Общение детей дошкольного возраста со сверстниками: Общение дошкольника со сверстниками — Психологос
Общение дошкольника со сверстниками — Психологос
В дошкольном возрасте в жизнь ребенка прочно и уже навсегда входят другие дети — сверстники. Между дошкольниками разворачивается сложная и порой драматичная картина отношений. Они дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие «пакости». Все эти отношения остро переживаются и несут массу разнообразных эмоций. Эмоциональная напряженность и конфликтность в сфере детских отношений значительно выше, чем в сфере общения со взрослым. Родители иногда не подозревают о той широкой гамме чувств и отношений, которую переживают их дети, и, естественно, не придают особого значения детской дружбе, ссорам, обидам.
Между тем опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегда он складывается удачно. У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к другим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия.
Вовремя определить проблемные формы отношения ребенка к сверстникам и помочь преодолеть их — важнейшая задача родителей. Для этого необходимо знать возрастные особенности общения детей, нормальный ход развития общения со сверстниками.
Как общаются малыши
Общение младших дошкольников совершенно не похоже на их общение со взрослыми. Они по-другому разговаривают, смотрят друг на друга, иначе ведут себя.
Особенности общения дошкольников со сверстниками
- Яркая эмоциональная насыщенность
- Нестандартность и нерегламентированность
- Преобладание инициативных действий над ответными
Первое, что бросается в глаза, — это чрезвычайно яркая эмоциональная насыщенность общения детей. Они буквально не могут разговаривать спокойно — кричат, визжат, хохочут, носятся, пугают друг друга и при этом захлебываются от восторга. Повышенная эмоциональность и раскованность существенно отличает контакты малышей от их взаимодействия со взрослыми.
В общении сверстников наблюдается примерно в 10 раз больше ярких экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния: от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки.
Еще одна важная особенность контактов детей заключается в нестандартности их поведения и в отсутствии всяких правил и приличий.
Но если все дети дошкольного возраста при первой возможности снова и снова кривляются и передразнивают друг друга, значит, им это для чего-то нужно? Что же дает дошкольникам такое странное общение?
Подобная свобода, нерегламентированность общения дошкольников позволяет ребенку проявить свою инициативу и оригинальность, свое самобытное начало. Очень важно, что другие дети быстро и с удовольствием подхватывают инициативу ребенка, умножают ее и возвращают в преобразованном виде. Например, один крикнул, другой крикнул и подпрыгнул — и оба хохочут. Одинаковые и необычные действия приносят малышам уверенность в себе и яркие, радостные эмоции. В таких контактах маленькие дети переживают ни с чем не сравнимое ощущение своего сходства с другими. Ведь прыгают и квакают они одинаково и при этом испытывают общую непосредственную радость. Через эту общность, узнавая и умножая себя в ровеснике, дети пробуют и утверждают себя. Если взрослый несет для ребенка культурно-нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений.
Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако особая раскованность, использование непредсказуемых и нестандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста, а может быть, и позже.
В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединялся к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь к себе внимание и получить эмоциональный отклик партнера. Общение малышей целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от того, что делает другой ребенок и что у него в руках.
Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию общения детей может разрушить их взаимодействие: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него.
Всем известны «разборки» в песочнице, когда два малыша цепляются за одну машинку и с криком тащат ее каждый в свою сторону. А мамы при этом убеждают детишек не ссориться и играть дружно, вместе. Но беда в том, что играть вместе в игрушки малыши еще не умеют. Их общение пока не связано с предметами и с игрой. Новая интересная игрушка для малыша более притягательный предмет, чем его ровесник. Поэтому предмет как бы закрывает собой другого ребенка, внимание малыша притягивается к игрушке, а сверстник воспринимается как помеха. Совершенно другое дело, когда таких отвлекающих предметов нет, когда между малышами происходит «чистое общение» — тут уж они соединяются в общем веселье и наслаждаются обществом сверстника.
Хотя самого сверстника дети воспринимают весьма своеобразно. Для большинства младших дошкольников характерно индифферентное отношение к другому ребенку. Трехлетние дети, как правило, безразличны к успехам сверстника и к его оценке со стороны взрослого. Им гораздо важнее поддержка и признание взрослого, чем другого ребенка.
Малыш как бы не замечает действий и состояний своего сверстника. Он плохо запоминает его имя и даже внешний облик. Ему в принципе все равно, с кем возиться и носиться, важно, чтобы он (партнер) был такой же, действовал и переживал то же самое. Таким образом, сверстник еще не играет существенной роли в жизни младших дошкольников.
В то же время его присутствие повышает общую эмоциональность и активность ребенка. Это выражается прежде всего в радости и даже восторге, с которыми малыш подражает движениям и звукам сверстников, в его стремлении быть рядом с ними. Та легкость, с которой трехлетние дети заражаются общими эмоциональными состояниями, свидетельствует об особой общности, которая возникает между маленькими детьми. Они чувствуют свою схожесть, свою принадлежность к общему роду. «Мы с тобой одной крови», — как бы говорят они друг другу своими ужимками и прыжками. Эта общность выражается и в том, что они охотно ищут и с восторгом обнаруживают сходство друг в друге: одинаковые колготки, одинаковые варежки, одинаковые звуки и слова и т.
п. Такие чувства общности, связи с другими очень важны для нормального развития общения и самосознания ребенка. Они ложатся в фундамент отношений ребенка к другим людям, создают ощущение причастности к другим, что в дальнейшем избавляет от мучительных переживаний одиночества. Кроме того, такое общение с другими помогает маленькому человеку лучше выделить и осознать самого себя. Повторяя одни и те же движения и звуки, дети отражают друг друга, становятся своеобразными зеркалами, в которых можно увидеть самого себя. Ребенок, «смотрясь в сверстника», как бы выделяет в самом себе конкретные действия и качества.
Получается, что, несмотря на свою «разнузданность» и, казалось бы, бессмысленность, такое эмоциональное общение очень даже полезно. Конечно, если подобные забавы и шалости преобладают в общении 5-6-летних детей, это уже ненормально. Но в 2-4 года нельзя лишать ребенка радости непосредственного эмоционального взаимодействия с ровесниками.
Однако для родителей такого рода детские радости весьма утомительны, особенно в квартире, где негде укрыться и где детская беготня угрожает опасностью как имуществу, так и самим детям.
Чтобы избежать напряженностей, можно придать детскому общению более спокойную и более культурную форму, не нарушая при этом его психологической сущности. Для такого общения подходят все игры, в которых дети действуют одинаково и одновременно. Это многочисленные хороводные игры («Зайка», «Карусели», «Пузырь», «Каравай» и пр.), а также игры в любых зверюшек — лягушек, птичек, зайчиков, где малыши вместе скачут, квакают, чирикают и т. п. Такие забавы обычно с восторгом принимаются детьми и, помимо чистой детской радости, несут с собой организующее и развивающее начало.
В 3-4 года общение со сверстниками приносит в основном радостные эмоции. А вот позже возникают более сложные и не всегда радужные отношения.
Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте
На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется. В этих изменениях можно выделить три качественно своеобразных этапа (или формы общения) дошкольников со сверстниками.
Первая из них — эмоционально-практическая (второй — четвертый годы жизни). В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно — как по своему содержанию, так и по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение детей еще не связано с предметами или действиями и отделено от них.
См. →
Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте
На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется. В этих изменениях можно выделить три качественно своеобразных этапа (или формы общения) дошкольников со сверстниками.
Эмоционально-практическая форма общения
(второй — четвертый годы жизни)В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно — как по своему содержанию, так и по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера.
Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение детей еще не связано с предметами или действиями и отделено от них.
Для младших дошкольников наиболее характерным является индифферентно-доброжелательное отношение к другому ребенку. Трехлетние дети, как правило, безразличны к успехам сверстника и к его оценке со стороны взрослого. В то же время они, как правило, легко решают проблемные ситуации «в пользу» других: уступают очередь в игре, отдают свои предметы (правда, их подарки чаще адресованы взрослым — родителям или воспитателю, чем сверстникам). Все это может свидетельствовать о том, что сверстник еще не играет существенной роли в жизни ребенка. Малыш как бы не замечает действий и состояний сверстника. В то же время его присутствие повышает общую эмоциональность и активность ребенка. Об этом говорит стремление детей к эмоционально-практическому взаимодействию, подражание движениям сверстника.
Та легкость, с которой трехлетние дети заражаются общими эмоциональными состояниями, может свидетельствовать об особой общности с ним, которая выражается в обнаружении одинаковых свойств, вещей или действий. Ребенок, «смотрясь в сверстника», как бы выделяет в самом себе конкретные свойства. Но эта общность имеет чисто внешний, процессуальный и ситуативный характер.
Ситуативно-деловая форма общения
Она складывается примерно к четырем годам и остается наиболее типичной до шестилетнего возраста. После четырех лет у детей (в особенности у тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в их жизни. Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной — дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество. Сотрудничество следует отличать от соучастия.
В середине дошкольного возраста происходит решительный перелом в отношении к сверстнику. Картина взаимодействия детей существенно меняется.
«В старшем дошкольном возрасте эмоциональное благополучие ребенка в группе сверстников зависит либо от способности к организации совместной игровой деятельности, либо от успешности продуктивной деятельности. У популярных детей наблюдается высокая успешность в совместной познавательной, трудовой и игровой деятельности. Они активны, ориентированы на результат, ожидают положительной оценки. Дети с неблагоприятным положением в группе имеют низкую успешность в деятельности, которая вызывает у них отрицательные эмоции, отказ от работы».
Успехи сверстников могут вызвать огорчения детей, а его неудачи вызывают нескрываемую радость.
В этом возрасте значительно возрастает число детских конфликтов, возникают такие явления, как зависть, ревность, обида на сверстника.
Все это позволяет говорить о глубокой качественной перестройке отношения ребенка к сверстнику. Другой ребенок становится предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трехлеток), а на противопоставление себя и другого, что отражает прежде всего изменения в самосознании ребенка. Через сравнение со сверстником ребенок оценивает и утверждает себя как обладателя определенных достоинств, которые важны не сами по себе, а «в глазах другого». Этим другим для четырех-пятилетнего ребенка становится сверстник. Все это порождает многочисленные конфликты детей и такие явления, как хвастовство, демонстративность, конкурентность и т. д. Однако эти явления можно рассматривать как возрастные особенности пятилеток. К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется.
К шести-семи годам значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи.
Конечно, конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Однако, наряду с этим, в общении старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые психологические аспекты его существования — его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и т. д. Их общение становится
Внеситуативная форма общения
Развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум направлениям. С одной стороны, увеличивается число внеситуативных контактов: дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. С другой стороны, сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы.
Дошкольники «собираются» в небольшие группы (по два-три человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях сверстника (в его конкретных действиях, высказываниях, игрушках), но становится все более значимой для ребенка.
К шести годам значительно возрастает эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. В большинстве случаев старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями сверстника и эмоционально включены в них. Иногда даже вопреки правилам игры они стремятся помочь ему, подсказать правильный ход. Если четырех-пятилетние дети охотно вслед за взрослым осуждают действия сверстника, то шестилетние, напротив, могут объединяться с товарищем в своем «противостоянии» взрослому. Все это может свидетельствовать о том, что действия старших дошкольников направлены не на положительную оценку взрослого и не на соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка.
К шести годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить ему что-либо или уступить. Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Многие дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесника. Все это может свидетельствовать о том, что сверстник становится для ребенка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, не только предпочитаемым партнером, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от своих достижений и предметов.
Такова в общих чертах возрастная логика развития общения и отношения к сверстнику в дошкольном возрасте. Однако она далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Широко известно, что существуют значительные индивидуальные различия в отношении ребенка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и в конечном счете особенности становления личности.
Особую тревогу вызывают проблемные формы межличностных отношений.
Среди наиболее типичных для дошкольников вариантов конфликтных отношений к сверстникам повышенная агрессивность, обидчивость, застенчивость и демонстративность дошкольников. Остановимся на них подробнее.
Проблемные формы отношения к сверстникам
Сравнивая разные типы «проблемных» детей, можно видеть, что они существенно различаются по характеру своего поведения и по степени трудностей, которые они создают для окружающих. Одни из них постоянно дерутся, и приходится все время призывать их к порядку, другие всеми силами стремятся привлечь к себе внимание и выглядеть «хорошими», третьи прячутся от посторонних глаз и избегают всяких контактов. См. →
ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ СО СВЕРСТНИКАМИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»
своими впечатлениями. Эта технология может применяться как на всем уроке в целом, так и на определенных его этапах.
Обучение детей в школе с помощью синергетических методов формирует у школьников ков качественно новое мировоззрение, способность к восприятию явлений, происходящих в окружающем мире, в целостности и всеединстве, которые, в свою очередь, способствуют развитию у них нелинейного стиля мышления. Синергетическое построение обучения обеспечивает понимание мира в образе самоорганизующегося мира, который всегда в движении, как эволюционирующий в сторону созидания, так и деградирующего в сторону разрушения, образующего взаимосвязанную целостность, что является результатом вероятностного развития окружающего мира.
