, напротив, внимание со стороны взрослого и большая часть стимулов ребенка приходится на успехи, то складывается мотив достижения успехов.
ОПЕРАЦИЯ
НАЗНАЧЕНИЕ
РЕЧЕВАЯ ПАРАДИГМА
1. Снятие страха
Помогает преодолеть неуверенность в собственных силах, робость, боязнь самого дела и оценки окружающих.
«Мы все пробуем и ищем, только так может что-то получиться».
«Люди учатся на своих ошибках и находят другие способы решения и у тебя все получится».
2. Авансирование
Помогает педагогу выразить свою твердую убежденность в том, что ребенок обязательно справиться с поставленной задачей. Это, в свою очередь, внушает ребенку уверенность в свои силы и возможности.
«У тебя обязательно получится».
«Я даже не сомневаюсь в успешном результате».
3.Высокая мотивация
Показывает ребенку ради чего, ради кого совершается эта деятельность, кому будет хорошо после выполнения
«Без твоей помощи твоим товарищам не справиться…»
4.Скрытая инструкция
Помогает ребенку избежать поражения. Достигается путем намека, пожелания.
«Возможно, лучше всего начать с…..»
«Выполняя работу, не забудьте о…..»
5.Персональная исключительность.
Обозначает важность усилий ребенка в предстоящей или совершаемой деятельности.
«Только ты и мог бы….»
«Только тебе я и могу доверить…»
«Ни к кому, кроме тебя, я не могу обратиться с этой просьбой…»
6.Педагогическое внушение.
Побуждает к выполнению конкретных действий.
«Нам уже не терпится начать работу…»
«Так хочется поскорее увидеть…»
7. Высокая оценка детали.
Помогает эмоционально пережить успех не результата в целом, а какой-то его отдельной детали.
«Тебе особенно удалось то объяснение».
«Больше всего мне в твоей работе понравилось…»
«Наивысшей похвалы заслуживает эта часть твоей работы».
Ситуация успеха особенно важна в работе с детьми, поведение которых осложнено целым рядом внешних и внутренних причин, поскольку позволяет снять у них агрессию, преодолеть изолированность и пассивность. В подобном случае ситуация успеха, создаваемая педагогом, приобретает форму своеобразного слоеного пирога, где между слоям теста (между двумя ситуациями успеха) располагается начинка (ситуация неуспеха).
Ситуация неуспеха — это субъектное эмоциональное переживание неудовлетворения собой в ходе и результате совершения деятельности. Она не может рассматриваться в отрыве от ситуации успеха, а только лишь как этап при переходе от одного успеха к другому. Технологически создание ситуации неуспеха, по-видимому, складывается из тех же операций, что и создание ситуации успеха, но имеющих противоположную векторную направленность. Реализация же технологического алгоритма начинается с последней операции — оценки деталей деятельности. Педагогическое назначение ситуации неуспеха, как и ситуации успеха, заключается в создании условий личного индивидуального развития ребенка. Вопрос о ее создании не может подниматься педагогом, если им не учитывается перспектива ее перехода в ситуацию успеха, если педагог не верит в своего дошкольника, не питает оптимизма относительно его успеха. Удовлетворение от личностных достижений должно сопровождать ребенка на протяжении довольно значительного периода, возможно, даже стать привычным для него.
Ребенок, у которого все складывалось достаточно удачно в первые пять лет жизни, не сомневается, что и дальше все будет в порядке. Педагоги знают, что уверенность эта может ослабеть, но не исчезнуть в течение еще пяти лет, даже если учение не принесет удовлетворения. Тем не менее, если ребенок то и дело терпит неудачи в течение первых пяти лет обучения, т.е. от пяти до десяти лет, к десятилетнему возрасту от его уверенности в себе не останется и следа, мотивация пропадает, и ребенок свыкается с неудачами. Теперь он убежден в том, что не способен решать стоящие перед ним проблемы. Он все больше отходит от поиска любви и самоуважения, на ощупь пробираясь единственными, как ему кажется, оставшимися открытыми для него путями – правонарушений и ухода в себя. И хотя успехи в школе все еще возможны, шансы на их достижение с каждым годом становится все менее вероятными.
В заключении можно отметить, что общение является основным условием развития ребенка, одним из наиболее важных моментов, определяющих развитие отношения детей к взрослым. Более всего ребенка удовлетворяет то содержание общения, в котором у него уже появилась потребность.
Чтобы ребенок смог понимать других, общаться со взрослыми, они должны гуманно относиться к ребенку, учить ребенка активно вступать в контакты с окружающими людьми и с уважением и любовью относиться к ребенку. Однако, не всегда взрослые уделяют нужное внимание общению, как одному из специфических средств целенаправленного и активного влияния на детей. А ведь это влияние должно осуществляться через внушение и разъяснение, подражание и убеждение, приучение и упражнение, требование и контроль, поощрение и наказание. И если использование перечисленных методов не дает должного эффекта, то это нередко связано с недостатками и ошибками, допускаемыми взрослыми в общении и отношениях с детьми, что зачастую вызывает у детей неудовлетворенность и отчуждение от старших в семье.
В раннем возрасте изменяются социальная ситуация развития и ведущая деятельность ребенка. Ситуативно-деловое общение со взрослым становится формой и средством организации предметной деятельности ребенка.
А. С. Макаренко говорил, обращаясь к родителям: “ не думайте, что вы воспитываете ребенка только тогда, когда с ним разговариваете, или поучаете его, или приказываете ему. Вы воспитываете его в каждый момент вашей жизни, даже тогда, когда вас нет дома. Как вы одеваетесь, разговариваете с другими людьми и о других людях, как вы радуетесь или печалитесь, как вы обращаетесь с друзьями или врагами – все это имеет для ребенка большое значение.
Список литературы
1.Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология.-М.,1998.
2.Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. –М.,1996.
3.Немов Р.С. Психология. Книга 2. — М.,1995.
4. Психическое развитие воспитанников детского дома. //Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г.Рузской. — М.,1990.
5 Психология детей дошкольного возраста //Под ред. Запорожца А.В., Эльконина Д.Б. — М.,1964.
Елена Ясницкая
Особенности общения детей дошкольного возраста 6–7 лет. Формы общения М. И. Лисиной
Особенности общения детей дошкольного возраста 6-7 лет . Формы общения М . И. Лисиной .
Features of communication in preschool children of 6-7 years. Forms of communication M. I. Lisina.
Аннотация : В статье рассматриваются особенности контакта детей дошкольного возраста со своими сверстниками и взрослыми в период смены форм общения . Описываются способы работы с дошкольниками для их успешного личностного развития.
Ключевые слова : общение , коммуникативная деятельность,внеситуативно-познавательная форма общения , внеситуативно-личностная форма общения .
Key words: communication, communicative activities,visitation-cognitive form of communication, visitation-personal form of communication.
Abstract: the article discusses the features of the contact of the preschool children with their peers and adults in the period of changing forms of communication.Describes how to work with preschool children for their successful personal development.
Федеральный государственный стандарт дошкольного образования выделяет одну из образовательных областей – социально-коммуникативное развитие ребенка дошкольного возраста как приоритетное направление его жизнедеятельности. Современный ребенок стремиться к самоутверждению и персонализации себя в обществе , но весьма важно воспитать в нем социально значимые качества и научить быстро и гибко адаптироваться в социуме, помочь через культуру и способы общения войти в социальную жизнь. Перед дошкольным образованием встают новые проблемы : не просто организовать социальное развитие дошкольников , а научить детей при вхождении в общество взаимодействовать с другими людьми с ориентацией на нравственные ценности общества .
Исследования, проведенные под руководством М. И. Лисиной , показали, что на протяжении первых семи лет жизни ребенка его коммуникативные контакты со взрослыми и сверстниками качественно видоизменяются. Эти качественные ступени М. И. Лисина называла формами общения . В дошкольном возрасте последовательно сменяют друг друга четыре формы общения ребенка со взрослым
Ситуативно-личностная форма общения возникает в онтогенезе первой в 0,2. Существенная черта ситуативно-личностного общения — удовлетворение потребности ребенка в доброжелательном внимании взрослых.
Ситуативно-деловая форма общения появляется в онтогенезе второй и существует у детей от 0 ; 06 до 3; характеризуется предметно-манипулятивной деятельностью детей . Главные поводы для контактов детей с взрослыми связаны теперь с их общим делом — практическим сотрудничеством, и поэтому на центральное место среди всех мотивов общения выдвигается деловой мотив. Ребенка необычайно занимает, что и как делает с вещами взрослый, и старшие раскрываются теперь детям именно с этой стороны.
Внеситуативно-познавательное общение проявляется в старшем дошкольном возрасте . Формирование внеситуативно- познавательного общения имеет важное значение в психическом развитии дошкольника . Здесь он впервые вступает в теоретическое, умственное сотрудничество со взрослыми. Его духовная жизнь приобретает особую насыщенность и наполнение. Непочтительное отношение взроcлого к новым способностям ребенка , подозрения в лживости глубоко ранят, вы зывают обиду, сопротивление.
Внеситуативно-деловая форма общения детей со сверстниками (6–7 лет) – это жажда сотрудничества, которое носит практический, деловой характер, раз- вертывается на фоне совместной игровой деятельности. Однако игра заметно изменяется. На смену играм с сюжетом и ролями, окрашенными фантазией приходит игры с правилами. В этой связи важно отметить одну из ключевых позиций педагогической работы в детском саду – ее гуманизацию, связанную с признанием уникальности личности ребенка, реализацией его интересов и самооценкой. .
В различных ситуациях взаимодействия, в которых дети проявляют недоброжелательность к сверстникам, взрос лым надо использовать не наказание, а по ложительную оценку доброжелательного отношения друг к другу. Наблюдение поведения детей в группе сверстников дает положительные примеры для выявления представлений дошкольников о том , что значит быть добрым. Постановка де тей в ситуации морального выбора дает возможность судить об их способности следовать в своих поступках этическим нормам, отражающим отношение к сверстнику. Индивидуальные беседы выявля ют представления детей о доброте . Эффективным методом формирования доброжелатель- ности по отношению к сверстникам является постановка детей в специально созданные ситуации морального выбора. Например, проведение в детском саду Дня добрых дел.
Внеситуативно-личностная форма общения появляется у детей в конце дошкольного детства (5–7 лет) : она связана с овладением ими системой отношений людей. Им впервые открывается жизнь с этой ее особой стороны , перед ними встают новые задачи : освоить правила поведения в мире людей, постичь зако ны взаимосвязи в этой сфере деятельности, научиться контролировать свои поступки и действия. Взрослый в глазах дошкольника – воплощение образа того, как надо себя вести. В решении новых проблем опора на образец поведения взрослого и на его оценку становится основой усвоения детьми норм морали, понимания своего долга и ответственности перед окружающими. .
В дошкольном возрасте у детей последовательно сменяются четыре формы общения .
Внеситуативно-личностное общение представляет собой высокий уровень коммуникативной деятельности. Дети с внеситуативно-личностной формой общения способны к сопереживанию , управлению своим поведением.
Список литературы :
1. Копеашева Улмекен Гимрановна. Общение ребенка дошкольного возраста со взрослыми и сверстниками//Ступень в педагогическую науку/Статья в сборнике трудов конференции. – 2013.- с. 26-29.
2. Лисина М . И. Развитие общения со сверстниками [Текст] //Дошкольное воспитание / М . И. Лисина . – 2009. – № 3. – С. 22.
3. Лисина М . И. Проблемы онтогенеза общения . М : «Педагогика» -1986.- с 144.
4. Старостина Н. В. Сущностная характеристика понятий «общение » и «педагогическое общение » // Известия Пензенского государственного педагогического университета им. В. Г. Белинского. — 2007.- № 7 – с. 237- 241.
5. Трубайчук Л. В. Социально-коммуникативное развитие детей дошкольного возраста //Вестник челябинского государственного педагогического университета. – 2015.-№ 6- с 85-91.
Публикации по теме:
Формирование культуры межнационального общения детей дошкольного возраста в поликультурном образовательном пространстве Изменившаяся социально-психологическая ситуация в обществе потребовала усиление внимания к содержанию гуманистического воспитания, важнейшим.
Игровая деятельность как средство развития общения детей старшего дошкольного возраста Основные положения Психическое развитие ребенка начинается с общения. Это первый вид социальной активности, который возникает в онтогенезе.
Психологический тренинг по взаимодействию ДОУ с семьями воспитанников в адаптационный период Интерактивные формы работы с родителями ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ по взаимодействию ДОУ с семьями воспитанников в адаптационный период Тема.
Специфика общения дошкольников со сверстниками во многом отличается от общения со взрослыми. Контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщены, сопровождаются резкими интонациями, криками, кривляниями, смехом. В контактах с другими детьми отсутствуют жесткие нормы и правила, которые следует соблюдать, общаясь со взрослым. Разговаривая со старшими, ребенок использует общепринятые высказывания и способы поведения. В общении со сверстниками дети более раскованны, говорят неожиданные слова, передразнивают друг друга, проявляя творчество и фантазию. «Здравствуйте, Елена Анатольевна! Наташка, привет! У меня жвачка есть! Хочешь?» — говорит Алеша (4 года 11 мес). В контактах с товарищами преобладают инициативные высказывания над ответными. Ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого. А в итоге беседа с ровесником часто не получается, потому что каждый говорит о своем, не слушая и перебивая друг друга. В то же время инициативу и предложения взрослого дошкольник чаще поддерживает, старается ответить на его вопросы, выполнить задание, внимательно выслушать. Общение со сверстниками богаче по назначению и функциям. Действия ребенка, направленные на сверстника, более разнообразны. От взрослого он ждет оценки своих действий или информации. У взрослого ребенок учится и постоянно обращается к нему с вопросами («А как нарисовать лапы?», «А куда положить тряпочку?»). Взрослый же выступает арбитром разрешения возникших между детьми спорных моментов. Общаясь с товарищами, дошкольник управляет действиями партнера, контролирует их, делая замечания, учит, показывая или навязывая собственный образец поведения, деятельности и сравнивая других детей с собой. В среде ровесников малыш демонстрирует свои способности и умения.
На протяжении дошкольного возраста развиваются, сменяя друг друга, три формы общения со сверстниками. Рассмотрим их.
У младенца среди разнообразных контактов с ровесниками наиболее часто возникают непосредственные эмоциональные, отражающие широкий спектр переживаний: удовольствие от новых впечатлений, доставляемых другим ребенком, заражение общим весельем, опасение и досада от неосторожных движений. Интерес детей друг к другу побуждает к познавательным контактам, к изучению другого. К 12 мес. впервые складываются деловые контакты в форме совместных предметно-практических и игровых действий. Здесь закладывается основа последующего полноценного общения со сверстниками. Формирование такой потребности начинается с 3 мес. с появления ориентировочной активности на сверстника. В 5 мес. у ребенка появляются яркие эмоции при восприятии партнера в составе комплекса оживления. Во втором полугодии первого года жизни складываются сложные формы поведения (подражание, совместные игры), выступая как последующие этапы развития потребности в общении с ровесниками.
Значительная часть контактов с товарищами направлена на знакомство с ними как с интересным объектом. Дети разглядывают друг друга, трогают лицо, одежду, иногда даже пробуют на вкус — берут в рот пальчики другого. Младенцы часто не ограничиваются созерцанием ровесника, а стремятся на деле изучить интересующий их объект. Они ведут себя со сверстниками как с интересной игрушкой. В то же время они адресуют им те же действия, что и взрослому: улыбаются, предлагают игрушку. Однако инициативные проявления в адрес сверстников, стремление привлечь к себе внимание наблюдаются редко, как и ответная активность. Общение в полном смысле еще отсутствует, закладываются лишь его предпосылки.
В возрасте от 1 года до 1,5 лет содержание контактов со сверстниками остается таким же, как и у младенцев. В ровеснике малыша привлекают прежде всего объективные качества: внешность, поведение. Поэтому совместные действия малышей очень редки и быстро распадаются. Дети не могут согласовать свои желания и не учитывают состояния друг друга.
В 1,5 года происходит перелом в отношениях с ровесниками. Развиваются инициативные действия с целью заинтересовать собой ровесника. Одновременно развивается чувствительность к отношению товарищей.
К 2 годам складывается первая форма общения со сверстниками -эмоционально-практическая Новая потребность в общении со сверстниками занимает четвертое место вслед за потребностью в активном функционировании, общении со взрослыми и в новых впечатлениях. Содержание ее состоит в том, что ребенок ждет от сверстника соучастия в своих шалостях, забавах и стремится к самовыражению. Общение сводится к беготне, веселым крикам, забавным движениям и отличается раскованностью и непосредственностью.
Детей привлекает сам процесс совместных действий: сооружение построек, убегание и пр. Именно в процессе и заключается для малыша цель деятельности, а результат ее не важен. Мотивы такого общения заключаются в сосредоточенности детей на самовыявлении. Хотя малыш стремится подражать ровеснику и возрастает интерес детей друг к другу, образ ровесника для ребенка очень нечеткий, потому что их совместные действия поверхностны.
Общение с товарищами сводится к отдельным эпизодам. Дети долго играют одни. А для установления контактов широко используют все действия, которыми овладели в общении со взрослыми — жесты, позы, мимику. Эмоции ребят очень глубоки и интенсивны. Предметно-действенные операции тоже вносят свой вклад в установление контактов. На 4-м году жизни все большее место в общении занимает речь.
В возрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесниками. В 4 года потребность общения со сверстниками выдвигается на одно из первых мест. Это изменение связано с тем, что бурно развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении.
Стремление действовать совместно настолько сильно выражено, что дети идут на компромисс, уступая друг другу игрушку, наиболее привлекательную роль в игре и т.д.
У детей ярко проявляется склонность к конкуренции, соревновательность, непримиримость в оценке товарищей. На 5-м году жизни дети постоянно спрашивают об успехах товарищей, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи других детей и пытаются скрыть свои промахи. Дошкольник стремится привлечь внимание к себе. Ребенок не выделяет интересов, желаний товарища, не понимает мотивов его поведения. И в то же время проявляет пристальный интерес ко всему, что делает сверстник.
Таким образом, содержание потребности в общении составляет стремление к признанию и туважению. Контакты характеризуются яркой эмоциональностью.
Дети используют разнообразные средства общения, и несмотря на то, что они много говорят, речь остается по-прежнему ситуативной.
Внеситуативно-деловая форма общения наблюдается довольно редко, у небольшого числа детей 6-7 лет, но у старших дошкольников четко намечается тенденция к ее развитию.
Усложнение игровой деятельности ставит ребят перед необходимостью договориться и заранее спланировать свою деятельность. Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает внеситуативный характер. Изменяется ведущий мотив общения. Складывается устойчивый образ сверстника. Поэтому возникает привязанность, дружба. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, то есть умения видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать. Возникает интерес к личности ровесника, не связанный с его конкретными действиями. Дети беседуют на познавательные и личностные темы, хотя деловые мотивы остаются ведущими. Главное средство общения — речь.
Особенности общения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров. То, о чем говорят дошкольники, позволяет проследить, что ценят они в сверстнике и за счет чего самоутверждаются в его глазах.
Средние дошкольники чаще демонстрируют сверстникам то, что они умеют делать и как это у них получается. В 5-7 лет дети много рассказывают о себе, о том, что им нравится или не нравится. Они делятся со сверстниками своими познаниями, «планами на будущее» («кем я буду, когда вырасту»). Несмотря на развитие контактов со сверстниками, в любой период детства наблюдаются конфликты между детьми.
Рассмотрим их типичные причины.
В младенчестве и раннем детстве наиболее распространенной причиной конфликтов со сверстниками выступает обращение с другим ребенком как с неодушевленным объектом и неумение играть рядом даже при наличии достаточного количества игрушек. Игрушка для малыша более привлекательна, чем сверстник. Она заслоняет партнера и тормозит развитие положительных взаимоотношений. Дошкольнику особенно важно
продемонстрировать себя и хоть в чем-то превзойти товарища. Ему необходима уверенность в том, что его замечают, и ощущать, что он самый хороший. Среди детей малышу приходится доказывать свое право на уникальность. Он сравнивает себя со сверстником. Но сравнение очень субъективно, только в его пользу. Ребенок видит сверстника как предмет сравнения с собой, поэтому сам сверстник и его личность не
замечаются. Интересы ровесника чаще игнорируются. Малыш замечает другого, когда тот начинает мешать. И тогда сразу же сверстник получает суровую оценку, соответствующую характеристику. Ребенок ждет от ровесника одобрения и похвалы, но поскольку он не понимает, что и другому требуется то же самое, ему трудно похвалить или одобрить товарища. Кроме того, дошкольники плохо осознают причины поведения других. Они не понимают, что сверстник — такая же личность со своими интересами и потребностями.
К 5-6 годам число конфликтов снижается. Ребенку становится важнее играть вместе, чем утвердиться в глазах сверстника. Дети чаще говорят о себе с позиции «мы». Приходит понимание того, что у товарища могут быть другие занятия, игры, хотя дошкольники по-прежнему ссорятся, а нередко и дерутся.
Различен вклад каждой формы общения в психическое развитие. Ранние, начинающиеся на первом году жизни контакты со сверстниками служат одним из важнейших источников развития способов и мотивов познавательной деятельности. Другие дети выступают как источник подражания, совместной деятельности, дополнительных впечатлений, ярких положительных эмоциональных переживаний. При недостатке общения со взрослыми общение с ровесниками выполняет компенсаторную функцию.
Эмоционально-практическая форма общения побуждает детей проявлять инициативу, влияет на расширение спектра эмоциональных переживаний. Ситуативно-деловая создает благоприятные условия для развития личности, самосознания, любознательности, смелости, оптимизма, творчества. А внеситуативно-деловая формирует умение видеть в партнере по общению самоценную личность, понимать его мысли и переживания. В то же время она позволяет ребенку уточнить представления о самом себе.
. Ситуативно-деловая форма общения со сверстниками возникает в 4-6 лет и является наиболее типичной для дошкольного детства.
Потребность в общении со сверстником становится значительно более интенсивной, выходя на первый план. Так,. Есть. А. Аркин приводит пример, когда мальчик 5-ти лет на предложение бабушки поиграть с ней ответил:»Мне потр рибно детей»Это связано с тем, что общение со сверстником является необходимым условием организации сюжетно-ролевой игры, которая имеет коллективный харакивний характер.
Главным содержанием потребности детей в общении со сверстниками заключается в стремлении наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия с партнером по деятельности. Сотрудничество отличается от соучастия более тис сною взаимодействием детей, кооперативным характером их деятельности. Сотрудничество детей носит преимущественно игровой характер и сосредоточено не на результате деятельности, а на ее процесссі.
Стремление действовать совместно настолько сильно выражено, что дети идут на компромисс, уступая друг другу игрушками, привлекательной ролью в игре и т.д..
«Ладно, ты будешь капитан, а я твой помощник», — соглашается. Роман. М (5 г 10 мес)5 р. 10 міс.).
«Ты бери мишку, а я, так и быть, возьму зайца», — заявляет. Таняявляє. Таня
«Саша, давай сначала ты меня подкатит, а потом я тебя», — предлагает. Дмитрий. Д (6 г 11 мес)6 р. 11 міс.).
Возникают первые совместные игровые действия. Игра на одинаковый сюжет объединяет разнонаправленные, слабо согласованные действия. Например, в розыгрыше сюжета»Семья»»мама»идет на работу, а»отец»готовит»ребенка»до сна»Мама»дома покормила»ребенка», а»воспитатель»-снова дает ей завтрак. Возникает интерес к действиям партнера, их сравнение с собственными, выступающий в вопросах, насмешливых репликах, оценках действий другогоз власними, що виступає у питаннях, глузливих репліках, оцінках дій іншого.
Например,. Лена. С (4 г 7 мес) готовит кроватку, чтобы положить свою»дочку»(куклу) спать. Диана. Р (5 г) на расстоянии наблюдает за действиями. Лены. Когда увидела, что вместо одеяла. Лена приготовила листок к бумаги, решительно подбежал, рішуче підбігає.
Диана:. А твоя кукла замерзнет. Разве такая одеяло нужна??
Лена:. А у меня сейчас лето.
Диана:. Ну и что! .
Оленка:. Вот своей кукле даш лучшую, а моей эта нравится.
Как отмечают. М. И. Лисина,. А. Г. Рузский,. О. О. Смирнова, детям свойственна особая манера поведения, в которой ярко проявляются склонность к конкуренции и соревнования. Это указывает на то, что в смысле потребности в с общении с ровесником на втором месте после стремление к совместных находится такой компонент как желание уважения и признания. Дети требуют признать их собственные достижения, а действия товарищей оценивают прис кипливо, отчетливее подчеркивая собственные качеі якості.
Дети используют такие средства общения, как выразительные, изобразительные, знаковые. Дети много и увлеченно разговаривают между собой, но вещание остается ситуативным. ООСмирнова осуществила контент-анализ высказываний в ситуациях свободного взаимодействия детей 3-7 лет, обнаружив такие основные темы:. Я-высказывания о себе,. Ты-высказывания о другого ребенка, мир — высказывания о предметы и явления, выходящие за м. Ежи ситуации; игра — выражение детей во время их игры .
Ситуативно-деловое общение с ровесниками способствует развитию основ личности и самосознания, а также — любознательности, смелости, оптимизма, активности, творческого и самобытного ядра личности. П. При отставании в развитии этой формы общения с ровесниками у детей наблюдается пассивность, замкнутость, недоброжелательностьь.
23 внеситуативно — деловая форма общения дошкольниковів
внеситуативно-деловая форма общения со сверстниками начинает проявляться в некоторых детей 6-7 лет время тенденция к ее появления, элементы этой формы общения состоят в большинстве старших дошкольниковв.
Количество внеситуативно контактов возрастает до 50% от всех взаимодействий сверстников. Общение с ровесниками значительно выходит за пределы общей предметной деятельности. Значительные изменения происходят в развитии с сюжетно-ролевой игры, растет ее условность, схематизм сложности в построении игры предъявляет требования к ее предварительное планированиення.
Содержание коммуникативной потребности заключается в стремлении к сотрудничеству и сотворчеству с ровесником. Игра имеет по-настоящему общий характер с едиными правилами, требованиями, с согласованностью действий, учетом интерьера сов партнеров. Опыт предыдущих совместных игр детей накапливается, ведет к определенному обобщение представлений детей об игре, о роли каждого ребенка в ниій.
Образуется четкий образ ровесника, отношения с ним становятся более стабильными (наблюдается такое явление, как дружба), возникают симпатии. Происходит формирование субъектного отношения к другим детям, т есть умение видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогатьи.
Вместе с познанием ровесника у детей развивается понимание. Я-образа, особенно своих практических действий.
Главное средство общения — речь. Особенности общения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров, которые становятся все более внеситуативно. Характерные обсуждения различных широких т тем относительно прошлого и будущего, родной природы и дальних стран тощщо.
Вклад внеситуативно-делового общения в развитие заключается в формировании способности ребенка понимать другого как самоценное личность, в пробуждении интереса к его внутреннему миру, мотива расширить ты представление о себ.
Заключение о развитии форм общения дошкольника с ровесником:
Коллектив исследователей под руководством. АГРузськои выделяет три онтогенетически последовательных формы общения с ровесниками в дошкольном возрасте;і;
Возрастная динамика общения и совместной деятельности дошкольников заключаются в росте содержательности, избирательности, стабильности отношений, потребности в общении и сотрудничества, их интенсивности и ориентированных ованости интересы сверстников, — у ребенка от рождения до 7 р последовательно меняются такие формы его общения с ровесниками: эмоционально-практическая (младенец — ранний возраст) ситуативно-деловая (4-6 г), п озаситуатив-но-деловая (6-7 гр.).
По нашим экспериментальным данным, в течение пяти лет (от 2 до 7) после возникновения у дошкольников потребности в общении со сверстником их коммуникативная деятельность заметно видоизменяется по всем рассматриваемым параметрам. Эти изменения могут протекать плавно, однако порой в них наблюдаются качественные сдвиги, как бы «переломы». Отмечается два таких «перелома» в развитии общения детей с ровесниками. Первый происходит» приблизительно в 4 года, второй — около 6 лет. Внешне первый «перелом» проявляется в резком изменении иерархии потребностей и места общения в цел окуп ной системе жизнедеятельности ребенка. Если к моменту своего возникновения и в течение первых двух лет после этого (2-4 г) она занимает скромное место (четвертое, вслед за потребностью в активном функционировании, общении со взрослым и во впечатлениях), то у четырехлетних детей эта потребность выдвигается на первое место (см. главу третью). Теперь уже дети начинают предпочитать всему сверстника (Р. И. Деревянко, 1983). Развитие отдельных параметров этой сферы у дошкольников характеризуется тем, что во всех (или почти во всех) из них в это время происходят существенные изменения (см. табл. 24).
Второй «перелом», выраженный менее четко, нежели первый, происходит у шестилетних детей. Его внешние проявления — сравнительно четко оформившаяся избирательность во взаимоотношениях со сверстниками и возникновение дружбы между детьми. Этот момент в развитии общения дошкольников также сопровождается существенными изменениями во всей структуре их коммуникативной деятельности.
На основании сказанного мы считаем возможным предположить существование трех этапов в развитии уже ставшей коммуникативной деятельности, вследствие этого обсуждать три формы общения дошкольников со сверстниками, которые последовательно сменяют друг друга на протяжении пяти лет жизни дошкольников» (2-7 лет). Об этом свидетельствуют наши исследования, выявившие, что рассмотренные выше параметры общения дошкольников со сверстниками своеобразно структурируются, образуя три особые формы общения. Кратко остановимся на их характерных чертах (см. табл.25).
Эмоционально-практическая форма общения детей со сверстниками (2-4-й годы жизни ребенка). 3-й и 4-й годы жизни детей — время существования самой простой формы их коммуникативного взаимодействия, этап закрепления и упрочения тех процессов, которые произошли у малышей на 2-м году жизни.
Таблица 25 Генезис форм общения с ровесниками у детей 2-7 лет
| Формы общения | Параметры форм общения | |||||
| Примерная дата появления в онтогенезе (возраст детей, лет) | Место в системе общей жизнедеятельности | Содержание потребности в общении | Ведущий мотив в общении | Основные средства общения жнут) | Значение формы общения в развитии психики | |
| (ведущий компонент подчеркнут) | ||||||
| Эмоционально-практическая | Уступает стремлению ребенка к предметной дея- тельности, к об щению со взрослым, к новым впечатлениям и активному функционированию | Соучастиеровесника в шалостях и пр. Самовыражение Поиск доброжелательноговнимания сверстника | Личностно-деловой(эмоциональная разрядка) Деловой | Экспрессивно-мимические Предметные действия Речь (в начале этапа -.5%, в конце — 75% всех контактов) | Развитие представления о своих возможностях р азвитие эмоций, инициативность | |
| Ситуативно-деловая | Сверстник становится предпочитаемым партнером по сравнению со взрослым Вне контактов с ровесником невозможно осуществление сюжетно-ролевой игры, ведущей деятельности | Сотрудничество ровесников Признаниесверстниками успехов ребенка Поиск доброжелательного внимания | Деловой Личностный Познавательный | Ситуативная речь (85% контактов) Экспрессивно-мимические средства | р азвитие самосознания (представления о своих возможностях, возникновение относительной самооценки) развитие инициативы развитие творческого начала Развитие любознательности | |
| Внеситуативно-деловая | 6-7 | » » + игра с правилами | Сотрудничество Уважение Доброжелательное внимание Сопереживание, взаимопонимание | Деловой Личностный Познавательный | речь | Развитие самосознания Формирование готовности к школе Овладение правилами и нормами взаимоотношений Формирование избирательных взаимоотношений |
ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Детей радует сам процесс действий с игрушками.
Главенствующее положение в рамках ранней формы общения со сверстником занимает деловой мотив. Но, так назвать его можно только с большими оговорками. Никакого дела малыши не совершают. Они ценят в товарище готовность вместе развлекаться и шалить. В деловом мотиве описанной формы выделяется еще одна особенность: каждый участник взаимодействия, прежде всего, озабочен тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить оценку своим действиям. Будучи типичной чертой всех ровесников, указанная особенность приводит к тому, что они мало прислушиваются к партнеру, стремясь демонстрировать себя, друг другу, причем это желание уживается в детях с интересом к делам товарищей.