Список литературы:
1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Утвержден приказом МО РФ, от 7 декабря 2010 г.
2. Степанова Т.И., Горбатюк С.Ю. Теоретические и технологические основы синергетического урока. — Якутск, 2014.
3. Добронравова И.С. Синергетика: становление нелинейного мышления. — Лыбидь, 1990.
4. Ларионова О.
Г. Лекция-презентация как способ развития нелинейного мышления // Педагогические науки. — 2014. — N 5.
5. Пашкевич А.В. Компетентностно-ориентированный урок. — Волгоград: «Учитель», 2014.
ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ СО СВЕРСТНИКАМИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
© Шестакова Л.А.1, Сорокина Г.В.1, Семенова Н.Г.1, Шестакова Л.Ю.1
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 15 «Дюймовочка» Старооскольского городского округа,
г. Старый Оскол
В дошкольном возрасте в жизнь ребенка прочно и уже навсегда входят другие дети — сверстники. Между дошкольниками разворачивается сложная и порой драматичная картина отношений. Они дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие «пакости». Все эти отношения остро переживаются и несут массу разнообразных эмоций. Между тем опыт первых отноше-
1 Воспитатель 1 категории.
ний со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка.
Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Вовремя определить проблемные формы отношения ребенка к сверстникам и помочь преодолеть их — важнейшая задача родителей. Для этого необходимо знать возрастные особенности общения детей, нормальный ход развития общения со сверстниками.
Ключевые слова эмоциональность, раскованность, нестандартность, нерегламентированность, ненормированность, несогласованность, чувствительность, инициатива.
Первое яркое отличие общения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия с взрослым. В среднем в общении сверстников наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния — от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки. Дошкольники чаще одобряют ровесника и гораздо чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии с взрослым.
Столь сильная эмоциональная насыщенность общения детей, по-видимому, связана с тем, что, начиная с четырехлетнего возраста, сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению. Значимость общения выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем с взрослым.
Другая важная особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в общении с взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных форм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и небылицы и т.д. Если взрослый несет для ребенка культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений ребенка. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения.
Однако нерегламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста.
Еще одна отличительная особенность общения сверстников — преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверст-
ника в большинстве случаев им не поддерживается. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения со сверстником, чем с взрослым. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты, обиды.
К 4-5,5 годам появляется связная игра, но ребенок еще не умеет сам создавать игру с другими, распределять роли. Вот тут мы, взрослые, и можем ему помочь, постепенно учим детей организовывать микроигры, а средством организации игры служит у нас обыкновенная считалка.
В 5-6 лет появляется феномен первой детской дружбы. Возникает стойкая избирательность — хочу играть только с ним!
В детском саду многие впервые получают возможность завязать дружбу. У детей, имеющих друзей, более позитивная самооценка, они более уверенны в себе. Поддерживать дружбу — значит, делиться игрушками, какими любимыми они бы не были, заступаться друг за друга, помогать в чем-то. В детской дружбе уже сложно найти место взрослому, ведь ее нельзя навязать.
С первых дней жизни человек окружен другими людьми. С самого начала своего существования он включен в социальное взаимодействие, приобретая первый опыт общения еще до того, как научится говорить.
Дошкольный возраст это время активного становления индивидуальности каждого ребенка, активного познания окружающей действительности, эмоционального отношения к окружающему миру. Детям недостаточно общения только с взрослыми, для полноценного развития им необходимы содержательные, конструктивные контакты со сверстниками.
Опыт межличностного взаимодействия с другими людьми, взрослыми или сверстниками, является фундаментом для развития личности ребенка, становления его самосознания.
Значительной особенностью дошкольного возраста является возникновение определенных взаимоотношений ребенка со сверстниками, образование «детского коллектива». По отношению к другим людям своя внутренняя позиция дошкольника характеризуется усиливающимся осознанием собственного «я» и значения своих поступков, немалым интересом к миру взрослых, их деятельности и взаимоотношениям.
Коллектив играет достаточно важную роль в жизни каждого ребенка. В нем удовлетворяются потребности человека в общении, в принадлежности к группе себе подобных, где он может обрести поддержку и защиту, а также признание своих успехов и достижений. В коллективе ребенок способен измениться, поскольку ему приходится жить и общаться в окружении других людей, он вынужден приспосабливать свои желания, интересы и стремления. Мир ребёнка в дошкольном возрасте уже не ограничивается семьёй.
Значимые для него люди теперь — это не только мама, папа или бабушка, но и другие дети, сверстники. По мере взросления все существеннее для него
будут контакты и конфликты со сверстниками. Взрослые иногда не подозревают о той богатейшей гамме чувств и отношений, которую переживают дети, и, естественно, не придают особого значения детским дружбам, ссорам, обидам. Между тем опыт первых отношений со сверстниками и является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребёнка. Этот первый опыт во многом определяет отношение человека к себе, к другим, к миру в целом, и далеко не всегда он положительный. Нам взрослым важно своевременно определить проблемы в межличностных отношениях и помочь ребёнку преодолеть их.
Наша помощь ребенку должна основываться на понимании психологических причин, лежащих в основе тех или иных проблем в межличностных отношениях детей. Именно внутренние причины вызывают устойчивый конфликт ребёнка со сверстниками, заставляют малыша чувствовать себя одиноким, а это одно из самых тяжёлых и деструктивных переживаний человека.
Своевременное выявление внутреннего конфликта у ребёнка требует от взрослых не только внимания и наблюдательности, но и знания психологических особенностей и закономерностей развития общения детей.
В дошкольном возрасте начинает формироваться индивидуальная моти-вационная система ребенка. Одни дети постоянно соперничают со сверстниками, стараясь быть первыми, стараясь лидировать, у них преобладает эгоистическая мотивация. Другие стараются всем помочь, для них главное -интересы группы, общие игры. Для третьих важно каждое замечание, каждое требование взрослого, выступающего в роли учителя. У них сильным оказался мотив достижения успеха. Благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию к концу дошкольного возраста формируется самосознание. Самооценка появляется во второй половине периода дошкольного возраста на основе начальной эмоциональной самооценки, «я хороший» и разумной оценки чужого поведения. Ребенок сначала приобретает умение оценивать действия других детей, а затем — собственные действия, моральные качества и умения.
Его самооценка почти всегда совпадает, прежде всего, с оценкой близких взрослых. О моральных качествах ребенок судит по своему поведению, которое согласуется с нормами принятыми в семье и коллективе сверстников. На определенном этапе, в возрасте пяти лет, ребенок преувеличивает свои достижения и возможности. К шести годам сохраняется завышенная самооценка, но дети хвалят себя уже не в такой открытой форме, как раньше, их суждение находят обоснование. К семи годам у большинства самооценка умений становится адекватной.
В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе без страха и сомнений. Еще одна линия развития самосознания — осознание своих переживаний. В конце дошкольного возраста ребенок ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выра-
зить их словами. Для этого периода характерна половая идентификация: ребенок осознает себя как мальчика или девочку и приобретают представления о соответствующих стилях поведения.
Возникает осознание себя во времени. Ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем.
Таким образом, возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, осознание переживаний, обогащение новыми мотивами и чувствами — вот главные особенности личностного развития дошкольника. Формирование личности — это процесс становления человека под воздействием тех общественных отношений, в которые он вступает. Это овладение системой знаний, представлений о мире, трудовыми навыками.
Общение со сверстниками воздействует на развитие личности дошкольника: он учится согласовывать свои действия с действиями других детей. Общаясь с товарищами, в играх и в реальной жизни, дети воспроизводят отношения взрослых, учатся оценивать себя и своих товарищей, применять на практике нормы поведения.
В общении со сверстниками дошкольник использует и проверяет действенность присвоенных им в общении с взрослыми способов деятельности и норм человеческих взаимоотношений.
Считая сверстников равными себе, ребенок замечает их отношение к себе, но практически не умеет выделять их устойчивые личностные качества.
Широко известно, что существуют значительные индивидуальные различия в отношении ребенка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и, в конечном счете, особенности становления личности.
Именно в дошкольном возрасте впервые внимание детей начинает переключаться с взрослого на сверстника, интерес к общению с которым постепенно увеличивается. В течение дошкольного детства избирательность в общении со сверстниками возрастает — если дети в 3-4 года достаточно легко меняют партнеров, то с 6-7 лет они стараются общаться с конкретными детьми, которых трудно заменить даже в том случае, если это общение не устраивает взрослого.
Развивается и групповая дифференциация, в группе появляются лидеры, которые умеют организовать деятельность детей и привлекают их симпатии. Выделение «звезд», предпочитаемых и отверженных, так же как постоянство статуса ребенка в групповой иерархии, являются важными показателями при диагностике.
В процессе общения со сверстниками развивается самооценка детей, которая становится все более адекватной. Сравнивая себя с окружающими детьми, ребенок точнее представляет свои возможности, которые он демонстрирует в разных видах деятельности и по которым его оценивают окружающие.
Список литературы:
1. Родители и дети: психология взаимоотношений / Под ред. Е.А. Савиной и Е.О. Смирновой. — М.: «Когито-Центр», 2003.
2. Смирнова С. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. — 2000.
3. Психология развития: учеб. для студ. высш. учеб заведений / Т.Д. Ма-рютина, Т.Г. Стефаненко, К.Н. Поливанова. — М.: Издательский центр «Академия», 2001.
4. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. — М.; Воронеж, 2001.
5. Бычкова С.С. Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников. — М.: Издательство «Аркти», 2003.
6. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте. -М.: А.П.О., 2006.
7.
РепинаТ.А. Отношения между сверстниками в группе детского сада: опыт социально-психологического исследования. — Издательство Педагогика, 1999.
8. Шипицына Л.М., Защиринская О.В. Азбука общения. Развитие личности ребенка, навыков общения с взрослыми и сверстниками. — СПб., 2008.
9. Лисина М.И., Галигузова Л.Н. Становление потребности детей в общении со взрослыми и сверстниками // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.И. Лисиной. — М., 2000.
Общение ребенка со сверстниками
Елена Смирнова, профессор, заведующая лабораторией психологии детей дошкольного возраста Психологического института РАО, д. психол. н.
Практически в каждой группе детского сада разворачивается сложный и порой драматичный сценарий межличностных отношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие пакости. Все эти отношения остро переживаются ребенком и окрашены массой разнообразных эмоций.
Эмоциональная напряжённость и конфликтность детских отношений значительно выше, чем среди взрослых. Родители и воспитатели иногда не подозревают о той богатейшей гамме чувств и отношений, которую переживают их дети, и, естественно, не придают особого значения детским дружбам, ссорам, обидам. Между тем опыт первых отношений со сверстниками и является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребёнка. Этот первый опыт во многом определяет отношение человека к себе, к другим, к миру в целом, и далеко не всегда он положительный. У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к окружающим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемы в межличностных отношениях и помочь ребёнку преодолеть их — важнейшая задача родителей.
Помощь взрослых должна основываться на понимании психологических причин, лежащих в основе тех или иных проблем в межличностных отношениях детей. Именно внутренние причины вызывают устойчивый конфликт ребёнка со сверстниками, приводят к его объективной или субъективной изоляции, заставляют малыша чувствовать себя одиноким, — а это одно из самых тяжёлых и деструктивных переживаний человека.
Своевременное выявление внутреннего конфликта у ребёнка требует от взрослых не только внимания и наблюдательности, но и знания психологических особенностей и закономерностей развития общения детей.
Особенности общения дошкольников
Однако, прежде чем говорить о проблемных формах межличностных отношений, нужно понять, что со сверстниками ребенок общается совершенно по-другому, нежели со взрослым.
Первое — яркая характеристика общения сверстников заключается в его чрезвычайной эмоциональной насыщенности. Контакты дошкольников отличаются повышенной эмоциональностью и раскованностью, чего не скажешь о взаимодействии малыша со взрослым. Если со взрослым ребёнок обычно разговаривает относительно спокойно, то для разговоров со сверстниками, как правило, характерны резкие интонации, крик, смех. В среднем в общении сверстников наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих различные эмоциональные состояния — от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия — до драки.
Со взрослым же ребенок, как правило, старается вести себя ровно, без крайнего выражения эмоций и чувств. Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников связана с тем, что начиная с четырехлетнего возраста для малыша более привлекательным партнером становится сверстник, а не взрослый. Дошкольники уже сами отчетливо понимают, что им интересно с такими же детьми, как они, а не только с мамой и папой.
Вторая важная черта контактов детей — их нестандартность и нерегламентированность. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных норм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники ведут себя непринужденно. Их движениям свойственна особая раскованность и естественность: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, визжат, бегают друг за другом, передразнивают друг друга, изобретают новые слова и придумывают небылицы и т.п. Такое свободное поведение дошколят обычно утомляет взрослых, и они стремятся прекратить это «безобразие».
Однако для самих детей такая свобода очень важна. Как ни странно, такое «кривляние» имеет большое значение для развития ребенка. Общество сверстников помогает ребенку проявить свою оригинальность. Если взрослый прививает ребенку нормы поведения, то сверстник поощряет проявления индивидуальности. Не случайно те занятия, которые требуют проявления творческого начала — игра, фантазирование, драматизация, — так популярны именно среди сверстников. Естественно, взрослея, дети все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако, раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста.
Третья отличительная особенность общения сверстников — преобладание инициативных действий над ответными. Общение предполагает взаимодействие с партнером, внимание к нему, способность слышать его и отвечать на его предложения. У маленьких детей по отношению к сверстнику такой способностей нет.
Особенно ярко это проявляется в неумении дошкольников вести диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. В результате каждый говорит о своем, а партнера никто не слышит. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты, обиды.
Перечисленные особенности характерны для детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста (от 3 до 6-7 лет). Однако содержание общения детей не остаются неизменными в течение всех четырех лет: общение и отношения детей проходят сложный путь развития, в котором можно выделить три основных этапа.
Младший дошкольный возраст
В младшем возрасте (в 2-4 года) ребёнку необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям, поддержал и усилил общее веселье. Дети бегают друг за другом, прячутся и ищут других, кричат, визжат, кривляются.
Каждый участник такого эмоционального общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. В сверстнике ребенок воспринимает лишь внимание к себе, а самого ровесника (его действия, желания, настроения), как правило, не замечают. Сверстник является для него всего лишь зеркалом, в котором он видит только себя. Общение в этом возрасте крайне ситуативно — оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера.
Довольно часто какой-нибудь привлекательный предмет может разрушить дружную игру детей: их внимание сразу переключается на него. Борьба за игрушку и нежелание отдавать свою — отличительная особенность малышей. Они утверждают и отстаивают свое «Я» прежде всего посредством демонстрации своей собственности: «Смотри, что у меня есть!», «Это мое!». Именно поэтому отдать своё очень трудно. Привлекательные игрушки становятся поводом для бесконечных споров и конфликтов малышей.
Нормально общаться они могут только в отсутствие отвлекающих предметов. Призывы взрослых играть вместе одной игрушкой в данном случае бесполезны — дети в этом возрасте могут уделять внимание либо сверстнику, либо (что значительно чаще) игрушке.
Только при помощи взрослого малыш может увидеть в сверстнике равноценную личность.Обратите внимание маленького ребенка на привлекательные стороны ровесника, на то, что он умеет делать те же простые действия (хлопать ручками, прыгать, кружиться и пр.). В младшем дошкольном возрасте лучше организовывать игры без предметов, в которых дети действуют одновременно и одинаково. Это широко известные хороводные игры или простые игры по определенным правилам («каравай», «зайка», «карусели», «пузырь», «кошки-мышки» и пр.).
Маленькие дети безразличны к успехам сверстника, даже если похвала исходит от взрослого. Малыш как будто не замечает действий и настроения сверстника. В то же время присутствие одногодка делает ребенка эмоциональнее и активнее, о чем свидетельствуют стремление детей друг к другу и взаимное подражание.
Легкость, с которой трехлетние дети заражаются общими эмоциональными состояниями, может свидетельствовать об особой общности, возникающей при обнаружении одинаковых умений и вещей. Эта общность определяется пока что только по внешним признакам: «Ты прыгаешь, и я прыгаю», «У тебя зеленые тапочки — и у меня такие же«. Именно подчеркивая такую общность, можно наладить отношения между малышами.
Средний дошкольный возраст
Решительный перелом в отношении к сверстникам происходит у ребенка в середине дошкольного возраста.На пятом году жизни (в особенности у тех детей, которые посещают детский сад) однолетки становятся более притягательными для малыша и занимают все большее место в жизни. Теперь уже дети сознательно предпочитают играть с другим ребенком, а не со взрослым или в одиночку. Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится общее дело — игра. Если младшие дети играли рядом, но не вместе, если им важно было внимание и соучастие сверстника, то при деловом общении дошкольники учатся согласовывать свои действия с поступками партнера и достигать общего результата.
Такого рода взаимодействие называется сотрудничеством. Оно в этом возрасте превалирует в общении детей. Если дети после 4-х лет не умеют играть вместе и их общение ограничивается только возней и беготней, — это явный признак их отставания в социальном развитии. В этом возрасте детям нужно сотрудничество и содержательное общение — то есть игра.
На этом этапе не менее отчетливо проявляется потребность в признании и уважении со стороны сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. «Невидимость» сверстника превращается в пристальный интерес ко всему, что тот делает. В четырех-пятилетнем возрасте дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их: часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении появляется конкурентное, соревновательное начало.
Дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их. Реакции малышей на мнение взрослого также становятся более острыми и эмоциональными. Успехи сверстников могут вызвать огорчения детей, а него неудачи вызывают нескрываемую радость. Именно в этом возрасте значительно возрастает число детских конфликтов, открыто проявляются зависть, ревность, обида на ровесника.
Дошкольник составляет мнение о самом себе, постоянно сравнивая себя с однолетками. Но сейчас цель этого сравнения — уже не обнаружение общности (как у трехлеток), а противопоставление себя другому. Через сравнение со сверстниками ребенок оцениваем и утвердждает себя, как обладателя определенных достоинств, которые могут быть оценены окружающими. «Окружающими» для четырех-пятилетнего ребенка становятся сверстники. Все это порождает многочисленные конфликты детей и такие явления, как хвастовство, действия напоказ, соперничеств, которые можно рассматривать как возрастные особенности пятилеток.
Средством, помогающим ребенку среднего дошкольного возраста нормально общаться со сверстниками, является совместная игра. Дети, которые умеют и любят играть, обязательно научатся устанавливать контакты с партнерами, распределять роли, создавать игровую ситуацию. Учите ребёнка совместной игре (желательно ролевой), помогайте детям придумывать интересный сюжет — и хорошая общая игра станет для них важнее похвалы или собственных успехов.
Старший дошкольный возраст
К 6-7 годам у детей снова существенно меняется отношение к одногодкам. В это время ребенка способен к внеситуативному общению, никак не связанному с тем, что происходит здесь и сейчас. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других детей. В этом возрасте между ними уже возможно общение в привычном для нас понимании этого слова, то есть не связанное с играми и игрушками. Дети могут долго просто разговаривать (чего не умели в младшем дошкольном возрасте), не совершая при этом никаких практических действий.
Существенно меняются и отношения между ними. К 6 годам значительно возрастает дружелюбность и эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность и переживания сверстников. Часто старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями ровесников и эмоционально включены в них. Достаточно часто даже вопреки правилам игры они стремятся помочь одногодку, подсказать ему правильный ход. Если четырех-пятилетние дети вслед за взрослым охотно осуждают действия сверстников, то шестилетние, напротив, защищают товарища или даже могут поддержать его «противостояние» взрослому. При этом конкурентное, соревновательное начало в общении детей сохраняется.Однако наряду с этим у старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его игрушки, промахи или успехи, но и его желания, предпочтения, настроения. Дети этого возраста уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: им интересно, что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел.
В этих наивных вопросах отражается зарождение бескорыстного, личностного отношения к другому человеку. К шести годам у многих детей возникает желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то. Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Иногда дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесников. Такая эмоциональная вовлеченность в действия однолеток свидетельствует о том, что ровесники становятся для ребенка не только средством самоутверждения и сравнения с собой, не только предпочитаемыми партнерами. На первый план выходит интерес к сверстнику как к самоценной личности, важной и интересной независимо от ее достижений и предметов, которыми она обладает.
Родители конечно же должны поддерживать у детей такое отношение к одногодкам, личным примером учить заботе о других и серьезно относиться к детским привязанностям.
К концу дошкольного возраста между детьми возникают устойчивые избирательные привязанности, появляются первые ростки дружбы.
Дошкольники собираются в небольшие группы (по 2-3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Споры и проблемы возникают в основном в связи с тем, «кто с кем дружит», или «водится». Ребенок может серьезно переживать отсутствие взаимности в таких отношениях. Психологическая помощь родителей в данном случае очень важна. Ребенку необходимо с кем-то поделиться своими бедами, высказать свои обиды. Серьезное и сочувственное отношение близких взрослых, их совет, поддержка помогут ребенку пережить эти первые переживания и найти себе друзей. Тем более что дети ссорятся и мирятся очень легко и, как правило, быстро забывают обиды.
Такова в общих чертах возрастная логика развития отношения к сверстнику в дошкольном возрасте. Однако, она далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Широко известно, что существуют значительные индивидуальные различия в отношении ребёнка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и в конечном счёте особенности становления личности.
Однако, это уже тема следующих отдельного разговора.
№09, 2004
Особенности общения дошкольников в возрасте 4-5 лет
Особенности общения детей 4-5 лет
Общение, включенное в разные виды деятельности дошкольников, изучали Р.С. Бурэ, Т.А. Репина, Р.Б. Стеркина. Анализ их работ позволяет утверждать, что у детей 4-5 лет существует потребность в общении со сверстниками, которая тесно связана с основными потребностями ребенка – потребностями в новых впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке. К 4-5 годам у детей складывается ситуативно-деловая форма общения со сверстниками. Сверстники теперь занимают в общении больше места, чем взрослые. Содержанием общения становится совместная, главным образом, игровая деятельность. Дети предпочитают играть не в одиночку, а вместе. Это способствует переходу к личностным отношениям. Но главным содержанием общения остается деловое сотрудничество – например, в игре.
Общение дошкольников со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих от общения со взрослыми[19, с.
3]:
— первая и наиболее важная отличительная черта состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. В общении со сверстником можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Ребенок спорит со сверстником, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет. Именно в общении с другими детьми впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство, фантазирование.
— вторая яркая черта общения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия со взрослыми. Действия, адресованные сверстнику, характеризуют значительно более высокой адекватной направленностью. В общении со сверстниками у ребенка наблюдается в 9 – 10 раз больше экспрессивно – мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева.
Эмоциональная насыщенность контактов дошкольников связана с тем, что сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению и значимость общения, которая выражает степень напряженности в общении и меру устремленности к партнеру, значительно выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем со взрослым [19, с. 9].
— третья специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в общении со взрослым даже самые несмелые дети придерживаются определенных общепринятых норм поведения, то при взаимодействии со сверстником дошкольник использует самые неожиданные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никаким образцам: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и звукосочетания, сочиняют разные небылицы. Подобная свобода позволяет предположить, что общество сверстников помогает ребенку проявить свое самобытное начало.
Однако нерегламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остаются отличительной чертой общения детей дошкольного и младшего школьного возраста.
— четвёртая особенность общения сверстников – преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка наиболее важно его собственное действие или высказывание, а инициативу сверстника в большинстве случаев он не поддерживает. Инициативу взрослого они принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения с другими детьми, чем со взрослыми. Такая несогласованность коммуникативных действий часто порождает конфликты, протесты, обиды среди детей [19, с. 10]. Перечисленные особенности отражают специфику конфликтов среди детей дошкольного возраста.
Общение детей особенно интенсивно протекает в малых группах.
Малая группа определяется как простейший вид социальной группы с непосредственными личными контактами и определенными эмоциональными отношениями между всеми ее членами, специфическими ценностями и нормами поведения; складываются во всех сферах жизни и оказывают важное влияние на развитие личности. Различают формальные (отношения регулируются формальными фиксированными правилами) и неформальные (возникающие на почве личных симпатий).
Рассмотрим специфику малой группы детского сада. Группа детского сада, с одной стороны, явление социально-педагогическое, развивающееся под воздействием воспитателей, которые ставят перед этой группой социально-значимые задачи. С другой стороны, благодаря существующим внутригрупповым процессам в ней имеются зачатки саморегуляции. Являясь своеобразной малой группой, группа детского сада представляет собой генетически наиболее раннюю ступень социальной организации, где у ребенка развивается общение и разнообразные виды деятельности, формируются первые отношения со сверстниками, столь важные для становления его личности.
Применительно к детской группе Т.А. Репина выделяют следующие структурные единицы для её характеристики [41, с. 214]:
поведенческая, к ней относят: общение, взаимодействие в совместной деятельности и поведение члена группы, адресованное другому;
эмоциональная (межличностные отношения). К ней относят деловые отношения (в ходе совместной деятельности), оценочные (взаимное оценивание детей) и собственно личностные отношения. Т.А. Репина предполагает, что у дошкольников проявляется феномен взаимосвязи и взаимопроникновения разного вида отношений;
когнитивная (гностическая). К ней относятся восприятие и понимание детьми друг друга (социальная перцепция), результатом которых являются взаимные оценки и самооценки (Хотя здесь присутствует и эмоциональная окраска, которая выражается в виде пристрастности образа сверстника у дошкольника через ценностные ориентации группы и специфику личности воспринимающего.)
Автор замечает, что межличностные отношения непременно проявляются в общении, в деятельности и в социальной перцепции [41, с.
221].
В группе детского сада существует относительно длительные привязанности между детьми. Прослеживается существование относительно устойчивого положения дошкольника в группе. По данным Т.А. Репиной к моменту перехода в подготовительную группу сохраняется неблагоприятное положение у 1/3 детей. Проявляется определенная степень ситуативности в отношениях дошкольников (дети часто забывали о сверстниках, отсутствующих в день эксперимента) [41, с. 224]. Избирательность дошкольников обусловлена интересами совместной деятельности, а также положительными качествами сверстников. Значимыми также являются те дети, с которыми испытуемые больше взаимодействовали, а этими детьми часто оказываются сверстники своего пола.