В 2-3 года и позднее детей привлекает сам процесс совместных действий: манипуляции, сооружение построек, убегание. Процесс заключает для них в себе и главную цель практической деятельности. Взаимодействие сводится к Совместному участию в процессе, а результат часто вообще исчезает из виду.
Обнаруженные особенности мотивов общения: сосредоточенность детей на самовыявлении, восприятие другого ребенка без увязывания с собственными делами, поверхностный процессуальный характер совместных занятий — обусловливают нечеткость образа ровесника у ребенка. В сверстнике воспринимается лишь отношение к себе. В образе себя формируется только позитивный диапазон. В образ себя проникает только положительная информация. Первая форма общения детей между собой занимает все еще скромное место в их жизнедеятельности. Они подолгу играют в одиночестве, комментируют свои действия, вслух размышляют о дальнейших планах. Сюжет и роли в играх намечены слабо, фабула строится фрагментарно, интерес сосредоточен главным образом на предметах. Шумные, эмоциональные занятия с ровесниками представляют недолгие эпизоды, вкрапленные в углубленную и мирную игру рядом. Последняя прерывается короткими, но важными для детей наблюдениями за тем, что делают другие, и проверкой по их отклику ценности собственных дел; после чего дети вновь расходятся и погружаются каждый в свой мир.
Общаясь, дети используют все те средства, которыми овладели, контактируя с взрослыми. В 2-3 года они широко применяют выразительные жесты, позы, мимику. Эмоциональная яркость взаимодействия малышей придает ведущее значение экспрессивно-мимическим средствам коммуникации. Эмоциональные экспрессии в сфере общения со сверстниками отличаются повышенной силой, нередко они просто чрезмерны. Интенсивность экспрессии отражает глубину переживаний детей, общую раскованность их состояния и взаимное влияние. Немалое место занимают и предметно-действенные операции, особенно у детей со слаборазвитой речью. Речь мало представлена в контактах 2-3-летних детей и уже заметно 158 у детей 3-4 лет (5 и 75% соответственно). Чаще всего слова детей сопутствуют жестам, мимике, сохраняя высокую степень ситуативное, что вполне соответствует сути первой формы общения сверстников (ситуативной по своему характеру). Дети 2-4 лет не способны договориться друг с другом. Мы не раз наблюдали, как два ребенка, вцепившись в один предмет, тянут его каждый к себе и кричат. Они как будто бы смотрят друг на друга, но не видя и не слыша при этом партнера.
В рамках генетически первой формы общения дошкольников между собой выделяются два периода: 2-3 и 3-4 года. Единая по своим основам (содержание потребности, ведущие мотивы и т. д.) форма общения выступает как бы в двух обличиях в начальном и конечном периодах своего развития. Более непосредственная в начале, она утрачивает эту особенность по мере включения предметов во взаимодействие детей и развития их речи. Взаимодействие детей от 2 до 4 лет нуждается в постоянной и тщательной коррекции взрослых.
Самая ранняя генетическая форма общения детей со сверстниками (эмоционально-практическая) не повторяет ни одну из форм сферы общения дошкольников с взрослым. Ребенок участвует в нем, владея многими способами, усвоенными им в контактах со старшими, но ищет он особенное, то, что может получить только от ровесников. Однако было бы ошибкой недооценивать общение детей друг с другом. С ровесниками ребенок чувствует и ведет себя свободно и на равных, получая возможность составить представление о своих достоинствах и недостатках путем сопоставления с близким к нему существом. Отсюда его внимание и интерес к сверстнику. Но еще больше привлекает готовность ровесника включиться в забавы, где он пробует на все лады свои силы, возможность выразить свое мнение о способностях ребенка.
Особенности первой формы общения со сверстниками способствуют развертыванию инициативы детей; они благоприятствуют резкому расширению диапазона эмоций малыша — и положительных, и отрицательных — за счет включения — самых ярких, крайних экспрессии. Обращение этого рода помогает становлению самосознания малыша и формированию основ его личности.
Ситуативно-деловая форма общения детей со сверстниками (4 —6 лет) наиболее типична для дошкольного детства. Примерно в 4 года у детей, посещающих дневные группы детского сада, сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и становится предпочитаемым партнером. Роль общения со сверстниками у детей старше 4 лет заметно возрастает среди всех других видов активности ребенка. Это связано с преобразованием ведущей деятельности дошкольников — сюжетно-ролевой игры. 4-6 лет — эпоха ее расцвета. Сюжет приобретает четкость, в нем выделяются законченные эпизоды, тесно связанные между собой. Но самое главное состоит в том, что с 4 лет сюжетно-ролевая игра становится 159
по-настоящему коллективной.
Общение сверстников в коллективной игре имеет два вида: это общение персонажей (разыгрываемые отношения) и общение исполнителей (отношения разыгрывающих). Оба вида переплетаются; их уровень определяет возможности детей развернуть содержательное представление с разнообразными эпизодами; повторение игр упражняет детей в налаживании ролевых и реальных отношений. Следовательно, общение со сверстниками после 4 лет поднимается в своем значении и занимает более высокое место в иерархии прочих видов деятельности детей, чем это было на предыдущем этапе.
Контактируя со сверстниками в рамках второй генетической формы общения, дошкольники стремятся наладить между собой деловое сотрудничество. Эта направленность и составляет основное содержание их коммуникативной потребности. Прежде всего, подчеркнем отличие сотрудничества от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, редко и поверхностно соприкасаясь между собой. Подобные контакты мы и обозначили термином «соучастие». При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они тесно кооперированы, и хотя что-то каждый и выполняет индивидуально, дети все же стараются согласовывать действия для достижения единой цели. Эти контакты мы назвали сотрудничеством. Переход от соучастия к сотрудничеству — заметный прогресс во второй сфере коммуникативной деятельности. Конечно, сотрудничество детей друг с другом отличается от такового со взрослым: там участие старшего придавало целенаправленный характер совместной деятельности; тут основное значение сдвигается с результата на процесс, и тем не менее сюжетно-ролевая коллективная игра теряет бесцельность процессуальных манипуляций и потому наполняет контакты детей зримым содержанием.
Потребность в игровом сотрудничестве опредмечивается в деловых мотивах общения детей. Применительно ко второй генетической форме общения сверстников мы считаем возможным, хотя и с оговорками, писать уже о деле. Все основные поводы для обращения друг к другу возникают у детей в процессе их занятий: игры, выполнения бытовых работ и пр. Вопросы, ответы, разъяснения, иронические реплики, насмешки свидетельствуют о внимании дошкольников к умениям и поступкам товарищей и еще более об их желании привлечь внимание к себе.
Деловые качества самого ребенка и его товарищей, служащие причиной их обращений друг к другу, отличаются чрезвычайной ситуативностью. «Сейчас и здесь» — вот что принимает в расчет ребенок. Как и на предыдущем уровне, в рамках ситуативно-делового общения ребенок жадно стремится стать объектом интереса и оценки своих товарищей. Он чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, не успевая хорошенько всмотреться в самих партнеров. Это достигает максимальной яркости 160
и приобретает форму специфического феномена «невидимого зеркала». Но невидимость сверстника в дошкольном возрасте совершенно особенная — она сочетается с ревнивым и пристрастным интересом ко всему, что тот делает. На 5-м году жизни дети постоянно спрашивали у нас об успехах своих товарищей; давали советы, кого следующим взять на опыт; просили скрыть от сверстников свои промахи и неудачи.
Обычно дошкольникам свойственна особая манера поведения. Ее иногда называют соревновательностью или склонностью к конкуренции. Мы видим ее корень в стремлении ребенка узнать о себе лучшее на уровне ситуативно-делового общения. Это связано со вторым по значению для детей этого возраста содержанием потребности в общении со сверстником — в признании и уважении.
Для общения между собой дошкольники используют все три категории средств: выразительные, изобразительные и знаковые. Говорят дети между собой много, примерно в полтора раза больше, чем со взрослым, но речь их все еще весьма ситуативная. По-прежнему преобладает эмоциональная окраска всех контактов, легкость перехода от одних эмоций к другим, часто с противоположным знаком. Разнообразие, богатство и даже само несовершенство средств общения красноречиво свидетельствуют о сохранении той раскрепощенности и непринужденности в отношениях, которая наметилась еще в конце 1-го года жизни детей.
Отставание дошкольников при переходе к ситуативно — деловому общению оказывает заметное неблагоприятное воздействие на их психическое развитие. Дети тяжело переживают свою отверженность от группы. Те, кого «не принимают» в игру, или огорченно замыкаются, или пытаются помешать сверстникам. Такое состояние ребенка вызвано невозможностью осуществить ведущую деятельность своего возраста — игру, а потребность в ней на этом возрастом этапе занимает высшее место в иерархии потребностей.
Ситуативно-деловая форма общения сверстников — основная для дошкольного детства разновидность коммуникативного взаимодействия. Для нее характерна потребность в сотрудничестве и признании, реализуемая в коллективной сюжетно-ролевой игре. Эта потребность опредмечивается в деловых мотивах, имеющих выраженный ситуативный характер и нацеленность на самопознание и самооценку. Ситуативно-деловое общение сверстников благоприятствует развитию основ личности и самосознания, а также — любознательности, смелости, оптимизма, активности, творческого и самобытного начала в самом широком смысле этого слова. Неблагополучие в сфере общения со сверстниками мешает этим важнейшим процессам: дети становятся пассивными, замкнутыми, держатся недоброжелательно. Становление ситуативно-деловой формы общения требует заботы взрослых, и особенно в случаях задержки ее развития, бедности содержания. Воздействуя на группу сверстников, взрослые в состоянии подчас успешнее и быстрее, чем в индивидуаль-
6 Зак. 1045 161
ной работе с ребенком, помочь общему психическому развитию детей.
Внеситуативно — деловая форма общения детей со сверстниками (6 —7 лет). В самом конце дошкольного возраста у некоторых детей складывается новая форма общения, которую мы назвали внеситуативно-деловой. Она наблюдается у немногих детей. Но в то же время тенденция к ее развитию намечается довольно ясно и элементы формирующегося контура вырисовываются отчетливо у всех старших дошкольников. Да и сама логика движения детей от одних форм общения к другим предрекает преобразование контактов сверстников именно в направлении внеситуативно-деловых взаимоотношений. Неуклонно растет у детей число внеситуативным контактов (в 4-6 лет их уже около 50% от всех взаимодействий сверстников). Увеличивается и отделенностью общения со сверстниками от совместной предметно-практической деятельности.
Основное стремление, побуждающее дошкольников к наиболее сложным контактам этого периода детства, — жажда сотрудничества. Как и на предыдущем этапе, сотрудничество носит практический характер — оно развертывается на фоне совместной игровой деятельности детей. Но сильно изменяется сама игра. На смену представлениям с сюжетом и ролями приходят все более условные схемы. Игры с правилами, согласно Ж. Пиаже и Д. Б. Эльконину, служат для старших дошкольников упражнениями в отношениях с другими людьми: они помогают им осознать свои обязанности, выступающие тут в виде всеобщих правил; подойти к пониманию норм морали, всеобъемлющих требований справедливости, обязательств, которые каждый человек имеет перед всеми другими и перед собой. Сохраняя свою непринужденность, необязательность, игры с правилами приобретают целенаправленность и результативность. Стройная архитектоника новых игр создает жесткую необходимость договориться, спланировать дела, выявляет способность ребенка к деловому сотрудничеству в усложнившихся обстоятельствах. Во всех этих случаях сотрудничество, оставаясь практическим и сохраняя связь с реальными делами детей, приобретает внеситуативный характер. Именно это и отличает содержание коммуникативной потребности в рамках третьей генетической формы общения.
Свойства, ради которых дошкольник обращается к товарищам,- это в основном их деловые качества. Контакты рождаются в коллективной игре и в нее же проецируются. Но ведущий мотив на этом этапе общения сверстников заметно видоизменяется. Его главное преобразование связано с преодолением ситуативности. Занятия детей теряют чрезмерную заземленность — они превращаются как бы в конкретный случай более общего правила. Одновременно смягчается ситуативность побуждающих ребенка к общению качеств — и своих, и чужих.
Опыт разных, встреч с ровесником нанизывается на единый стержень. Складывается во многом уже внеситуативный устойчи-
вый образ товарища. Между старшими дошкольниками возникает привязанность, появляются первые ростки дружбы между сверстниками — умение видеть в партнере его лучшие качества, с горячностью о них рассказывать другим людям, убеждая их в достоинствах своего друга.
Развитие представления детей о сверстниках имеют и вторую. сторону — уяснение образа Я; причем наибольшей точности дети добиваются в осознании своих практических умений (И. Г. Димитров, 1979).
Конечно, контакты между детьми 6-7 лет отнюдь не ограничиваются деловыми соображениями. Дошкольники беседуют и на познавательные и на личностные темы; деловые мотивы далеко не единственные поводы для общения. Но наши данные дают основание считать, что деловые мотивы все же сохраняют ведущее положение. Это соображение и обусловило наименование внеситуативно-деловой формы общения старших дошкольников. Внеситуативно-деловая форма занимает центральное место в иерархии различных видов активности детей по тем же основаниям, что и предыдущая: благодаря своему значению для ведущей деятельности детей.
Важнейшая функция социального наследования, или присвоения, общественно-исторического опыта требует общения не только со старшими: дети-ровесники создают ребенку возможность усвоить преподанные старшими образцы человеческих действий и поступков, поупражняться в их воспроизведении, поглядеть со стороны, как v выучил тот же урок другой ребенок. Так выясняется еще одна важнейшая функция контактов сверстников в их общем психическом развитии. Весьма отчетливо высвечивается и потеря, которую испытывают изолированные дети, не имеющие достаточных по количеству и качеству контактов с ровесниками.
В рамках внеситуативно-делового общения дошкольники используют все три категории средств, но ведущее место, несомненно, принадлежит речи. Беседы детей теряют приуроченность к сиюминутным делам. — Налаживание внеситуативно-деловых контактов детей составляет, важную часть их подготовки к школе и облегчает грядущие трудности подросткового возраста, когда положение в группе сверстников приобретает доминирующее значение для самочувствия ребенка.
Основная магистраль формирования товарищеских связей с ровесниками — становление субъектного отношения к ним, т. ё. умения видеть в них равную себе личность, человека с теми же чувствами и мыслями, и постоянная готовность действовать на благо товарища, задумываясь о своих собственных интересах только во вторую очередь.
Высшая форма общения дошкольников внеситуативно-деловая. Тенденции к ее появлению отмечаются у всех воспитанников детского сада. Но она обретает законченность примерно у 10-15% старших дошкольников.
Формы общения ребенка со взрослым.
Формы общения ребенка со взрослым. Отношение детей разного возраста к разным формам общения.
Любой ребенок перед тем как начать общение со своими сверстниками, вступает в общение со взрослым. Именно это общение и становится отправной точкой в приобретении ребенком навыков общения.
В зависимости от того, что мотивирует ребенка к общению можно выделить основные формы общения ребенка со взрослым:
— ситуативно — личностная,
— ситуативно — деловая,
— внеситуативно — личностная.
— внеситуативно — познавательная,
Развитие общения ребенка со взрослыми на протяжении детства. Формы общения по М.И. Лисиной
Развитие общения ребенка со взрослым от рождения до 7 лет М. И. Лисина представляла как смену нескольких целостных форм общения.
Первая форма – ситуативно-личностная форма общения – характерна для младенчества. Общение в это время зависит от особенностей сиюминутного взаимодействия ребенка и взрослого, оно ограничено узкими рамками ситуации, в которой удовлетворяются потребности ребенка. Непосредственно-эмоциональные контакты являются основным содержанием общения, поскольку главное, что привлекает ребенка, — это личность взрослого, а все остальное, включая игрушки и прочие интересные предметы, остается на втором плане. В раннем возрасте ребенок осваивает мир предметов. Ему по-прежнему необходимы теплые эмоциональные контакты с мамой, но этого уже не достаточно. У него появляется потребность в сотрудничестве, которая, вместе с потребностями в новых впечатлениях и активности, может быть реализована в совместных действиях со взрослым. Ребенок и взрослый, выступающий как организатор и помощник, вместе манипулирует предметами, выполняют все более сложные действия с ними. Взрослый показывает, что можно делать с разными вещами, как их использовать, раскрывая перед ребенком те их качества, которые тот сам не в состоянии обнаружить. Общение, развертывающееся в ситуации совместной деятельности, названо.С появлением первых вопросов ребенка: “почему?”, “зачем?”, “откуда?”, “как?”,- начинается новый этап в развитии общения ребенка и взрослого.
Это внеситуативно — познавательное общение, побуждаемое познавательными мотивами. Ребенок вырывается за рамки наглядной ситуации, в которой раньше были сосредоточены все его интересы. Теперь его интересует гораздо больше: как устроен открывшийся для него мир природных явлений и человеческих отношений? И главным источником информации, эрудитом, знающим все на свете, становится для него все тот же взрослый человек. В середине или в конце дошкольного возраста должна возникнуть еще одна форма – внеситуативно – личностное общение. Взрослый для ребенка – высший авторитет, чьи указания, требования, замечания принимаются по-деловому, без обид, без капризов и отказа от трудных заданий. Эта форма общения важна при подготовке к школе, и если она не сложилась к 6-7 годам, ребенок будет психологически не готов к школьному обучению. Отметим, что позже, в младшем школьном возрасте, сохранится и упрочится авторитет взрослого, появится дистанция в отношениях ребенка и учителя в условиях формализованного школьного обучения. Сохраняя старые формы общения со взрослыми членами семьи, младший школьник учится деловому сотрудничеству в учебной деятельности. В подростковом возрасте ниспровергаются авторитеты, появляется стремление к независимости от взрослых, тенденция к ограждению некоторых сторон своей жизни от их контроля и влияния. Общение подростка со взрослыми и в семье, и в школе чревато конфликтами. В то же время старшеклассники проявляют интерес к опыту старшего поколения и, определяя свой будущий жизненный путь, нуждаются в доверительных отношениях с близкими взрослыми. Общение с другими детьми, первоначально практически не влияет на развитие ребенка / если в семье нет близнецов или детей близкого возраста /. Даже младшие дошкольники в 3-4 года еще не умеют по-настоящему общаться друг с другом. Как пишет Д. Б. Эльконин они “играют рядом, а не вместе”. О полноценном общении ребенка со сверстниками можно говорить, только начиная со среднего дошкольного возраста. Общение, вплетенное в сложную ролевую игру, способствует развитию произвольного поведения ребенка, умения учитывать чужую точку зрения. Определенно влияние на развитие оказывает включение в коллективную учебную деятельность – групповая работа, взаимная оценка результатов и т. д. А для подростков, пытающихся освободиться от оценки взрослых, общение со сверстниками становится ведущей деятельностью. В отношениях с близкими друзьями они / так же, как и старшеклассники / способны на глубокое интимно-личностное, “исповедальное” общение.
Ситуативно-деловое общение В конце первого года жизни социальная ситуация слитности ребенка и взрослого взрывается изнутри. В ней появляются два противоположных, но взаимосвязанных полюса — ребенок и взрослый. К началу раннего возраста ребенок, приобретая стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, остается связанным с ним и объективно (поскольку ему необходима практическая помощь взрослого), и субъективно (поскольку нуждается в оценке взрослого, его внимании и отношении). Это противоречие находит свое разрешение в новой социальной ситуации развития ребенка, которая представляет собой сотрудничество, или совместную деятельность ребенка и взрослого.
Общение ребенка со взрослым теряет свою непосредственность уже во 2-й половине младенчества: оно начинает опосредоваться предметами. На втором году жизни содержание предметного сотрудничества ребенка со взрослым становится особенным. Содержанием их совместной деятельности становится усвоение общественно-выработанных способов употребления предметов. Своеобразие новой социальной ситуации развития, по словам Д. Б. Эльконина, заключается в том, что теперь ребенок «…живет не вместе со взрослым, а через взрослого, с его помощью. Взрослый делает не вместо него, а совместно с ним». Взрослый становится для ребенка не только источником внимания и доброжелательности, не только «поставщиком» самих предметов, но и образцом человеческих, специфических предметных действий. И хотя на протяжении всего раннего возраста форма общения со взрослым по-прежнему остается ситуативно-деловой, характер делового общения существенно меняется. Такое сотрудничество уже не сводится к прямой помощи или к демонстрации предметов. Теперь необходимо соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность вместе с ним, выполнение одного и того же дела. В ходе такого сотрудничества ребенок одновременно получает и внимание взрослого, и его участие в действиях ребенка, и главное — новые, адекватные способы действия с предметами. Взрослый теперь не только дает ребенку в руки предметы, но вместе с предметом передает способ действия с ним.
Достижения ребенка в предметной деятельности и признание их со стороны взрослых становятся для него мерой своего Я и способом утверждения собственного достоинства. У детей появляется отчетливое стремление к достижению результата, продукта своей деятельности. Конец этого периода знаменуется кризисом 3-х лет, в котором выражает себя возросшая самостоятельность ребенка и целенаправленность его действий.
Ситуативно-личностная форма общения Ребенок не рождается на свет с готовой потребностью в общении. В первые две-три недели он не видит и не воспринимает взрослого. Но, несмотря на это, родители постоянно разговаривают с ним, ласкают его, ловят на себе его блуждающий взгляд. Именно благодаря любви близких взрослых, которая выражается в этих, на первый взгляд бесполезных, действиях, в конце первого месяца жизни младенцы начинают видеть взрослого, а потом и общаться с ним.
Сначала это общение выглядит как ответ на воздействия взрослого: мать смотрит на ребенка, улыбается, разговаривает с ним, и он в ответ тоже улыбается, машет ручками и ножками. Потом (в три-четыре месяца) уже при виде знакомого человека ребенок радуется, начинает активно двигаться, гулять, привлекать к себе внимание взрослого, а если тот не обращает на него никакого внимания или уходит по своим делам, громко и обиженно плачет. Потребность во внимании взрослого — первая и основная потребность в общении — остается у ребенка на всю жизнь. Но позднее к ней присоединяются другие потребности, о которых будет рассказано дальше.
Некоторые родители считают все эти воздействия ненужными и даже вредными. Стремясь не баловать своего ребенка, не приучать его к излишнему вниманию, они сухо и формально исполняют свои родительские обязанности: кормят по часам, перепеленывают, гуляют и т. д., не выражая при этом никаких родительских чувств. Такое строгое формальное воспитание в младенческом возрасте очень вредно. Дело в том, что в положительных эмоциональных контактах с взрослым происходит не только удовлетворение уже существующей потребности малыша во внимании и доброжелательности, но и закладывается основа будущего развития личности ребенка — его активное, деятельное отношение к окружающему, интерес к предметам, способность видеть, слышать, воспринимать мир, уверенность в себе. Зародыши всех этих важнейших качеств появляются в самом простом и примитивном на первый взгляд общении матери с младенцем.
Если же на первом году жизни ребенок в силу каких-то причин не получает достаточного внимания и тепла от близких взрослых (например, оторванность от матери или занятость родителей), это так или иначе дает о себе знать в дальнейшем. Такие дети становятся скованными, пассивными, неуверенными или, напротив, очень жестокими и агрессивными. Компенсировать их неудовлетворенную потребность во внимании и доброжелательности взрослых в более позднем возрасте бывает очень трудно. Поэтому родителям необходимо понимать, как важно для младенца простое внимание и доброжелательность близких взрослых.
Младенец еще не выделяет отдельных качеств взрослого. Ему совершенно безразличны уровень знаний и умений старшего человека, его социальное или имущественное положение, ему даже все равно, как он выглядит и во что одет. Малыша привлекает только личность взрослого и его отношение к нему. Поэтому, несмотря на примитивность такого общения, оно побуждается личностными мотивами, когда взрослый выступает не как средство для чего-то (игры, познания, самоутверждения), а как целостная и самоценная личность. Что касается средств общения, то они на данном этапе имеют исключительно экспрессивно-мимический характер. Внешне такое общение выглядит как обмен взглядами, улыбками, вскрики и гуление ребенка и ласковый разговор взрослого, из которого младенец улавливает только то, что ему нужно, — внимание и доброжелательность.
Ситуативно-личностная форма общения остается главной и единственной от рождения до шести месяцев жизни. В этот период общение младенца с взрослым протекает вне какой-либо другой деятельности и само составляет ведущую деятельность ребенка.
Ситуативно-деловая форма общения Во втором полугодии жизни при нормальном развитии ребенка внимания взрослого уже недостаточно. Малыша начинает притягивать к себе не столько сам взрослый человек, сколько предметы, с ним связанные. В этом возрасте складывается новая форма общения ребенка с взрослым — ситуативно-деловая и связанная с ней потребность в деловом сотрудничестве. Эта форма общения отличается от предыдущей тем, что взрослый нужен и интересен ребенку не сам по себе, не своим вниманием и доброжелательным отношением, а тем, что у него есть разные предметы и он умеет что-то с ними делать. «Деловые» качества взрослого и, следовательно, деловые мотивы общения выходят на первый план.
Средства общения на этом этапе также существенно обогащаются. Ребенок уже может самостоятельно ходить, манипулировать предметами, принимать различные позы. Все это приводит к тому, что к экспрессивно-мимическим добавляются предметно-действенные средства общения — дети активно пользуются жестами, позами, выразительными движениями.
Сначала дети тянутся только к тем предметам и игрушкам, которые показывают им взрослые. В комнате может находиться много интересных игрушек, но дети не будут обращать на них никакого внимания и начнут скучать среди этого изобилия. Но как только взрослый (или старший ребенок) возьмет одну из них и покажет, как можно с ней играть: двигать машину, как может прыгать собачка, как можно причесывать куклу и пр. — все дети потянутся именно к этой игрушке, она станет самой нужной и интересной. Это происходит по двум причинам.
Во-первых, взрослый человек остается для ребенка центром его предпочтений, в силу этого он наделяет привлекательностью те предметы, к которым прикасается. Эти предметы становятся нужными и предпочитаемыми потому, что они — в руках взрослого.
Во-вторых, взрослый показывает детям, как можно играть в эти игрушки. Сами по себе игрушки (как и вообще любые предметы) никогда не подскажут, как ими можно играть или пользоваться. Только другой, старший человек, может показать, что на пирамидку нужно надевать колечки, что куклу можно кормить и укладывать спать, а из кубиков можно построить башню. Без такого показа ребенок просто не знает, что делать с этими предметами, а потому и не тянется к ним. Чтобы дети стали играть с игрушками, взрослый обязательно должен сначала показать, что можно делать с ними и как играть. Только после этого игра детей становится содержательной и осмысленной. Причем, показывая те или иные действия с предметами, важно не просто совершать их, но постоянно обращаться к ребенку, разговаривать с ним, смотреть ему в глаза, поддерживать и поощрять его правильные самостоятельные действия. Такие совместные игры с предметами и представляют собой деловое общение или сотрудничество ребенка с взрослым. Потребность в сотрудничестве является основной для ситуативно-делового общения.
Значение такого общения для психического развития ребенка огромно. Оно состоит в следующем. Во-первых, в таком общении ребенок овладевает предметными действиями, учится пользоваться бытовыми предметами: ложкой, расческой, горшком, играть с игрушками, одеваться, умываться и т. д. Во-вторых, здесь начинает проявляться активность и самостоятельность ребенка. Манипулируя предметами, он впервые чувствует себя независимым от взрослого и свободным в своих действиях. Он становится субъектом своей деятельности и самостоятельным партнером по общению. В-третьих, в ситуативно-деловом общении с взрослым появляются первые слова ребенка. Ведь для того, чтобы попросить у взрослого нужный предмет, ребенку необходимо назвать его, то есть произнести слово. Причем эту задачу — сказать то или иное слово — опять же ставит перед ребенком только взрослый. Сам ребенок, без побуждения и поддержки взрослого, говорить никогда не начнет. В ситуативно-деловом общении взрослый постоянно ставит перед малышом речевую задачу: показывая ребенку новый предмет, он предлагает ему назвать этот предмет, то есть произнести вслед за ним новое слово. Так во взаимодействии с взрослым по поводу предметов возникает и развивается главное специфически человеческое средство общения, мышления и саморегуляции — речь.
Появление и развитие речи делает возможным следующий этап в развитии общения ребенка с взрослым, который существенно отличается от двух предыдущих. Две первые формы общения были ситуативными, потому что основное содержание этого общения непосредственно присутствовало в конкретной ситуации. И хорошее отношение взрослого, выраженное в его улыбке и ласковых жестах (ситуативно-личностное общение), и предметы в руках взрослого, которые можно увидеть, потрогать, рассмотреть (ситуативно-деловое общение), находились рядом с ребенком, перед его глазами.
Содержание следующих форм общения уже не ограничивается наглядной ситуацией, а выходит за ее пределы. Предметом общения ребенка с взрослым могут стать такие явления и события, которые нельзя увидеть в конкретной ситуации взаимодействия. Например, они могут говорить о дожде, о том, что светит солнце, о птицах, которые улетели в далекие страны, об устройстве машины и пр. С другой стороны, содержанием общения могут стать собственные переживания, цели и планы, отношения, воспоминания и пр. Все это также нельзя увидеть глазами и почувствовать руками, однако через общение с взрослым все это становится вполне реальным, значимым для ребенка. Очевидно, что появление внеситуативного общения существенно раздвигает горизонты жизненного мира дошкольника.
Внеситуативное общение становится возможным только благодаря тому, что ребенок овладевает активной речью. Ведь речь — это единственное универсальное средство, позволяющее человеку создать устойчивые образы и представления о предметах, отсутствующих в данный момент перед глазами ребенка, и действовать с этими образами и представлениями, которых нет в данной ситуации взаимодействия. Такое общение, содержание которого выходит за пределы воспринимаемой ситуации, называется внеситуативным.
Существует две формы внеситуативного общения — познавательная и личностная.
Познавательная форма общения
При нормальном ходе развития познавательное общение складывается примерно к четырем-пяти годам. Явным свидетельством появления у ребенка такого общения являются его вопросы, адресованные взрослому. Эти вопросы в основном направлены на выяснение закономерностей живой и неживой природы. Детей этого возраста интересует все: почему белки от людей убегают, почему рыбки не тонут, а птички не падают с неба, из чего делают бумагу и т. д. Ответы на все эти вопросы может дать только взрослый. Взрослый становится для дошкольников главным источником новых знаний о событиях, предметах и явлениях, происходящих вокруг.
Интересно, что детей в этом возрасте удовлетворяют любые ответы взрослого. Им вовсе не обязательно давать научные обоснования интересующих их вопросов, да это и невозможно сделать, так как малыши далеко не все поймут. Достаточно просто связать интересующее их явление с тем, что они уже знают и понимают. Например: бабочки зимуют под снегом, им там теплее; белки боятся охотников; бумагу делают из дерева и т. д. Такие весьма поверхностные ответы вполне удовлетворяют детей и способствуют тому, что у них складывается своя, пусть еще примитивная, картина мира.
В то же время детские представления о мире надолго остаются в памяти человека. Поэтому ответы взрослого не должны искажать действительности и допускать в сознание ребенка все объясняющие волшебные силы. Несмотря на простоту и доступность, эти ответы должны отражать реальное положение вещей. Главное, чтобы взрослый отвечал на вопросы детей, чтобы их интересы не остались незамеченными. Дело в том, что в дошкольном возрасте складывается новая потребность — потребность в уважении со стороны взрослого. Ребенку уже недостаточно простого внимания и сотрудничества с взрослым. Ему нужно серьезное, уважительное отношение к его вопросам, интересам и действиям. Потребность в уважении, в признании взрослым становится основной потребностью, побуждающей ребенка к общению.