Вопрос о том, что влияет на положение ребенка в группе сверстников, имеет исключительное значение. Анализируя качество и способности наиболее популярных детей, можно понять, что привлекает дошкольников друг в друге и что позволяет ребенку завоевать расположение сверстников.
Вопрос о популярности детей дошкольного возраста решался преимущественно в связи с игровыми способностями детей. Характер социальной активности и инициативности дошкольников в сюжетно-ролевых играх обсуждался в работах Т.А. Репиной, А.А. Рояк, В.С. Мухиной и др. Исследования этих авторов показывают, что положение детей в ролевой игре не одинаково – они выступают в роли ведущих, другие – в роли ведомых. Предпочтение детей и их популярность в группе во многом зависят от их способности придумывать и организовывать совместную игру. В исследовании Т.А. Репиной положение ребенка в группе также изучалось в связи с успешностью ребенка в конструктивной деятельности. Было показано, что повышение успешности в этой деятельности повышает число положительных форм взаимодействия и повышает статус ребенка [41, с. 228].
Видно, что успешность деятельности положительно влияет на положение ребенка в группе. Однако, при оценке успешности в какой-либо деятельности важен не сколько ее результат, сколько признание этой деятельности со стороны окружающих.
Если успехи ребенка признаются окружающими, что находится в зависимости от ценностных установок группы, то улучшается отношение к нему со стороны сверстников. В свою очередь, ребенок становится более активным, повышается самооценка и уровень притязаний.
Итак, в основе популярности дошкольников лежит их деятельность – либо способность к организации совместной игровой деятельности, либо успешность в продуктивной деятельности.
Существует и другое направление работ, в которых анализируется феномен детской популярности с точки зрения потребности детей в общении и степени удовлетворения этой потребности. Эти работы базируются на положении М.И. Лисиной о том, что в основе формирования межличностных отношений и привязанности лежит удовлетворение коммуникативных потребностей. Если содержание общения не соответствует уровню коммуникативных потребностей субъекта, то привлекательность партера уменьшается, и наоборот, адекватное удовлетворение основных коммуникативных потребностей ведет к предпочтению конкретного человека, удовлетворившего эти потребности.
Результаты экспериментальных работ, проведенных под руководством М.И. Лисиной, показали, что наиболее предпочитаемыми оказались дети, демонстрирующие доброжелательное внимание партнеру – доброжелательность, отзывчивость, чувствительность к воздействиям сверстника[27, с. 135]. А исследование О.О. Папир (под руководством Т.А. Репиной) обнаружило, что популярные дети сами имеют обостренную, ярко выраженную потребность в общении и в признании, которую стремятся удовлетворить [41, с. 232].
Таким образом, группа детского сада – целостное образование, которое представляет из себя единую функциональную систему со своей социальной структурой и динамикой. Присутствует сложная система межличностных иерархизированных связей ее членов в соответствии с их деловыми и личностными качествами, ценностными ориентациями группы, определяющими, какие качества наиболее высоко в ней ценятся.
Потребность общения дошкольника неразрывно связана с мотивами общения. Мотивы – это побудительные силы деятельности и поведения индивида.
Субъекта побуждает к взаимодействию с партнером, т.е. становится мотивами общения с ним, именно те качества последнего, которые раскрывают субъекту его собственное «Я», способствует его самосознанию (М.И. Лисина) [27, с. 137]. В отечественной психологии выделяют три категории мотивов общения старших дошкольников со сверстниками: деловые, познавательные и личностные. Вырисовывается следующая возрастная динамика развития мотивов общения со сверстниками у дошкольников. На каждом этапе действуют все три мотива: положение ведущих в два-три года занимают личностно-деловые; в три-четыре года – деловые, а также доминирующие личностные; в четыре-пять – деловые и личностные, при доминировании первых; в пять-шесть лет – деловые, личностные, познавательные, при почти равном положении; в шесть-семь лет – деловые и личностные мотивы [27, с. 139].
Следует отметить, что педагогом М.И. Лисиной [27, с. 137] отдельно разрабатывалась тема развития общения и роста самосознания ребенка на основе этого развития.
В контексте деятельностного подхода к общению взаимоотношения понимались ею (как и образ себя) как продукт, или результат, коммуникативной деятельности. Взаимоотношения и общение неразрывно связаны: отношения возникают в общении и отражают его особенности, а затем оказывают влияние на протекание общения. В ряде исследований, выполненных под руководством М.И. Лисиной, было убедительно показано, что именно общение, где предметом взаимодействия партнеров (предметом коммуникативной деятельности) является человек, выступает психологической основной избирательных отношений между людьми, в том числе и между детьми, а не организация продуктивных видов деятельности или сама продуктивная деятельность.
Изучение влияния общения на общее психическое развитие ребенка привело М.И. Лисину к выяснению роли коммуникативной деятельности в становлении познавательной активности. Понятие познавательной активности связывалось М.И. Лисиной с концепцией деятельности: познавательной, исследовательской и коммуникативной.
В системе познавательной деятельности познавательная активность занимает, по М.И. Лисиной, структурное место потребности. Познавательная активность не тождественна познавательной деятельности: активность — это готовность к деятельности, это состояние, которое предшествует деятельности и ее порождает, активность чревата деятельностью. Инициативность является вариантом активности, проявлением ее высокого уровня. Признавая несомненное значение природной основы познавательной активности, М.И. Лисина подчеркивала роль общения как важнейшего фактора развития познавательной активности в детские годы. Она была убеждена, и основанием для того были многочисленные наблюдения и экспериментальные данные, полученные ею самой, а также ее коллегами и учениками, в том, что общение с окружающими людьми решающим образом определяет количественные и качественные особенности познавательной активности ребенка тем больше, чем меньше возраст ребенка и чем сильнее, следовательно, отношения со старшими опосредствуют его отношение со всем окружающим миром [27, с.
141].
Таким образом, вначале ребенок вступает в общение со сверстником ради игры или деятельности, к чему его побуждают качества ровесника, необходимые для развития увлекательных действий. На протяжении дошкольного возраста развиваются познавательные интересы детей. Это создает повод для обращения к сверстнику, в котором ребенок находит слушателя, ценителя, и источник сведений. Личностные мотивы, которые остаются на протяжении всего дошкольного детства, делятся на сравнение себя со сверстником, с его возможностями и на желание быть оцененным сверстником. Ребенок демонстрирует свои умения, знания и личностные качества, побуждая других детей подтвердить их ценность. Мотивом общения становится его собственные качества в соответствии со свойством сверстника быть их ценителем.
1. Научные публикации : В начало: Мое Portfolio
1 из 6
РАЗВИТИЕ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СО СВЕРСТНИКАМИ В ИГРАХ С ПРАВИЛАМИ
К.
И. Бурина, студентка IV курса ОФО
ФГБОУ ВО «Тверской государственный университет», Тверь
Научный руководитель – канд. психол. наук, доцент О.О. Гонина
Развитие общения со сверстниками в дошкольном возрасте проходит ряд качественных и количественных специфических изменений, которые укрепляют и обогащают коммуникативную сторону жизни детей. Наиболее значимыми для развития общения дошкольников со сверстниками являются игры с правилами, где дети учатся договариваться, выражать свои мысли, обсуждать цель, последовательность игры, роли, учатся разрешать конфликты и мириться. Всё это в должной степени стимулирует речевую активность детей, обогащает их словарь, а, следовательно, делает процесс общения более глубоким, интенсивным, интересным и комфортным пребыванием среди сверстников.
Проблема формирования дошкольника как субъекта взаимодействиями со сверстниками теоретически и практически значима и актуальна. Многие ученые определяли совместную игровую деятельность дошкольников, как важнейший фактор для развития ребенка и его социализации.
В старшем дошкольном возрасте особое место занимают игры с правилами. Их изучением занимались А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.
Для осуществления проведённого исследования нами были сформулированы следующие задачи:
1) Проанализировать научную литературу по теме исследования;
2) Подобрать диагностические методики и провести диагностику уровня развития общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками;
3) Разработать и апробировать программу формирующего эксперимента по общению развития детей старшего дошкольного возраста со сверстниками под влиянием игр с правилами, моделирующих различные формы игрового взаимодействия;
4) Провести обработку и интерпретацию результатов исследования;
5) Сформулировать практические рекомендации.
В период дошкольного возраста общение со сверстниками видоизменяется и представляется в трех разных формах, отличающихся друг от друга по содержанию и целям общения. Среди них выделяют следующие формы и особенности общения дошкольников со сверстниками: эмоционально-практическую форму, для которой характерно подражание, стремление детей привлечь к себе внимание сверстников, стремление привлекать внимание сверстника к себе. В игровых действиях дети стремятся выразить отношение к сверстнику как к равному себе. Второй формой является ситуативно-деловая, для которой характерна наиболее выраженная привлекательность сверстника по
2 из 6
сравнению со взрослым. На этот период приходится расцвет ролевой игры, когда дети предпочитают играть вместе, а не по одному. Общение в ролевой игре происходит на двух уровнях: на уровне ролевых взаимоотношений и на уровне реальных отношений, т.е. тех, которые существуют за пределами разыгрываемого сюжета. И также выделяют внеситуативно-деловую форму, для которой характерно возрастание числа внеситуативных контактов. [2]
Игра с правилами – это особая группа игр, специально созданная народной или научной педагогикой для решения определенных задач обучения и воспитания детей. Игра с правилами является групповой или парной игрой, в которой действия участников и их взаимоотношения регламентированы правилами, обязательными для всех играющих. [6]
Все детские игры условно можно разделить на творческие (сюжетно-ролевые, театрализованные, режиссерские) и игры с правилами. Игры с правилами в свою очередь делятся на дидактические (настольно-печатные, игры с предметами, словесные) и подвижные (игры малой, средней, большой подвижности; игры с движениями, игры с предметами).
Дидактические игры – многоплановое, сложное педагогическое явление, игровой метод обучения детей дошкольного возраста, форма обучения, средство всестороннего развития личности. [5]
Существенным элементом дидактической игры являются правила. Выполнение правил обеспечивает реализацию игрового содержания. Правила в игре разные: одни из них определяют характер игровых действий и их последовательность, другие регулируют отношения между играющими, помогают детям обсуждать сюжет игры, распределять роли. Все это влечет за собой развитие общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками.
Большинство игр с правилами направлено на коллективное взаимодействие, в котором встречаются два рода отношений. Первый соревновательного типа (между командами, партнерами, имеющими прямо противоположную цель, где один будет победителем, а другой проигравшим, и отношения подлинного сотрудничества). Участие в коллективной деятельности помогает ребенку планировать свою деятельность, учиться обговаривать и договориться со сверстниками по поводу правил, ролей и сюжета. Игры с правилами помогают дошкольникам укреплять социальные связи, способность стремиться к совместной деятельности, сотрудничать. [3]
Д. Б. Эльконин выделял среди игр с правилами те, в которых есть двойная задача. В таких играх ребенок по собственной инициативе оказывает помощь товарищу и радуется, когда это удается. В реальной жизни подобные ситуации случаются редко, и поведение детей чаще направляется словесными указаниями педагога. В играх с правилами легче воспитать у дошкольников взаимопомощь, дружескую солидарность, развить их коммуникативные навыки. [7]
Игры с правилами помогают каждому участнику сравнить свои действия и их результаты с действиями и результатами других. Дошкольники учатся самостоятельно оценивать свои действия и действия окружающих, что
3 из 6
благоприятно сказывается на их самооценке. А дети с высокой самооценкой легче устанавливают контакты с группой сверстников.
По мнению М. В. Бухарской, в игре с правилами ребенок учится полноценному общению с группой сверстников, учится подчинять свои желания правилам игры, согласовывать свои действия с желаниями и действиями с товарищами по игре, полноценно развивает все психические процессы. [1]
В игре с правилами активно развивается речь. Необходимость объясняться со сверстниками стимулирует развитие связной речи.
На основе вышесказанного была составлена программа формирующего эксперимента. Для диагностики уровня общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками на констатирующем этапе были выбраны две методики: методика «Рукавички» Г. А. Цукермана и диагностика развития общения детей со сверстниками И.А. Орловой и В.М. Холмогоровой.
Исследование проводились на базе МБДОО №140, г. Твери в старшей группе. В исследовании принимали участие 20 детей.
Для изучения отношений детей со сверстниками и их коммуникативных навыков была выбрана методика «Рукавички», автора Г. А. Цукермана.
Методика проводилась в виде игры. Детям было предложено разбиться на пары, и каждой паре предлагалась пара вырезанных из бумаги рукавичек с не закрашенным узором. Количество пар рукавичек соответствует числу пар участников. Детям, сидящим парами, дают каждому по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать. Каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей.
Критерии оценивания следующие. Продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках; умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т.д. Взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют. Взаимопомощь по ходу рисования. Эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).