В поведении детей это выражается в том, что они начинают обижаться, когда взрослый отрицательно оценивает их действия, ругает, часто делает замечания. Если дети до трех-четырех лет, как правило, не реагируют на замечания взрослого, то в более старшем возрасте они уже ждут оценки. Им важно, чтобы взрослый не просто заметил, но обязательно похвалил их действия, ответил на их вопросы. Если ребенку слишком часто делают замечания, постоянно подчеркивают его неумение или неспособность к какому-нибудь занятию, у него пропадает всякий интерес к этому делу и он стремится избежать его.
Лучший способ научить чему-то дошкольника, привить ему интерес к какому-то занятию — это поощрять его успехи, хвалить его действия. Например, что делать, если ребенок пяти лет совсем не умеет рисовать?
Конечно, можно объективно оценивать возможности ребенка, постоянно делать ему замечания, сравнивая плохие его рисунки с хорошими рисунками других детей и призывая его учиться рисовать. Но от этого у него пропадает всякий интерес к рисованию, он будет отказываться от того занятия, которое вызывает сплошные замечания и нарекания со стороны воспитателя. И конечно же, таким образом он не только не научится лучше рисовать, но будет избегать этого занятия и не любить его.
А можно, наоборот, формировать и поддерживать веру ребенка в свои способности похвалой его самых незначительных успехов. Даже если рисунок далек от совершенства, лучше подчеркнуть его минимальные (пусть даже не существующие) достоинства, показать способности ребенка к рисованию, чем давать ему отрицательную оценку. Поощрение взрослого не только внушает ребенку уверенность в своих силах, но и делает важной и любимой ту деятельность, за которую его похвалили. Ребенок, стремясь поддержать и усилить положительное отношение и уважение взрослого, будет стараться рисовать лучше и больше. А это, конечно же, принесет больше пользы, чем страх перед замечаниями взрослого и сознание своей неспособности.
Итак, для познавательного общения ребенка с взрослым характерны:
хорошее владение речью, которое позволяет разговаривать с взрослым о вещах, не находящихся в конкретной ситуации;
познавательные мотивы общения, любознательность детей, стремление объяснить мир, что проявляется в детских вопросах;
потребность в уважении взрослого, которая выражается в обидах на замечания и отрицательные оценки воспитателя.
Личностная форма общения
Со временем внимание дошкольников все более привлекают события, происходящие среди окружающих людей. Человеческие отношения, нормы поведения, качества отдельных людей начинают интересовать ребенка даже больше, чем жизнь животных или явления природы. Что можно, а что нельзя, кто добрый, а кто жадный, что хорошо, а что плохо — эти и другие подобные вопросы уже волнуют старших дошкольников. И ответы на них опять же может дать только взрослый. Конечно, и раньше родители постоянно говорили детям, как нужно вести себя, что можно, а что нельзя, но младшие дети лишь подчинялись (или не подчинялись) требованиям взрослого. Теперь, в шесть-семь лет, правила поведения, человеческие отношения, качества, поступки интересуют уже самих детей. Им важно понять требования взрослых, утвердиться в своей правоте. Поэтому в старшем дошкольном возрасте дети предпочитают разговаривать с взрослым не на познавательные темы, а на личностные, касающиеся жизни людей. Так возникает самая сложная и высшая в дошкольном возрасте внеситуативно-личностная форма общения.
Взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его уважении и признании. Но для ребенка становится очень важно оценить те или иные качества и поступки (и свои и других детей) и важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Общность взглядов и оценок является для ребенка показателем их правильности. Ребенку в старшем дошкольном возрасте очень важно быть хорошим, все делать правильно: правильно вести себя, правильно оценивать поступки и качества своих сверстников, правильно строить свои отношения с взрослыми и ровесниками.
Это стремление, конечно же, должны поддерживать родители. Для этого нужно чаще разговаривать с детьми об их поступках и отношениях между собой, давать оценки их действиям. Старшие дошкольники по-прежнему нуждаются в поощрении и одобрении взрослого. Но их уже больше волнует не оценка их конкретных умений, а оценка их моральных качеств и личности в целом. Если ребенок уверен, что взрослый хорошо относится к нему и уважает его личность, он может спокойно, по-деловому относиться к его замечаниям, касающимся его отдельных действий или умений. Теперь уже отрицательная оценка его рисунка не так уж сильно обижает ребенка. Главное, чтобы он в целом был хорошим, чтобы взрослый понимал и разделял его оценки.
Потребность во взаимопонимании взрослого — отличительная особенность личностной формы общения. Но если взрослый часто говорит ребенку, что он жадный, ленивый, трусливый и т. д., это может сильно обидеть и ранить ребенка, и отнюдь не приведет к исправлению отрицательных черт характера. Здесь опять же для поддержания стремления быть хорошим значительно более полезным будет поощрение его правильных поступков и положительных качеств, чем осуждение недостатков ребенка.
В старшем дошкольном возрасте внеситуативно-личностное общение существует самостоятельно и представляет собой «чистое общение», не включенное ни в какую другую деятельность. Оно побуждается личностными мотивами, когда другой человек привлекает ребенка сам по себе. Все это сближает эту форму общения с тем примитивным личностным (но ситуативным) общением, которое наблюдается у младенцев. Однако личность взрослого воспринимается дошкольником совсем по-другому, чем младенцем. Старший партнер является для ребенка уже не абстрактным источником внимания и доброжелательности, а конкретной личностью с определенными качествами (семейным положением, возрастом, профессией и пр.). Все эти качества очень важны для ребенка. Кроме того, взрослый — это компетентный судья, знающий, «что такое хорошо и что такое плохо», и образец для подражания.
Таким образом, для внеситуативно-личностного общения, которое складывается к концу дошкольного возраста, характерны:
потребность во взаимопонимании и сопереживании;
личностные мотивы;
речевые средства общения.
Внеситуативно-личностное общение имеет важное значение для развития личности ребенка. Это значение заключается в следующем. Во-первых, ребенок сознательно усваивает нормы и правила поведения и начинает сознательно следовать им в своих действиях и поступках. Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является необходимым условием сознательного управления своим поведением. В-третьих, в личностном общении дети учатся различать роли разных взрослых: воспитателя, врача, учителя и т. д. — и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения в общении с ними.
Правильный ход развития общения
Таковы основные формы общения ребенка с взрослым в дошкольном возрасте. При нормальном развитии ребенка каждая их этих форм общения складывается в определенном возрасте. Так, первая, ситуативно-личностная форма общения возникает на втором месяце жизни и остается единственной до шести-семи месяцев. Во втором полугодии жизни формируется ситуативно-деловое общение с взрослым, в котором главное для ребенка — совместная игра с предметами. Это общение остается главным примерно до четырех лет. В возрасте четырех-пяти лет, когда ребенок уже хорошо владеет речью и может разговаривать с взрослым на отвлеченные темы, становится возможным внеситуативно-познавательное общение. А в шесть лет, то есть к концу дошкольного возраста, возникает речевое общение с взрослым на личностные темы.
Но это лишь общая, усредненная возрастная последовательность, отражающая нормальный ход развития ребенка. Отклонения от нее на незначительные сроки (полгода или год) не должны внушать опасений. Однако в реальной жизни достаточно часто можно наблюдать значительные отклонения от указанных сроков возникновения тех или иных форм общения. Бывает, что дети до конца дошкольного возраста остаются на уровне ситуативно-делового общения. Достаточно часто у дошкольников вообще не формируется речевого общения на личностные темы. А в некоторых случаях у дошкольников пяти лет преобладает ситуативно-личностное общение, которое характерно для младенцев первого полугодия. Конечно, поведение дошкольников при этом совсем не похоже на младенческое, но в сущности своей отношение к взрослому и общение с ним у вполне большого ребенка может быть таким же, как у младенца.
Развитие личности дошкольника в общении с взрослым
Говоря о личности человека, мы всегда подразумеваем его ведущие жизненные мотивы, подчиняющие себе другие. У каждого человека всегда есть что-то самое главное, ради чего можно пожертвовать всем остальным. И чем ярче человек осознает, что для него главное, чем настойчивее стремится к этому, тем более его поведение является волевым. Мы говорим о волевых качествах личности в тех случаях, когда человек не только знает, чего он хочет, но упорно и настойчиво сам добивается своей цели, когда его поведение не хаотично, а направлено на что-то.
Говоря о личности человека, мы всегда подразумеваем его ведущие жизненные мотивы, подчиняющие себе другие. У каждого человека всегда есть что-то самое главное, ради чего можно пожертвовать всем остальным. И чем ярче человек осознает, что для него главное, чем настойчивее стремится к этому, тем более его поведение является волевым. Мы говорим о волевых качествах личности в тех случаях, когда человек не только знает, чего он хочет, но упорно и настойчиво сам добивается своей цели, когда его поведение не хаотично, а направлено на что-то.
Если такой направленности нет, если отдельные побуждения рядоположенны и вступают в простое взаимодействие, поведение человека будет определяться не им самим, а внешними обстоятельствами. В этом случае мы имеем картину распада личности, возвращение к чисто ситуативному поведению, которое нормально для ребенка двух-трех лет, но должно вызывать тревогу в более старших возрастах. Вот почему так важен тот период в развитии ребенка, когда происходит переход от ситуативного поведения, зависимого от внешних обстоятельств, к волевому, которое определяется самим человеком. Этот период и падает на дошкольное детство (от трех до семи лет).
Таким образом, если связь между действием и результатом действия понятна ребенку и опирается на его жизненный опыт, он еще до начала действия представляет значение его будущего продукта и эмоционально настраивается на процесс его изготовления. В тех случаях, когда эта связь не устанавливается, действие является для ребенка бессмысленным и он либо делает его плохо, либо вовсе избегает, чтобы помочь ему понять (осознать) свои желания и удержать их вопреки ситуативным обстоятельствам. Но делать дело ребенок должен сам. Не под вашим нажимом или давлением, а по собственному желанию и решению. Только такая помощь может способствовать становлению его собственных качеств личности.
2.Мотивация общения детей со взрослыми на разных возрастных этапах.
Общение является важным условием человеческого существования. Во все времена удовлетворение человеком своих потребностей происходило, как правило, с использованием общения. Уже поэтому общение имеет отношение к проблеме мотивации, являясь избираемым и планируемым способом, средством удовлетворения потребностей, влечений, желаний.
ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ ОБЩЕНИЯ
В младенческом возрасте ярко выражена потребность общения с родителями, особенно с матерью. Поэтому дефицит такого общения в течение 5-6 месяцев приводит к необратимым негативным сдвигам в психике ребенка, нарушает эмоциональное, умственное и физическое развитие, приводит к неврозам.
К концу первого года жизни у детей появляется довольно устойчивое стремление к общению со сверстниками: они любят бывать среди других детей, хотя еще не играют с ними. Со второго года общение со сверстниками расширяется, а у 4-летних оно становится одной из ведущих потребностей. При этом у них возрастают самостоятельность и инициатива, т. е. поведение становится все более внутренне детерминированным.
Как отмечает М. И. Лисина, содержание потребности в общении (а точнее было бы — мотива общения) на разных этапах онтогенеза может быть разным (несет ли это лучшее доказательство того, что специфической первичной, базовой потребности в общении нет и что потребность в общении — это потребность в способе удовлетворения других потребностей ?). В первые 7 лет жизни ребенка содержание этой потребности состоит: у детей 2-6 месяцев от рождения — в доброжелательном внимании, у детей от 6 месяцев до 3 лет — в сотрудничестве, у детей 3-5 лет — в уважительном отношении взрослого, у детей 5-7 лет — во взаимопонимании и переживании.
Таким образом, с возрастом содержание потребности в общении (а точнее было бы сказать— содержание мотива общения) становится богаче, разнообразнее. При этом меняется и значение взрослого как объекта общения. Для детей до 6 месяцев взрослый является источником ласки и внимания, а само общение имеет для ребенка личностный смысл. Для детей от 6 месяцев до 3 лет взрослый — это партнер по игре, образец для подражания, оценщик знаний и умений ребенка; общение с ним имеет деловой смысл. Для ребенка от 3 до 5 лет взрослый — это источник познания, эрудит, и общение с ним имеет познавательный смысл. Для детей 5-7 лет взрослый — это старший друг, и общение снова принимает личностный смысл.
3. Разработать приемы алгоритма создания ситуации успеха в педагогическом процессе.
Одна из важнейших задач обучения состоит в том, чтобы в процессе овладения знаниями каждый ребенок переживал человеческое достоинство, чувство гордости. Педагог не только открывает мир перед воспитанниками , но и утверждает ребенка в окружающем мире как активного творца, созидателя, испытывающего чувство гордости за свои успехи.
Ситуация – это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех результат подобной ситуации.
Ситуация успеха – это переживание субъектом своих личностных достижений.
Создание ситуаций успеха является созидающим приёмом педагогического воздействия, т.к. практическая организация этих ситуаций оказывает положительное влияние на развитие ребёнка. Важно иметь в виду, что даже разовое переживание успеха может коренным образом изменить психологическое самочувствие ребёнка, резко изменить стиль и ритм его деятельности, взаимоотношений с окружающими.
Ситуация успеха может стать спусковым механизмом дальнейшего движения личности.
Успех – понятие неоднозначное, сложное, имеет разную трактовку.
Точка зрения
Характеристика успеха
1.Социально-психологическая
Соотношение между ожиданиями окружающих, личности и результатами её деятельности. Когда ожидания личности совпадают или превосходят ожидания окружающих.
2. Психологическая
Переживание состояния радости, удовлетворения оттого, что результат совпал с ожиданиями, надеждами личности, либо превзошёл их.
3. Педагогическая
Это результат продуманной, подготовленной стратегии, тактики педагога , семьи.
Ребёнок не только узнает что-то, усваивает материал, но и переживает свой труд, высказывает глубоко личное отношение к тому, что ему удается и не удается. Младший школьник не столько осознает, сколько переживает.
Ожидание успеха становится постепенно устойчивой потребностью. С одной стороны – состояние уверенности, с другой – опасность переоценить свои возможности.
Дошкольник фиксирует достижение, радуется ему.
Успех мог быть ожидаемым, неожидаемым, подготовленным, неподготовленным
Ребёнок ждёт его, надеется на него. В основе могут быть обоснованные надежды и упование на чудо
Обобщающий
Констатируемый
Предвосхищаемый
Не поднимает бури чувств, но тем не менее более устойчивы и более глубоки
Потрясает личность ребенка, значительно оставляет глубокий след
По ожиданиям личности
По степени глубины радости
Успех
( Термины взяты в книге В.К. Вилюнаса « Психология эмоциональных явлений»)
Знание этих видов успеха дает возможность реально представить их педагогический потенциал и ориентироваться в выборе путей, средств организации. Почва, на которой строится наше педагогическое мастерство, — в самом ребенке, в его отношении к знаниям, к педагогу . Это – желание , вдохновение, готовность к преодолению трудностей.
В основе ожидания успеха у дошкольника – стремление заслужить одобрение старших. Означает ли это, что педагог должен подыгрывать ребёнку, подстраиваться под его интересы и настроения?
Успех представляет собой явление кропотливых усилий в профессиональной, творческой, интеллектуальной деятельности. Без ощущения успеха у ребёнка пропадает интерес к занятиям, но достижение успеха в его деятельности затруднено рядом обстоятельств, среди которых можно назвать недостаток знаний и умений, психические и физиологические особенности развития и другие.
Поэтому педагогически оправдано создание для дошкольника – ситуации успеха – субъективного переживания удовлетворения от процесса и результата самостоятельно выполненной деятельности. Технологически эта помощь обеспечивается рядом операций, которые осуществляются в психологической атмосфере радости и одобрения, создаваемой вербальными и невербальными средствами.
Подбадривающие слова и мягкие интонации, мелодичность речи и корректность обращений, а также открытая поза и доброжелательная мимика, создают в сочетании благоприятный психологический фон, помогающий ребёнку справится с поставленной перед ним задачей. Предлагая ребёнку выполнить какое-либо задание, следует вначале “снять страх” перед предстоящей деятельностью, чтобы дошкольнику удалось преодолеть неуверенность в собственных силах, робость и боязнь самого дела, оценки окружающих.
В целях усиления педагогического воздействия операция “снятие страха” дополняется операцией “авансирования” успешного результата: “При твоих способностях…”, “Ты обязательно справишься…”. Реализуя “авансирование” необходимо выразить свою твердую убежденность в том, что дошкольник обязательно справится с поставленной задачей, преодолеет трудности, с которыми он столкнётся на пути продвижения к цели. Такая позиция внушает уверенность ребёнку в самого себя, свои силы и возможности.
Ситуация успеха особенно важна в работе с детьми, поведение которых осложнено целым рядом внешних и внутренних причин, поскольку позволяет сеять у них агрессию, преодолеть изолированность и пассивность. Довольно часто сталкиваемся с проблемой – когда успевающий ребенок перестает прилагать усилия на занятиях. В таком случае ситуация успеха, создаваемая педагогом, приобретает форму слоеного пирога, где между двумя ситуациями успеха располагается ситуация неуспеха.
Педагогическое назначение ситуации успеха заключается в создании условий для индивидуального развития ребёнка.
Создание ситуации успеха в педагогическом процессе
Успех – понятие неоднозначное, сложное, имеет разную трактовку. С социально-психологической точки зрения – это оптимальное соотношение между ожиданиями окружающих, личности и результатами ее деятельности. В тех случаях, когда ожидания личности совпадают или превосходят ожидания окружающих, наиболее значимых для личности, можно говорить об успехе.
С педагогической точки зрения ситуация успеха – это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом.
При попытке понять, как развивается мотивация достижения успехов у детей дошкольного возраста, важно иметь в виду еще одно обстоятельство. Было показано, что у человека с достижением успехов связаны не один, а два разных мотива: мотив достижения успехов и мотив избегания неудач. Оба они как противоположно направленные тенденции формируются в ведущих для детей данного возраста видах деятельности: для дошкольников – в игре, а у младших школьников – в обучении.
Если взрослые, обладающие большим авторитетом у детей, мало поощряют их за успехи и больше наказывают за неудачи, то в итоге формируется и закрепляется мотив избегания неудачи, который отнюдь не является стимулом к достижению успехов. Если, напротив, внимание со стороны взрослого и большая часть стимулов ребенка приходится на успехи, то складывается мотив достижения успехов.
ОПЕРАЦИЯ
НАЗНАЧЕНИЕ
РЕЧЕВАЯ ПАРАДИГМА
1. Снятие страха
Помогает преодолеть неуверенность в собственных силах, робость, боязнь самого дела и оценки окружающих.
«Мы все пробуем и ищем, только так может что-то получиться».
«Люди учатся на своих ошибках и находят другие способы решения и у тебя все получится».
2. Авансирование
Помогает педагогу выразить свою твердую убежденность в том, что ребенок обязательно справиться с поставленной задачей. Это, в свою очередь, внушает ребенку уверенность в свои силы и возможности.
«У тебя обязательно получится».
«Я даже не сомневаюсь в успешном результате».
3.Высокая мотивация
Показывает ребенку ради чего, ради кого совершается эта деятельность, кому будет хорошо после выполнения
«Без твоей помощи твоим товарищам не справиться…»
4.Скрытая инструкция
Помогает ребенку избежать поражения. Достигается путем намека, пожелания.
«Возможно, лучше всего начать с…..»
«Выполняя работу, не забудьте о…..»
5.Персональная исключительность.
Обозначает важность усилий ребенка в предстоящей или совершаемой деятельности.
«Только ты и мог бы….»
«Только тебе я и могу доверить…»
«Ни к кому, кроме тебя, я не могу обратиться с этой просьбой…»
6.Педагогическое внушение.
Побуждает к выполнению конкретных действий.
«Нам уже не терпится начать работу…»
«Так хочется поскорее увидеть…»
7. Высокая оценка детали.
Помогает эмоционально пережить успех не результата в целом, а какой-то его отдельной детали.
«Тебе особенно удалось то объяснение».
«Больше всего мне в твоей работе понравилось…»
«Наивысшей похвалы заслуживает эта часть твоей работы».
Ситуация успеха особенно важна в работе с детьми, поведение которых осложнено целым рядом внешних и внутренних причин, поскольку позволяет снять у них агрессию, преодолеть изолированность и пассивность. В подобном случае ситуация успеха, создаваемая педагогом, приобретает форму своеобразного слоеного пирога, где между слоям теста (между двумя ситуациями успеха) располагается начинка (ситуация неуспеха).
Ситуация неуспеха — это субъектное эмоциональное переживание неудовлетворения собой в ходе и результате совершения деятельности. Она не может рассматриваться в отрыве от ситуации успеха, а только лишь как этап при переходе от одного успеха к другому. Технологически создание ситуации неуспеха, по-видимому, складывается из тех же операций, что и создание ситуации успеха, но имеющих противоположную векторную направленность. Реализация же технологического алгоритма начинается с последней операции — оценки деталей деятельности. Педагогическое назначение ситуации неуспеха, как и ситуации успеха, заключается в создании условий личного индивидуального развития ребенка. Вопрос о ее создании не может подниматься педагогом, если им не учитывается перспектива ее перехода в ситуацию успеха, если педагог не верит в своего дошкольника, не питает оптимизма относительно его успеха. Удовлетворение от личностных достижений должно сопровождать ребенка на протяжении довольно значительного периода, возможно, даже стать привычным для него.
Ребенок, у которого все складывалось достаточно удачно в первые пять лет жизни, не сомневается, что и дальше все будет в порядке. Педагоги знают, что уверенность эта может ослабеть, но не исчезнуть в течение еще пяти лет, даже если учение не принесет удовлетворения. Тем не менее, если ребенок то и дело терпит неудачи в течение первых пяти лет обучения, т.е. от пяти до десяти лет, к десятилетнему возрасту от его уверенности в себе не останется и следа, мотивация пропадает, и ребенок свыкается с неудачами. Теперь он убежден в том, что не способен решать стоящие перед ним проблемы. Он все больше отходит от поиска любви и самоуважения, на ощупь пробираясь единственными, как ему кажется, оставшимися открытыми для него путями – правонарушений и ухода в себя. И хотя успехи в школе все еще возможны, шансы на их достижение с каждым годом становится все менее вероятными.
В заключении можно отметить, что общение является основным условием развития ребенка, одним из наиболее важных моментов, определяющих развитие отношения детей к взрослым. Более всего ребенка удовлетворяет то содержание общения, в котором у него уже появилась потребность.
Чтобы ребенок смог понимать других, общаться со взрослыми, они должны гуманно относиться к ребенку, учить ребенка активно вступать в контакты с окружающими людьми и с уважением и любовью относиться к ребенку. Однако, не всегда взрослые уделяют нужное внимание общению, как одному из специфических средств целенаправленного и активного влияния на детей. А ведь это влияние должно осуществляться через внушение и разъяснение, подражание и убеждение, приучение и упражнение, требование и контроль, поощрение и наказание. И если использование перечисленных методов не дает должного эффекта, то это нередко связано с недостатками и ошибками, допускаемыми взрослыми в общении и отношениях с детьми, что зачастую вызывает у детей неудовлетворенность и отчуждение от старших в семье.
В раннем возрасте изменяются социальная ситуация развития и ведущая деятельность ребенка. Ситуативно-деловое общение со взрослым становится формой и средством организации предметной деятельности ребенка.
А. С. Макаренко говорил, обращаясь к родителям: “ не думайте, что вы воспитываете ребенка только тогда, когда с ним разговариваете, или поучаете его, или приказываете ему. Вы воспитываете его в каждый момент вашей жизни, даже тогда, когда вас нет дома. Как вы одеваетесь, разговариваете с другими людьми и о других людях, как вы радуетесь или печалитесь, как вы обращаетесь с друзьями или врагами – все это имеет для ребенка большое значение.
Список литературы
1.Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология.-М.,1998.
2.Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. –М.,1996.
3.Немов Р.С. Психология. Книга 2. — М.,1995.
4. Психическое развитие воспитанников детского дома. //Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г.Рузской. — М.,1990.
5 Психология детей дошкольного возраста //Под ред. Запорожца А.В., Эльконина Д.Б. — М.,1964.
Форма общения дошкольников со сверстниками — Мегаобучалка
По нашим экспериментальным данным, в течение пяти лет (от 2 до 7) после возникновения у дошкольников потребности в общении со сверстником их коммуникативная деятельность заметно видоизменяется по всем рассматриваемым параметрам. Эти изменения могут протекать плавно, однако порой в них наблюдаются качественные сдвиги, как бы «переломы». Отмечается два таких «перелома» в развитии общения детей с ровесниками. Первый происходит’ приблизительно в 4 года, второй — около 6 лет. Внешне первый «перелом» проявляется в резком изменении иерархии потребностей и места общения в цел окуп ной системе жизнедеятельности ребенка. Если к моменту своего возникновения и в течение первых двух лет после этого (2—4 г) она занимает скромное место (четвертое, вслед за потребностью в активном функционировании, общении со взрослым и во впечатлениях), то у четырехлетних детей эта потребность выдвигается на первое место (см. главу третью). Теперь уже дети начинают предпочитать всему сверстника (Р. И. Деревянко, 1983). Развитие отдельных параметров этой сферы у дошкольников характеризуется тем, что во всех (или почти во всех) из них в это время происходят существенные изменения (см. табл. 24).
Второй «перелом», выраженный менее четко, нежели первый, происходит у шестилетних детей. Его внешние проявления — сравнительно четко оформившаяся избирательность во взаимоотношениях со сверстниками и возникновение дружбы между детьми. Этот момент в развитии общения дошкольников также сопровождается существенными изменениями во всей структуре их коммуникативной деятельности.
На основании сказанного мы считаем возможным предположить существование трех этапов в развитии уже ставшей коммуникативной деятельности, вследствие этого обсуждать три формы общения дошкольников со сверстниками, которые последовательно сменяют друг друга на протяжении пяти лет жизни дошкольников’ (2—7 лет). Об этом свидетельствуют наши исследования, выявившие, что рассмотренные выше параметры общения дошкольников со сверстниками своеобразно структурируются, образуя три особые формы общения. Кратко остановимся на их характерных чертах (см. табл.25).
Эмоционально-практическая форма общения детей со сверстниками (2—4-й годы жизни ребенка).3-й и 4-й годы жизни детей — время существования самой простой формы их коммуникативного взаимодействия, этап закрепления и упрочения тех процессов, которые произошли у малышей на 2-м году жизни.
Содержание потребности в общении сохраняется в том виде, как оно сложилось к 2 годам: ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы товарищ присоединился к его шалостям и, действуя с
Таблица 25 Генезис форм общения с ровесниками у детей 2—7 лет
| Формы общения | Параметры форм общения | |||||
| Примерная дата появления в онтогенезе (возраст детей, лет) | Место в системе общей жизнедеятельности | Содержание потребности в общении | Ведущий мотив в общении | Основные средства общения жнут) | Значение формы общения в развитии психики | |
| ( ведущий компонент подчеркнут) | ||||||
| Эмоционально-практическая | Уступает стремлению ребенка к предметной дея- тельности, к об щению со взрослым, к новым впечатлениям и активному функционированию | Соучастиеровесника в шалостях и пр. Самовыражение Поиск доброжелательноговнимания сверстника | Личностно-деловой(эмоциональная разрядка) Деловой | Экспрессивно-мимические Предметные действия Речь (в начале этапа —.5%, в конце — 75% всех контактов) | Развитие представления о своих возможностях развитие эмоций, инициативность | |
| Ситуативно-деловая | Сверстник становится предпочитаемым партнером по сравнению со взрослым Вне контактов с ровесником невозможно осуществление сюжетно-ролевой игры, ведущей деятельности | Сотрудничество ровесников Признаниесверстниками успехов ребенка Поиск доброжелательного внимания | Деловой Личностный Познавательный | Ситуативная речь (85% контактов) Экспрессивно-мимические средства | развитие самосознания (представления о своих возможностях, возникновение относительной самооценки) развитие инициативы развитие творческого начала Развитие любознательности | |
| Внеситуативно-деловая | 6—7 | » » + игра с правилами | Сотрудничество Уважение Доброжелательное внимание Сопереживание, взаимопонимание | Деловой Личностный Познавательный | речь | Развитие самосознания Формирование готовности к школе Овладение правилами и нормами взаимоотношений Формирование избирательных взаимоотношений |
ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Детей радует сам процесс действий с игрушками.
Главенствующее положение в рамках ранней формы общения со сверстником занимает деловой мотив. Но, так назвать его можно только с большими оговорками. Никакого дела малыши не совершают. Они ценят в товарище готовность вместе развлекаться и шалить. В деловом мотиве описанной формы выделяется еще одна особенность: каждый участник взаимодействия, прежде всего, озабочен тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить оценку своим действиям. Будучи типичной чертой всех ровесников, указанная особенность приводит к тому, что они мало прислушиваются к партнеру, стремясь демонстрировать себя, друг другу, причем это желание уживается в детях с интересом к делам товарищей.
В 2—3 года и позднее детей привлекает сам процесс совместных действий: манипуляции, сооружение построек, убегание. Процесс заключает для них в себе и главную цель практической деятельности. Взаимодействие сводится к Совместному участию в процессе, а результат часто вообще исчезает из виду.
Обнаруженные особенности мотивов общения: сосредоточенность детей на самовыявлении, восприятие другого ребенка без увязывания с собственными делами, поверхностный процессуальный характер совместных занятий — обусловливают нечеткость образа ровесника у ребенка. В сверстнике воспринимается лишь отношение к себе. В образе себя формируется только позитивный диапазон. В образ себя проникает только положительная информация. Первая форма общения детей между собой занимает все еще скромное место в их жизнедеятельности. Они подолгу играют в одиночестве, комментируют свои действия, вслух размышляют о дальнейших планах. Сюжет и роли в играх намечены слабо, фабула строится фрагментарно, интерес сосредоточен главным образом на предметах. Шумные, эмоциональные занятия с ровесниками представляют недолгие эпизоды, вкрапленные в углубленную и мирную игру рядом. Последняя прерывается короткими, но важными для детей наблюдениями за тем, что делают другие, и проверкой по их отклику ценности собственных дел; после чего дети вновь расходятся и погружаются каждый в свой мир.
Общаясь, дети используют все те средства, которыми овладели, контактируя с взрослыми. В 2—3 года они широко применяют выразительные жесты, позы, мимику. Эмоциональная яркость взаимодействия малышей придает ведущее значение экспрессивно-мимическим средствам коммуникации. Эмоциональные экспрессии в сфере общения со сверстниками отличаются повышенной силой, нередко они просто чрезмерны. Интенсивность экспрессии отражает глубину переживаний детей, общую раскованность их состояния и взаимное влияние. Немалое место занимают и предметно-действенные операции, особенно у детей со слаборазвитой речью. Речь мало представлена в контактах 2—3-летних детей и уже заметно 158 у детей 3—4 лет (5 и 75% соответственно). Чаще всего слова детей сопутствуют жестам, мимике, сохраняя высокую степень ситуативное, что вполне соответствует сути первой формы общения сверстников (ситуативной по своему характеру). Дети 2—4 лет не способны договориться друг с другом. Мы не раз наблюдали, как два ребенка, вцепившись в один предмет, тянут его каждый к себе и кричат. Они как будто бы смотрят друг на друга, но не видя и не слыша при этом партнера.
В рамках генетически первой формы общения дошкольников между собой выделяются два периода: 2—3 и 3—4 года. Единая по своим основам (содержание потребности, ведущие мотивы и т. д.) форма общения выступает как бы в двух обличиях в начальном и конечном периодах своего развития. Более непосредственная в начале, она утрачивает эту особенность по мере включения предметов во взаимодействие детей и развития их речи. Взаимодействие детей от 2 до 4 лет нуждается в постоянной и тщательной коррекции взрослых.
Самая ранняя генетическая форма общения детей со сверстниками (эмоционально-практическая) не повторяет ни одну из форм сферы общения дошкольников с взрослым. Ребенок участвует в нем, владея многими способами, усвоенными им в контактах со старшими, но ищет он особенное, то, что может получить только от ровесников. Однако было бы ошибкой недооценивать общение детей друг с другом. С ровесниками ребенок чувствует и ведет себя свободно и на равных, получая возможность составить представление о своих достоинствах и недостатках путем сопоставления с близким к нему существом. Отсюда его внимание и интерес к сверстнику. Но еще больше привлекает готовность ровесника включиться в забавы, где он пробует на все лады свои силы, возможность выразить свое мнение о способностях ребенка.