Так, из двадцати детей высокий уровень показали четырнадцать детей (70%), средний уровень показали пять детей (25%) и низкий уровень показал один ребенок (5%). Исходя из этого, мы можем сделать вывод о том, что в старшей группе коммуникативные навыки и умение договариваться друг с другом у детей сформировано в той или иной мере, соответствующей их возрасту. Большинство детей могут выполнять парную работу, договариваясь, находить общее решение.
4 из 6
Для диагностики развития общения детей была выбрана методика, разработанная И.А. Орловой и В.М. Холмогоровой.
Данная методика представляет собой метод наблюдения, который является незаменимым при первичной ориентировке в реальности детских отношений. Он позволяет описать конкретную картину взаимодействия детей, дает много живых фактов, отражающих жизнь ребенка в естественных для него условиях.
Цель: выявить уровень сформированности коммуникативного навыка у детей старшего возраста.
Показателями общения детей со сверстниками служат такие параметры общения как интерес к сверстнику, инициативность, чувствительность, просоциальные действия и активная речь.
По критерию интерес к сверстнику было выявлено, что все дети обращают внимание на сверстника, заинтересованы в общении и общей деятельности с ним.
По критерию инициативность был выявлен уровень стремления ребенка привлечь внимание сверстника к себе такими действиями, как, вовлечение в совместные действия, просьба выполнять общую деятельность вместе, предложения о вступлении в игры.
По критерию чувствительность (активность) было выявлено стремление ребенка к взаимодействию со сверстником, желание действовать совместно, способность реагировать на воздействия сверстника и отвечать на них, наблюдение за действиями сверстника, стремление подстроиться под них.
По критерию просоциальные действия было выявлено умение ребенка делиться игрушками со сверстниками, играть вместе, слушать друг друга, отвечать и задавать вопросы, соглашаться, отстаивать свою позицию и принимать другую.
По критерию средства общения были выявлены средства, которыми ребенок пользуется для вовлечения сверстника в совместные действия. Такими показателями являются активная речь и экспрессивно-мимические действия.
Все обнаруженные параметры общения со сверстниками были оценены в следующей последовательности: интерес = 1 баллу; инициативность = 2 баллам; чувствительность = 2 баллам; просоциальные действия =1 баллу;
средства общения: экспрессивно-мимические = 1 баллу; активная речь = 4 баллам.
Высокий уровень общения со сверстниками показали тринадцать детей (65%), средний уровень показали пять детей (25%) и низкий уровень показали двое детей (10%). Баллы суммировались исходя из предложенных в методике критериев, таких как интерес к сверстнику, инициативность, чувствительность, просоциальные действия и средства общения (экспрессивно-мимические и активная речь).
По данным, полученным на констатирующем этапе, можно сделать вывод о том, что старшие дошкольники активно ориентированы на общение и совместную деятельность со сверстниками в играх с правилами. Но недостаточно сформированное умение подчинять своё поведение правилам
5 из 6
игры, недостаточно развитое умение доброжелательно общаться со сверстниками, прислушиваться к их мнению, и не очень высокая ориентация на сверстника как партнера, не позволяет дошкольникам полноценно проводить эффективное взаимодействие.
После апробирования полученных результатов на констатирующем этапе, из двадцати обследуемых детей, нами были выбраны десять. Нами были разработаны конспекты занятий, направленные на развитие общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками в играх с правилами. Конспекты занятий включали в себя упражнения и игры, способствующие развитию коммуникативных навыков, умению работать в парах, общаться со сверстниками в играх. Занятия проводились три раза в неделю на протяжении месяца.
После месяца занятий нами была проведена повторная диагностика для выявления промежуточного уровня развития общения.
Результаты показали, что у контрольной группы, с которыми занятия не проводились, результаты остались неизменны, а у детей из формирующей группы результаты стали выше.
Так, промежуточная диагностика «Рукавички» показала следующие результаты: высокий уровень показали 17 детей (85%), средний уровень показали 2 детей (10%) и низкий уровень показал 1 ребенок (5%).
Промежуточная диагностика развития общения детей по методике И. А. Орловой и В. М. Холмогоровой показала следующие результаты.
Высокий уровень общения со сверстниками показали пятнадцать детей (75%), средний уровень показали трое детей (15%) и низкий уровень показал один ребенок (5%). Баллы суммировались исходя из предложенных в методике критериев, таких как интерес к сверстнику, инициативность, чувствительность, просоциальные действия и средства общения (экспрессивно-мимические и активная речь).
Таким образом, мы видим, что на момент промежуточной диагностики, у детей, с которыми на протяжении месяца проводились занятия, уровень общения со сверстниками оказался выше, чем у остальных детей, с которыми занятия не проводили. Можно сделать предположение о том, что по окончании формирующего эксперимента уровень показаний станет еще выше.
Подводя итог, можно сказать о том, что у детей старшего дошкольного возраста уровень развития общения со сверстниками соответствует возрастной норме. Но проведение занятий повышает уровень их коммуникативных навыков в соответствии с поставленными задачами. Для того, чтобы в старшей группе дети могли работать в парах, выполнять правила игры, договариваться и слушать друг друга, высказывать свое мнение и учитывать мнение сверстника необходимо проводить занятия, активизирующие их знания и умения в области общения друг с другом, развивающие их инициативу и активную связную речь, стимулирующие развитие общения в играх с правилами.
6 из 6
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте. 3-е изд. – СПб.: Питер, 2008. – 272 с.
2. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Психология развития. – СПб: Питер, 2003. – 512 с.
3. Давидчук, А. Н. Обучение и игра: Метод. Пособие. М.: Мозаика-Синтез, 2017. – 168 с.
4. Котелевская, В. В. Дошкольная педагогика: развитие речи и интеллекта в играх, тренингах, тестах. Ростов н/Дону, 2002. – 256 с.
5.
Смирнова Е. О. Детская психология. Учебник для вузов. М.: Книга по Требованию, 2016. – 304 c. 6. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Владос, 2013. – 361 с.
| ||||||||||||||
Стратегии поддержки общения детей в образовательных учреждениях
Дети учатся общаться с другими разными способами. Учителя и сверстники играют важную роль в качестве партнеров по общению для маленьких детей в дошкольных и школьных учреждениях. Исследования показывают, что количество и качество взаимодействия учителей имеют решающее значение для поддержки маленьких детей в обучении. Дети учатся на том, что говорят взрослые, и на том, как взрослые реагируют на их коммуникативные усилия. Отзывчивое взаимодействие между взрослыми и детьми может расширить возможности детского языка, а также смоделировать эффективное общение в социальных ситуациях. В этом исследовательском руководстве обобщаются ключевые особенности отзывчивости учителей, которые способствуют развитию общения детей в образовательных учреждениях, с акцентом на детей в возрасте от рождения до 8 лет.
Есть ключ вещи, которые учителя могут сделать, чтобы быть отзывчивыми партнерами по общению для дети на их попечении:
- Начните с ребенка
- Создайте насыщенное общение Окружающая среда
- Притормозите и не торопитесь
- Рассматривайте повседневные ситуации как возможности для общения
- Использование определенного языка и общения стратегии
- Вовлечение семей и сообщества
- Документируйте и записывайте прогресс
Важно рассматривать ребенка как активного коммуникатора , который способен делиться смыслом. Даже попытки самых маленьких детей общаться и сменять друг друга с помощью криков, воркования и взгляда можно распознать, если взрослые делают паузы, чтобы посмотреть, подождать и послушать. Наблюдайте за интересами и склонностями детей, поскольку они дают информацию о том, о чем они могут быть мотивированы для общения. Спросите семьи о людях, местах, предметах или домашнем опыте, важных для ребенка, чтобы вы могли построить содержательные разговоры о том, что знакомо и важно.
Это Также полезно наблюдать за тем, как ребенок отвечает на вопросы или инструкции. в повседневных ситуациях и насколько они, кажется, понимают. Настройтесь на набор коммуникативных способов, используемых детьми для самовыражения день – например, используют ли они в основном звуки, слова и предложения или полагаться на мимику, язык тела и жесты?
Создайте богатую коммуникационную среду Найдите время, чтобы спланировать
среды, чтобы выделить время, пространство и материалы для поддержки богатых
коммуникативное взаимодействие с детьми. Обеспечьте открытые пространства для взаимодействия в больших группах
а также создание небольших площадок для более интимных бесед, особенно
для детей, которым трудно слушать или удерживать внимание.
Учитывайте количество фонового шума в окружающей среде, особенно для
дети, которым трудно сосредоточиться и слушать во время разговора.
Стратегически размещайте визуальные элементы, такие как фотографии, иллюстрации и распечатки, в окружающей среде, чтобы поддерживать детское понимание. Мимика, язык тела и жесты также визуальные опоры, которые помогают закрепить смысл того, что взрослые и сверстники общаются вербально. Отображать слова или символы, представляющие культуру ваших детей, чтобы все домашние языки видны и отражаются внутри и за пределами вашего класса или центр.
Убедитесь, что в окружающей среде имеется большое разнообразие занятий и оборудования, чтобы стимулировать мотивацию детей к обмену информацией, решению проблем и развитию отношений. Например, естественные, открытые, неструктурированные материалы, включая дерево, камни, ракушки и перья, могут способствовать общению о прикосновении и текстуре, в то время как блоки и манипуляторы поощряют решение проблем и описание, а ресурсы драматических ролевых игр могут вдохновлять и расширять игру с товарищами. и разговоры, связанные с социальными ролями и ситуациями.
Легко предложить замедлиться и найти время для общения с детьми в течение дня, но, конечно, иногда это может быть настоящим испытанием, когда все занято! Главное – думать наперед, чтобы определить моменты, когда вы можете намеренно расставить приоритеты во взаимодействии с детьми, будь то в одиночку или в небольших группах из 3–4 детей. Дайте время понаблюдать и послушать детей, когда они общаются с вами или со своими сверстниками. Это позволяет вам понять, как и почему они общаются с другими, а также документировать конкретные детали и примеры в рамках постоянной оценки коммуникативных компетенций детей. Неторопливое взаимодействие позволяет детям брать на себя инициативу и дает учителям время, чтобы сделать паузу, посмотреть, подождать, послушать, а затем отреагировать на инициативы или интересы ребенка. Ожидайте, что разговор будет двусторонним процессом. Предложите детям пообщаться с вами любым способом, которым они могут ответить и принять участие, не только с помощью слов, но и с помощью жестов, таких как указывание, язык тела или другие действия.
Существует множество возможностей для отзывчивого взаимодействия с детьми неформально и естественно вплетены во многие ситуации в течение дня. Забота моменты и рутины, игровые действия, а также песни, рассказы и стишки. примеры неформальных контекстов, которые поддерживают богатые коммуникативные взаимодействия.
Моменты ухода и процедуры
Моменты ухода включают кормление, купание, одевание, дневной сон и переодевание, и это идеальные возможности для индивидуального общения с младенцами и малышами в дошкольных учреждениях. Ежедневные приветствия и прощания также являются хорошим временем для практики социального языка и взаимодействия для детей всех возрастов — это может быть так же просто, как сказать «доброе утро» с зрительным контактом. Вы можете добавить слова к действиям, когда они происходят, рассказывая о том, что вы и ребенок делаете вместе во время повседневных забот и рутин. Например, вы можете сказать: «Давайте наденем наши куртки», «Руки…» или «Застегнуть молнию!», пока переодеваетесь, чтобы выйти на улицу.
Игровая деятельность
Общение является неотъемлемой частью ко всем видам игр, включая исследовательские, конструктивные и ролевые игры с другие. Дети общаются во время игры, слушая, а также используя их тела в пространстве. Они также используют действия, жесты, звуки, мимику. выражения и слова. Притворная игра расширяет детский язык от «здесь а теперь» к воображаемым ситуациям с использованием деконтекстуализированного языка (обсуждение людей, мест и вещей, которые не присутствуют в данный момент), что имеет основополагающее значение для развитие абстрактного мышления и обучения детей.
Музыка, сказки и стишки
Музыка, песни, сказки и стишки являются важными средствами поддержки общения детей и развития грамотности. Спросите семьи о песнях, историях и стишках и по возможности включите их в свой день, чтобы представить культуру всех детей в вашем центре или классе. Песни, стихи, стишки и пальчиковые игры также могут улучшить слуховое восприятие детей и осознание звуков и слов посредством мелодии, ритма и действий. Играйте со звуками и рифмами в словах с помощью песен, стихов, песнопений и игр (например, «Я смотрю своим маленьким глазом»). Слушание и игра со звуками поддерживает фонологическую осведомленность детей, что является важной частью способности развивать речь, язык и грамотность.
Стратегии учителя по обеспечению отзывчивого взаимодействия будут различаться в зависимости от возраста ребенка, но исследования показывают, что для всех детей теплое общение с учителем, которое следует и расширяет интерес детей, и попытки общения что важнее всего. Зрительный контакт, прикосновения и жесты важны для развития совместного внимания и понимания, особенно у младенцев и малышей. Смотрите, ждите и прислушивайтесь к репликам детей, прежде чем отвечать. Копирование действий ребенка во время игры также является способом подтверждения того, что делают маленькие дети. Это может быть расширено до совместной работы по очереди. Предложите детям по очереди, а затем подождите, предоставляя дополнительное время или мягкие подсказки (например, «Твоя очередь?»), если это необходимо.