Особенности первой формы общения со сверстниками способствуют развертыванию инициативы детей; они благоприятствуют резкому расширению диапазона эмоций малыша — и положительных, и отрицательных — за счет включения — самых ярких, крайних экспрессии. Обращение этого рода помогает становлению самосознания малыша и формированию основ его личности.
Ситуативно-деловая форма общения детей со сверстниками (4—6 лет)наиболее типична для дошкольного детства. Примерно в 4 года удетей, посещающих дневные группы детского сада, сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и становится предпочитаемым партнером. Роль общения со сверстниками у детей старше 4 лет заметно возрастает среди всех других видов активности ребенка. Это связано с преобразованием ведущей деятельности дошкольников — сюжетно-ролевой игры. 4—6 лет — эпоха ее расцвета. Сюжет приобретает четкость, в нем выделяются законченные эпизоды, тесно связанные между собой. Но самое главное состоит в том, что с 4 лет сюжетно-ролевая игра становится 159
по-настоящему коллективной.
Общение сверстников в коллективной игре имеет два вида: это общение персонажей (разыгрываемые отношения) и общение исполнителей (отношения разыгрывающих). Оба вида переплетаются; их уровень определяет возможности детей развернуть содержательное представление с разнообразными эпизодами; повторение игр упражняет детей в налаживании ролевых и реальных отношений. Следовательно, общение со сверстниками после 4 лет поднимается в своем значении и занимает более высокое место в иерархии прочих видов деятельности детей, чем это было на предыдущем этапе.
Контактируя со сверстниками в рамках второй генетической формы общения, дошкольники стремятся наладить между собой деловое сотрудничество. Эта направленность и составляет основное содержание их коммуникативной потребности. Прежде всего, подчеркнем отличие сотрудничества от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, редко и поверхностно соприкасаясь между собой. Подобные контакты мы и обозначили термином «соучастие». При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они тесно кооперированы, и хотя что-то каждый и выполняет индивидуально, дети все же стараются согласовывать действия для достижения единой цели. Эти контакты мы назвали сотрудничеством. Переход от соучастия к сотрудничеству — заметный прогресс во второй сфере коммуникативной деятельности. Конечно, сотрудничество детей друг с другом отличается от такового со взрослым: там участие старшего придавало целенаправленный характер совместной деятельности; тут основное значение сдвигается с результата на процесс, и тем не менее сюжетно-ролевая коллективная игра теряет бесцельность процессуальных манипуляций и потому наполняет контакты детей зримым содержанием.
Потребность в игровом сотрудничестве опредмечивается в деловых мотивах общения детей. Применительно ко второй генетической форме общения сверстников мы считаем возможным, хотя и с оговорками, писать уже о деле. Все основные поводы для обращения друг к другу возникают у детей в процессе их занятий: игры, выполнения бытовых работ и пр. Вопросы, ответы, разъяснения, иронические реплики, насмешки свидетельствуют о внимании дошкольников к умениям и поступкам товарищей и еще более об их желании привлечь внимание к себе.
Деловые качества самого ребенка и его товарищей, служащие причиной их обращений друг к другу, отличаются чрезвычайной ситуативностью. «Сейчас и здесь» — вот что принимает в расчет ребенок. Как и на предыдущем уровне, в рамках ситуативно-делового общения ребенок жадно стремится стать объектом интереса и оценки своих товарищей. Он чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, не успевая хорошенько всмотреться в самих партнеров. Это достигает максимальной яркости 160
и приобретает форму специфического феномена «невидимого зеркала». Но невидимость сверстника в дошкольном возрасте совершенно особенная — она сочетается с ревнивым и пристрастным интересом ко всему, что тот делает. На 5-м году жизни дети постоянно спрашивали у нас об успехах своих товарищей; давали советы, кого следующим взять на опыт; просили скрыть от сверстников свои промахи и неудачи.
Обычно дошкольникам свойственна особая манера поведения. Ее иногда называют соревновательностью или склонностью к конкуренции. Мы видим ее корень в стремлении ребенка узнать о себе лучшее на уровне ситуативно-делового общения. Это связано со вторым по значению для детей этого возраста содержанием потребности в общении со сверстником — в признании и уважении.
Для общения между собой дошкольники используют все три категории средств: выразительные, изобразительные и знаковые. Говорят дети между собой много, примерно в полтора раза больше, чем со взрослым, но речь их все еще весьма ситуативная. По-прежнему преобладает эмоциональная окраска всех контактов, легкость перехода от одних эмоций к другим, часто с противоположным знаком. Разнообразие, богатство и даже само несовершенство средств общения красноречиво свидетельствуют о сохранении той раскрепощенности и непринужденности в отношениях, которая наметилась еще в конце 1-го года жизни детей.
Отставание дошкольников при переходе к ситуативно — деловому общению оказывает заметное неблагоприятное воздействие на их психическое развитие. Дети тяжело переживают свою отверженность от группы. Те, кого «не принимают» в игру, или огорченно замыкаются, или пытаются помешать сверстникам. Такое состояние ребенка вызвано невозможностью осуществить ведущую деятельность своего возраста — игру, а потребность в ней на этом возрастом этапе занимает высшее место в иерархии потребностей.
Ситуативно-деловая форма общения сверстников — основная для дошкольного детства разновидность коммуникативного взаимодействия. Для нее характерна потребность в сотрудничестве и признании, реализуемая в коллективной сюжетно-ролевой игре. Эта потребность опредмечивается в деловых мотивах, имеющих выраженный ситуативный характер и нацеленность на самопознание и самооценку. Ситуативно-деловое общение сверстников благоприятствует развитию основ личности и самосознания, а также — любознательности, смелости, оптимизма, активности, творческого и самобытного начала в самом широком смысле этого слова. Неблагополучие в сфере общения со сверстниками мешает этим важнейшим процессам: дети становятся пассивными, замкнутыми, держатся недоброжелательно. Становление ситуативно-деловой формы общения требует заботы взрослых, и особенно в случаях задержки ее развития, бедности содержания. Воздействуя на группу сверстников, взрослые в состоянии подчас успешнее и быстрее, чем в индивидуаль-
6 Зак. 1045 161
ной работе с ребенком, помочь общему психическому развитию детей.
Внеситуативно — деловая форма общения детей со сверстниками (6—7 лет). Всамом конце дошкольного возраста у некоторых детей складывается новая форма общения, которую мы назвали внеситуативно-деловой. Она наблюдается у немногих детей. Но в то же время тенденция к ее развитию намечается довольно ясно и элементы формирующегося контура вырисовываются отчетливо у всех старших дошкольников. Да и сама логика движения детей от одних форм общения к другим предрекает преобразование контактов сверстников именно в направлении внеситуативно-деловых взаимоотношений. Неуклонно растет у детей число внеситуативным контактов (в 4—6 лет их уже около 50% от всех взаимодействий сверстников). Увеличивается и отделенностью общения со сверстниками от совместной предметно-практической деятельности.
Основное стремление, побуждающее дошкольников к наиболее сложным контактам этого периода детства, — жажда сотрудничества. Как и на предыдущем этапе, сотрудничество носит практический характер — оно развертывается на фоне совместной игровой деятельности детей. Но сильно изменяется сама игра. На смену представлениям с сюжетом и ролями приходят все более условные схемы. Игры с правилами, согласно Ж. Пиаже и Д. Б. Эльконину, служат для старших дошкольников упражнениями в отношениях с другими людьми: они помогают им осознать свои обязанности, выступающие тут в виде всеобщих правил; подойти к пониманию норм морали, всеобъемлющих требований справедливости, обязательств, которые каждый человек имеет перед всеми другими и перед собой. Сохраняя свою непринужденность, необязательность, игры с правилами приобретают целенаправленность и результативность. Стройная архитектоника новых игр создает жесткую необходимость договориться, спланировать дела, выявляет способность ребенка к деловому сотрудничеству в усложнившихся обстоятельствах. Во всех этих случаях сотрудничество, оставаясь практическим и сохраняя связь с реальными делами детей, приобретает внеситуативный характер. Именно это и отличает содержание коммуникативной потребности в рамках третьей генетической формы общения.
Свойства, ради которых дошкольник обращается к товарищам,— это в основном их деловые качества. Контакты рождаются в коллективной игре и в нее же проецируются. Но ведущий мотив на этом этапе общения сверстников заметно видоизменяется. Его главное преобразование связано с преодолением ситуативности. Занятия детей теряют чрезмерную заземленность — они превращаются как бы в конкретный случай более общего правила. Одновременно смягчается ситуативность побуждающих ребенка к общению качеств — и своих, и чужих.
Опыт разных, встреч с ровесником нанизывается на единый стержень. Складывается во многом уже внеситуативный устойчи-
вый образ товарища. Между старшими дошкольниками возникает привязанность, появляются первые ростки дружбы между сверстниками — умение видеть в партнере его лучшие качества, с горячностью о них рассказывать другим людям, убеждая их в достоинствах своего друга.
Развитие представления детей о сверстниках имеют и вторую . сторону — уяснение образа Я; причем наибольшей точности дети добиваются в осознании своих практических умений (И. Г. Димитров, 1979).
Конечно, контакты между детьми 6—7 лет отнюдь не ограничиваются деловыми соображениями. Дошкольники беседуют и на познавательные и на личностные темы; деловые мотивы далеко не единственные поводы для общения. Но наши данные дают основание считать, что деловые мотивы все же сохраняют ведущее положение. Это соображение и обусловило наименование внеситуативно-деловой формы общения старших дошкольников. Внеситуативно-деловая форма занимает центральное место в иерархии различных видов активности детей по тем же основаниям, что и предыдущая: благодаря своему значению для ведущей деятельности детей.
Важнейшая функция социального наследования, или присвоения, общественно-исторического опыта требует общения не только со старшими: дети-ровесники создают ребенку возможность усвоить преподанные старшими образцы человеческих действий и поступков, поупражняться в их воспроизведении, поглядеть со стороны, как v выучил тот же урок другой ребенок. Так выясняется еще одна важнейшая функция контактов сверстников в их общем психическом развитии. Весьма отчетливо высвечивается и потеря, которую испытывают изолированные дети, не имеющие достаточных по количеству и качеству контактов с ровесниками.
В рамках внеситуативно-делового общения дошкольники используют все три категории средств, но ведущее место, несомненно, принадлежит речи. Беседы детей теряют приуроченность к сиюминутным делам. — Налаживание внеситуативно-деловых контактов детей составляет, важную часть их подготовки к школе и облегчает грядущие трудности подросткового возраста, когда положение в группе сверстников приобретает доминирующее значение для самочувствия ребенка.
Основная магистраль формирования товарищеских связей с ровесниками — становление субъектного отношения к ним, т. ё. умения видеть в них равную себе личность, человека с теми же чувствами и мыслями, и постоянная готовность действовать на благо товарища, задумываясь о своих собственных интересах только во вторую очередь.
Высшая форма общения дошкольников внеситуативно-деловая. Тенденции к ее появлению отмечаются у всех воспитанников детского сада. Но она обретает законченность примерно у 10—15% старших дошкольников.
6*
Взаимоотношения со сверстниками в раннем детстве
Когда дети играют или взаимодействуют со своими сверстниками, они узнают больше о социальном поведении, в том числе о том, как выражать себя, как действовать по очереди и как проявлять сочувствие при общении с другими. Когда дети могут контролировать свои эмоции, они могут принимать более обоснованные решения и выносить больше суждений, чем ребенок с плохой регуляцией эмоций. Если научить ребенка думать об эмоциях и показать ему способы контролировать свои чувства при столкновении с проблемой, это поможет ему лучше взаимодействовать с другими.Предлагая тактику, которую они могут использовать, когда они расстроены, например счет до 10 или глубокие вдохи, вы можете помочь им лучше договориться через их взаимодействие с другими. Эти навыки еще только появляются у маленьких детей. Самое важное — помочь вашему ребенку понять, что случилось в трудных ситуациях и как попытаться лучше справиться с ними в следующий раз. Часто это означает обращение к взрослому за помощью, а не на переговоры, когда он расстроен со сверстником.
То, как ваш ребенок общается с другими, играет важную роль в их взаимодействии и отношениях со сверстниками.Поговорите со своим ребенком о важности правильных коммуникативных навыков и дайте ему советы, как разговаривать с другими. Объясните, что важно слушать других, когда они говорят, и не говорить одновременно с другими людьми, участвующими в разговоре. Практикуйтесь в общении со своим ребенком и поощряйте его или ее разговаривать с другими и задавать им вопросы о себе, поскольку это хороший способ для него сломать лед и завести новых друзей. Обучая своего ребенка искусству разговора, вы поможете ему научиться знакомиться с новыми людьми и вести увлекательные беседы с новыми друзьями, когда он достигнет возраста начальной школы.
Учительница из Нью-Йорка Энн Моррисон говорит, что отношения со сверстниками в это время постоянно меняются; в этом возрасте для вашего ребенка нормально еще не иметь «лучшего друга» или, по крайней мере, кого-то, кого он будет постоянно называть своим лучшим другом. С другой стороны, когда дети — особенно девочки — начинают ориентироваться в предпочтениях дружбы, им часто трудно понять, что вы можете дружить более чем с одним ребенком одновременно. Это может вызвать драму и обидеться, когда дело доходит до выбора партнеров, что может обидеть детей, которых не выбрали, или расстроить друга, который не хочет постоянно играть с одним и тем же ребенком.Моррисон добавляет, что, по ее опыту, многие дети проходят стадию «ты мне не друг» около четырех лет. Может быть, трудно услышать, как это происходит с вашим ребенком, но важно помнить, что это нормальное с точки зрения развития поведение, которое сопровождает налаживание дружеских отношений. Если ваш ребенок слышит это часто и расстраивается, говорит Моррисон, сообщите об этом учителю вашего ребенка или, если это игра, попробуйте поговорить об этом с родителем другого ребенка.
Ресурсы для родителей были разработаны NBC News Learn с помощью профильных экспертов, в том числе Энн Моррисон, воспитательницы дошкольного образования Французского лицея Нью-Йорка; Морис Элиас, директор Лаборатории социально-эмоционального развития и развития персонажей Рутгерса; Дженнифер Миллер, автор, «Уверенные родители», «Уверенные дети»; и Микеле Борба, писатель и педагог-психолог.
Изучение важности взаимодействия сверстников у детей IvyPrep
У некоторых детей нет абсолютно никаких проблем с общением с другими детьми. Это те самые маленькие дети, которые подходят к другим детям и говорят: «Поиграть?» Они улыбаются взрослым и побуждают своих друзей петь с ними веселые песни. Другие дети могут быть немного менее заинтересованы в новых друзьях. Но в любом случае взаимодействие со сверстниками очень важно для роста и развития ваших детей. Точно так же, как вам нравится проводить время с другими родителями, вашим детям должно нравиться быть рядом с другими детьми.Давайте потратим немного времени, чтобы выяснить, почему отношения между сверстниками так важны.
Обращение к детям и взаимодействию со сверстниками
Даже в младенчестве малыши учатся у окружающих их людей. В младенчестве ваши дети развивают навыки распознавания голоса и общения. Они находят новые способы выразить свои потребности и эмоции даже без использования языка. Как и большинство из нас, младенцы реагируют на других в своей возрастной группе и учатся у них. Младенцы часто общаются друг с другом, проявляя признаки взаимодействия со сверстниками.Это отлично подходит для развивающихся детей, поскольку позволяет им получать опыт обучения от людей, с которыми они могут себя идентифицировать.
По мере взросления дети становятся маленькими. Они лучше передвигаются, возможно, при ходьбе и беге. Они также начинают выражать себя на языке, который легче понимают окружающие их взрослые. Маленькие дети расширяют свой словарный запас. Но по мере того, как они играют и учатся с другими детьми их возраста, они приобретают социальные навыки и знания о взаимодействии со сверстниками.По сути, это означает, что они учатся делиться информацией, знаниями и, да, даже игрушками! Дети, которые разговаривают со своими сверстниками, могут начать понимать важность хорошего общения. Они могут видеть, как их сверстники реагируют на вещи, и лучше понимать, как разговаривать с другими. В этом возрасте они начинают упражняться в искусстве разговора, взаимопонимании.
Вероятно, вы часто видите маленьких детей, играющих вместе. Как родитель, ваш ребенок может броситься к вам после разногласий с другим ребенком.Это обычное дело. Это на самом деле показывает, что ваши дети извлекают хороший урок из взаимодействия со сверстниками. Вы можете спросить: «Как это может быть признаком здорового взаимодействия?» Что ж, тот факт, что дети бегут к взрослым, когда между сверстниками спорят, показывает, что дети заинтересованы в поиске решения. Это показывает, что они хотят решать проблемы со своими коллегами, а не игнорировать их. Итак, в следующий раз, когда ваш малыш будет расстроен из-за разговора с другим ребенком, помните, что это просто означает, что ваш ребенок больше узнает о взаимодействии со сверстниками.Даже будучи взрослым, вы знаете, что разногласия между сверстниками все еще случаются. Но когда ваши дети находятся в таком юном возрасте, они учатся решать эти проблемы со своими сверстниками.
Ваши дети дошкольного возраста продолжают учиться приближаться к другим детям. Они растут в своем понимании общения. Взаимодействие со сверстниками может помочь вашим детям прогрессировать в учебе. Иногда веселее учиться с другими детьми! Маленькие дети также могут лучше развиваться в области физической активности, словарного запаса и поиска информации.Они могут расти во всех этих сферах, просто находясь рядом с другими детьми их возраста. Взаимодействие со сверстниками действительно может улучшить скорость развития ваших детей несколькими способами.
Обучение в Ivy Prep Early Learning Academy
Что может быть лучше для ваших детей учиться у сверстников, чем в образовательной и веселой среде? В Ivy Prep Early Learning Academy мы ценим развитие ваших детей. В наших учреждениях ваши дети могут общаться со сверстниками и узнавать больше об окружающем мире.Хотели бы вы предложить своим детям преимущества обучения в безопасной и вдохновляющей атмосфере? Свяжитесь с нами сегодня!
Заводить друзей и ладить со сверстниками — от нейронов к соседству
Установление отношений с другими детьми — одна из основных задач развития в раннем детстве (отличный обзор см. У Рубина и др., 1998). Кажется, имеет значение, насколько хорошо дети справляются с этой задачей. Это важно для самих детей, создавая контекст, в котором они оценивают свою самооценку, компетентность и взгляд на мир как на приятное или враждебное (Harter, 1982; Ladd and Price, 1986).Это имеет значение для их будущего, поскольку модели взаимодействия сверстников в раннем детстве все больше предсказывают, пойдут ли дети по пути к компетентности или отклонениям в задачах среднего детства и юности (Barclay, 1966; Kupersmidt and Coie, 1990; Ollendick et al., 1992). И это важно для других детей, с которыми ребенок вступает в контакт, поскольку опыт детей в группах сверстников в значительной степени зависит от характера других детей, с которыми они взаимодействуют (Wright et al., 1986).И все же для маленьких детей не так уж и легко играть, заводить друзей и быть хорошим другом. Эти задачи ставят перед ними все возрастающие требования к их развивающимся когнитивным и эмоциональным способностям (Howes and Matheson, 1992).
Психологи развития используют различные методы, чтобы понять ландшафт ранних отношений со сверстниками. Учителей и родителей часто использовали в качестве информаторов. Однако их оценки незначительно коррелируют (Achenbach et al., 1987). Рейтинги учителей и родителей отражают то, как взрослые, а не дети, думают о том, что значит быть компетентным, приятным или забавным для игры (Rubin et al., 1998). Прямое наблюдение помогает выйти за рамки проблем интерпретации взрослых, и оно было основным продуктом исследования ранних отношений со сверстниками. Несколько инструментов наблюдения использовались довольно широко, и они включают измерения типа (например, одиночный, параллельный, скоординированный) и сложности (например, исследование вещей, конструирование вещей, симулирование вещей) игры (см. Ladd and Price, 1993, для обзор), а также оценки того, насколько хорошо дети, кажется, ладят друг с другом (например, просоциальные обмены, агрессивные обмены, замкнутое поведение) и эмоции, которые они выражают (e.г., позитивный, сердитый, грустный). Однако методы наблюдения не подходят для изучения устойчивых отношений, поскольку они фиксируют только краткие эпизоды взаимодействия. Исследователи также спрашивали группы детей, которые им нравятся или не нравятся, что можно эффективно делать с детьми в возрасте от 3 лет (Coie and Dodge, 1983; Newcomb and Bukowski, 1983). Дети классифицируются как популярные (много «нравится» и мало «не нравится» номинаций от их сверстников), отвергнутые (много неприязненных и мало таких номинаций), пренебрежение (несколько номинаций любого типа), неоднозначные (многие номинации обоих типов) , или средний.Эти классификации и непрерывное измерение симпатий и антипатий можно использовать для изучения эмоциональных, поведенческих и когнитивных способностей, которые влияют на принятие сверстниками. Однако эти рейтинги не могут быть обобщенными за пределами тестируемой группы. Например, ребенок, который не пользуется популярностью в дошкольном учреждении, может быть популярен в своем районе. К сожалению, мы мало знаем о том, как различия в принятии в разных группах сверстников влияют на детей.
Статус сверстников не высечен на камне, даже если оценки сосредоточены на положении ребенка в одной и той же группе с течением времени.Среди дошкольников количество одобренных и отрицательных номинаций, которые ребенок получает за один раз, составляет лишь около 25 процентов от вариации количества номинаций, которые он получает даже через короткий промежуток времени (3 недели) спустя (Olson and Lifren, 1988). Классификации, основанные на таких показателях, также являются лишь умеренно стабильными, причем популярные, отвергнутые и средние классификации обычно более стабильны, чем противоречивые и игнорируемые классификации (Newcomb and Bukowski, 1984). Эти методы, вероятно, также связаны с культурой.Принятие решений о том, кто вам нравится, а что нет, может иметь смысл для детей в культурах, в которых общие темы решают, кто придет, а кто не сможет прийти на день рождения, кто хочет, а кто не будет приглашен для игры и кто может и не может быть «моим другом сегодня». Однако для детей из культур, которые поощряют их любить всех детей в группе, задавать такие вопросы может иметь мало смысла.
Несмотря на эти ограничения, эти так называемые социометрические измерения дали важные результаты.Особенно это касается детей, которые попадают в отклоненную классификацию. Большая часть работы по отказу от сверстников основана на исследованиях детей школьного возраста, поэтому экстраполяция результатов этих исследований должна проводиться с осторожностью при рассмотрении детей младшего возраста. К раннему школьному возрасту неприятие сверстников явно становится фактором риска. Отвергнутые дети преобладают среди взрослых с психическими проблемами (Cowen et al., 1973), среди детей, которые плохо учатся в школе (Coie et al., 1992; Ollendick et al., 1992; Wentzel and Asher, 1995), а также среди тех, кто вступает в контакт с законом (Kupersmidt and Coie, 1990). Трудно разобрать, является ли отторжение причиной более поздних проблем, или поведение, которое приводит к отвержению ребенка, которое вызывает эти проблемы. Оба, вероятно, будут правдой. Однако важно отметить, что не все и даже не большинство детей, которых отвергают другие дети в какой-то момент своего детства, сталкиваются с трудностями такого рода (Parker et al., 1995). Кроме того, не все отвергнутые дети сделаны из одной ткани.По крайней мере, две причины отторжения кажутся важными в среднем детстве (Cillessen et al., 1992; French, 1988). Некоторых детей отвергают, потому что они злые и агрессивные, других — потому что они застенчивы и замкнуты. Траектории для этих двух типов отвергнутых детей различаются. Больше всего известно об отвергнутых агрессивных детях, которые, по-видимому, подвержены риску всех типов экстернализированных поведенческих и эмоциональных проблем. Меньше известно о отвергнутых замкнутых детях, хотя они могут подвергаться большему риску психиатрических проблем интернализирующего типа (т.э., тревога, депрессия) (Hymel et al., 1990; Rubin, Mills, 1988).
Усилия по улучшению качества взаимоотношений со сверстниками были сосредоточены в основном на детях школьного возраста, за некоторыми исключениями (Webster-Stratton, 1990). Тем не менее, проблемные модели социального взаимодействия можно выявить задолго до поступления в школу. Чтобы облегчить усилия по разработке соответствующих мероприятий для маленьких детей, важно понимать, как их взаимодействие и игры друг с другом меняются в первые годы жизни и почему одни дети легче справляются с этим изменяющимся ландшафтом, чем другие.
ИГРА И РАЗВИТИЕ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ
Взгляды на развитие отношений между сверстниками изменились за последние полвека или около того (Rubin et al., 1998). Отчет, основанный на том, что было известно в 1950-х годах, начнется с утверждения, что младенцы действительно не интересуются друг другом, и когда они действительно взаимодействуют, они относятся друг к другу больше как к объектам, чем как к людям. В нем говорится, что начиная с 24 месяцев, когда у детей могут быть товарищи по играм, развитие дружбы выходит за рамки их возможностей.
Тысячи часов наблюдения изменили эти взгляды, что привело к гораздо более глубокому пониманию интереса, способностей и навыков, которые маленькие дети привносят в свои отношения с другими детьми, включая своих друзей. Наблюдения также привели к более глубокому пониманию проблем, с которыми сталкиваются дети, когда они пытаются присоединиться к игре и поддерживать ее с другими детьми того же возраста. Это повышенное понимание пейзажа ранних отношений со сверстниками развилось в течение определенного периода в U.S. общество, когда количество времени, которое дети проводят с другими неродственными детьми, значительно увеличилось. Например, совсем недавно, в 1980-х годах, исследователи подсчитали, что только 10 процентов общения двухлетнего ребенка связаны с ровесниками. Сегодня, учитывая, что примерно 40 процентов детей в возрасте до 3 лет находятся на частичной или постоянной основе вместе с другими детьми, это, вероятно, заниженная оценка (Capizzano et al., 2000; U.S. Bureau of the Census, 1996).
Растущее значение группы сверстников также следует рассматривать в контексте значительного уменьшения размера семьи, которое характерно для последних десятилетий.В 1965 году в средней семье в Соединенных Штатах было 2,44 ребенка в возрасте до 18 лет. К 1998 году в средней семье было 1,85 ребенка, что на 25% меньше (U.S. Bureau of the Census, 1998). Таким образом, маленькие дети сегодня с большей вероятностью вырастут «единственными» или с одним братом или сестрой. Братья и сестры предоставляют детям ежедневные возможности практиковать социальное взаимодействие (хотя и не обязательно позитивное — см. Buhrmester, 1992; Dunn and Kendrick, 1982), могут играть защитную роль друг для друга в крайне стрессовых обстоятельствах (Anderson et al., 1999), могут быть важным источником ухода за детьми (см. Главу 11) и, в целом, оказывают важное влияние на эмоциональное, когнитивное и поведенческое развитие детей (Dunn, J., 1993; Dunn and Kendrick, 1982). . Мы действительно не знаем, выполняют ли и в какой степени неродственные сверстники некоторые из этих функций для маленьких детей, у которых мало или нет братьев и сестер.
Младенцы интересуются друг другом как минимум с двухмесячного возраста. Маленькие младенцы возбуждаются при виде других младенцев, и, когда им предоставляется возможность, они будут жадно смотреть друг на друга (Eckerman, 1979).К 6–9 месяцам младенцы, кажется, пытаются привлечь внимание других младенцев. К этому возрасту они будут улыбаться и болтать другим младенцам, иногда инициируя, а иногда возвращая свои предложения (Hay et al., 1982; Vandell et al., 1980). К 9–12 месяцам младенцы начинают подражать друг другу, и это подражание, кажется, служит монетой детской области игры («видите, я знаю, что вы делаете, давайте сделаем это вместе») (Мюллер и Сильверман, 1989).
В возрасте от 1 до 2 лет дети могут делать огромные успехи друг с другом.Приступы взаимодействия становятся длиннее и сложнее («видите, я знаю, что вы делаете то, что делаю я, поэтому я сделаю это снова — теперь вы это сделаете»). Приступы взаимного подражания указывают на то, что малыши осведомлены, по крайней мере на некотором уровне, о намерениях других в соответствии с их формирующейся теорией разума (DiLalla and Watson, 1988). Взаимность («ты делаешь это, я делаю это, ты делаешь») раскрывает их развивающиеся способности смены позиции. Эти очень простые способности делиться смыслом, осознавать намерения другого и брать на себя взаимные роли, вероятно, закладывают основу для скоординированной игры (Howes, 1992).В установлении этих правил игры на раннем этапе, безусловно, помогает язык. Действительно, в дошкольном возрасте детям, которые говорят более четко и лучше передают свои идеи, легче получать и поддерживать игру (Mueller, 1972).
Для малышей социальная игра трудна, а игровые схватки — хрупкий опыт. Кратковременное отвлечение, кто-то неуклюже пробирается к вам в игровую зону, несколько промахов и шаблон нарушается. По этим и другим причинам от того, насколько хорошо взрослые создают игровую среду для малышей, зависит, сколько и насколько хорошо они могут играть вместе (Howes and Unger, 1989).Когнитивное развитие также способствует развитию навыков сверстников в раннем возрасте. Навыки взаимодействия зависят, например, от способности ребенка отличать свои действия от событий и действий в мире, а также планировать и выполнять последовательности действий, которые быстро развиваются в течение второго и третьего года жизни по мере того, как в жизни делаются большие успехи. отношения со сверстниками (Brownell, 1988; Brownell, Carriger, 1990). Важно отметить, что малышам легче играть с детьми, с которыми они часто играют (Howes, 1996).Опыт совместной игры, кажется, расширяет возможности двух малышей, которые могут делать вместе, что, возможно, объясняет, почему они показывают свою зрелую игру, играя с кем-то, кого они хорошо знают.
Если просто собрать двух малышей вместе на регулярной основе, это еще не гарантирует, что игра будет продолжаться. Им легче играть с другими людьми, которые эмоционально и когнитивно совместимы и разделяют их игровые предпочтения (Rubin et al., 1994). Важность знакомства и совместимости с играми малышей предполагает, что некоторые формы, по крайней мере, элементарной дружбы могут быть столь же важны для малышей, как и для детей старшего возраста.Малыши легко могут устанавливать отношения (а не только встречи) с ровесниками (Rubin et al., 1998). Они более склонны инициировать игру, оказывать положительное влияние и вступать в сложные взаимодействия со знакомыми, чем с незнакомыми товарищами по игре (Howes, 1988a). Помимо простого знакомства, они развивают взаимные отношения, в которых положительное взаимодействие порождает другие положительные взаимодействия таким образом, что отличает определенные пары детей, а не другие (Ross et al., 1992).Дружба малышей не эфемерна. Когда их спрашивают, многие родители четырехлетних детей говорят, что их ребенок в настоящее время дружит с детьми, которых он встретил в раннем детстве. Хотя эти ранние дружеские отношения вряд ли будут иметь такое же эмоциональное значение, как более поздние, они дают детям самые ранние уроки о том, как устанавливать и поддерживать отношения.
Игры и дружба для малышей, конечно же, — это не только солнце и свет. Конфликт случается. Действительно, конфликты и агрессия сначала усиливаются по мере того, как дети пытаются играть вместе, достигая пика между 2 и 3 годами, прежде чем они начнут снижаться (Brown and Brownell, 1990; Hay and Ross, 1982).Некоторым облегчением для родителей может стать тот факт, что в раннем возрасте и в раннем дошкольном возрасте умеренно агрессивные дети часто бывают наиболее общительными в социальном плане; это дети, которые больше стараются играть с другими детьми (Brown and Brownell, 1990). Более того, хотя агрессия кажется коррелятом отторжения сверстников уже на раннем этапе ее изучения, это не означает, что полностью неагрессивные дети пользуются большим уважением. Фактически, наблюдения за замкнутыми, покорными детьми показывают, что сверстники отвергают их больше, чем они социально общительных детей (Рубин, 1985).