Еще одна стратегия формирования у детей языковых знаний заключается в использовании богатый и разнообразный словарный запас со словами и звуками, которые делают обучение увлекательным вовлекать детей в игровые и обучающие контексты (для например, говоря: «Мы раздавливаем это и раздавливаем это!» игра с пластилином). Также важно использовать точный язык, чтобы помочь детям понять конкретных понятий, относящихся к содержательным знаниям. Например, игры на свежем воздухе. или научная деятельность дают много возможностей поговорить о природе, размерах, форму, текстуру, количество и температуру, а также использовать специализированные язык, связанный с темами (например, объяснение терминов «личинка» и «кокон» при изучении бабочек). Проверяйте, что говорят дети, и расширяйте это используя новые слова и фразы, чтобы расширять и расширять свои идеи, продвигая свой язык прямо перед тем, где находится ребенок, например:
Ребенок: Посмотри на моего тигра!
Взрослый: Твой тигр выглядит свирепым! Вы нарисовали
тоже длинный хвост.
Подношение детям выбор с использованием простого языка и/или объектов и жестов может помочь обеспечить подсказки в том, как реагировать на детей с небольшим словесным языком — для Например, вы можете спросить: «Вы хотите зеленую или желтую бумагу?», а также показать или указывая на два цвета бумаги. В общем, лучше использовать больше комментариев и меньше вопросов, когда неформальное общение с детьми, так как слишком много вопросов может заставить детей чувствовать себя как будто их проверяют. Например, во время рисования вместо вопроса «Что ты рисуешь?» цвета этого солнца?» или «Куда пойдет дом?», вы могли бы использовать такие комментарии, как «Мне нравится твой дом» или «Это заостренная зеленая крыша!», а иногда и открытые вопросы типа «Интересно, кто живет наверху?»
Разрешить детям инициировать темы разговора, а не
типичный цикл «инициация учителя – реакция ребенка – обратная связь учителя», где
учителя ведут взаимодействие. Наконец, поощряйте пожилых
детей развивать вербальное мышление, спрашивая: «Как вы думаете, что будет дальше?»
произойдет дальше», или «что произойдет, если…». Используйте язык для создания воображаемых
сценарии, которые расширяют возможности детского языка и мышления за пределы «здесь и
сейчас’.
Вовлечение семей и сообществ
Важно признать, что семьи знают, как общаются их дети, включая сильные стороны и проблемы. Узнайте о языке (языках), используемом дома[SM10], включая различные диалекты, и запишите некоторые ключевые слова или фразы, которые можно использовать в вашем центре или классе. Вы также можете спросить об интересах ребенка или каких-либо захватывающих событиях или прогулках в качестве отправной точки для коммуникативного взаимодействия или в качестве тем для расширения игры и обучения. Убедитесь, что вы спросили родителей или опекунов, если у вас есть какие-либо опасения по поводу аспектов общего здоровья и развития ребенка, которые могут повлиять на их общение, включая слух и слушание.
Документирование и запись прогресса
Регулярное документирование сильных сторон и проблем в общении каждого ребенка позволит вам отслеживать прогресс и развитие с течением времени. Неформальная оценка общения может включать в себя наблюдение и запись образцов речи детей, в том числе описание того, как они общаются с помощью своих жестов, действий и слов, а также любых возникающих коммуникативных сбоев или проблем. Стикеры Post-it могут быть удобны, чтобы быстро записывать свои мысли или наблюдения на лету (см. Изображение 1), а затем записывать их позже (см. Изображение 2).
Рекомендуемая литература
Dalli, C., Buchanan, E., White, E.J., Rockel, J., & Дун, И. (2011). Качественное дошкольное образование для дети младше двух лет: как это должно выглядеть? Обзор литературы. Сообщить Министерство образования . Веллингтон, Новая Зеландия: Министерство образования.
Маклахлан, К. (2018). Возвращение к Те Варики: Как подходы к оценка может сделать ценное обучение видимым. Хе Купу, 5 (3), 45-56.
Подмор, В. Н., Хеджес, Х., Киган, П. Дж., и Харви, Н. (2016). Учителя, путешествующие по многоязычным морям: учатся маленькие дети более чем на одном языке . Веллингтон, Новая Зеландия: NZCER Press.
Тест, Дж. Э., Каннингем, Д. Д., и Ли, А. С. (2010). Разговор с маленькими детьми: Как учителя поощряют обучение. Размеры раннего детства, 38 (3), 3.
Вайцман, Э., Джироламетто, Л., и Гринберг, Дж. (2006). Реагирование взрослых как критический механизм вмешательства для возникающей грамотности: стратегии для воспитателей дошкольных учреждений. В LM Justice (Ed.), Клинические подходы к экстренному вмешательству по повышению грамотности (стр. 75–120). Сан-Диего, Калифорния: множественное число.
Аманда Уайт
Аманда учится в докторантуре факультета образования и социальной работы Оклендского университета. Ее исследовательский интерес сосредоточен на развитии общения у детей младшего возраста и, в частности, на том, как развитие раннего языка и грамотности формируются в результате взаимодействия в социальном и культурном контексте. Аманда имеет большой предыдущий опыт работы логопедом, работающим с детьми, семьями, ванау и учителями, более 20 лет в Новой Зеландии и Соединенном Королевстве.
Цифровое общение: построение партнерских отношений учителей и родителей дошкольных учреждений с помощью цифровых технологий во время COVID-19
Введение
В последние десятилетия распространение цифровых технологий укрепило цифровую модель работы во многих секторах. В сфере образования он поощрял «оцифровку образовательных практик» (Коломбо, 2016 г. ). Это явление можно охарактеризовать как инновационное применение и интеграцию цифровых технологий в динамичный процесс преподавания и обучения студентов. Общение учителей и родителей является неотъемлемым, но менее изученным аспектом цифровизации образовательных практик (Erdreich, 2021). Учитывая, что многие учителя и родители начали экспериментировать с использованием инновационных цифровых технологий (например, электронной почты, электронных информационных бюллетеней, текстовых сообщений, приложений) для общения друг с другом (например, Abubakari 2020; Bordalba & Bochaca, 2019; Патрикаку, 2016; Wasserman & Zwebner, 2017), крайне важно, чтобы мы лучше понимали, как цифровая коммуникация может способствовать развитию партнерских отношений между учителями и родителями, идеи, которые могут помочь в практической деятельности. Крепкие партнерские отношения между учителями и родителями высоко ценятся, поскольку они играют ключевую роль в образовании детей, с которыми они «общаются» (Эпштейн, 1995, 2016; Эпштейн и др. , 2018). Однако природа этих партнерских отношений различна, на нее влияют контекстуальные требования и методы коммуникации.
Пандемия COVID-19 вызвала нежелательные перерывы в жизни человечества в целом и в образовательном процессе в частности. В Соединенных Штатах, даже среди школ, которые вновь открылись для очного обучения во время COVID-19, многие по-прежнему запрещают личные посещения родителей и/или личные встречи родителей с учителями. Таким образом, хотя установление партнерских отношений между учителями и родителями по-прежнему имеет решающее значение, оно стало более сложным во время COVID-19, когда общение в значительной степени ограничивается цифровыми формами. В свою очередь, цифровая коммуникация, по-видимому, изменила дискурс партнерства между учителями и родителями. Тем не менее, мы мало знаем о том, как учителя и родители строят и поддерживают свои партнерские отношения посредством цифровой коммуникации во время COVID-19.. Пытаясь двигаться в этом направлении, мы исследовали воспринимаемый опыт воспитателя дошкольного учреждения и родителей в использовании цифровых технологий для общения и, таким образом, установлении партнерских отношений между учителем и родителями.
Важность партнерства «учитель-родитель»
Партнерство «учитель-родитель» можно определить как координацию и сотрудничество между родителями и учителями во взаимном и активном участии в образовании «общих» детей (Эпштейн, 1995, 2016; Эпштейн и др., 2018). Широко признано, что образовательный опыт детей оптимизируется, когда учителя и родители налаживают партнерские отношения. Это признание коренится в теоретической перспективе (например, Бронфенбреннер 19).79, Bronfenbrenner & Morris, 2006) и эмпирические данные (например, Barnett et al., 2020; Galindo & Sheldon, 2012), подчеркивающие положительное влияние сильных партнерских отношений между учителями и родителями на развитие, обучение и академические успехи детей. Полученные в результате положительные результаты для детей включают повышение готовности к школе в детском саду (Barnett et al., 2020) и лучшую успеваемость (Galindo & Sheldon, 2012). В частности, в наш цифровой век родители и учителя могут использовать цифровые медиа для общения друг с другом, чтобы улучшить обучение и успехи учащихся. Например, в своем систематическом обзоре исследований роли вовлечения родителей с помощью технологий в образовательные результаты учащихся (от дошкольного до старшего школьного возраста) See et al. (2020) обнаружили некоторые доказательства, подтверждающие двунаправленность, персонализацию и конструктивность учителя. — общение с родителями с помощью цифровых средств (например, текстовых сообщений, электронных писем), помогающих оптимизировать результаты учащихся (например, более активное участие в учебе, увеличение посещаемости школы).
Как и любые другие отношения, построение прочных партнерских отношений между учителями и родителями требует позитивного общения. Однако, в отличие от других отношений, профессиональные партнерские отношения между учителями и родителями уникальны, поскольку они связаны императивом достижения общей цели — содействия успешному образовательному опыту детей, которые находятся в центре этого усилия (Чен, 2016). Учитывая важность как родителей, так и учителей в образовании детей, установление прочных партнерских отношений между учителями и родителями стало неотъемлемым аспектом образовательного процесса в школах США (Эпштейн, 1995, 2016; Epstein et al. , 2018) и в условиях раннего детства (Chen, 2016; Министерство здравоохранения и социальных служб США, 2018). Примечательно, что в области дошкольного образования в Соединенных Штатах идея и практика поощрения позитивных партнерских отношений между учителями и родителями были горячо одобрены Национальной ассоциацией образования детей младшего возраста (NAEYC), обеспокоенной качеством ухода и образования для детей младшего возраста. дети (от рождения до 8 лет). Как свидетельство этого, формирование позитивных партнерских отношений между учителями и семьями является важной чертой NAEYC (2019 г.).) стандарты аккредитации. Кроме того, NAEYC (2020) пропагандирует «взаимовыгодное партнерство с семьями и укрепление общественных связей» как подходящую для развития практику в дошкольном образовании (стр. 14).
Во время COVID-19 позитивные партнерские отношения между учителями и родителями как никогда важны, поскольку помогают маленьким детям ориентироваться в обучении в уникальных образовательных условиях, в то время как они сами также изучают новые способы общения друг с другом. Тем не менее, существующая литература об опыте воспитателей дошкольного образования во время COVID-19до сих пор сосредоточивались в первую очередь на их педагогической адаптации и психическом здоровье (например, Bassok et al., 2020; Chen, 2022; Nagasawa & Tarrant, 2020; Randall et al., 2021), оставляя область цифрового общения между учителями. и родители в построении партнерских отношений открыты для расследования.
Сила общения в партнерстве учителей и родителей
Эффективное общение учителей и родителей было признано строительным блоком позитивных партнерских отношений между учителями и родителями (Chen, 2016; Epstein, 19).95, 2016; Эпштейн и др., 2018). Эта точка зрения также подтверждается данными исследований (например, Abubakari 2020; Barnett et al., 2020; Galindo & Sheldon, 2012; Kraft & Rogers, 2015). Однако для того, чтобы общение учителя и родителей было успешным, оно должно осуществляться в двунаправленном, персонализированном и позитивном ключе (например, Bordalba & Bochaca, 2019; Ho et al. , 2013; см. et al., 2020). Например, учитель может сообщать важную информацию о ребенке, его развитии и стратегиях обучения, чтобы помочь родителю определить подход к работе с ребенком дома (Barnett et al., 2020). Точно так же родитель может поделиться критическим мнением о характеристиках развития ребенка, которые учитель может учитывать при реализации педагогических стратегий для лучшей работы с ребенком в классе (Чен, 2016). Поскольку цифровые технологии и средства массовой информации становятся все более распространенными и доступными, учителя и родители могут использовать эти цифровые инструменты и платформы для общения друг с другом по различным вопросам, связанным с образованием ребенка (например, Kuusimäki et al., 2019).а; Куусимяки и др., 2019b).
Эффективная коммуникация, будь то цифровые или нецифровые средства массовой информации, лежит в основе построения и поддержания прочных партнерских отношений учителей и родителей. Когда учителя преднамеренно пытаются вовлечь родителей в образование своих детей, поощряя отзывчивое общение, родители, скорее всего, ответят тем же, будучи более мотивированными к участию в образовании своих детей, а также чувствуя себя более связанными с учителями и обучением в классе (Chen , 2016; Green et al. , 2007; Hoover-Dempsey et al., 2005; Kelty & Wakabayashi, 2020). Родители также могут чувствовать себя наделенными «голосом» для участия в образовании своих детей через различные возможности, процесс, который обычно известен как участие родителей/семьи или участие родителей/семьи (Chen, 2016; Epstein, 19).95, 2016; Эпштейн и др., 2018).
Хотя единого мнения относительно определений участия родителей, по-видимому, нет, ученые (например, Эпштейн, 1995; 2016; Эпштейн и др., 2018; Олмстед, 2013) обычно определяют этот конструкт как многогранный, где каждый аспект охватывает определенные виды деятельности. . Например, Эпштейн (1995) определил участие родителей как подразумевающее шесть типов: (1) «воспитание», (2) «общение», (3) «волонтерство», (4) «обучение дома», (5) «принятие решений». изготовление» и (6) «сотрудничество с сообществом». По своей сути, ключевое проявление практики участия родителей/семьи влечет за собой эффективное общение между учителями и родителями. Предлагая другую концепцию, Олмстед (2013) разделил участие родителей только на два типа: (1) «реактивное участие», которое основано на школе и относится к активному физическому участию родителей в школьных мероприятиях (например, посещение собраний, волонтерство) и (2) «активное участие», которое в основном осуществляется на дому, предполагающее активную поддержку родителями обучения своих детей дома (например, помощь ребенку с домашним заданием, отслеживание успеваемости ребенка). Во время COVID-19когда личное общение ограничено, активное участие родителей может быть наиболее целесообразной практикой, поскольку не требует физического присутствия родителей в школе ребенка. Учитывая это обстоятельство, учителя могут строить позитивные партнерские отношения с родителями, поощряя их к активному участию. В то время как прочные партнерские отношения между учителями и родителями высоко ценятся в дошкольном образовании в Соединенных Штатах (Chen, 2016), его реальная практика более сложна из-за способов, связанного с ними характера и целей общения.
Традиционные способы общения учителей и родителей
Как показано в Таблице 1, существует множество традиционных способов, с помощью которых учителя и родители общаются друг с другом. Традиционно общение учителя и родителей происходит в основном в виде рутинных, двунаправленных и личных взаимодействий и однонаправленных печатных материалов (Barnett et al., 2020; Chen, 2016; Decker & Decker, 2003; Epstein, 1995; Rogers & Wright, 2008). Очное общение считается самым популярным традиционным методом общения педагогов и родителей. Он проводится синхронно в режиме реального времени, предоставляя обеим сторонам возможность «читать» язык тела друг друга (например, выражение лица) и звуковые сигналы (например, тоны), чтобы потенциально предотвратить неправильное толкование сообщений и предоставить возможности для разъяснения и взаимопонимания. Chen, 2016; Decker & Decker, 2003; Wasserman & Zwebner, 2017). Учитывая это преимущество, цифровая замена живому общению невозможна. Несмотря на очевидную популярность и преимущества, традиционная форма общения лицом к лицу имеет и недостатки. Во-первых, для этого требуется, чтобы и учитель, и семья физически присутствовали в школе ребенка, а также планирование, составление расписания и принятие мер (Chen, 2016), и все это может создавать неудобства. Во-вторых, личные встречи требуют времени, которого может не быть как у занятых работающих родителей, так и у учителей (Rogers & Wright, 2008). Неудобство и затраты времени, связанные с традиционным общением лицом к лицу, предполагают необходимость инновационных альтернатив.
Полноразмерная таблица
Цифровые способы общения учителей и родителей
В век цифровых технологий возможностей для общения предостаточно. Широкий спектр новых средств массовой информации и информационных технологий позволил расширить выбор альтернативных и новых каналов связи между учителями и родителями, соответствующих их потребностям и уровню комфорта, тем самым расширив горизонты их партнерства. Например, учителя все чаще используют технологии для улучшения общения с родителями (например, Bordalba & Bochaca, 2019 г.).; Олмстед, 2013). В исследовании, основанном на опросах учителей и родителей и интервью в фокус-группах с родителями учащихся начальной школы в США, Олмстед (2013) обнаружил, что и родители, и учителя подчеркивают, что технологии облегчают их общение эффективно и действенно, процесс, который, в свою очередь, поощряло участие родителей и способствовало успеваемости детей. В частности, Олмстед обнаружил, что все семь участвующих учителей считали «важным или очень важным» то, что они установили каналы связи с родителями с помощью технологий, и большинство родителей (81 из 89) также разделял это убеждение.
В таблице 2 приведены некоторые распространенные цифровые медиа-инструменты (например, электронная почта, онлайн-платформы), используемые учителями и родителями для общения друг с другом. По мере того, как цифровые устройства (например, компьютеры, мобильные телефоны, iPad), подключенные к Интернету, становятся все более распространенными, педагоги и родители также начали использовать различные инструменты и платформы цифрового общения, включая электронную почту (например, Bordalba & Bochaca 2019; Rogers & Wright, 2008). ; Томпсон, 2008; Томпсон, 2009), социальные сети (например, Facebook, Karapanos et al., 2016) и мобильные приложения, такие как WhatsApp (например, Aviva & Simon 2021; Karapanos et al., 2016; Wasserman & Zwebner, 2017) и ClassDojo (например, Бахчеджи 2019). Среди этих цифровых медиа электронная почта остается самой популярной среди учителей и родителей детей от дошкольного до старшего школьного возраста (Laho, 2019; Olmstead, 2013; Rogers & Wright, 2008; Thompson et al., 2015). В своем исследовании 1349 родителей относительно их способов общения с учителями учащихся с первого по 12-й классы Томпсон и др. (2015) обнаружили, что большинство родителей предпочитают общение по электронной почте, потому что оно удобно, асинхронно по своей природе, эффективно и доступно. легко доступны через смартфоны.
Полноразмерная таблица
Цифровые платформы предлагают учителям и родителям множество вариантов общения. Одна заметная тенденция заключается в том, что учителя и родители, по-видимому, используют мобильные устройства для постепенного включения приложений в свое общение. В частности, ClassDojo, бесплатное мобильное образовательное приложение, стало одним из самых популярных инструментов цифровой коммуникации, используемых преподавателями. Согласно веб-сайту ClassDojo (https://www.classdojo.com/about/), «98% всех школ K-8 в США и 180 странах» являются активными пользователями и «каждая шестая семья в США с ребенком до 14 лет использует ClassDojo каждый день» (н.д., н.п.). Некоторые из коммуникационных функций ClassDojo включают ленту для обмена материалами (например, соответствующие фотографии и видео из школьного дня и из дома, учебные материалы) и обмен сообщениями между учителями и семьями, которые могут быть переведены на многие языки. Было обнаружено, что ClassDojo помогает повысить вовлеченность родителей (Bahceci, 2019).).
Распространенное использование цифровых технологий для общения педагогов и родителей можно отнести к моментальным и удобным эффектам, так как такое общение может происходить в любом месте в любое время с любых мобильных устройств. Вполне возможно, что учителя и родители, скорее всего, будут общаться друг с другом с помощью удобных и эффективных методов. Таким образом, неудивительно, что цифровые технологии, особенно смартфоны и другие мобильные устройства, стали очевидным выбором для общения (Ho et al. , 2013; Rideout, 2017; Thompson et al., 2015). В частности, смартфоны стали самым популярным выбором, потому что они становятся все более доступными и доступными. По всей стране в США, независимо от социально-экономического положения, среди семей с детьми в возрасте 8 лет и младше 9Смартфоны были у 5% из них в 2017 г. по сравнению с 63% в 2013 г. (Rideout, 2017). По мере того, как цифровые технологии и средства массовой информации становятся все более доступными для семей, они служат средством более эффективного и действенного общения родителей и учителей. Однако они также могут служить сдерживающими факторами из-за различных цифровых барьеров, с которыми сталкиваются родители и учителя, включая ограниченную цифровую компетентность, негативное отношение к технологиям и использование цифровых медиа для общения родителей и учителей, а также различные кривые обучения (например, Bordalba & Bochaca 2019).; Палтс и Калмус, 2015; Роджерс и Райт, 2008 г.). Поскольку учителя и родители все чаще используют цифровое общение, особенно во время COVID-19, становится все более важным исследовать способы, с помощью которых цифровые технологии и средства массовой информации могут способствовать и/или ограничивать общение учителей и родителей.
Использование цифрового общения во время COVID-19
В эпоху COVID-19 общение лицом к лицу было ограничено (если не полностью исключено) в американских школах и детских дошкольных учреждениях. Это явление побудило учителей и родителей полагаться (в основном, если не исключительно) на альтернативные средства коммуникации для развития и поддержания своих партнерских отношений в образовании детей (Laxton et al., 2021). Таким образом, цифровые технологии еще больше выдвинулись на передний план коммуникативного дискурса и послужили творческим средством для учителей и родителей для формирования партнерских отношений. Тем не менее, существует недостаток знаний о взаимодействии учителей и родителей с помощью технологий во время COVID-19.. Чтобы внести свой вклад в эту область, в этом исследовании изучался предполагаемый опыт классного руководителя и родителей детей дошкольного возраста в установлении их партнерских отношений с помощью цифровой коммуникации.
Теория экологических систем Бронфенбреннера как теоретическая основа
Это исследование основано на теории развития человека об экологических системах Бронфенбреннера (1979). Согласно этой теории, развитие ребенка происходит и находится под влиянием сложной сети взаимовлияющих контекстов, охватывающей самые внутренние микросистемы (например, семья в доме, учителя и сверстники в школе), мезосистемы (связь между двумя микросистемами) , к самым внешним макросистемам (например, культуре, обществу). Соответственно, дом и программа раннего детства представляют собой две основные микросистем , которые в совокупности оказывают самое непосредственное и непосредственное влияние на развитие детей, что отражается в ближайших процессах, посредством которых эти дети вступают в прямые, взаимные и устойчивые взаимодействия со своими родителями и учителями. В связи с этим партнерские отношения между родителями и учителями составляют важную мезосистему (взаимодействие между двумя микросистемами, а именно родителями и учителями), которая естественным образом влияет на развитие и обучение ребенка. Когда учителя и родители активно участвуют в построении профессиональных партнерских отношений, в процессе, благодаря которому учителя, скорее всего, почувствуют связь с детьми и их родителями, а родители, скорее всего, почувствуют связь с учителем и обучением в классе (Chen, 2016). ). Таким образом, изучение мезосистемы, связывающей учителей и родителей, имеет решающее значение для лучшего понимания природы партнерства учителей и родителей.
Цель этого исследования
В этом исследовании изучалось восприятие одним воспитателем дошкольного учреждения и тремя родителями использования цифровых технологий и средств массовой информации для коммуникации в качестве центрального аспекта построения партнерских отношений между учителями и родителями во время COVID-19. С этой целью мы (два исследователя) попытались ответить на этот исследовательский вопрос: Как воспитатель и родители дошкольников воспринимают свой опыт участия в цифровом общении друг с другом во время COVID-19??
Это исследование было одобрено Институциональным наблюдательным советом исследовательского университета, и соблюдались этические нормы проведения исследований. От каждого участника было получено подписанное письмо об информированном согласии.
Метод исследования
Участники
Чтобы ответить на вопрос нашего исследования, мы набрали удобную выборку участников из частного детского сада, где второй исследователь был учителем. Расположенный в северо-восточном штате США, этот центр по уходу за детьми только что вновь открылся для двухмесячной летней программы (с июля по август 2021 года), которая впервые проводится лично с момента закрытия в марте 2020 года из-за COVID-19.. Летняя программа состояла из двух классов, в каждом из которых обучалось по 15 детей в основном из среднего класса. Каждый класс вели два соучителя. Поскольку второй исследователь был соучителем в одном из двух классов, во избежание конфликта интересов мы набирали участников только из класса, который она не преподавала. Хотя для участия в этом исследовании были приглашены как соучителя, так и все родители детей (в возрасте 2,5–5 лет) в этом классе, набор участников оказался сложным во время COVID-19.. Один соучитель и некоторые родители назвали эмоциональное напряжение и временные ограничения, наложенные COVID-19, причинами отказа от участия. Следовательно, только один соучитель и трое родителей согласились участвовать. Учитывая небольшой размер выборки, мы восприняли это исследование как исследовательскую попытку понять цифровое общение между учителями и родителями во время COVID-19.
В этом исследовании участвовала одна учительница (Петра) и три матери Сноска 1 (Альба, Даниэль и Нэнси). Эти имена были псевдонимами, которые мы использовали для защиты конфиденциальности участников. Петра (45 лет) была педагогом-ветераном с 20-летним педагогическим стажем, 10 из которых были в дошкольных классах (дошкольное-3-е). Она имела степень бакалавра искусств. степень в области начального образования (детский сад — 8 класс). Среди трех матерей (у каждой был 3-летний ребенок в дошкольном классе Петры) Альба была 31-летней европеоидной расой, Даниэль была 37-летней американкой ямайского происхождения, а Нэнси была 38-летней. Латина.