Как когнитивные, так и социальные теории взаимоотношений со сверстниками утверждают, что конфликт (по крайней мере, в некоторой степени) часто бывает мягким и может играть положительную роль в развитии детей (Azmitia, 1988; Hartup, 1996; Piaget, 1932; Roy and Howe , 1990; Выготский, 1978). Конфликты, ссоры и явная физическая агрессия нарушают ход игры, указывают на то, что что-то не так, и заставляют детей понять, что должно произойти, чтобы игра вернулась в нужное русло. Когда случается конфликт, дети младшего возраста, как дети старшего возраста и взрослые, могут уйти, выдержать конфликт, уступить, спорить и вести переговоры или обратиться к высшим силам.Исследователи, наблюдавшие за тем, что на самом деле делают дети ясельного и дошкольного возраста во время конфликтов, обнаружили, что чаще всего игра растворяется либо из-за того, что дети перестают пытаться быть вместе, либо из-за вмешательства взрослого (Hartup et al., 1988). Однако, когда между друзьями возникает конфликт, правила, кажется, меняются. Друзья с большей вероятностью будут пытаться выстоять, вести переговоры, идти на компромисс и продолжать играть (Hartup and Laursen, 1993). Считается, что дружба, в отличие от знакомства, поддерживает грамотное социальное поведение.Однако конфликт типа «побей их, потащи вниз» не годится для всех, кто вовлечен в конфликт, и маленький ребенок, который часто участвует в очень агрессивных взаимодействиях со сверстниками, заслуживает беспокойства.
По мере того, как дети переходят в дошкольное учреждение, их социальные навыки резко расширяются. Игра дошкольников все чаще включает в себя притворство, а притворство все чаще включает в себя игру с вещами, не зависящими от имеющегося реквизита (Howes, 1992). К 5 годам большинство детей могут быстро создать сложную игру, в которой почти что угодно заменяет почти все остальное (Göncü, 1993).Увеличивается количество детей, которых можно одновременно включить в игру. В возрасте 2 и 3 лет сложно разрабатывать игровые темы только с одним ребенком. Действительно, как заметил один сообразительный трехлетний мальчик: «Охотник, я, Джульетта (указывая на каждого). Это три. Я не могу сделать три ». К 5 годам дети часто могут выполнять три и более задач одновременно, отслеживая, какие роли все играют, насколько их роли соответствуют общей теме, и обсуждая конфликты, чтобы вместе решить, что должно, а что не должно произойти дальше (Гарви , 1990).
Разумеется, развивающиеся когнитивные и языковые способности детей играют определенную роль в усложнении игры, равно как и их развивающаяся способность регулировать свои эмоции. Однако опыт общения со сверстниками также может быть важен. Кажется маловероятным, что пятилетний ребенок, который не проводил время с ровесниками, почувствовал бы себя хорошо, по крайней мере на начальном этапе, если бы внезапно попал в комнату, полную других пятилетних детей. В соответствии с этим рассуждением, больший опыт в игровых группах под присмотром взрослых связан с более частыми и более сложными взаимодействиями сверстников между малышами (Holmberg, 1980; Howes, 1988a; Mueller and Brenner, 1977).
Однако, в отличие от игровых групп, попытки изучить роль опыта ухода за детьми раннего возраста в социальной компетентности маленьких детей привели к противоречивым результатам (см. Главу 11 для более полного обсуждения). С одной стороны, дошкольники с предшествующим опытом работы со сверстниками по уходу за детьми оказались более вовлеченными, позитивными и более склонными к сотрудничеству со сверстниками, чем дошкольники без такого опыта (Harper and Huie, 1985; Lamb et al., 1988; Volling and Feagans , 1995) и участвовать в более сложных формах игры (Rubenstein and Howes, 1983).Это особенно верно, когда дети остаются с одной и той же группой сверстников с течением времени (Galluzzo et al., 1990). Действительно, малыши, которые устанавливают дружеские отношения в сфере ухода за детьми, обычно остаются друзьями вплоть до поступления в школу, даже если двое детей принадлежат к противоположному полу (Howes, 1983, 1988a; Howes and Phillipsen, 1992).
С другой стороны, интенсивный уход за детьми в первые два года жизни был связан с более низкой социальной компетентностью и повышенной агрессией в дошкольных учреждениях и за его пределами (Bates et al., 1994; Хаскинс, 1985; Schwartz et al., 1974; Ванделл и Корасанити, 1990). Ключ к этим противоречивым выводам, по-видимому, заключается в качестве предоставляемой помощи и, в частности, в чувствительности отношений, которые воспитатели устанавливают со своими молодыми подопечными. Более качественный уход за детьми обычно связан с более компетентными отношениями со сверстниками в раннем детстве и в школьные годы (Holloway and Reichart-Erickson, 1989; Howes, 1990; NICHD Early Child Care Research Network, представлено; Phillips et al., 1987а). Это согласуется с данными о том, что привязанность младенцев к опекунам является важным коррелятом возникающих отношений со сверстниками (Goossens and van IJzendoorn, 1990; Oppenheim et al., 1988).
КАК ПОМОГАЮТ ВЗРОСЛЫЕ?
Можно утверждать, что чем больше мы узнаем о сложности пейзажа сверстников в раннем детстве, тем менее удивительно, что у некоторых детей возникают проблемы с этим, и тем удивительнее, что многие дети так хорошо справляются. Что им помогает? Исследователи уделяют наибольшее внимание тому, что родители, особенно матери, делают, чтобы помочь своим детям преодолеть раннее окружение сверстников, и как собственная личность или темперамент ребенка помогают или мешают им.Кажется, что надежные отношения с родителями (см. Главу 9), безусловно, помогают. Надежная привязанность в младенчестве связана с социальной компетентностью детей ясельного возраста (Pastor, 1981) и дошкольников (Booth et al., 1991; Erickson et al., 1985). Безопасные отношения привязанности в младенчестве также предсказывают большую популярность среди сверстников в дошкольном возрасте (LaFreniere and Sroufe, 1985) и более гармоничные дружеские отношения с другими дошкольниками (Park and Waters, 1989). Напротив, небезопасная привязанность, по-видимому, ограничивает социальную компетентность детей, однако проблемы ненадежно привязанных детей не все одинаковы.Младенцы, которые избегают контакта со своими родителями в умеренно стрессовых обстоятельствах, в которых привязанность оценивается позже, как правило, более враждебны, сердиты и агрессивны по отношению к другим детям в дошкольных учреждениях, чем их безопасные сверстники (LaFreniere and Sroufe, 1985; Troy and Sroufe, 1987). Младенцы, которые демонстрируют более амбивалентные привязанности, выглядят одновременно озабоченными и сердитыми на свою мать, имеют тенденцию развиваться в плаксивых, легко расстраиваемых и легко отвергаемых малышей и дошкольников (Erickson et al., 1985; Фокс и Калкинс, 1993).
Предположительно, эти ассоциации между безопасностью привязанности и поведением со сверстниками отражают способы, которыми опыт маленьких детей в их первичных отношениях привязанности влияет на идеи, которые они развивают о себе и других (т. Е. Так называемые внутренние рабочие модели отношений), навыки, которые они приносят с собой в группу сверстников, и их эмоциональное состояние. Неудивительно, что сердитые дети, которых не любят и не любят, становятся плохими товарищами по играм, как и плаксивые, легко разочаровывающиеся дети.К сожалению, хотя ряд вмешательств был разработан для улучшения отношений привязанности между матерью и младенцем в выборках с высоким риском, лишь в нескольких исследованиях изучались их эффекты на взаимоотношения детей со сверстниками (см. Stams et al., В печати, за исключением, в котором изолированное эффект обнаружен на компетенцию 7-летних девочек в отношении сверстников). Таким образом, хотя этих корреляций предостаточно, и они согласуются с теориями о том, как привязанность родитель-младенец должна влиять на то, как дети ладят с другими детьми, пока нельзя доказать, что они являются причинными.
Помимо защиты привязанности, родители делают много других вещей, которые поддерживают или затрудняют отношения своих детей с другими детьми. Родители социально компетентных детей ясельного и дошкольного возраста считают, что помощь своим детям в обучении хорошей игре является частью их роли как родителей (Goodnow et al., 1985). В контексте Соединенных Штатов это означает создание возможностей для их детей играть с другими и социализацию их детей в грамотном игровом поведении (Rubin et al., 1989).В других частях света это выражается в оттачивании навыков наблюдения ребенка (Briggs, 1991; Ellis and Gauvain, 1992; Ochs, 1988). Интересно, что родители социально ловких детей объясняют социальные оплошности своих детей временными, поправимыми факторами (например, она устала, мы позволяем им играть слишком долго, группа слишком большая) (Goodnow et al., 1985). Напротив, родители социально неадекватных детей видят социальную компетентность или ее отсутствие как более врожденную (т. Е. Агрессивные дети рождаются такими), принижают важность социальных навыков и утверждают, что обучение социальным навыкам — это работа школ или других формальное обучение обучению таким навыкам (Rubin et al., 1989).
Конечно, родители социально некомпетентных детей могут формировать убеждения в ответ на их историю с этим ребенком, на их неудачи в предыдущих попытках улучшить социальное поведение ребенка и их чувство смущения (Bugenthal, 1992). Это, в свою очередь, может подтолкнуть родителей к карательной реакции, создавая круговые модели враждебности, которые могут подпитывать агрессивное и гневное поведение детей (Hart et al., 1992; Rubin and Mills, 1990). Действительно, очень агрессивное, плохо регулируемое поведение со сверстниками неоднократно коррелировало с родительским неприятием, использованием агрессивной и непоследовательной дисциплины, вседозволенностью, снисходительностью и отсутствием надзора, по крайней мере, в западных культурах, которые были изучены. (см. Rubin et al., 1995a для обзора). Напротив, родители популярных детей более ориентированы на чувства, теплее и с большей вероятностью будут использовать рассуждения и объяснения для поощрения соблюдения (Hart et al., 1990; MacDonald and Parke, 1984; Putallaz, 1987). Менее понятны реакции родителей на застенчивость и социальную настороженность, хотя среди дошкольников есть интерес к родителям, которые чрезмерно контролируют и чрезмерно опекают (East, 1991; Hart et al., 1992; LaFreniere and Dumas, 1992).
Родители также влияют на развитие социального поведения своих детей посредством прямого вмешательства в их жизнь.Они предоставляют возможности для взаимодействия со сверстниками, отслеживают встречи своих детей со сверстниками, обучают своих детей грамотному общению со сверстниками и наказывают неприемлемое поведение, связанное со сверстниками (см. Bhavnagri and Parke, 1991; Ladd et al., 1992; Pettit and Mize, 1993 ). В одном исследовании, например, матери, которые были умеренно вовлечены в организацию и мониторинг контактов своих дошкольников со сверстниками, со временем способствовали росту популярности своего сына среди сверстников, в отличие от матерей, которые были либо чрезмерно, либо недостаточно вовлечены (Ladd and Hart, 1992). ).Интересная возможность того, что обучение родителей навыкам наблюдения за сверстниками и коучинга могло бы стать эффективным вмешательством для маленьких детей, которые, похоже, плохо начинают отношения со сверстниками, подтверждается работой Вебстера-Страттона. В рамках небольшого вмешательства, которое было подвергнуто рандомизированному исследованию, она эффективно обучила родителей дошкольников, у которых были серьезные проблемы с поведением, изменять поведение своих детей (Webster-Stratton, 1990; Webster-Stratton et al., 1989). Устойчивое воздействие на социальное поведение детей было обнаружено при последующей оценке через год, и через три года после вмешательства родители, которые участвовали в вмешательстве, продолжали сообщать о более благоприятном восприятии поведения своих детей, особенно если они были в вариации. вмешательства, которое проводил профессионально обученный терапевт.
ВКЛАД ХАРАКТЕРА
Значит, исправление родителя исправит ребенка? Возможно. Но при этом игнорируется возможность того, что некоторые родители и некоторые дети сталкиваются с более серьезными проблемами, пытаясь достичь точки, в которой ребенок сможет легко ладить с другими детьми.Лишь недавно исследователи начали изучать, как темперамент ребенка влияет на отношения и дружбу со сверстниками. Основное внимание уделялось небольшой группе чрезвычайно тревожных, заторможенных детей, о которых говорилось ранее в связи с регулирующими способностями, которым действительно сложно чувствовать себя комфортно с другими детьми (Fox et al., В печати; Kagan et al. др., 1987). Когда дети с таким темпераментом наблюдаются в дошкольном и младшем школьном возрасте, значительная часть детей остается осторожной и бдительной во время взаимодействия со сверстниками, что, по-видимому, является частью общей тенденции проявлять настороженность и страх в непредсказуемых и незнакомых ситуациях. (Каган и др., 1987). Поскольку сдерживание этих детей, как правило, больше вызывается социальными контактами, чем новыми и незнакомыми объектами, когда они становятся старше, для описания их поведения был придуман термин «социальная сдержанность» (Fox et al., 1996; Rubin et al., 1995b ). Их сдержанность, как правило, сопровождается признаками тревоги и, как мы описали в отношении регуляторных возможностей, паттернами мозговой активности, которые предполагают тенденцию реагировать на легкий стресс негативными аффектами, такими как грусть и гнев.
Многие дети с изначально заторможенными формами, однако, не остаются таковыми (Fox et al., В печати). В частности, примерно каждый четвертый младенец, демонстрирующий крайне отрицательную реакцию на новые стимулы в начале первого года жизни, в дошкольном возрасте продолжает демонстрировать крайне заторможенное поведение. Это поднимает вопрос о том, чем объясняются расходящиеся пути детей, которые демонстрируют последовательное или снижающееся торможение в дошкольном возрасте. В раннем детском возрасте до того, как их социальное поведение изменилось, постоянно заторможенные дети с большей вероятностью демонстрировали уникальный паттерн мозговой активности, описанный выше, и их мать описывала их как социально боязливые, по сравнению с детьми, которые в дальнейшем становились менее застенчивыми и более общительными. .Неизвестно, отражали ли разные материнские восприятие детей более ранние изменения в поведении, наблюдаемые дома и на игровой площадке (но не в исследовательской лаборатории), или же они каким-то образом способствовали изменению поведения детей. время. Есть некоторые свидетельства того, что, когда родители чрезмерно опекают этих детей, они, кажется, учатся опираться на взрослых таким образом, чтобы поддерживать их заторможенное поведение и мешать их принятию другими детьми (Arcus et al., 1992; Park et al., 1997). Однако многие застенчивые дети хорошо себя чувствуют, когда у них достаточно времени для развития отношений (Asendorpf, 1989). Возможно, они не социальные бабочки, но могут развивать близкие, часто поддерживающие отношения с другими детьми.
В последнее время внимание исследователей привлекли буйные и очень активные дети, которые смакуют новые и немного пугающие вещи (Rubin et al., 1995b). Эти дети обладают качествами, которые ценятся в культуре большинства, особенно среди мальчиков.Таких детей можно определить уже в 4-месячном возрасте по их счастливой, бурной реакции на новую стимуляцию. Возможно, из-за того, что такое поведение ценится, около половины из них, как правило, остаются активными в младенчестве и дошкольном возрасте (Fox et al., В печати). Несмотря на то, что эти дети полны энергии, ими нетрудно управлять, и они не оцениваются как имеющие поведенческие проблемы либо интернализирующего, либо экстернализирующего разнообразия.
Однако дети, находящиеся на далеких крайностях в этом измерении темперамента, сталкиваются с дополнительными проблемами в отношениях с другими детьми.Их энтузиазм, иногда привлекательный для других детей, также может быть подавляющим. Неудивительно, что учителя иногда отмечают, что эти дети в раннем дошкольном возрасте несколько более агрессивны, чем другие дети, возможно, потому, что они обычно находятся в центре всего, что происходит в обществе (Gunnar et al., 1997). Дети, которые охотно подходят к другим детям и, кажется, мало беспокоятся о новом или новом опыте, с большей вероятностью получат более высокие баллы по экстернализации или «отыгрыванию» проблем поведения, но только если у них также есть проблемы с самоконтролем (Рубин и др. ., 1995b). Таким образом, хотя изобилие иногда ценно для детей, очень энергичные дети могут создавать проблемы для себя и для других.
Настоящая проблема может заключаться не в том, застенчивы ли дети, тревожны или чрезвычайно общительны, а в том, как они учатся регулировать то, как они выражают себя. Здесь тоже может сыграть роль темперамент. В исследованиях оказалось полезным различать три аспекта темперамента в дошкольном возрасте (Rothbart and Bates, 1998). Одно из них — это измерение от застенчивости до экстраверта, о котором мы только что говорили.Другой включает в себя то, насколько легко дети проявляют отрицательные эмоции (например, боязнь, тревогу, грусть). Третий вопрос, который становится все более очевидным примерно с 18 месяцев, — это то, насколько хорошо ребенок может поддерживать сосредоточенное внимание и сдерживать определенные действия. Мы обсуждали этот аспект саморегуляции, который часто называют «тормозящим» или «принудительным контролем», ранее в контексте того, как темперамент влияет на возникающую способность маленького ребенка к регулированию эмоций (см. Главу 5).
По крайней мере в пределах того диапазона, который обычно наблюдается у детей, этот аспект темперамента поддерживает детей в их попытках хорошо играть и заводить друзей (Fabes et al., 1999). Более того, это измерение, кажется, сдерживает и даже обращает вспять влияние других аспектов темперамента ребенка. Буйные дети, которые могут контролировать и модулировать выражение своего энтузиазма, по-видимому, ценятся как товарищи по играм; действительно, они могут быть очень интересными (Rubin et al., 1995b). Те, кто не может получить смешанные отзывы от товарищей по играм. Дети, которые склонны испытывать более сильные эмоции, чем другие, особенно гнев, печаль или страх, но которые могут их контролировать, не имеют особых проблем с другими детьми, в то время как те, кто не может контролировать эти эмоции, в конечном итоге делают то, что им не нравится. и отклонены (Fabes et al., 1999).
ВЛИЯНИЕ ИНВАЛИДНОСТИ НА ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ со сверстниками
Дети с нарушениями развития часто являются наименее предпочтительными игровыми партнерами среди типично развивающихся детей. Это находит отражение как в социометрических измерениях, так и в прямых наблюдениях за моделями взаимодействия детей. Хотя прямой отказ от детей с ограниченными возможностями — редкость, модель исключения наиболее очевидна (Guralnick, 1999). Несмотря на то, что они не могут быть настолько неприязненными, чтобы попадать в категорию отвергнутых, они неизменно получают менее предпочтительные (меньше «понравившихся» и более «не понравившихся» номинаций) по социометрическим показателям.Даже дети с небольшими задержками, как правило, меньше участвуют в продолжительной игре в дошкольных классах, проводят больше времени в одиночестве или в стороне, когда играют другие дети, выражают больше печали и негатива, играя (или когда им не разрешают играть) с другими детьми. , больше сердитесь и используйте менее эффективные стратегии при возникновении конфликтов. Детям с задержкой речевого развития труднее общаться с другими детьми, и это препятствует их способности участвовать в процессе занятий с другими детьми в дошкольных классах (Craig and Washington, 1993; Gertner et al., 1994; Гуралник и др., 1996; Hadley and Schuele, 1998). Дети, рожденные с очень низкой массой тела при рождении, также имеют трудности с социальными навыками и непропорционально оцениваются как демонстрирующие как интернализирующее (депрессивно-тревожное), так и экстернализующее (гиперактивно-агрессивное) поведение независимо от IQ и социального класса (Breslau et al., 1988).
Для детей с явными ограниченными возможностями, например, с сенсорными или физическими нарушениями, исключение может быть частично следствием негативного отношения к людям с ограниченными возможностями и отсутствия основы для интерпретации различий в развитии (Stoneman, 1993).По большей части, однако, даже для большой группы маленьких детей с легкой задержкой в развитии кажется, что модель исключения связана с их необычными трудностями, связанными с социальной компетентностью сверстников — проблемами, которые выходят за рамки ожидаемых, исходя из их развития. уровни. В частности, детям с ограниченными возможностями особенно трудно справляться с социальными задачами по вступлению в группы сверстников, поддержанию игры и разрешению конфликтов. Формирование дружбы также нарушается, и общий образец социального взаимодействия со сверстниками очень хрупок.Как следствие, следуют социальная изоляция и негатив.
Принимая во внимание то, что сейчас понимают, насколько сложным и интересным может быть социальный обмен для любого маленького ребенка, тот факт, что дети с ограниченными возможностями сбиваются с пути, не вызывает удивления. Однако что удивительно, так это необычный характер этих проблем и их масштабы. Множество процессов социально-когнитивной и эмоциональной регуляции вовлечены в снижение способности этих детей поддерживать создание соответствующих и эффективных социальных стратегий.Обеспокоенность этими процессами частично может быть связана с внутренними характеристиками ребенка, такими как те, которые связаны с вниманием, рабочей памятью и темпераментом. Внешние факторы также способствуют возникновению проблем со сверстниками среди детей с ограниченными возможностями и включают более ограниченные социальные сети сверстников и взаимодействие родителей и детей, на которое влияет множество факторов (Guralnick and Neville, 1997).
Знать, что делать, чтобы поддержать социальные навыки этих детей, очень сложно и, несомненно, нужно больше знать о том, где и как детям с различными типами проблем в развитии нужна помощь.Для типично развивающихся детей, которым, кажется, требуется дополнительная помощь, целевые вмешательства, направленные на развитие социально-когнитивных навыков, имели умеренный успех (Mize and Ladd, 1990). Аналогичным образом, в случае с типично развивающимися детьми попытки улучшить социальную компетентность сверстников путем внесения изменений во взаимодействие родителей и детей также показали некоторый успех (LaFreniere and Capuano, 1997). Однако для маленьких детей с ограниченными возможностями программы улучшения социальных навыков, хотя и демонстрируют определенные перспективы, часто не приносят существенных или устойчивых результатов или улучшений, которые выходят за рамки терапевтических условий.
Изменения в экологии программ для детей младшего возраста с целью устранения физических или структурных барьеров для социального взаимодействия, выбора игрушек и материалов, способствующих социальному обмену, и разработки мероприятий, повышающих социальную направленность программы, были ценными для детей с ограниченными возможностями. как и структурированные программы, которыми руководят учителя, даже те, которые привлекают помощь более социально квалифицированных сверстников (Chandler et al., 1992; Grubbs and Niemeyer, 1999). Но, как уже отмечалось, несмотря на множество творческих подходов, отсутствие устойчивых и обобщаемых эффектов остается серьезной проблемой.Могут потребоваться более комплексные, ориентированные на развитие и интенсивные подходы, включающие компонент вмешательства как в семье, так и в сообществе в сочетании с мероприятиями, в большей степени ориентированными на детей.
Как мы признали в отношении маленьких детей, у которых проявляются проблемы с саморегуляцией, дети, которые могут выглядеть так, как будто они движутся к долгосрочным проблемам, часто таковыми не являются. Это должно заставить нас быть осторожными и не спешить чинить детей, которые, возможно, не сломлены. Мы не знаем, верно ли это для детей с задержкой в развитии или с другими ограниченными возможностями, как и для их обычно развивающихся сверстников.Выявление условий, в которых дети могут грамотно играть с другими, наблюдение за игрой для предотвращения бедствий, обучение детей тому, что работает, приписывание их неудач ситуациям, а не недостаткам самих детей, и поиск творческих решений, основанных на том, что они умеют делать хорошо. для развития социальной компетентности у большинства детей. Хорошие программы ухода за детьми и дошкольные учреждения делают это, эффективно обеспечивая универсальные меры для всех детей, которые их посещают. Однако некоторым детям может потребоваться больше.
ПРОБЛЕМЫ РАННЕГО ПОВЕДЕНИЯ
Интерес к пониманию и решению серьезных поведенческих проблем у маленьких детей значительно возрос в свете растущих доказательств того, что рецидивист совершает правонарушения в подростковом и взрослом возрасте, а также устойчивых моделей агрессии и неприятия сверстниками в начальной и средней школе лет уходят корнями в деструктивное поведение, которое можно обнаружить уже в трехлетнем возрасте (Campbell et al., 1986a; Olson and Hoza, 1993; Rutter et al., 1998).Некоторые ученые, изучающие этот вопрос, указывают на доказательства того, что антисоциальное поведение в очень раннем возрасте начала по сравнению с антиобщественным поведением, которое возникает в подростковом возрасте, с большей вероятностью сохранится в подростковом и взрослом возрасте (Caspi and Moffitt, 1995; Maughan and Rutter , 1998; Моффитт, 1997). Для мальчиков проблемы с поведением в раннем возрасте умеренно предопределяют такие последствия для подростков, как злоупотребление наркотиками, депрессия, преступность среди несовершеннолетних и отсев из школы (Campbell, 1991; Campbell et al., 1986b; Эгеланд и др., 1990; Роуз и др., 1989; Уодсворт, 1976; White et al., 1990). Однако данные о ранней преступности являются предметом активных дискуссий в этой области (см. Loeber and Hay, 1997).
Решить, когда и о ком беспокоиться, непросто. Гораздо легче оглянуться назад и сказать «у него всегда были проблемы» или «он всегда был одиночкой», чем предсказать будущие траектории детей, которые, кажется, всегда попадают в беду. Неизвестно, можно ли предсказать серьезные и устойчивые проблемы поведения в дошкольном возрасте и с какой надежностью.Как только дети начинают взаимодействовать друг с другом, они начинают не любить детей, которые причиняют им боль. Но мы не знаем, начинают ли факторы, из-за которых у маленьких детей возникают проблемы со сверстниками, и когда они начинают ограничивать их пути к взрослой жизни. Достаточно ясно то, что начиная с дошкольного возраста, социальное мышление отвергнутых детей, навыки или отсутствие их, которые они демонстрируют в социальном взаимодействии, их способность контролировать свое поведение и эмоциональные всплески, а также характер их взаимодействия и отношений с взрослые (в частности, родители) действительно отличаются от своих сверстников во многом, что аналогично различиям, отмеченным для детей старшего возраста (Rubin et al., 1998). Таким образом, даже если предсказания дошкольного возраста могут быть неубедительными, отвергнутые агрессивные дети, кажется, имеют опору на пути к более поздним проблемам.
Более того, хотя отвергнутые агрессивные дети с такой же вероятностью, как и популярные дети, говорят исследователям, что они компетентны, они рассматривают других как подлых, недобрых и враждебных (Crick and Dodge, 1994; Dodge and Frame, 1982). Это может объяснить, почему, согласно недавнему исследованию (Меган Гуннар, Университет Миннесоты, неопубликованные данные), у всех обследованных агрессивно отвергнутых детей от 3 до 5 лет уровень гормона стресса был в верхней трети от тех, которые показал дети в классе.В течение многих дней уровень гормонов у этих детей резко возрастал. Таким образом, даже если невозможно предсказать, что у них возникнут проблемы позже, отвергнутые дети, похоже, борются здесь и сейчас.
Таким образом, внимание к серьезным проблемам поведения и межличностного общения в годы, предшествующие поступлению в школу, является оправданным по причинам понимания путей развития, но, что более важно, для возможностей предотвращения, которые он может выявить. Тем не менее, поскольку большинство маленьких детей, демонстрирующих серьезные проблемы с поведением, не превращаются в девиантных школьников или взрослых преступников, опасения по поводу чрезмерного навешивания ярлыков на маленьких детей и, возможно, создания самореализующихся пророчеств также вполне оправданы.Действительно, одна из основных задач, стоящих перед теми, кто изучает эти вопросы, состоит в том, чтобы отличить условия, способствующие возникновению проблем поведения на раннем этапе, от условий, в которых они сохраняются.
Число вовлеченных детей отнюдь не тривиально. В различных исследованиях сообщается, что уровень серьезных проблем с поведением колеблется от 5 до 10 процентов детей школьного возраста (Kaiser and Hester, 1997), и, возможно, даже выше среди детей дошкольного возраста (Offord et al., 1986, 1987).Эти трудности тесно связаны с ранней академической компетенцией (Арнольд, 1997; Хиншоу, 1992; Моррисон и др., 1989). Дети с проблемами поведения и проблемами с гиперактивностью плохо учатся в школе, а плохая успеваемость, в свою очередь, усугубляет эти проблемы. Эти взаимные отношения можно увидеть у детей в возрасте от 3 до 4 лет (Arnold, 1997). Было обнаружено, что дети, проявляющие деструктивное поведение в дошкольных учреждениях, меньше внимания уделяют академическим задачам, что, в свою очередь, подрывает обучение.Иногда учителя усугубляют проблему, реже обращаясь к детям с проблемами поведения, задавая им меньше вопросов, предоставляя им меньше информации и, таким образом, предоставляя им меньше возможностей для обучения.
На данный момент известно больше о факторах, связанных с ранним возникновением этих проблем, чем о факторах, которые способствуют или препятствуют их сохранению, хотя группа сверстников, по-видимому, играет важную роль у детей старшего возраста (Rowe et al., 1994; Rutter et al., В печати; Торнберри и Крон, 1997). Это сложная история, которая иллюстрирует, в какой степени индивидуальные различия среди детей взаимодействуют с их ранним окружением в доме и за его пределами, создавая адаптивные или дезадаптивные модели поведения. Совершенно очевидно, что маленькие дети, которым не удалось справиться с ранними регулятивными задачами обучения управлению межличностными конфликтами и модулированию агрессивных и деструктивных импульсов, с большей вероятностью, чем их саморегулирующиеся сверстники, начнут проявлять проблемы с поведением в раннем возрасте.Неприятие со стороны сверстников может быть как причиной, так и следствием проблем с поведением. Дети с серьезными проблемами поведения имеют более высокую вероятность, чем другие дети, происходить из семей, в семейном анамнезе которых имеются психические заболевания, такие как депрессия и биполярные расстройства, преступность среди взрослых и злоупотребление психоактивными веществами, что предполагает генетический компонент (Rutter et al. , в печати; Webster-Stratton, 1990). Эти дети также, кажется, обрабатывают информацию, полученную в результате социальных встреч, способами, которые менее распространены среди детей без проблем с поведением.В частности, когда им предлагают возможные сценарии в виде гипотетических историй, за которыми следует серия вопросов, дети с проблемами поведения склонны чрезмерно приписывать враждебные намерения другим детям, с большей готовностью дают агрессивные, а не социально компетентные ответы на вопрос: «Что бы вы сделали? ? » запросов и придают большое значение достижению превосходства над сверстниками как желаемому результату (Dodge et al., 1986, 1990; Sancilio et al., 1989; Slaby and Guerra, 1988). Наконец, расстройства поведения с ранним началом в сочетании с ранними признаками гиперактивности могут быть особенно проблематичными (Hinshaw and Anderson, 1996; Hinshaw et al., 1993).
Условия и социальное взаимодействие детей с серьезными поведенческими проблемами, которые они, несомненно, способствуют выявлению, по-видимому, играют важную роль в превращении их трудного и разрушительного поведения в более серьезные проблемы. Другими словами, характеристики, которые делают ребенка восприимчивым к расстройствам поведения, становятся очень проблематичными во взаимодействии со взрослыми и сверстниками, которые усиливают эти характеристики и, в свою очередь, усугубляются негативным обменом мнениями.Семейные факторы также имеют значение: подверженность физическому насилию является сильным предиктором проблем с поведением в раннем возрасте (Dodge et al., 1990), как и другие формы семейных конфликтов и принуждения, наблюдаемые в условиях семейных разногласий, супружеского насилия и крайне враждебных и враждебных отношений непоследовательное воспитание (Кэмпбелл и Юинг, 1990; Кэмпбелл и др., 1986а; Каммингс и Дэвис, 1994а; Эгеланд и др., 1990; Ричман и др., 1982; Шоу и др., 1996). Экстремальные формы отстранения и очень слабый мониторинг также предсказывают проблемы с поведением (Coie et al., 1992, 1995; Хокинс и др., 1992; Дишион и МакМахон, 1998 г.). Если, в дополнение к этим другим факторам, ребенок растет в бедности (Sameroff et al., 1987) или в криминальном районе (Rutter, 1981a), вероятность того, что он будет вести себя очень агрессивно и разрушительно, как дошкольник усилен.
Любой из этих факторов в отрыве от других вряд ли повлияет ни на первоначальное проявление, ни на сохранение такого поведения. Скорее, именно количество так называемых факторов риска, действующих во взаимодействии друг с другом, порождает поведенческие проблемы и, вероятно, играет решающую роль в их стабильности.Таким образом, вопрос заключается не в том, какие из индивидуальных и генетических переменных (факторы семьи, сверстников и сообщества) оказывают наибольшее влияние, а скорее в том, как эти факторы взаимодействуют, усиливая или подавляя друг друга. Как заявил Раттер: «Как ребенок, рожденный с тенденцией к чрезмерной активности, оппозиционности и импульсивности, впоследствии приучен миром вести себя хорошо или, наоборот, вынужден вести себя плохо?» (Руттер и др., 1998, стр. 379).
Что можно сделать? К счастью, были сделаны некоторые многообещающие попытки помочь этим детям.Вмешательства с детьми в младших классах были очень эффективны в снижении негативной социальной атрибуции детей и агрессивных взаимодействий со сверстниками (см. Asher, 1985; Asher et al., 1996; Bond and Compas, 1989; Eisenstadt et al., 1993; Forehand et al., 1982; Каздин, 1993; Olweus, 1991, 1993). Также появляется работа с дошкольниками, например, Вебстера-Страттона и других (Kaiser and Hester, 1997; Odom et al., 1994), которая в основном сосредоточена на воспитании детей, но все больше перемещается в среду ухода за детьми (см. Вставку 7). -1) и должно стать приоритетом для будущих интервенционных исследований.Вмешательства, которые сосредоточены на нескольких ранних средах и нескольких группах сверстников, могут быть более многообещающими, чем те, которые нацелены только на одну среду. Более того, разные проявления антисоциального поведения в раннем возрасте (например, изолированное расстройство поведения, расстройство поведения, сопровождающееся гиперактивностью) могут потребовать разных подходов. Растущее признание того, что маленькие дети могут участвовать в относительно сложных размышлениях об эмоциональных состояниях и намерениях других (см. Обсуждение теории разума в предыдущей главе), предполагает, что вмешательства, которые помогают детям сделать конструктивную атрибуцию поведения других, также могут быть полезны в ранние года.В дополнение к усилиям, направленным на сокращение нарушений поведения, параллельные усилия необходимы для создания среды в раннем детстве, способствующей заботливому, эмоционально отзывчивому взаимодействию между всеми детьми (см. Asher et al., 2000).
ВСТАВКА 7-1
Инициатива по исследованию психического здоровья в рамках Head Start. В 1997 году Управление по делам детей, молодежи и семей (ACYF) и Национальный институт психического здоровья (NIMH) создали исследовательский консорциум по профилактике, выявлению и лечению (подробнее…)
РЕЗЮМЕ И ВЫВОДЫ
Установление отношений с другими детьми является центральной задачей в раннем детстве. Успех, с которым маленькие дети достигают этой цели, может повлиять на то, пойдут ли они по пути к компетентности или отклонениям по мере продвижения к среднему детству и юношеству. Научиться красиво играть, заводить друзей и поддерживать дружеские отношения — непростые задачи, и дети, которые хорошо справляются с ними, как правило, имеют хорошо структурированный опыт взаимодействия со сверстниками, начиная с раннего и дошкольного возраста, и, в частности, имеют возможность играть со знакомыми и совместимыми сверстники.Они также с большей вероятностью будут иметь безопасные отношения со своими родителями, которые, в свою очередь, считают, что они играют важную роль в укреплении социальных отношений своих детей, сознательно создавая возможности для взаимодействия со сверстниками, поощряя острые навыки наблюдения и обучая своих маленьких детей в конструктивное отношение и навыки. Темперамент тоже играет роль. Например, у застенчивых детей, по сравнению с непокорными и очень активными, как правило, разные модели взаимоотношений с другими детьми.
По мере того, как американская культура становится все более разнообразной, более высокий приоритет должен отдаваться исследованиям культурных проблем, касающихся принятия, неприятия и дружбы со стороны сверстников, а также их влияния на социальное развитие маленьких детей, которые все больше сталкиваются с культурно разнообразными группами сверстников в их учреждения по уходу за детьми и дошкольного образования. Наконец, жизненно важно признать, что дети с отклонениями в развитии сталкиваются с серьезными препятствиями в отношениях со сверстниками. Обычно они не допускаются к занятиям со сверстниками из-за типичного развития детей и не имеют друзей.Более того, их более ограниченные сети сверстников и часто стрессовые родители могут невольно способствовать ухудшению их отношений со сверстниками. Эти дети заслуживают гораздо большего внимания как в исследованиях, так и в сфере взаимоотношений со сверстниками.
Неприятие сверстников — фактор риска для множества последующих проблем, начиная от расстройства поведения и заканчивая депрессией. Начиная с дошкольного возраста, социальное мышление отвергнутых детей, отсутствие у них навыков социального взаимодействия и трудности с контролем эмоциональных всплесков отличают их от других детей.И все же существует серьезная дилемма. С одной стороны, тот факт, что первые признаки серьезных поведенческих проблем у подростков и взрослых и преступности можно проследить еще до дошкольного возраста, предоставляет заманчивую возможность для профилактических вмешательств. С другой стороны, многие дети, у которых обнаруживаются ранние предупреждающие признаки высокого уровня агрессии и враждебности сверстников, стойкого непослушания и бессердечия по отношению к другим бедствиям, например, становятся совершенно нормальными детьми школьного возраста, которые переходят к продуктивной взрослой жизни.Другими словами, переход от ассоциаций на уровне группы к индивидуальному прогнозированию — очень рискованное дело.
Трудно понять, какое сочетание условий способствует стабилизации ранних расстройств поведения у тех или иных детей. Судя по тому, что известно о других проблемных состояниях в раннем возрасте, ответ, вероятно, будет включать сопоставление унаследованных предрасположенностей ребенка, ранних встреч со сверстниками, успеваемости в школе, семейного окружения и родительского контроля, окружения соседства и ассоциации с продуктивным или отклоняющимся от нормы. группы сверстников с течением времени.Без хорошего прогноза подходящей перспективой для раннего вмешательства может быть перспектива воспитания просоциального поведения для всех детей, а не попытка предотвратить правонарушение для некоторых. В соответствии с этим подходы, которые вовлекают всех детей в среду, работают одновременно над устранением деструктивного поведения детей и развитием просоциального поведения, и уделяют серьезное внимание созданию ранней среды, снижающей барьеры для позитивного взаимодействия со сверстниками, позволят избежать стигматизации одних детей, игнорируя других, которые могут также быть в беде и иметь достаточно хорошие шансы на успех.
Содействие взаимодействию сверстников для детей дошкольного возраста со сложными коммуникативными потребностями и расстройствами аутистического спектра
Цель: В этом исследовании изучается влияние многокомпонентного вмешательства на социальное общение и участие дошкольников со сложными коммуникативными потребностями (CCN) и расстройствами аутистического спектра (ASD) и сверстников без инвалидности.
Метод: В исследовании приняли участие пять диад детей.Для оценки влияния вмешательства на частоту коммуникативных поворотов, выражаемых детьми с CCN и ASD при взаимодействии со сверстниками, использовался дизайн нескольких зондов для диад. Частота смены сверстников, процент поворотов сверстников и совместное участие были исследованы для оценки качества взаимодействия. Мероприятие включало (а) предоставление коммуникационного приложения на Apple iPad Air 2 и (б) двухуровневое обучение.
Результаты: Четверо из 5 участников с CCN завершили обучение и повысили самостоятельную коммуникативную очередность со сверстниками.Пятый участник показал повышенную очередность во время обучения, но незначительные изменения в самостоятельной смене. Все сверстники выполняли вмешательство чаще, чем в исходном состоянии, без отрицательного влияния на баланс хода между участниками. Среднее совместное участие увеличилось для всех диад, хотя вариабельность от сеанса к сеансу была высокой.
Вывод: Результаты этого исследования подтверждают использование этого вмешательства для поощрения взаимодействия сверстников с детьми с CCN и ASD.
Дополнительный материал: https://doi.org/10.23641/asha.5829678.
Особенности развития общения в дошкольном возрасте. Развитие общения дошкольников со сверстниками. Этапы развития общения детей со сверстниками.
Матрёна Огоюкина
Консультация «Особенности общения со сверстниками и его развитие в дошкольном возрасте»
1.1. Особенности общения со сверстниками и его развитие в дошкольном возрасте
В работе «Проблемы онтогенеза общение » М.И. Лисина дает следующее определение понятию связь . Общение Это взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий для установления отношений и достижения общего результата.
В дошкольном возрасте в жизни ребенка, другие дети начинают занимать все большее место.Если в конце раннего возраста потребность в общении со сверстниками только формируется , то у дошкольника она уже становится одной из основных.
Общение дошкольников со сверстниками имеет ряд значимых особенностей общение со взрослыми .
Первая и самая важная отличительная черта — это большое разнообразие коммуникативных действий и чрезвычайно широкий их спектр. В общении со сверстниками можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются при контактах со взрослыми.Ребенок спорит со сверстником , навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, сожалеет и т. Д. И т. Д. появляются желание притвориться, выразить негодование, кокетство, фантазирование.
Вторая яркая черта однорангового общения заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от общения со взрослыми.Действия, адресованные сверстникам , характеризуются значительно более высокой аффективной направленностью. В общении со сверстниками ребенок имеет в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния — от бурного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева.
Третья особенность контактов детей заключается в их нестандартном и нерегулируемом характере. Если при общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных общепринятых норм поведения , то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные действия и движения.Эти движения характеризуются особой раскованностью , неравномерностью, отсутствием каких-либо образцов : дети прыгают, принимают причудливые позы, гримасничают, подражают друг другу, придумывают новые слова и звуковые сочетания, сочиняют разные басни и т. Свобода предполагает, что общество сверстников помогает ребенку показать свое изначальное происхождение. Естественно, с возраста детских контактов все больше подчиняются общепринятым правилам поведения … Однако нерегулируемое и непринужденное общение , использование непредсказуемых и нестандартных средств остаются отличительной чертой общения детей до конца дошкольного возраста .
Еще одна особенность однорангового общения — преобладание проактивных действий над взаимными. Special это ярко проявляется в неспособности продолжить и развивать диалог , который разваливается из-за отсутствия ответственной партнерской активности.Для ребенка гораздо важнее его собственное действие или высказывание, а инициативу сверстников в большинстве случаев он не поддерживает. Чувствительность к влияниям партнера значительно меньше в сфере общения с другими детьми , чем со взрослыми.
Таким образом, перечисленные признаков отражают специфику детских контактов на протяжении дошкольного возраста … Однако содержание общения существенно меняется от трех до шести-семи лет.
В дошкольном возрасте значительно возрастает значимость общения со сверстниками , в течение которого дошкольник реализует нормы и ценности, выработанные в основном , общаясь со взрослыми . Peer — партнер по сотрудничеству, чье доброжелательное внимание, уважение и признание становятся важными для дошкольника … Есть три основных типа мотивов. общение дошкольника со сверстником .
бизнес-мотив, влияющий на сверстников побуждает ребенка к общению в качестве партнера в практическом взаимодействии, дети испытывают положительные эмоции от самого процесса совместной деятельности;
личностный мотив в феномене «Зеркало-невидимка» , т.е., ребенок видит в поведении сверстников отношение к себе и практически игнорирует все остальное в нем;
познавательный мотив, под влиянием которого происходит общение со сверстником, как с существом, равным ребенку, которое может быть использовано в целях познания и самопознания.
В дошкольном возрасте все три вида работы мотивы : позиции лидеров в 3-4 года занимают деловые люди с четко выраженными личностными мотивами; 4-5 лет — деловой и личный, познавательный, с практически равным положением делового и личного и с тесным переплетением личного и познавательного; в 6-7 лет — деловые и личные.
В исследованиях М.И. Лисиной и А.Г. Рузской значимых особенностей общения дошкольника со сверстниками качественно отличают его от общения со взрослым .
широкое разнообразие коммуникативных действий и их широкий диапазон, который определяется богатым функциональным составом однорангового общения и большим разнообразием коммуникативных задач;
сильная эмоциональная насыщенность, которая выражается в большом количестве экспрессивно-мимических выражений и аффективной направленности действий по отношению к сверстникам ;
нестандартное и нерегулируемое общение детей характеризуется особой раскованностью , нерегулярностью действий, их неурегулированностью какими-либо шаблонами, использованием непредсказуемых и нестандартных средств общения ;
преобладание проактивных действий над ответными, что проявляется в неспособности продолжать и развивать диалог , который разваливается из-за отсутствия ответной партнерской активности и часто вызывает конфликты, протесты, обиды.
Существует три формы общения дошкольников со сверстниками : эмоционально-практическая, ситуативно-деловая и внеситуационная-деловая.
Эмоционально-практическая форма Общение детей со сверстниками характерно для детей от двух до четырех лет. Ребенок ожидает от сверстников соучастия в их развлечениях и стремится к самовыражению. Ему нужно и достаточно, чтобы сверстников присоединился к его шалостям и, действуя вместе с ним или поочередно, поддержал и усилил общее развлечение … Каждый участник такого эмоционально практического общения в первую очередь озабочен привлечением внимания к себе и получением эмоциональной реакции от своего партнера. В сверстник детей воспринимает только отношение к себе, а он сам (его действия, желания, настроения, как правило, не замечают. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно — как по своему содержанию, так и по способам реализации). Это полностью зависит от конкретной ситуации, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера.На данном этапе общения детей еще не связаны со своими объективными действиями и отделены от них. Основные средства общение детей — двигательные или выразительно-мимические движения.
Ситуационная бизнес-форма общение развивается примерно к четырем годам и остается наиболее типичной до шести лет возраст … В это время ролевая игра становится коллективной — дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Общение с другими в ролевой игре разворачивается как два уровня : на уровне ролевых отношений и на уровне реальных, то есть существующих вне разыгрываемого сюжета.Основным содержанием общения детей в дошкольном возрасте становится деловое сотрудничество. В ситуационном бизнесе общение дошкольники заняты общим делом , они должны координировать свои действия и учитывать активность своего партнера, чтобы достичь общего результата … Такой вид взаимодействия получил название сотрудничества.
По окончании дошкольного возраста многие дети развивают внеситуационный бизнес общение … Значительно увеличилось на количество внеситуационных контактов. В том возрасте становится возможным «Чистое общение » , не опосредованный предметами и действиями с ними. Дети могут довольно долго разговаривать, не выполняя никаких практических действий. У старших дошкольников появляется способность видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые неситуативные, психологические аспекты его существования — желания, предпочтения, настроения.К концу дошкольного возраста между детьми возникает устойчивых избирательных привязанностей, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники «собираются» в малых группах (2-3 человека) и выказывают явное предпочтение своим друзьям. К дошкольному возрасту процесс дифференциации у детей разрастается коллектив : одни дети становятся популярными, другие отвергаются.
Таким образом, в дошкольном возрасте происходят существенные изменения содержания, мотивов и средств общения со взрослыми и сверстниками , среди которых распространены переход к неситуационным формам и преобладание речевых средств.Все факторы , способствующие общению дошкольника со взрослыми и сверстниками в форме совместной деятельности, речевого общения или только психического, являются сильнейшими стимуляторами его психического развития .
Ребенок очень быстро растет и взрослеет. В первые месяцы малыш в основном контактирует с родителями и близкими родственниками. С каждым годом круг общения расширяется. Мир дошкольника больше не может ограничиваться семьей.Малыш начинает общаться со сверстниками: пытается с кем-то подружиться, с другими конфликтует. Психологи утверждают, что у каждой группы детского сада интересная жизнь, иногда напоминающая сценарий драматического фильма. Детские отношения складываются непросто. Мальчики и девочки мирятся и ссорятся, дружат и придумывают друг другу прозвища, помогают преодолевать трудности и «делают пакости», обижаются и признаются в любви, завидуют.
Отношения детей разнообразны и непредсказуемы, и дети переживают любые эмоции очень остро, а иногда и болезненно.Эмоциональная напряженность в детских отношениях, как и конфликтность, выше, чем у взрослых. К сожалению, чаще всего родственники и опекуны даже не осознают, насколько многогранны и глубоки чувства, которые испытывают дети, и поэтому не обращают внимания на ссоры, детские слезы и обиды. Или они не придают им особого значения.
Но эти отношения накладывают отпечаток на всю дальнейшую жизнь ребенка. Опыт детского общения — основа развития личности малыша.Он определяет отношение к окружающим и к себе. Обидно, если первый опыт познания мира будет негативным. Родители должны понимать, что негатив по отношению к людям формируется и закрепляется в детстве, и впоследствии может иметь печальные результаты.
Общение дошкольников со взрослыми и сверстниками
Ребенок общается со сверстниками иначе, чем взрослые. Дети не боятся проявлять свои эмоции, играя и общаясь с другими детьми: они громко смеются, кричат, кричат.С пожилыми людьми крохи ведут себя сдержаннее, стараются говорить спокойно и тихо, часто стесняются.
По мнению психологов, примерно с четырех до пяти лет общение со сверстниками, что является нестандартным, становится для ребенка более предпочтительным. Дети могут вести себя расслабленно, свободно и естественно. Они показывают друг другу «лица», гримасничают, называют имена, дразнят, прыгают, кричат, визжат, играют в догонялки и прятки, могут рассказывать истории, придуманные на ходу, и т. Д.
Большинство взрослых не приемлют такое поведение, они быстро устают и стараются как можно скорее прекратить подобное «возмущение».Но следует учитывать, что детям нужна свобода, малышам следует периодически изливать свои эмоции и переживания. Именно в обществе годовалых ребенок имеет возможность проявить все свои способности, быть оригинальным и непредсказуемым. Детям нужно позволять хотя бы изредка чувствовать полную свободу. Взрослые умеют прививать малышу общепринятые нормы поведения, а сверстники раскрывают его индивидуальность.
Со временем мальчики и девочки подчиняются правилам, ведут себя более сдержанно.Особенностью общения дошкольников является преобладание инициативных действий, раскованности, использования нестандартных средств взаимодействия. Родители в этом возрасте должны научить ребенка уважать мнение окружающих, налаживать контакты с другими детьми, «слышать» предложения партнера друзей.
Все чаще родителям приходится сталкиваться со вспышками зависти, негодования и проявлениями ревности. Игра остается одним из средств, которые помогут нормальному общению с ребенком.В этом возрасте взрослым необходимо научить малышей терпимости и уважению к мнению других детей, вовлечь их в совместные игры, а также самостоятельно придумывать себе увлекательное времяпрепровождение.
То есть общение больше не ограничивается играми и игрушками. Дети разговаривают и обмениваются мыслями без каких-либо практических действий. Ощущение соперничества и соперничества остается, но именно в это время возникает способность замечать не только победы и неудачи партнеров, но и понимать их настроение, желания, интересы.
Ребенку интересно узнать мнение друга, он спрашивает, где он был, что видел, с кем общался. А главное, чувство злорадства и зависти появляется все реже. У детей возникает неподдельный интерес к своим сверстникам, часто независимо от достижений и игрушек, которыми они владеют. Дети проявляют сочувствие и радуются успехам своих друзей.
Что такое общительность в целом, по-простому, или общительность ребенка? Это умение или способность для нормального адекватного взаимодействия с людьми.Почему так важно воспитывать у ребенка эту способность? Потому что это будет для ребенка главным инструментом в жизни в продвижении по карьерной лестнице или просто в налаживании связей с близкими, а не только с людьми. Родители решают, как развивать коммуникативные навыки ребенка. Кажется, что любой адекватный родитель сможет оценить важность такого качества, как коммуникативные навыки ребенка.
Итак, что должны делать родители, чтобы развить в ребенке общительность?- Позаботьтесь о воспитании этого качества в своем ребенке с раннего детства.Начиная с года помогайте малышу познакомиться и вовлекайте ребенка в общение со сверстниками.
- Не переусердствуйте с помощью, дайте ребенку свободу выбора. При таком подходе он самостоятельно будет развивать отношения со сверстниками.
- Ребенку нежелательно постоянно путешествовать с места на место и менять учебные заведения. Ведь каждый раз смена обстановки — это смена круга общения для ребенка.
- Важно понимать, что дети моделируют вместе со своим обществом — обществом взрослых.Так что в кругу общения ребенка будут люди, предназначенные для более личных бесед «по душам» или сверстники, с которыми можно, например, поиграть. В этом случае могут появиться общества детей, которые негативно скажутся на вашем ребенке. В этом случае лучше не давить на ребенка, а откровенно поговорить и объяснить, что хорошо, а что плохо. Ведь запреты на детей часто имеют обратный эффект. Помните, запретный плод сладок.
Самостоятельность в общении так необходима детям, потому что ребенок, который будет бегать к маме или папе по каждому вопросу от сверстников, никогда не будет лидером в своем кругу общения и не будет пользоваться уважением сверстников.Доверяйте своему ребенку, воспитывает ли он сына или воспитывает в нем высокие принципы, вежливость и уважение к другим людям, но не проповедуйте. Ведь доверие лучше любых навязчивых методов воздействия. Дайте ребенку почувствовать ответственность за свои слова. Среди важных принципов общения или коммуникативных навыков для родителей:
- Не выбирайте друзей для своего ребенка , позвольте ему создать свой собственный круг общения. Он выберет тех людей, с которыми ему интересно.
- Разрешить приглашать друзей .
- Пусть ваш ребенок займется чем-то другим … Таким образом, у ребенка разовьется способность разделять труд, способность контактировать с разными людьми и выбирать манеру общения со всеми.
При желании очень важно развивать в ребенке общительность. Как вы можете помочь ребенку в этом случае? Чаще всего этот статус приобретается в результате развития у ребенка комплекса незащищенности, поскольку в детском обществе дети очень внимательно относятся к себе со стороны сверстников.Однако вы должны:
- Поддерживайте ребенка в общении со сверстниками, гостеприимно и приветливо общайтесь с друзьями своего ребенка.
- Развивайте дружеские отношения со сверстниками, но не переусердствуйте.
- На своем примере научите ребенка естественному и доброжелательному общению с детьми. Важно дать понять ребенку, что пафосная, быстро приобретенная слава быстро проходит, а глубокие искренние отношения остаются надолго.
- Обязательно научите своего ребенка хранить чужие секреты.
- Дайте малышу питомца, чтобы он мог о нем позаботиться — это разовьет в ребенке общительность. Однако перед покупкой животного важно определиться.
- Если ваш? Лучшее, что вы можете сделать, — это научить вас общаться и выражать свои чувства посредством общения. Ведь рассказать о любых своих эмоциональных потрясениях — это гора с плеч!
Основное умение детей учить что-либо — это повторение, копирование.Поэтому не забывайте, что лучший пример для ребенка, в данном случае пример общительности — это родители. Поэтому, чтобы вырастить счастливого и общительного взрослого, убедитесь, что ваша семья является примером для вашего сына или дочери. Ребенок научится правильно общаться с вами, а это залог полноценного здорового восприятия окружающего мира и желаемого места в обществе. Общительность ребенка также позволит добиваться поставленных целей с помощью других людей.
В дошкольном возрасте мир ребенка больше не ограничивается семьей.Для него сейчас значимы не только мама, папа или бабушка, но и другие дети, сверстники. А по мере взросления малыша контакты и конфликты со сверстниками будут для него все важнее. Практически в каждой группе детского сада разворачивается сложный, а иногда и драматичный сценарий межличностных отношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирится, обижаются, завидуют, помогают друг другу, а иногда и делают маленькие «пакости». Все эти отношения переживаются ребенком остро и окрашены массой различных эмоций….
Исследования Н. Ганощенко, И.А. Лысина показала, что в состоянии возбуждения дети визуально дважды, а с помощью речи в три раза чаще обращались к сверстнику, чем к взрослому. В общении со сверстниками обращение старших дошкольников становится более эмоциональным, чем в контактах со взрослыми. Дошкольники активно обращаются к сверстникам по разным причинам.
Эмоциональное напряжение и конфликтность в детских отношениях намного выше, чем среди взрослых.Родители и педагоги иногда не осознают богатый спектр чувств и отношений, которые испытывают их дети, и, естественно, не придают большого значения детской дружбе, ссорам и обидам. …
Между тем опыт первых взаимоотношений со сверстниками — фундамент, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. От стиля общения, от положения среди сверстников зависит, насколько ребенок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, насколько он усваивает нормы отношений со сверстниками.Этот первый опыт во многом определяет отношение человека к себе, к другим, к миру в целом и далеко не всегда положительный. У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к окружающим, что может иметь очень печальные долгосрочные последствия. В общении детей очень быстро развиваются отношения, в которых появляются предпочтительные и отвергнутые сверстники. Для радости общения ребенок тратит много энергии на чувства, связанные с успехом идентификации и страданием отчуждения.
Выявление проблем в межличностных отношениях во времени и помощь ребенку в их преодолении — важнейшая задача родителей. Помощь взрослых должна основываться на понимании психологических причин, лежащих в основе определенных проблем в межличностных отношениях детей. … Именно внутренние причины вызывают постоянный конфликт ребенка со сверстниками, приводят к его объективной или субъективной изоляции, заставляют ребенка чувствовать себя одиноким — а это один из самых тяжелых и разрушительных человеческих переживаний.Своевременное выявление внутреннего конфликта у ребенка требует от взрослых не только внимания и наблюдательности, но и знания психологических особенностей и закономерностей развития детского общения.
Общение со сверстниками — это жесткая школа социальных отношений.
К 6-7 годам у детей снова происходит существенное изменение отношения к сверстникам. В это время ребенок способен к внеситуационному общению, не имеющему ничего общего с тем, что происходит здесь и сейчас.Дети рассказывают друг другу, где были и что видели, делятся своими предпочтениями или планами, оценивают качества и действия других детей. В этом возрасте общение между ними уже возможно в привычном для нас смысле этого слова, то есть не связано с играми и игрушками. Дети могут просто долго разговаривать (чего они не умели в младшем дошкольном возрасте), не выполняя никаких практических действий. … Отношения между ними тоже существенно меняются. К 6 годам дружелюбие и эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность и переживания сверстников значительно возрастают.Часто старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями своих сверстников и эмоционально включаются в них. Нередко, даже вопреки правилам игры, стараются помочь годовалому ребенку, подсказать ему правильный ход. Если четырех-пятилетние дети вслед за взрослым охотно осуждают действия своих сверстников, то шестилетние, наоборот, защищают товарища или даже могут поддерживать его «оппозицию» взрослому. При этом сохраняется соревновательный, соревновательный принцип в общении детей.
Однако вместе с этим у старших дошкольников появляется способность видеть в партнере не только его игрушки, ошибки или успехи, но и его желания, предпочтения и настроения. Дети этого возраста не только говорят о себе, но и задают вопросы своим сверстникам: им интересно, чем он хочет заниматься, что ему нравится, где он был, что видел. Эти наивные вопросы отражают возникновение бескорыстного личного отношения к другому человеку. К шести годам у многих детей появляется желание помочь сверстнику, дать ему что-то.Злоба, зависть и соперничество проявляются реже и не так резко, как в пятилетнем возрасте. Иногда дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам своих сверстников. Такая эмоциональная вовлеченность в действия сверстников свидетельствует о том, что сверстники становятся для ребенка не только средством самоутверждения и сравнения с собой, не только предпочтительными партнерами. На первый план выходит интерес к сверстнику как к самоценному человеку, важному и интересному независимо от ее достижений и предметов, которыми она владеет.Родители, конечно же, должны поддерживать своих детей с таким отношением к сверстникам, учить заботе о других личным примером и серьезно относиться к детским привязанностям.
Также к 6-7 годам у дошкольников значительно повышается дружелюбие по отношению к сверстникам и способность помогать друг другу. … Конечно, принцип соревнования, соревнования сохраняется на всю жизнь. Однако наряду с этим в общении старших дошкольников постепенно раскрывается способность видеть в партнере не только его ситуативные проявления: что у него есть и чем он занимается, но и некоторые психологические аспекты существования партнёра: его желания, предпочтения, настроения.Дошкольники теперь не только говорят о себе, но и задают своим сверстникам вопросы: чем он хочет заниматься, что ему нравится, где он был, что видел и т. Д. Просыпается интерес к личности сверстника, к которому не имеет отношения к его конкретным действиям.
К 6 годам у многих детей значительно возрастает эмоциональная вовлеченность в деятельность и опыт своих сверстников. Детям важно, чем и как занимается другой ребенок (что он играет, что рисует, какие книги смотрит), не для того, чтобы показать, что я лучше, а просто так, потому что этот другой становится интересным сам по себе.Иногда, даже вопреки принятым правилам, они стремятся помочь другому, подсказать ему правильный ход или ответ. Если 4-5-летние дети охотно вслед за взрослым осуждают действия сверстника, то 6-летние мальчики, наоборот, могут объединиться с другом в своем «противопоставлении» взрослому, защищать или оправдать его. Например, когда взрослый отрицательно оценил одного мальчика (точнее, его конструкцию из конструктора), другой мальчик встал на защиту товарища: «Он умеет хорошо строить, он просто еще не закончил, подождите, а он будет. отлично.”…
Все это свидетельствует о том, что мысли и действия старших дошкольников направлены не только на положительную оценку взрослого и не только на подчеркивание собственных достоинств, но и непосредственно на другого ребенка, на то, чтобы ему стало лучше.
Многие дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам своих сверстников. Так, например, они радуются, когда воспитатель детского сада хвалит их друга, и расстраиваются или пытаются помочь, когда у него что-то не получается.Таким образом, сверстник становится для ребенка не только средством самоутверждения и объектом сравнения с самим собой, не только предпочтительным партнером, но и ценным человеком, важным и интересным, независимо от его достижений и игрушек. .
Дети начинают интересоваться тем, что испытывает и предпочитает другой ребенок. Сверстник теперь не только объект для сравнения с самим собой и не только партнер в увлекательной игре, но и внутренне ценная, значимая человеческая личность со своим собственным опытом и предпочтениями….
В старшем дошкольном возрасте дети все чаще делают что-то специально для своих сверстников, чтобы помочь ему или как-то сделать его лучше. Они сами это понимают и могут объяснить свои действия. Очень важно, чтобы дети думали не только о том, как помочь сверстникам, но и о своем настроении и желаниях; они искренне хотят доставлять радость и удовольствие. С таким вниманием к другу, с заботой о нем начинается дружба.
В старшем дошкольном возрасте отношение к сверстникам становится более устойчивым, вне зависимости от конкретных обстоятельств взаимодействия.Больше всего они заботятся о своих друзьях, предпочитают играть с ними, сидеть рядом со столом, гулять и т. Д. Друзья рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, оценивают качества и действия других. …
Таким образом, у шестилетнего ребенка преобладает высшая форма коммуникативной деятельности — внеситуационно-личностное общение. Во-первых, яркой характеристикой общения сверстников является его крайняя эмоциональная насыщенность. Контакты дошкольников отличаются повышенной эмоциональностью и раскованностью, чего нельзя сказать о взаимодействии ребенка со взрослым.Если ребенок обычно относительно спокойно разговаривает со взрослым, то для разговоров со сверстниками, как правило, характерны резкие интонации, крики, смех. В среднем в общении сверстников в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих различные эмоциональные состояния — от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки. Вторая важная особенность детских контактов — их нестандартный и нерегулируемый характер. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных норм поведения, то при общении со сверстниками дошкольники ведут себя непринужденно.Их движениям присуща особая раскованность и естественность: дети прыгают, принимают причудливые позы, гримасничают, визжат, бегают друг за другом, подражают друг другу, придумывают новые слова и выдумывают басни и т. Д. Третья отличительная черта общения сверстников — преобладание инициативных действий над ответными. Общение предполагает взаимодействие с партнером, внимание к нему, умение его слышать и отвечать на его предложения.
Перечисленные особенности характерны для детских контактов в дошкольном возрасте (от 3 до 6-7 лет).
Ребенок — это небольшая часть нашего общества. Он живет и развивается среди людей, а значит, ему нужно общаться с другими. Общительный человек всегда уверенно чувствует себя в компании людей вне зависимости от их социального статуса. С такими людьми всегда интересно и комфортно, как правило, они — «душа» любой компании. Для достижения таких результатов ребенок в дошкольном детстве использует определенные формы общения.
Общение со сверстниками — важная часть социализации
Этапы развития общения детей со сверстниками
При успешном развитии малыша каждая из следующих форм общения формируется на определенном этапе дошкольного детства.
От 2 до 4 лет
- Одной из первых форм общения со сверстниками, которой овладевает малыш, считается ситуационная и личная, для нее характерен период от 1 до 6 месяцев. При рождении ребенок не нуждается в общении. Но его развитие не стоит на месте. Спустя месяц малыш начинает реагировать на присутствие взрослого. Он начинает узнавать их и реагировать на их появление. Первичное общение основано на бормотании, лепете и первых простых словах.
- Следующая форма общения, которой овладевает ребенок, — эмоционально практичная.
Особенности общения между малышами
На втором — четвертом году жизни, попадая в детский коллектив, малыш приобретает первый опыт.
Любит находиться рядом с детьми, ребенок испытывает повышенное внимание к ним и проявляет интерес к действиям других дошкольников. К трем годам, показывая свои достижения, малыш пытается привлечь к себе внимание сверстников, в надежде на самовыражение.Также он с интересом принимает участие в забавах и шалостях других детей, увеличивая удовольствие от общей игры.
Роль общения сверстников — основные моменты
Дети до 4 лет
До 4 лет для детей большое значение имеет собственная значимость в детском коллективе.
При общении со сверстниками очень часто говорят: «ты мой друг», «ты мой друг». Если ребенок получает положительный ответ сверстника на такое замечание, то он улыбается, и наоборот, фраза «нет, я не твой друг» — может вызвать у ребенка протест или слезы.Такая реакция говорит о том, что в сверстнике малыш способен воспринимать только отношение к себе, вне зависимости от настроения или действий его товарища. В этом возрасте сверстник служит для ребенка зеркальным отражением самого себя.
Проблемы с общением появляются с 4 лет
Дети 4-6 лет
Следующая форма общения со сверстниками — ситуационно-деловая.
Характеризуется периодом от четырех до шести лет. Если развитие ребенка происходит в дошкольном учреждении, то малыша больше привлекает общение со сверстниками, чем со взрослыми.К четырем годам ребенок свободно говорит и имеет небольшой опыт социальной жизни, эти факторы способствуют развитию ролевой игры.
Только из форм игровой деятельности, где ведущими были действия с предметами, дети начинают играть в ролевые игры со своими сверстниками.
Первые друзья появляются с 4-5 лет
В коллективных играх формируется социально-коммуникативное развитие дошкольников. Игры в магазине, больнице, зоопарке учат детей договариваться, избегать конфликтных ситуаций, правильно вести себя в обществе.Отношения дошкольников больше похожи на деловое сотрудничество и являются приоритетом, а общение со взрослыми — второстепенным и больше похоже на консультации и советы.
Сотрудничая со сверстниками, личность ребенка развивается.
Ему очень важно, чтобы его знали и уважали в детском коллективе. Ребенок любыми способами пытается привлечь внимание товарищей. В их мимике и взглядах он пытается найти признаки положительного или отрицательного отношения к своей персоне.В эмоциональной форме он уже может выразить негодование или упрекнуть других дошкольников в том, что они не уделяют себе достаточно внимания.
В этот период дети проявляют интерес к действиям товарищей. Они их невидимые наблюдатели. Дети внимательно, с признаками некоторой ревности следят за действиями дошкольников — сверстников, подвергая их действия оценке и критике.
Если оценка взрослыми поступка другого друга не совпадает со взглядами ребенка, то он может отреагировать на это в одной из острых форм.
Расстройства общения — что есть у дошкольников
В 4-5 лет в процессе общения со взрослыми дети интересуются ими о некоторых успехах своих товарищей, при этом они не забывают подчеркивать свои преимущества на своем фоне, и в разговоре стараются не упоминать о собственных неудачах и ошибках. В этом возрасте положительная оценка поступка сверстника взрослыми может расстроить ребенка, и наоборот, он радуется любой своей неудаче.
К 5 годам отношения дошкольников со сверстниками меняются. Товарищ в той или иной форме служит объектом постоянного сравнения со своими действиями.
Таким образом, ребенок пытается противопоставить себя своему спутнику. На фоне сравнения с собственными способностями и умениями ребенок учится оценивать собственные качества. Это позволяет ему начать смотреть на собственные действия «глазами товарищей», таким образом, в одной из форм общения появляется соревновательное и соревновательное начало.
Дети 6 лет должны уметь общаться с коллективом
Старшие дошкольники 6-7 лет
С 6-7 лет общение дошкольников со сверстниками выходит на новый уровень и носит внеситуационный и личностный характер. Среди форм и средств общения преобладают речевые навыки. Ребята много времени уделяют общению. В дружбе наблюдаются сильные избирательные предпочтения.
Среди перечисленных выше форм личностно-внебиржевое общение оказывает особое влияние на развитие личности дошкольников.К 7 годам в процессе повседневного общения со взрослыми дети не только усваивают определенные нормы поведения, но и успешно пытаются применять их в повседневной жизни. Они умеют отличать хорошие поступки от плохих, поэтому стараются действовать в соответствии с общепринятыми нормами поведения. Глядя на себя «со стороны», дети способны сознательно контролировать собственное поведение.
Психологические аспекты общения детей со сверстникамиДети хорошо знакомы с некоторыми профессиями взрослых (педагог, продавец, врач), поэтому могут выбрать подходящий стиль общения со взрослыми.
Роль взрослого в формировании общения детей со сверстниками
Развитие всех форм общения детей со сверстниками возможно только под непосредственным руководством взрослого. Ребенок должен последовательно проходить все свои формы.
Но бывает, что 4-летний ребенок не умеет играть со сверстниками, а в 5 лет не может поддерживать элементарный разговор.
Можно ли наверстать упущенное и научить ребенка общаться со взрослыми и сверстниками?
Для этого существуют специальные классы, которые носят дальновидный характер.Что это означает? Взрослый дает ребенку такие схемы общения, с которыми он еще не знаком. Для этого вы должны научиться достаточно хорошо общаться. Основная проблема при организации таких занятий — не просто продемонстрировать ребенку совершенную, но недоступную для него форму общения — познавательную или личную, но и умение вести ребенка, незаметно включая его в само общение.
Сюжетные игры — пусть говорят
Исходя из достигнутого уровня общения, можно пригласить ребенка поиграть в совместную игру, количество участников не должно превышать 5-7 детей.
Особенность игры заключается в том, что взрослому отводится роль и ведущего, и участника: он должен соблюдать правила игры, оценивать действия дошкольников, оставаясь при этом наравне с другими детьми таким же участник игры. В процессе совместных действий у детей появляется возможность сосредоточиться на игроке — партнере и не обижаться в случае проигрыша. Вместе с другими детьми они испытывают радость, чувствуют свою важность в совместной игре.Во время этих занятий застенчивые или замкнутые дети начинают чувствовать себя непринужденно, свободно и непринужденно. После совместной игры со взрослыми такие дети перестают испытывать страх в общении и беспрепятственно обращаются к взрослому с просьбой или вопросом. Таким образом, развитие внеситуационного общения со сверстниками и взрослыми продвигается медленно.
В совместной игре дети раскрепощаются
Каждый ребенок индивидуален. Есть дети с низкой самооценкой, агрессивные, застенчивые, конфликтные и замкнутые — все они в той или иной степени могут испытывать проблемы с общением.Предлагаем познакомиться с простыми играми и упражнениями, направленными на корректировку некоторых форм общения между дошкольниками и сверстниками.
Основы значимого общения заложены в семье
1. Упражнение «Придумай рассказ».
Предложите ребенку составить рассказ на тему: «Я люблю, когда…», «Когда я злюсь…», «Я волнуюсь…», «Когда меня обижают…» , «Боюсь …». Позвольте вашему ребенку составить длинный рассказ и полностью выразить свои мысли.Впоследствии можно разыграть все истории, но главную роль должен сыграть сам рассказчик. Вместе с ребенком вы можете продумать и найти способы преодоления некоторых ситуаций.
2. Беседа «Как стать собой».
Во время разговора нужно обсудить и выяснить причины, которые мешают ребенку быть тем, кем он хочет. Подумайте вместе с ребенком о том, как от них избавиться.
3. Упражнение «Нарисуй себя».
Упражнение «Нарисуй себя», чтобы помочь ребенку справиться со страхами »
Предложите ребенку раскрасить себя цветными карандашами сейчас и в прошлом.Затем обсудите детали рисунка, найдите в них отличия. Узнайте у ребенка, что ему не нравится и что нравится в себе. С помощью этого упражнения ребенок сможет реализовать себя как личность, посмотреть на себя с разных сторон.
Эти простые игры помогут повысить внимание вашего ребенка к себе, помогут ему увидеть свои чувства и переживания и помогут развить уверенность в себе.
Они научат детей быть чуткими к различиям между сверстниками и видеть индивидуальные особенности каждого ребенка.
Видео. Затруднения в общении со сверстниками: что делать
Улучшение взаимодействия сверстников в дошкольном специальном образовании: цепи детских инициатив, реакции взрослых и их последствия в игре
Акар, И. Х., Хонг, С.-Й., и Ву, К. (2017). Изучение роли присутствия учителя и поддержки во взаимодействии дошкольников со сверстниками. Европейский научно-исследовательский журнал дошкольного образования, 25 (6), 866–884.
Артикул Google Scholar
Андерсон Д. Х., Трин С. М., Калдарелла П., Хансен Б. Д. и Ричардсон М. Дж. (2017). Повышение позитивного взаимодействия на игровой площадке для воспитанников детских садов с риском эмоциональных и поведенческих расстройств. Журнал дошкольного образования, 46, 487–496.
Артикул Google Scholar
Бэ, Б.(2012). Дети и учителя как партнеры в общении: сосредоточьтесь на широких и узких моделях взаимодействия. Международный журнал раннего детства, 44 (1), 53–69.
Артикул Google Scholar
Бартон, Э. Э. (2015). Обучение детей с ограниченными возможностями обобщенной ролевой игры и связанных с ней форм поведения. Исключительные дети, 8 (4), 489–506.
Google Scholar
Бодрова, Э., и Леонг, Д. Дж. (2007). Инструменты разума (2-е изд.). Энглвуд Клифф: Меррилл / Прентис Холл.
Google Scholar
Бродин Дж. (2005). Разнообразие игровых аспектов у детей с глубокими множественными нарушениями. Развитие и уход за детьми в раннем возрасте, 175 (7–8), 635–646.
Артикул Google Scholar
Браун В. Х., Одом С. Л. и Конрой М. А. (2001). Иерархия вмешательства для поощрения взаимодействия маленьких детей со сверстниками в естественной среде. Темы специального образования для детей младшего возраста, 21 (3), 162–175.
Артикул Google Scholar
Берджон, Дж. К., Герреро, Л.К., и Уайт, К. Х. (2013). Коды и функции невербального общения. В A. J. Cienki, E. Fricke, S. H. Ladewick, D. McNeil, C. Müller, & S. Tessendorf (Eds.), Body — Language — Communication. Международный справочник по мультимодальности в человеческом взаимодействии (том 1, стр. 609–626). Берлин: Де Грюйтер Мутон.
Google Scholar
Корсаро, В. А. (2005). Социология детства (2-е изд.). Thousand Oaks: SAGE Publications.
Google Scholar
де Грут Ким С. (2005). Кевин: «Мне нужно выйти на рынок»: развитие отношений со сверстниками в инклюзивных условиях раннего детства. Журнал дошкольного образования, 33 (3), 163–169.
Артикул Google Scholar
Дерри, С. Дж., Пи, Р.Д., Бэррон, Б., Энгл, Р. А., Эриксон, Ф., Голдман, Р. и др. (2010). Проведение видеоисследований в области обучающих наук: руководство по отбору, анализу, технологиям и этике. Журнал обучающих наук, 19, 3–53.
Артикул Google Scholar
Flewitt, R. (2006). Использование видео для изучения взаимодействия в дошкольном классе: предположения и методологические методы исследования в области образования. Визуальная коммуникация, 5 (1), 25–50.
Артикул Google Scholar
Флик, У. (2007). Управление качеством в качественных исследованиях: упор на процесс и прозрачность. В У. Флик (ред.), Управление качеством в качественных исследованиях . Лондон: Мудрец.
Глава Google Scholar
Фуш, П. И., И Несс, Л. Р. (2015). Мы уже на месте? Насыщенность данными в качественных исследованиях. Качественный отчет, 20 (9), 1408–1416.
Google Scholar
Джироламетто, Л., и Вайцман, Э. (2002). Отзывчивость поставщиков услуг по уходу за детьми во взаимодействии с детьми ясельного и дошкольного возраста. Услуги по изучению языка, речи и слуха в школах, 33, 268–281.
Артикул Google Scholar
Хамре, Б. К., и Пианта, Р. С. (2005). Может ли учебная и эмоциональная поддержка в классе первого класса изменить ситуацию к лучшему для детей, которым грозит школьная неуспеваемость? Развитие ребенка, 6 (5), 949–967.
Артикул Google Scholar
Хиллерёй, С. (2016). Вклад поддерживающих учителей в содействие взаимодействию детей со сверстниками. Международный журнал раннего детства, 48 (1), 95–109.
Артикул Google Scholar
Янсон, У. (2001). Единение и разнообразие в дошкольных играх. Международный журнал дошкольного образования, 9 (2), 135–143.
Google Scholar
Юутинен, Дж.(2015). Lasten yhteenkuuluvuuden rakentuminen päiväkotiarjen pienissä kertomuksissa. [Конструирование детских принадлежностей через маленькие ежедневные истории в детских садах]. Журнал исследований дошкольного образования, 4 (2), 159–179.
Кемп, К., Кишида, Ю., Картер, М., и Свеллер, Н. (2013). Влияние типа деятельности на вовлечение и взаимодействие маленьких детей с ограниченными возможностями в инклюзивных детских учреждениях. Early Childhood Research Quarterly, 28 (1), 134–143.
Артикул Google Scholar
Килберн В. и Миллс К. (2014). Игра для детей с особыми образовательными потребностями. В A. Brock, P. Jarvis, & Y. Olusoga (Eds.), Perspectives on. Обучение игре на всю жизнь (2-е изд., Стр. 211–231). Нью-Йорк: Рутледж.
Google Scholar
Костер, М., Наккен, Х., Пейл, С. Дж., И ван Хаутен, Э. (2009).Быть частью группы сверстников: исследование литературы, посвященное социальному аспекту включения в образование. Международный журнал инклюзивного образования, 13 (2), 117–140.
Артикул Google Scholar
Кронквист, Э. (2004). Mitä lapsiryhmässä tapahtuu? Pienten lasten yhteistoiminta, sen rakentuminen ja kehittyminen spontaaneissa leikkitilanteissa. [Что происходит в группе детей? Сотрудничество маленьких детей, его построение и развитие в спонтанных игровых ситуациях. Докторская диссертация, Университет Оулу , Финляндия.
Культти, А. (2015). Добавление учебных ресурсов: исследование двух способов обучения детей ясельного возраста и траекторий их участия в дошкольном образовании. Международный журнал дошкольного образования, 22 (2), 209–221.
Артикул Google Scholar
Лааксонен В. (2014). Lasten vertaissuhdetaidot ja kiusaaminen esikoulun vertaisryhmässä. [Детские навыки взаимодействия со сверстниками и издевательства в группах сверстников дошкольного учреждения]. Докторская диссертация, Университет Ювяскюля , Финляндия.
Luttropp, A., & Granlund, M. (2010). Взаимодействие — это зависит — сравнительное исследование взаимодействия в дошкольных учреждениях между детьми с умственными недостатками и детьми с типичным развитием. Скандинавский журнал исследований инвалидности, 12 (3), 151–164.
Артикул Google Scholar
Мейер, Л.Э., & Остроски М. М. (2016). Влияние аффективного вмешательства на дружбу детсадовцев с ограниченными возможностями. Темы специального образования для детей младшего возраста, 35 (4), 200–210.
Артикул Google Scholar
Movahedazarhouligh, S. (2018). Обучение детей с ограниченными возможностями игровым навыкам: вмешательства и практики, основанные на исследованиях. Журнал дошкольного образования, 46, 587–599.
Артикул Google Scholar
Пакаринен, Э., Киуру, Н., Леркканен, М.-Л., Пойккеус, А.-М., Сиккинен, М., и Нурми, Ж.-Э. (2010). Организация занятий и стресс учителя предсказывают учебную мотивацию у детей детского сада. Европейский журнал психологии образования, 25 (3), 281–300.
Артикул Google Scholar
Папарелла, Т., И К. Касари (2004). Навыки совместного внимания и развитие языка в группах с особыми потребностями: перевод исследований на практику. Младенцы и дети младшего возраста, 17 (3), 269–280.
Артикул Google Scholar
Пихлая, П. (2009). Erityisen tuen käytännöt varhaiskasvatuksessa — näkökulmana inkluusio. [Специальные образовательные практики в дошкольном образовании — инклюзия как точка зрения]. Kasvatus , 2 , 146–156.
Google Scholar
Пинк, С. (2007). Визуальная этнография: образы, медиа и репрезентация в исследованиях (2-е изд.). Thousand Oaks: SAGE Publications.
Книга Google Scholar
Раску-Путтонен, Х., Леркканен, М.К., Пойккеус, А.М., & Сиккинен, М. (2012). Диалогические модели взаимодействия в дошкольных учреждениях. Международный журнал исследований в области образования, 53, 138–149.
Артикул Google Scholar
Репо, Л. (2015). Издевательства и его профилактика в дошкольном образовании . Докторская диссертация, Хельсинкский университет , Финляндия.
Рогофф Б. (2008). Наблюдение за социокультурной деятельностью в трех плоскостях: совместное присвоение, управляемое участие и ученичество.В К. Холл, П. Мерфи и Дж. Солер (ред.), Педагогика и практика: культура и идентичности (стр. 58–74). Милтон Кейнс: Открытый университет.
Google Scholar
Райан, Р. М., и Деци, Э. Л. (2000). Теория самоопределения и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучию. Американский психолог, 55 (1), 68–78.
Артикул Google Scholar
Шаффер Р.(2006). Ключевые понятия психологии развития . Лондон: Публикации SAGE.
Книга Google Scholar
Шрайер, М. (2012). Качественный контент-анализ на практике . Лондон: Публикации SAGE.
Google Scholar
Сил, К. (1999). Надежность и воспроизводимость. В C. Seale (Ed.), Качество качественного исследования .Лондон: Мудрец.
Глава Google Scholar
Сингер Э. и де Хаан Д. (2007). Социальная жизнь маленьких детей. Совместное построение общих смыслов и единства, юмора и конфликтов в детских учреждениях. В О. Н. Сарачо и Б. Сподек (ред.), Современные взгляды на социальное обучение в дошкольном образовании (стр. 279–302). Шарлотта, Северная Каролина: паб информационного века.
Google Scholar
Зингер, Э., Недерент, М., Пеннинкс, Л., Таджик, М., и Бум, Дж. (2014). Роль учителя в поддержке уровня вовлеченности маленьких детей в игру. Развитие и уход за детьми в раннем возрасте, 184 (8), 1233–1249.
Артикул Google Scholar
Смит, Э., Нэсс, К.-А., и Джарролд, К. (2017). Оценка прагматичного общения у детей с синдромом Дауна. Журнал коммуникативных расстройств, 68, 10–23.
Артикул Google Scholar
Штамм, П. С. и Джозеф, Г. Е. (2004). Привлеченный супервизор для поддержки рекомендованных практик для маленьких детей со сложным поведением. Темы специального образования для детей младшего возраста, 24 (1), 39–50.
Артикул Google Scholar
Сухонен, Э. (2009). Erityistä tukea tarvitsevan taaperon sopeutuminen päiväkotiryhmään.Monitapaustutkimus vuorovaikutussuhteista ja niiden rakentumisesta lapsiryhmässä. [Как малыши с особыми потребностями адаптируются к дневному уходу. Многочисленное исследование того, как строятся отношения со взрослыми и детьми] Докторская диссертация, Университет Хельсинки , Финляндия.
Сухонен, Э., Нислин, М., Алийоки, А., и Саяниеми, Н. К. (2015). Игровое поведение и социальное общение детей в интегрированных специальных группах дневного ухода. Европейский журнал образования для лиц с особыми потребностями , 30 (3), 287–303.
Артикул Google Scholar
Сырямяки М., Пихлая П. и Саяниеми Н. (2018). Улучшение взаимодействия со сверстниками во время управляемой игры в финских интегрированных специальных группах. Европейский научно-исследовательский журнал дошкольного образования , 26 (3), 418–431.
Артикул Google Scholar
Сырямяки, М., Саяниеми, Н., Сухонен, Э., Алийоки, А., & Нислин, М. (2017). Улучшение взаимодействия со сверстниками: аспект высококачественной учебной среды в финском специальном образовании для детей младшего возраста. Европейский журнал образования для лиц с особыми потребностями , 32 (3), 377–390.
Артикул Google Scholar
Терпстра, Дж. Э. и Тамура, Р. (2008). Эффективные стратегии социального взаимодействия для инклюзивной среды. Журнал дошкольного образования, 35 (5), 405–411.
Артикул Google Scholar
ван Куйк, Дж. Дж. (2011). Строительные леса — как ускорить развитие? Европейский научно-исследовательский журнал дошкольного образования, 19 (1), 133–146.
Артикул Google Scholar
Viljamaa, E., Estola, E., Juutinen, J., & Puroila, A.-M. (2017). Патджакасан куцу — йхтен тулемисия джа эриллин вэтайтимисиа пайвакодисса.[Вокруг кучи матрасов — вместе в детском саду] Journal of Early Child Education Research , 6 (1), 2–21.
Содействие одноранговому взаимодействию | IntechOpen
\ n \ t \ t \ t2. Фон
\ n \ t \ t \ t \ n \ t \ t \ t \ t2.1. Взаимодействие со сверстниками
\ n \ t \ t \ t \ tЯзыковые и коммуникативные навыки возникают и развиваются в социальных взаимодействиях, прежде чем их можно будет использовать в качестве стратегий в индивидуальном обучении. С точки зрения Выготского следует картина социальной коммуникации как совместного предприятия, характеризующегося взаимностью и совместным построением, в котором оба партнера полагаются друг на друга и взаимозависимы в формировании контекста друг друга (Linell, 2009).
\ n \ t \ t \ t \ tДругая основная идея основана на предположении, что контекстуальные факторы имеют большое значение для появления навыков социальной коммуникации (Linell, 2009). Контекстные факторы или условия, например ситуация и партнер, с которым вы взаимодействуете, по-видимому, определяют степень, в которой вы управляете и преуспеваете в навыках социального языка. Это верно как с точки зрения возможностей, так и с точки зрения ограничений в общении. навыки (например, Perkins, 2007). Это особенно верно для детей с серьезными проблемами с языком и общением, которые очень нуждаются в поддержке и поддержке со стороны своего партнера по общению.Чем серьезнее проблемы у ребенка, тем больше он будет полагаться на поддержку, которую может предложить собеседник.
\ n \ t \ t \ t \ tКроме того, в зависимости от типа и распространенности коммуникативных проблем, разумно предположить, что у ребенка разовьются более или менее функциональные стратегии совладания. С этой точки зрения коммуникативные навыки являются одновременно целью языкового развития и стратегией преодоления трудностей для управления вербальным взаимодействием. Поэтому важно определить условия, которые улучшают, поощряют и мотивируют ребенка развивать его / ее коммуникативные навыки.Более ранние исследования показали, что поведение собеседника влияет на то, как ребенок с языковыми проблемами участвует в диалоге (Nettelbladt et al., 2001). С другой стороны, интерактивное, а также лингвистическое поведение ребенка с языковыми и коммуникативными проблемами будет влиять на поведение собеседника (Conti-Ramsden & Dykins, 1991). Это взаимное влияние открывает возможности, а также сценарии риска для ребенка с языковыми и коммуникативными проблемами.Если собеседник предлагает опору, согласованность в диалоге может быть повышена, в то время как чрезмерная опора может привести к зависимости. Существует риск того, что ребенок станет слишком зависимым от взрослых, чтобы поддерживать и интерпретировать то, что он / она говорит. Это может сохранить зависимость от поддержки, и ребенок может избегать, а затем пропускать более сложные ситуации, что может способствовать развитию в направлении большей независимости.
\ n \ t \ t \ t \ tДругой аргумент в пользу важности взаимодействия между коллегами заключается в том, что каждый вносит свой вклад в свой собственный языковой ввод.Чем более вербально активен ребенок, тем больше языковых данных он получает от своего партнера по взаимодействию в виде реакций, ответов, новых вопросов и комментариев. Невозможно переоценить важность взаимодействия со сверстниками в игре; это предпосылка для дальнейшего развития. Игровые ситуации характеризуются взаимной направленностью, высоким уровнем активности с динамическими обменами, не ограничивающимися «совместным вниманием», но также предполагающими «совместные действия». Поскольку они часто и регулярно встречаются в повседневных ситуациях, поощряется обобщение (Landa, 2007, стр.22).
\ n \ t \ t \ t \ tТранзакционный, развивающий и социально-прагматический подходы рассматривают изучение языка как совместно созданный процесс, совместно используемый ребенком и другими людьми. Возможно, наиболее отличительные черты транзакционного / развивающего подходов связаны с упором на процессы взаимности, аффективности, саморегулирования, построения отношений и открытия. Благодаря взаимодействию с другими, например, рутинным совместным действиям, развиваются общие переживания и значения. (Ланда, 2007, стр. 22)
\ n \ t \ t \ t \ tВзаимодействие со сверстниками начинается рано, уже в довербальном возрасте развития, и может рассматриваться как предпосылка, а также как предиктор языкового развития .Например, было показано, что способность участвовать в играх и распорядке дня в значительной степени предсказывает производство речи в долгосрочной перспективе (4–5 лет) у детей с расстройствами аутистического спектра (Bopp & Mirenda, 2010). Кроме того, взаимодействие между сверстниками можно рассматривать как платформу для обмена опытом и совместного обучения в принятии точек зрения других, что важно как для социального, так и для когнитивного развития (Williams, 2007). Одним из важных качеств взаимодействия со сверстниками является способность воспринимать точки зрения других, ментализировать, что очень важно в социальном взаимодействии.Социальное общение при взаимодействии со сверстниками влечет за собой возможности попрактиковаться в аудировании и понимании речи, что является предпосылкой для отзывчивости, а также самовыражения, что является предпосылкой для уверенности в себе. Чтение мыслей других людей, а также самоутверждение с помощью поз, жестов и движений глаз можно рассматривать как предвестники интерактивных навыков (Halliday, 1975; Tomasello, 2008).
\ n \ t \ t \ t \ n \ t \ t \ t \ n \ t \ t \ t \ t2.2. Проблемы общения у детей
\ n \ t \ t \ t \ tНезависимо от диагноза, дети с ограничениями в речи и общении и / или нервно-психическими расстройствами, e.г. Расстройство аутистического спектра (РАС), синдром дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ), расстройство поведения — все они имеют проблемы с общением. В некоторых случаях основная проблема в первую очередь затрагивает структурный язык, но также имеет последствия для использования языка, поскольку у этих детей может быть пониженная разборчивость речи, из-за чего другим детям трудно понять, что они говорят. В других случаях основной проблемой является использование языка в социальных контекстах, то есть прагматическая языковая проблема.Однако связь между структурными языковыми навыками и функциональным языком в социальном общении не является однозначной (Bonifacio et al., 2007). Это означает, что проблемы взаимодействия со сверстниками необходимо решать отдельно, и нельзя считать само собой разумеющимся, что они исчезают по мере развития языковой структуры.
\ n \ t \ t \ t \ tПроблемы со связью также могут возникать в сочетании с другими проблемами, часто называемыми сопутствующими заболеваниями. Хорошо известно, что у расстройств, выявленных в детстве, есть частичное совпадение или общие симптомы (Gillberg, 2010).Некоторые из наиболее часто встречающихся симптомов, которые вызывают беспокойство у родителей, педиатров и учителей уже в раннем возрасте, включают язык, общение и социальные отношения. Симптомы также могут быть обнаружены в областях поведения, активности, внимания и координации движений, а также настроения (Gillberg, 2010). Было показано, что такие часто встречающиеся проблемы сохраняются с течением времени, иногда с изменениями проявлений. Следовательно, согласно Gillberg (2010), дети с любым из этих симптомов, проявляющимся в раннем возрасте, нуждаются в общем клиническом обследовании нервного развития с широким фокусом (СУЩНОСТЬ: Клиническое обследование ранних симптомов, выявляющих нейроразвитие, Gillberg, 2010).Другой пример совпадения или совпадения был обнаружен Gilmour et al. (2004), которые выявили прагматические языковые проблемы, то есть проблемы с социальным общением, у двух третей детей с диагнозом расстройства поведения. По предположению Гилмора и др. (2004), совместное возникновение симптомов также может иметь значение для вмешательства, например, . за счет улучшения социальных и коммуникативных навыков, деструктивное поведение, вероятно, уменьшится.
\ n \ t \ t \ t \ tЕще одной характеристикой является нестабильность диагнозов, связанных с языковыми и коммуникативными проблемами.Например, было показано, что оба диагноза, такие как нарушение развития речи и специфические языковые нарушения (SLI), нестабильны с течением времени. У детей, у которых в раннем возрасте диагностировано нарушение развития речи, могут быть симптомы, характерные для расстройства аутистического спектра, в более позднем возрасте (Norbury & Bishop, 2002; Bishop & Norbury, 2002 \ n \ t \ t \ t \ t \ t; Bishop et al. ., 2008; Mouridsen & Hauschild, 2009). По этим причинам целесообразно рассматривать широкий круг диагнозов, включающий язык и общение при оценивании, а также при планировании вмешательства для детей с такими проблемами.
\ n \ t \ t \ t \ n \ t \ t \ t \ n \ t \ t \ t \ t2.3. Взаимодействие со сверстниками у детей с коммуникативными проблемами
\ n \ t \ t \ t \ tВсе дети с языковыми и коммуникативными проблемами имеют общую основную проблему или риск, а именно: их игнорируют и маргинализируют сверстники, а также затрудняют получение доступа к социальное взаимодействие со сверстниками. Как следствие, они упускают ценный социальный опыт и языковой вклад, а также практику языковых навыков (Corsaro, 1979; Craig & Washington, 1993; Brinton & Fujiki, 1999; 2005; Horowitz, 2005).Согласно Лэдду (1984) трудности в отношениях со сверстниками могут проявляться по крайней мере тремя способами: «изоляция / отказ от сверстников, отсутствие популярности (включая пренебрежение и отторжение со стороны сверстников) и отсутствие друзей» (Ladd, 1984, стр. 326). Однако эти проявления трудностей в отношениях со сверстниками могут рассматриваться как вторичные, то есть последствия, которые происходят из различных основных проблем, связанных либо с основной проблемой самого ребенка, либо с контекстными факторами.
\ n \ t \ t \ t \ tНезависимо от конкретного диагноза, все дети с проблемами в социальном взаимодействии и общении сталкиваются с общей дилеммой «момент 22»: во-первых, навыки социального общения стимулируются и улучшаются при общении со сверстниками, и во-вторых, для получения доступа к взаимодействию со сверстниками необходимы навыки социальной коммуникации.Последствия такой дилеммы можно понять следующим образом: при взаимодействии со сверстниками каждый участник создает и устанавливает пределы для своего собственного языкового ввода и обучения. Чем более отзывчивым и напористым будет ребенок по отношению к другим, тем легче другим будет отвечать, комментировать и тем самым продлевать и углублять беседу. Если есть риск не участвовать в спонтанных взаимодействиях со сверстниками, например как и в случае с детьми с языковыми и коммуникативными нарушениями, проблемы маргинализации и изоляции будут усиливаться по мере того, как ребенок все больше отстает.Детям с языковыми проблемами, кажется, легче общаться со взрослыми, особенно со специалистами, вероятно, потому, что они поддерживают и оказывают систематическую поддержку. Это было показано в исследованиях, которые показали, что взрослые предпочтительны в качестве собеседников (Rice et al., 1991). Однако зависимость от обильной поддержки со стороны взрослых также может перерасти в недостаток интерактивной независимости и превратиться в сдерживающий фактор по мере взросления ребенка.
\ n \ t \ t \ t \ n \ t \ t \ t \ n \ t \ t \ t \ t2.4. Вмешательство, направленное на взаимодействие со сверстниками и коммуникативные навыки
\ n \ t \ t \ t \ tТрудно продвигать взаимодействие между детьми с коммуникативными проблемами и обычно развивающими сверстниками с дидактическими средствами при прямом вмешательстве. Как только взрослый — родитель или профессионал — вступает в момент взаимодействия со сверстниками, это, по определению, больше не взаимодействие между сверстниками. В противоположном сценарии — если мы ничего не будем делать — дети с коммуникативными проблемами будут изолированы и тем самым упускают еще более ценный опыт взаимодействия со сверстниками и могут попасть в порочный круг.
\ n \ t \ t \ t \ tУчитывая, что взаимодействие между сверстниками трудно продвигать прямыми и дидактическими средствами, обучение социальным навыкам при посредничестве сверстников, направленное на улучшение коммуникативных навыков, является привлекательной альтернативой. Например, Chung et al. (2007) показали, что обучение при посредничестве сверстников было эффективным для улучшения коммуникативных навыков у маленьких детей с высокофункциональным аутизмом, хотя они утверждали, что «существует огромная потребность в разработке эффективного руководства по обучению социальным навыкам для учителей, родителей и парапрофессионалы »(Chung et al., 2007, стр. 435). При выборе вмешательства со стороны сверстников есть две возможности: либо попытаться улучшить навыки социального взаимодействия детей с коммуникативными проблемами, либо научить обычно развивающихся детей взаимодействовать со сверстниками с коммуникативными проблемами. По словам Полларда (1998), последняя альтернатива, ориентированная на типично развивающихся сверстников, кажется наиболее распространенным подходом к детям дошкольного возраста с аутизмом.
\ n \ t \ t \ t \ tИногда вмешательство — это размещение в дошкольном учреждении (Language Acquisition Preschool; Rice & Hadley, 1995) или школьном языковом отделении.Такие модели основаны на предположении, что размещение в небольшой группе детей с учителями, специализирующимися в области языка и общения, само по себе выгодно. Однако существуют разные организации языковых дошкольных учреждений и языковых отделений. Некоторые модели основаны на предположении, что дети с языковыми и коммуникативными проблемами развиваются оптимально во взаимодействии со сверстниками, представляющими аналогичный этап языкового развития, и, более того, у них также есть проблемы с их языковым развитием.Такая сегрегированная группа состоит только из детей с языковыми и коммуникативными проблемами. Другие модели основаны на предположении, что дети с языковыми нарушениями будут наиболее оптимально развиваться в смешанных группах, где они могут взаимодействовать со сверстниками, которые предлагают им как поддержку, так и проблемы. В такой интегрированной модели дети с языковыми и коммуникативными расстройствами смешиваются с типично развивающимися детьми.
\ n \ t \ t \ t \ tПрежде всего, вмешательство должно соответствовать потребностям ребенка и быть функциональным по отношению к социальным потребностям ребенка (Johnston, 1985).Более того, вмешательство должно приводить к увеличению социального опыта и быть «экологически обоснованным» по определению Лэдда (1984, стр. 331), то есть «соответствовать типам задач, которые дети должны выполнять в группе сверстников». Это означает, что исследования различных моделей вмешательства должны проводиться в ситуациях, когда обычно происходит взаимодействие между сверстниками; в противном случае результат может быть не репрезентативным и трудным для обобщения. Wang et al. (2011) сравнили эффективность социальных вмешательств с участием сверстников и видеомоделированием для детей с расстройствами аутистического спектра и обнаружили, что оба метода одинаково эффективны.Возраст ребенка значительно предсказал эффект: чем младше ребенок во время вмешательства, тем лучше. По этой причине вмешательство, которое способствует взаимодействию сверстников в раннем возрасте, часто бывает более эффективным, поскольку оно работает проактивно, направленное на минимизацию риска маргинализации и исключения. Более того, раннее вмешательство мотивировано тем фактом, что коммуникативные расстройства часто проявляются на ранней стадии и влияют на несколько аспектов развития, а не только на язык и общение. развитие, включая социальную вовлеченность, социальную взаимность, совместное внимание, имитацию, игру, вокально-ручную координацию, язык, гибкие коммуникативные обстоятельства и социальные коммуникативные способности.(Ланда, 2007, с. 22).
\ n \ t \ t \ t \ tЧем больше используются языковые навыки, тем более надежными и доступными они становятся. Поэтому важно усиливать и поощрять взаимодействие между сверстниками. Модель вмешательства должна создавать множество возможностей для практики, чтобы добиться изменений и облегчить обобщение на другие контексты, а также сделать приобретенные навыки постоянными и стабильными с течением времени. Поэтому важно определять естественные и регулярные контексты, не требующие специальных мер.McConkey et al. (2010) рекомендуют модель вмешательства, основанную на структурированном общении, предлагаемую в детских домах членами семьи для дошкольников с расстройствами аутистического спектра.
\ n \ t \ t \ t \ tУ нас недостаточно знаний о том, как реализовать результат обучения от индивидуального обучения до спонтанного взаимодействия со сверстниками или о том, как оптимизировать условия для социального общения. Большинство моделей вмешательства нацелены на структурные аспекты языка, а не на функциональный язык в социальных контекстах.Поскольку у детей с коммуникативными проблемами часто возникают проблемы с обобщением из одного контекста в другой, функциональные / социальные языковые навыки должны осознанно использоваться профессионалами в естественных контекстах, не «принимая на себя» ответственность за взаимодействие.
\ n \ t \ t \ t \ t\ n \ t \ t \ t \ t \ tLeaf et al. (2009) оценили эффективность специального вмешательства, направленного на повышение социальных навыков и просоциального поведения у детей с диагнозом аутизм. Вмешательство, названное «Процедура обучающего взаимодействия», было основано на подкреплении и нацеливании на четыре вида социального поведения: 1.беседа, 2. игра, 3. эмоциональные навыки и 4. выбор одного и того же друга в течение дня. Leaf et al. (2009) обнаружили, что учебный пакет был эффективным, но поскольку в исследовании участвовали только трое детей в течение всего двух месяцев, вопрос об обобщении все еще остается.
\ n \ t \ t \ t \ tТаким образом, модели вмешательства должны включать вопрос об обобщении во времени и по ситуациям, а не ограничиваться тем, что дидактически практиковалось во время сеанса вмешательства.Они должны исходить из основных контекстных условий, например: помогая детям с коммуникативными проблемами встречаться и участвовать в совместных действиях со своими сверстниками.
\ n \ t \ t \ t \ n \ t \ t \ n \ t \ t \ t3. Исследование детей с определенными языковыми нарушениями, взаимодействующих с разными сверстниками
\ n \ t \ t \ tОдин из Цели нашего исследования детей с SLI — изучить совместную конструкцию и взаимность во взаимодействии между детьми с языковыми нарушениями и типично развивающимися сверстниками.Основное внимание уделяется не отдельным участникам вербального взаимодействия, а динамике, доминированию и условиям согласованности в диалогах как целых. Ниже приводится обзор результатов, представленных Bruce et al. (2010), который мы используем для обсуждения с более широкой точки зрения актуальности для всех детей с коммуникативными проблемами.
\ n \ t \ t \ t \ n \ t \ t \ t \ t3.1. Участвовавшие дети
\ n \ t \ t \ t \ tТридцать детей, чей родной язык был шведским, были вовлечены в обучение.Десяти (пять девочек и пять мальчиков) были диагностированы специфические языковые нарушения (SLI), а у 20 были дети с типичным языковым развитием. Из них десять (три девочки и семь мальчиков) были того же хронологического возраста, что и дети с SLI, и десять (пять девочек и пять мальчиков) находились на аналогичной стадии языкового развития. Помимо требований к возрасту и языковой стадии, типично развивающиеся сверстники также должны были принадлежать к обычным товарищам по играм детей с SLI. Дети в группе SLI были в возрасте 3; 9-5; 0 лет, ровесники были в возрасте 3; 8-5; 1 лет, а сверстники, похожие по языку, были в возрасте 2; 11-3; 10 лет.У всех детей был нормальный слух и невербальные познавательные способности. Предварительное тестирование включало оценку фонологии, грамматики и понимания предложений. У детей из группы SLI были значительные проблемы с грамматикой при производстве языка, в то время как только один из них имел значительные проблемы с пониманием предложений. У всех также были проблемы с фонологией вывода. Дети из двух других групп выступили в пределах ожидаемого возраста. Группа, похожая по возрасту, набрала значительно больше баллов, чем две другие группы по грамматике и фонологическому производству, тогда как не было разницы между SLI и группой, похожей на язык.
\ n \ t \ t \ t \ n \ t \ t \ t \ n \ t \ t \ t \ t3.2. Материал и анализ
\ n \ t \ t \ t \ t15 минут взаимодействия между каждым ребенком с SLI и каждым из их сверстников были записаны на видео и аудиозаписи. Во всех диалогах использовался набор маленьких игрушек. Всего данные состоят из 10 диалогов.
\ n \ t \ t \ t \ tДиалоги были переписаны орфографически и закодированы с учетом того, как каждый ход связан в обратном направлении с предыдущими ходами, «свойствами ответа» и как они продвигали разговор, «свойствами инициирования» (Брюс и др. al., 2010, Linell et al., 1988). Типичные свойства реакции связаны с центральными (в противоположность периферийным) аспектам партнера (в отличие от собственного говорящего) непосредственно (в отличие от ранее) предшествующего хода. Свойства инициации вносят новую информацию и могут быть либо утверждениями, которые не требуют запроса, либо вопросами / директивами, которые явно требуют ответа. Большинство поворотов имеют свойства как реакции, так и инициирования. Повороты со только свойствами ответа — это минимальные ответы, а очереди только со свойствами инициирования — это ходы, которые вводят новые темы.Высказывания, которые не предназначены или не рассматриваются как вклад в продолжающийся диалог, например, разговор с самим собой или высказывания, адресованные кому-то еще в комнате, не рассматриваются как ходы и были закодированы как высказывания, не способствующие развитию. Более подробное описание метода анализа «анализ инициативы-реакции» (IR-анализ) см. В Bruce et al. (2010), Hansson et al. (2000) и Linell et al. (1988).
\ n \ t \ t \ t \ tРазличные кодировки поворотов оцениваются по шкале от 1 до 6 в зависимости от их силы, где запрос и нефокальный, нелокальный и самосвязывающийся получают более высокий балл, чем не -Запрашивающие и фокусные, местные повороты, связывающие других.Используя эту оценку, можно вычислить среднюю «силу» вкладов в диалог, «IR-индекс», который является мерой условий доминирования и динамики диалога. Диалог с высоким IR-индексом (> 3) — это динамический диалог, который может охватывать разные темы и содержать много вопросов / указаний. В диалоге с более низким IR-индексом (<3) участники, скорее всего, будут придерживаться той же темы и вносить новую информацию в заявления, а не задавать вопросы.IR-индекс рассчитывается как для диалога в целом, так и для каждого отдельного участника. Разница между IR-индексами двух участников является IR-разницей и отражает общие условия доминирования в диалоге.
\ n \ t \ t \ t \ tКодирование свойств ответа и инициации также использовалось для получения более конкретных переменных, характеризующих диалоги. Отзывчивость — это доля поворотов, которые связаны с центральными аспектами непосредственно предшествующего хода партнера, а также обладают свойствами инициирования. Смена темы — это доля поворотов, вводящих новую тему. Самосвязь — это доля поворотов, в которой говорящий соединяется со своим предыдущим ходом. Мы также вычислили долю не вносящих вкладов высказываний . Основное внимание уделялось диалогам как единому целому, но для того, чтобы оценить взаимное влияние в рамках диалогов, индивидуальные ценности также были рассчитаны для каждого участника.
\ n \ t \ t \ t \ n \ t \ t \ n \ t \ t \ t5. Обсуждение
\ n \ t \ t \ tМы будем использовать эти результаты, чтобы обсудить, как взаимодействие между большей группой детей с языковыми и коммуникативными проблемами, в том числе детей с РАС и обычно развивающихся сверстников, можно продвигать по службе.Наше внимание сосредоточено на том, что происходит в различных взаимодействиях между сверстниками, и, в частности, на контекстных условиях, при которых взаимодействие между сверстниками должно быть инициировано, а также поддерживаться, и исходя из этого определять соответствующие последствия для вмешательства. Дети с серьезными коммуникативными проблемами, в частности дети с РАС, также остро нуждаются в программах прямого обучения, проводимых и контролируемых профессионалами, но это может быть дополнено усилиями по развитию взаимодействия со сверстниками.
\ п \ т \ т \ т \ п \ т \ т \ т \ т5.1. Раннее проактивное вмешательство
\ n \ t \ t \ t \ tСодействие взаимодействию между сверстниками разного возраста и уровня языкового развития может осуществляться с амбициями проактивно работать с использованием косвенных методов вмешательства. Раннее проактивное вмешательство может быть направлено на оптимизацию контекстных условий для взаимодействия сверстников. Все дети, особенно дети с языковыми и коммуникативными проблемами, нуждаются как в качественном, так и в количественном богатстве информации, а также в опыте отработки своих коммуникативных навыков.Чем больше дети смогут участвовать в беседах, тем больше реакций, ответов и комментариев они получат в качестве ответов. Раннее проактивное вмешательство направлено на предотвращение риска того, что проблемы с коммуникацией станут постоянными, и на снижение риска негативных последствий, например издевательства и маргинализация. Опыт ранних социальных взаимодействий, которые систематически варьировались и адаптировались к способностям и потребностям ребенка, по-видимому, способствует появлению навыков социальной коммуникации (Landa, 2007).Такая ассоциация происходит из открытого принципа нейропластичности мозга, зависящей от опыта, и порождает последствия для вмешательства (Landa, 2007). Основная идея нашей работы заключалась в том, чтобы «заложить основу» для инициирования и поддержания взаимодействия сверстников у детей с коммуникативными проблемами. Это было выполнено путем выбора конкретного собеседника и различных качеств собеседника, таких как возраст и уровень языкового развития. Систематическое использование этой стратегии может снизить риск маргинализации детей с языковыми и коммуникативными проблемами.Заставляя детей встречаться и участвовать в совместных действиях и взаимном взаимодействии, они будут получать больше опыта участия, что является предпосылкой для общения. Этот вид косвенного вмешательства, часто называемый моделью случайного или натуралистического вмешательства, берет свое начало в спонтанно возникающих ситуациях повседневной жизни. Однако, чтобы иметь возможность продвигать такие ценные ситуации в повседневной жизни, требуется понимание того, насколько важны взаимодействия между сверстниками и как взаимодействие со сверстниками может быть инициировано и поддержано (Bygdeson-Larsson, 2005).
\ n \ t \ t \ t \ tМы сортируем наши выводы и размышления по основным заголовкам: поддерживает , вызовы, и взаимное влияние. Эти аспекты представляют собой аспекты, которые необходимы всем детям для развития языковых и коммуникативных навыков. Кроме того, они подчеркивают важность контекстуальных факторов, таких как предварительные условия для взаимодействия между сверстниками, а также различные качества в различных типах взаимодействий между сверстниками. Сверстники, представляющие разный возраст и уровень языкового развития, предлагают разные пропорции этих аспектов, но во всех случаях есть опоры и проблемы.Взаимодействие с типично развивающимися сверстниками того же возраста — , похожее по возрасту \ n \ t \ t \ t \ t \ t взаимодействий — в основном, кажется, способствует согласованности, в то время как взаимодействия со сверстниками, представляющими похожее языковое развитие — , языковые похожие взаимодействия — в основном предлагают проблемы и возможности «вырасти» с точки зрения ребенка с уязвимостью в языке и общении.
\ n \ t \ t \ t \ n \ t \ t \ t \ n \ t \ t \ t \ t5.2. Поддержка и строительные леса
\ n \ t \ t \ t \ tОтзывчивость делает диалог последовательным и связным.Сдвиг тем, самосвязь и повороты, не способствующие развитию, имеют противоположный эффект, то есть фрагментируют взаимодействие. Диалоги со сверстниками, схожими по возрасту, по сравнению с диалогами со схожими по языку сверстниками, характеризуются значительно большей отзывчивостью, что способствует согласованности и созданию взаимно разделяемых значений. Слушая и отвечая на общение с партнером, вы генерируете более последовательные диалоги относительно продолжения темы. Способность слушать и отвечать друг другу развивается с возрастом, зрелостью, но особенно с расширением опыта взаимодействия.По мере того, как ребенок становится старше, он / она будет меньше зависеть от поддержки со стороны собеседника, чтобы сохранить тему и поддерживать взаимодействие. Было также показано, что связная, связная и хорошо структурированная беседа оказывает влияние на развитие речи (Bruce et al., 2010; Van Balkom & Verhoven, 2004).
\ n \ t \ t \ t \ tВ то же время, когда повышается отзывчивость во взаимодействии с сверстником, близким по возрасту, фрагментарные аспекты (смена темы, самосвязь и повороты, не способствующие развитию) уменьшаются (см. Рисунок 1).Его сверстники более отзывчивы, возможно, из-за его / ее более развитого выразительного языка. С другой стороны, при взаимодействии с менее развитым языком и менее опытным партнером вероятность фрагментации будет увеличиваться. Участие в таких менее сложных диалогах также добавляет важный опыт к разговорным навыкам, которые необходимы ребенку, чтобы развиться в независимого собеседника. На это созревание разговорных навыков указывает тенденция к уменьшению фрагментации с возрастом.Все эти соображения отражают влияние контекстуальных факторов, и их важно учитывать при планировании вмешательства для детей с коммуникативными проблемами.
\ n \ t \ t \ t \ n \ t \ t \ t \ n \ t \ t \ t \ t5.3. Вызов и напористость
\ n \ t \ t \ t \ tСуществует риск того, что у ребенка с коммуникативными проблемами будет доминировать его / ее собеседник, особенно при взаимодействии с типично развивающимися детьми того же возраста. Мы увидели доказательства этого в нашем исследовании. Это указывает на то, что трудно перерасти роль менее напористого собеседника при взаимодействии со сверстниками, см. Рисунок 2.Задача для ребенка с коммуникативными проблемами различается в двух типах диалогов. Для сверстников такого же возраста задача состоит в том, чтобы быть напористыми, несмотря на сравнительно более низкие коммуникативные навыки. С равноправным партнером, похожим на язык, задача состоит в том, чтобы взять на себя больше ответственности за взаимодействие, потому что собеседник не предлагает опоры. Взаимодействие со сверстниками, похожими на язык, вероятно, будет более симметричным. Тем не менее, эти взаимодействия могут также характеризоваться меньшей согласованностью, что отражается в большем количестве смен темы, большем количестве самооценок и поворотов, не способствующих развитию.Неудивительно, что последующие наблюдения показывают, что навыки вербального взаимодействия, кажется, улучшаются с возрастом и опытом, о чем свидетельствует повышение отзывчивости и уменьшение фрагментирующих функций, таких как смена темы, самосвязь и повороты, не способствующие развитию.
\ n \ t \ t \ t \ tДиалоги с участием старших детей с более развитым языком, как правило, менее динамичны, чем диалоги с участием младших и менее опытных детей. С точки зрения ребенка с коммуникативными проблемами паттерны взаимодействия, отражающие условия доминирования, могут быть негативными в диалогах со сверстниками, более знающими язык.Во взаимодействии со сверстниками, похожими на язык, картина, вероятно, будет более равной или симметричной. Похоже, что с младшим сверстником на аналогичном языковом уровне ребенок с языковыми и коммуникативными проблемами с большей вероятностью возьмет на себя инициативу и возьмет на себя большую ответственность во взаимодействии. Это может быть получено из опыта взаимодействия со сверстниками, близкими по возрасту, когда ребенку с коммуникативными проблемами предлагают больше поддержки. Это может быть перенесено на диалог со сверстником на той же стадии языкового развития, в котором ребенок с проблемами общения берет на себя большую ответственность за взаимодействие.Разница между этими двумя контекстами проиллюстрирована на рисунке 3, где показаны возможные комбинации напористости и отзывчивости. Диалоги со сверстником того же возраста, что и ребенок с коммуникативными проблемами, как правило, отличаются высокой отзывчивостью и низкой напористостью, тогда как в диалогах со сверстником, представляющим тот же этап языкового развития, что и ребенок с общением, скорее всего, будет наблюдаться противоположная картина. проблемы. Идея проиллюстрировать различные комбинации напористости и отзывчивости на графике исходит от Фея (1986), который использовал кросс-таблицу, представляющую наличие или отсутствие этих качеств.Тем не менее, основной момент нашей фигуры, также представляющей напористость и отзывчивость, заключается в том, что такое интерактивное поведение является изменчивым и контекстно-зависимым, а не стабильными характеристиками человека.
\ n \ t \ t \ t \ tРис. 3.
Возможный образец взаимодействия между ребенком, у которого проблемы с речью и общением, и обычно развивающимися сверстниками того же возраста или схожим языковым развитием.
\ n \ t \ t \ t \ n \ t \ t \ t \ n \ t \ t \ t \ t5.4. Взаимное и контекстное влияние
\ n \ t \ t \ t \ tПартнеры по разговору составляют контекст друг друга и влияют друг на друга «к лучшему или к худшему» в построении своего разговора.Такое взаимное влияние изучается в первую очередь в диалогах между взрослыми и детьми (Conti-Ramsden & Dykins, 1991; Nettelbladt et al., 2001). Как видно из работы Брюса и др. (2010), наше исследование показывает, что это также верно для взаимодействия сверстников с собеседниками, представляющими разный возраст и стадию языкового развития.
\ n \ t \ t \ t \ tКажется, что наиболее влиятельной переменной является отзывчивость собеседника, которая положительно связана с обеими характеристиками когерентности, т.е.е. отзывчивость и особенности фрагментации, например смена темы, само-связывание и отсутствие вклада в вклад ребенка с коммуникативными проблемами. Это отражает важность поддержки, а также проблемы со стороны собеседника. Однако у всех отношений со сверстниками есть как плюсы, так и минусы. Поэтому важно попытаться определить, что разные собеседники могут предложить с точки зрения поддержки, а также проблемы. Взаимодействие с разными собеседниками предлагает разные пропорции строительных лесов, а также проблемы.Более того, пропорции и распределение этих аспектов постоянно меняются во время продолжающихся взаимодействий из-за взаимного влияния между партнерами по взаимодействию. Важно то, что детей с ограниченными коммуникативными навыками нельзя оставлять одних, чтобы они сами управляли инициацией в игре со сверстниками, поскольку это подвергает их риску игнорирования. Один из способов избежать этого сценария и помочь им «преодолеть порог» — познакомить их с одним — специально выбранным — сверстником за раз, при этом взрослый все еще находится в пределах досягаемости, хотя и не принимает активного участия.Важно помнить, что потребность в строительных лесах легко может превратиться в зависимость и чувство «беспомощности». В то же время доля вызовов уменьшится. Кроме того, разумно полагать, что происходит передача от одного отношения сверстников к другому, например, если ребенок с коммуникативными проблемами получает поддержку от своего партнера по взаимодействию в одном отношении со сверстниками, он / она может быть лучше в состоянии предложить строительные леса. в других отношениях со сверстниками, где он / она чувствует себя относительно более компетентным.Взаимное влияние показывает, что контекст играет важную роль в возникновении разговорной способности, которую ребенок не может приобрести, не взаимодействуя с другими. Поэтому важно поощрять и улучшать взаимодействие сверстников у детей с некоторыми языковыми и / или коммуникативными проблемами.
\ n \ t \ t \ t \ n \ t \ t \ t \ n \ t \ t \ t \ t5.5. Последствия
\ n \ t \ t \ t \ tВажный и сложный вопрос заключается в том, как применить выводы, актуальные для взаимодействия сверстников между детьми с коммуникативными проблемами и обычно развивающимися сверстниками, и, кроме того, как можно поддерживать уже достигнутые цели обобщенный.Некоторые идеи — это повышение осведомленности о важности взаимодействия со сверстниками среди профессионалов и методов систематического изменения контекстуальных факторов, таких как размер группы, состав детей разного возраста и уровня языкового развития, представление сверстников за раз. Бигдесон-Ларссон (2005) использовал модель, способствующую профессиональному осознанию социального взаимодействия между детьми в дошкольном учреждении, с программой под названием «Отражение образовательного процесса» , , которая, как было показано, «привела к сдвигу в восприятии учителем детей и усиление интерсубъективности в общении »(Bygdeson-Larsson, 2005, p.161). Модель была внедрена в дошкольную практику Швеции и подчеркнула демократические ценности взаимодействия и игровых процессов. Результатом стало усиление межсубъективности в общении, что, в свою очередь, привело к большему количеству взаимодействий . Все эти предложения направлены на то, чтобы предложить поддержку, опору, а также проблемы, чтобы способствовать независимости и повышению статуса детей из группы риска.
\ n \ t \ t \ t \ n \ t \ t1. Введение
Асинхронные двигатели [1, 2, 3] по-прежнему являются наиболее широко применяемыми двигателями благодаря своей простой конструкции, простоте управления и зрелому вождению. технологии.Тем не менее, их лучший КПД, как правило, по-прежнему соответствует классу IE3 из-за наличия потерь в меди в роторе. Повышение эффективности IM до класса IE4 за счет использования высококачественных материалов для сердечника и ротора не будет рентабельным. Синхронный двигатель с постоянными магнитами (PMSM) и синхронный реактивный двигатель (SynRM) [2, 3, 4, 5, 6] — это два новых двигателя, способных достичь эффективности класса IE4 и даже класса IE5. Что касается реактивного реактивного электродвигателя (SRM) [7], хотя он также может обладать потенциалом, ему все еще не хватает серийно выпускаемых электродвигателей и модулей питания.
Для создания высокопроизводительного привода PMSM необходимо обеспечить надлежащее соответствие между доступным источником, преобразователем интерфейса, моторным приводом и механической нагрузкой. Некоторые важные вопросы, требующие надлежащего рассмотрения, включают: (i) физическое моделирование и оценку параметров [8, 9]; (ii) текущий контроль [10, 11, 12, 13]: в общем, текущие методы контроля можно разделить на категории контроля гистерезиса, контроля линейного сравнения и прогнозирующего контроля; (iii) контроль скорости [14, 15, 16, 17]; (iv) прямое управление крутящим моментом на основе пространственно-векторной ШИМ [18]; (v) коммутационный сдвиг и управление ослаблением поля [19, 20, 21, 22, 23, 24, 25]: посредством соответствующей настройки тока возбуждения по оси d или коммутационного сдвига развиваемый крутящий момент может быть увеличен за счет использования составляющей реактивного момента. эффективно.В случае постоянной мощности он может расширить диапазон скоростей за счет ослабления поля; (vi) повышение напряжения [26, 27, 28]: для привода EV PMSM с батарейным питанием, оборудованный аккумулятор и интерфейсный преобразователь постоянного / постоянного тока, обеспечивающий регулируемое напряжение промежуточного контура, может повысить гибкость выбора напряжения аккумулятора и общий рейтинг системы привода. утилизация. В приводе двигателя PMSM используются повышающие-понижающие преобразователи с двунаправленным интерфейсом [27]. Он может понизить напряжение от батареи; следовательно, более низкое напряжение промежуточного контура при более низкой скорости может повысить эффективность.Поскольку привод двигателя питается от сети, однофазные или трехфазные импульсные выпрямители (SMR) [29, 30, 31, 32] должны быть оборудованы для выполнения задачи повышения напряжения в промежуточном контуре.
Для стандартного привода PMSM абсолютное положение ротора необходимо для векторного управления. Однако во избежание риска отказа датчика предпочтительнее использовать моторный привод с управлением без датчика положения. В общем, существующие подходы к бессенсорному управлению положением PMSM можно разделить на [33, 34, 35]: (i) методы, основанные на измеренных и / или идентифицированных параметрах машины [36, 37]; (ii) методы, основанные на выраженности ротора и анизотропии магнита: подходы высокочастотной инжекции являются типичными.Высокочастотное синусоидальное [38, 39, 40] или прямоугольное [41, 42] напряжение с подходящей амплитудой и частотой вводится в исследуемый двигатель, и обнаруженный ток обрабатывается для получения наблюдаемого положения ротора. Эти подходы могут успешно эксплуатироваться при низкой скорости, в том числе в состоянии покоя, и при этом не требуются параметры машины. Однако введенный сигнал будет давать высокочастотный шум, более низкую эффективность, а гармоники обратной ЭДС в IPMSM могут вызвать ошибку оценки положения ротора; (iii) методы, основанные на наблюдателях [36, 43, 44]: к ним относятся адаптивные наблюдатели, наблюдатели скользящего режима, наблюдатели с фильтром Калмана, наблюдатели пониженного порядка и т. д.; (iv) методы обратной ЭДС [45, 46, 47]: эти методы, очевидно, не подходят для электромобилей из-за его частых операций ускорения / замедления; и (v) гибридные методы [48, 49].
Как известно, PMSM обладает высокой удельной мощностью и эффективностью. Однако процесс его изготовления осложняется более высокой стоимостью. И это имеет риск размагничивания. Что касается синхронного реактивного электродвигателя (SynRM), хотя он не имеет компонента крутящего момента постоянного магнита, хорошие рабочие характеристики / производительность с минимальными затратами все же могут быть получены при правильном управлении переключением.Он обладает высоким потенциалом применения, особенно для движения на высоких скоростях, поскольку его ротор жесткий, а крутящий момент без зубцов не имеет постоянных магнитов и проводников.
Поскольку в роторе SynRM имеется только несколько воздушных щелей, на его характеристики преобразования энергии существенно влияет геометрия ротора [50, 51, 52]. Ротор собран из штабелированных кремнистых сталей, что обеспечивает легкое насыщение ротора, а потери в стали сравнительно выше, чем при PMSM. Следовательно, для достижения высокой производительности и эффективности необходимо учитывать потери в стали и магнитное насыщение.
При оптимизации эффективности SynRM необходимо учитывать как потери в меди, так и в стали. Потери в меди зависят от нагрузки, в то время как потери в стали связаны с уровнем магнитного потока в воздушном зазоре. В принципе, подходы к минимизации потерь [53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 61, 62] для SynRM можно грубо разделить на управление на основе модели потерь и управление поиском. Первые подходы минимизируют потребление энергии за счет установки оптимальной команды тока по оси d, которая выводится из функции потерь с использованием машинных параметров.Очевидно, что на результирующие характеристики управления влияют изменения параметров двигателя, особенно индуктивность оси d. Что касается методов поиска, их характеристики нечувствительны к изменениям параметров двигателя. Однако сложный процесс поиска обычно вызывает вялую динамическую реакцию, колебания крутящего момента и дополнительные потери. Наконец, для иллюстрации ключевых технологических аспектов, представленных в этой статье, в Разделе 5 и Разделе 6 представлены примеры привода EV PMSM с питанием от батареи / суперконденсатора [63] и привода SynRM с питанием от SMR [64, 65].
2. Базовая конфигурация системы моторного привода
Как показано на рисунке 1, моторный привод представляет собой междисциплинарную мехатронную систему, включающую двигатель, механическую нагрузку, преобразователь мощности, схему управления, схемы преобразования и измерения. Для обеспечения хороших ходовых качеств необходимо обеспечить надлежащую конструкцию двигателя и правильное соответствие компонентов системы.
Рис. 1.
Типичная конфигурация системы моторного привода.
Обычно используемые электродвигатели включают щеточный электродвигатель постоянного тока (DCM), асинхронный электродвигатель (IM) и синхронный электродвигатель (SM), состоящий из синхронного электродвигателя с постоянными магнитами (PMSM), синхронного реактивного электродвигателя (SynRM), реактивного реактивного электродвигателя (SRM).