Метод сбора данных
Для достижения цели этого исследования мы сначала разработали протокол интервью, следуя «подходу Паттона (2015) к руководству по проведению интервью». Протокол интервью состоял из тех же восьми основных открытых вопросов, заданных учителю и трем родителям соответственно. Вопросы касались их предполагаемого опыта использования цифровых технологий для общения друг с другом (см. список основных вопросов интервью в Приложении A). Опрос участников проводился индивидуально и виртуально в течение 30–60 мин ( M = 45 минут) вторым исследователем через версию Zoom в соответствии с Законом о переносимости и подотчетности медицинского страхования, чтобы обеспечить дополнительную защиту конфиденциальности передаваемой информации. Все интервью проводились полуструктурированным и гибким образом, чтобы интервьюер мог задать каждому интервьюируемому соответствующие уточняющие, уточняющие и уточняющие вопросы (Corbin & Strauss, 2015). Интервью проводились после завершения летней программы, когда у учителя и родителей могло быть время подумать о своем опыте общения. Эти интервью были записаны на видео и аудио с помощью Zoom, а затем аудиозаписи были расшифрованы с помощью программного обеспечения для расшифровки. Чтобы улучшить поток идей, слова-паразиты, такие как «э-э», «вы знаете», «гм», были удалены из окончательных стенограмм интервью. Представляя цитаты из интервью, мы добавили несколько слов и фраз в скобках, чтобы помочь контекстуализировать или пояснить цитируемое утверждение.
Помимо использования интервью в качестве основного источника данных, мы провели триангуляцию данных, проанализировав артефакты цифрового общения между учителем и родителями в ClassDojo.
Метод анализа данных
Мы применили методы открытого кодирования Корбина и Штрауса (2015), в том числе применяя коды к данным, а затем группируя эти коды в категории, из которых можно разрабатывать новые темы. Кроме того, мы изучили данные с помощью тематического анализа (Braun & Clarke, 2006), включая выявление закономерностей в данных или возникающих тем. В частности, мы сосредоточились на выявлении тем только на семантическом уровне. Как отмечают Браун и Кларк, семантические темы получаются из описания и интерпретации только того, что участники явно заявили.
Как два исследователя этого исследования, каждый из нас независимо проанализировал данные, в том числе кодировал их по темам, а затем сравнил эти темы внутри и между всеми участниками, особенно отмечая их сходства и различия. Например, при анализе данных, подробно описанных как учителями, так и родителями, мы определили три кода (электронная почта, текстовые сообщения и ClassDojo), которые относятся к общей теме способов цифрового общения. Мы также участвовали в повторяющемся процессе проверки и перепроверки данных, чтобы разрешить любые разногласия в кодировании и интерпретации и достичь консенсуса. Определенные окончательные темы и подтемы отражают эти усилия и представляют собой наши коллективные выводы.
Результаты
Анализ данных интервью и цифровых артефактов на ClassDojo выявил четыре основные темы: (1) способы цифрового общения между учителем и родителями, (2) природа их цифрового общения, (3) ограничения цифрового общение между учителем и родителями и (4) участие в цифровом общении с помощью ClassDojo. В рамках темы ClassDojo также были определены три подтемы: (1) ClassDojo как ценная цифровая платформа для поощрения активного участия родителей, (2) ClassDojo как ценная цифровая платформа для построения партнерских отношений между учителями и родителями и (3) отсутствие использования некоторых функций ClassDojo.
Способы цифрового общения между учителем и родителями
Когда их спросили об их способах общения с помощью технологий, и учитель, и родители согласились, что электронная почта, текстовые сообщения через смартфон и ClassDojo были основными. Например, Петра (воспитательница дошкольного учреждения) описала:
[Вначале] мы в основном разговаривали с родителями по электронной почте, например, отправляли сообщения и поддерживали связь. Этим летом я в основном занимался ClassDojo, а иногда мы также обменивались текстовыми сообщениями. Мы также использовали FaceTime на телефоне.
Точно так же родители общались с Петрой по электронной почте. Например, Нэнси использовала электронную почту как цифровое средство, чтобы узнать о школьном дне своего ребенка:
Я только что отправил электронное письмо обоим [учителям, чтобы узнать], когда мы, как родители, собираемся получить представление о том, что [дети ] дни похожи. Какое расписание на день? Получим ли мы представление о похожих темах?
Текстовые сообщения служили распространенной формой цифровых медиа, которые учителя и родители использовали для общения друг с другом. Помимо электронной почты, Даниэль общалась с учителем с помощью текстовых сообщений, например, сразу же отвечала на вопрос учителя об аллергии ее ребенка:
Иногда [учитель] отправляет текстовое сообщение на мой телефон, так как у моего ребенка аллергия. Так что просто получите согласие, может ли она что-то сделать, чтобы я [одобрил].
Нэнси также использовала текстовые сообщения для цифрового общения с учителями:
В начале [личного возвращения в школу] я писала [учителям] сообщения о [личном вопросе о моем ребенке]… но о другом кроме этого, я действительно не обращался ни к кому по телефону.
Однако, когда ClassDojo был создан, Нэнси полагалась на ClassDojo больше, чем на текстовые сообщения, чтобы получить информацию, отправленную учителями:
Что касается общения [с учителями]… В начале, когда они начали в июле, было много больше туда-сюда… переписка по личному телефону с [учителями], а затем, как только ClassDojo был запущен и начал публиковаться фотографии, затем было намного больше [использование ClassDojo.
Природа цифрового общения между учителем и родителями
Хотя и учитель, и родители общались по электронной почте, текстовым сообщениям и через ClassDojo, природа и цели их цифрового общения различались. Например, Петра описала, как она общалась с родителями об обучении ребенка, отправляя им фотографии и видео по электронной почте:
[я общаюсь с ними], может быть, больше по мере необходимости, но я [отправляю им по электронной почте] фотографии повседневной деятельности, которую мы делают в классе… Итак, я на самом деле записываю на видео [над чем работают дети], а затем [отправляю по электронной почте] этому родителю индивидуально.
Будь то электронная почта или ClassDojo, Даниэлла думала, что массовые сообщения от учителя больше похожи на одностороннее общение:
есть кое-что, что родители должны знать.
Помимо общения с учителем по электронной почте, Нэнси поделилась, что виртуальный день открытых дверей был еще одним источником информации и возможностью для родителей задать вопросы:
] а теперь я просто ждал этого виртуального дня открытых дверей, и родители хотели бы получить ответы на определенные вопросы.
Ограничения цифрового общения между учителем и родителями
Несмотря на возможности цифровой коммуникации, Петра обнаружила, что при обсуждении серьезных вопросов она по-прежнему предпочитает встречи лицом к лицу, как она описывает: -к лицу. Я просто думаю, что это более представительно, поэтому я чувствую, что большую часть времени, когда я чувствую, что у нас есть проблема, я, вероятно, не буду отправлять ее в свой ClassDojo. Я бы, вероятно, встретился с родителем после школы или перед школой один на один и спросил: «Как вы думаете, вы могли бы войти?» Так что мы можем встретиться и обсудить, что происходит с их ребенком. Это в основном то, что я сделал бы по этому вопросу.
Ссылаясь на удобство как на преимущество проведения удаленных родительских собраний, Альба считает, что введенные COVID-19 ограничения на посещения классов лишили родителей возможности «познать мир с [детями]» (например, находясь в в классе, просмотр учебных материалов для детей):
Я чувствую, что удобно проводить удаленные родительские собрания, но чего-то не хватает в этих отношениях родителей и учителей, когда они удалены… Я просто думаю об опыте в классная комната, родители могут войти в мир своего ребенка… Поскольку вы не можете стать волонтером, вас там нет, поэтому вы не можете познать этот мир вместе с ними.
Альба также посетовала на сложность построения профессиональных отношений с учителем виртуально с помощью цифровых технологий из-за отсутствия «представительного» или «личного» общения лицом к лицу, чтобы увидеть физические и эмоциональные реакции друг друга:
Я действительно думаю, что трудно построить отношения с учителем виртуально, потому что у вас есть только ClassDojo или электронная почта, и то и другое не является представительным или личным.
Разделяя точку зрения Альбы, Даниэль также считает, что общение лицом к лицу имеет решающее значение для построения отношений между учителем и родителями:
Нет личного контакта и того, что я знаю [согласно опыту работы], что мне нужно видеть больного. Мне нужен визуальный образ пациента, чтобы увидеть, как он себя чувствует. Так же как и эти невербальные сигналы, и они очень важны для построения этого взаимопонимания… Так что для меня очень важно иметь возможность иметь это [взаимодействие] лицом к лицу.
По тем же причинам, что и у Альбы и Даниэль, Нэнси также хотела лично поговорить один на один с учителем о своем сыне, а не через цифровое общение:
Я общалась с [учителем] посредством текстовых сообщений… Но потом я обнаруживаю, что хочу поговорить с учителями… Мне больше любопытно поговорить с учителями один на один, чтобы узнать… Что делает [мой сын]? Что он делает вместо этого? Что ему нравится делать? Это не то, что, как мне кажется, я могу вести полноценный разговор с помощью технологий.
Кроме того, как и Альба и Даниэль, Нэнси описала несколько преимуществ личного общения, в том числе «получение немедленного ответа», наблюдение за реакцией учителя и соответствующий ответ: например, почувствовать язык тела, а затем, в зависимости от ответа, продолжить что-то и увидеть реакцию [другого человека]… Я чувствую, что трудно вести разговор посредством текстовых сообщений… Я не могу представить, чтобы текстовые сообщения [и] не быть в состоянии увидеть, на что похожа реакция учителя. .. Определенно многое было бы упущено из-за текста. Я хочу чувствовать, что общаюсь с [учителем] как с человеком, который помогает моему ребенку.
Участие в цифровом общении через ClassDojo
Учитывая, что учительница применила ClassDojo впервые, это было ново для нее и в равной степени ново для родителей. Таким образом, на момент проведения данного исследования и учитель, и родители только начали узнавать о ClassDojo и экспериментировать с налаживанием общения с помощью этой цифровой платформы. Результаты выявили три подтемы, связанные с их участием в цифровом общении с использованием ClassDojo: (1) содействие вовлечению родителей, (2) построение партнерских отношений между учителями и родителями и (3) отсутствие полного использования этой цифровой платформы.
ClassDojo как ценная цифровая платформа для активного участия родителей
Учитывая, что ни учитель, ни родители не прошли никакого формального обучения использованию ClassDojo в качестве цифровой платформы для общения, они учились использовать ее просто самостоятельно. Таким образом, во время летней программы учитель и родители использовали ClassDojo только для основного общения. Например, Петра рассказала, как она использовала ClassDojo, чтобы в основном делиться с родителями видеороликами об обучении их детей в классе, чтобы зажечь разговор между родителями и ребенком дома:
Я снимал на видео, пока [ребенок] [рисовал]. Итак, родители получили видеозапись, пока это происходило, а на следующий день они получили настоящую картину. Итак, мама сказала: «Боже мой, я была так взволнована, увидев, как ты рисуешь это вчера, и мне это нравится».
Кроме того, Петра, похоже, наслаждалась удобством использования своего телефона или iPad, чтобы запечатлеть важные моменты, сфотографировав их, чтобы позже поделиться ими с родителями на ClassDojo:
Мне очень повезло, что у меня есть ClassDojo на моем телефоне и на моем iPad, поэтому я мог попытаться в основном использовать свой iPad, но при необходимости я мог быстро взять свой телефон.
С точки зрения родителей Альба описала преимущества использования фотографий, которыми учитель поделился на ClassDojo, в качестве трамплина для разговора с дочерью о ее школьном дне:
Мы используем ClassDojo. Я думаю, что приятно иметь возможность использовать этот инструмент для общения с учителем специально для просмотра фотографий того, что происходит в классе, потому что мы не можем быть в классе, и вы не можете быть там на особых мероприятиях. Так что хорошо иметь фотографии, на которые можно посмотреть, а потом [мой ребенок] придет домой и расскажет нам, что происходит на картинке. Итак, ей нравится смотреть на картинки. Это как бы вызывает у нее воспоминание типа: «О, да, я сделал это».
Нэнси также считала, что видео, размещенные на ClassDojo, дают представление о том, что дети делали в классе в «реальном времени»:
Видео великолепны, потому что тогда [вы можете увидеть] общую динамику происходящего в комнате, например, с кем они общаются в режиме реального времени.
ClassDojo как ценная цифровая платформа для построения прочных партнерских отношений между учителями и родителями
И учителя, и родители считают ClassDojo ценной платформой для цифрового общения и построения прочных партнерских отношений друг с другом. С точки зрения учителя, Петра описала, как ClassDojo дал ей возможность поделиться знаниями детей с родителями и получить обратную связь от родителей:
Мне нравится видеть, что родители просматривают их или пишут мне в ответ, например, «мне нравится» или что-то о том, что они только что сделали.
С родительской точки зрения Альба, Даниэлла и Нэнси согласились с тем, что ClassDojo — это пространство, где они могут поддержать усилия учителя и построить позитивные партнерские отношения между родителями и учителями. Например, Альба была мотивирована переписываться с учителями в ClassDojo, чтобы выразить признательность за ее усилия по съемке и размещению фотографий, комментируя их и более активно «присутствуя в онлайн-пространстве», чтобы построить позитивное партнерство с учителем:
Просто оставить комментарий к фотографии… потому что учителю требуется много энергии, чтобы сделать все эти фотографии, а затем опубликовать все фотографии… зная, что учитель тратит так много времени и усилий на то, чтобы что-то чувствовалось видели и ценили. Я думаю, что смотрю в будущее, если вижу, как строятся отношения. Я думаю, это зависит от того, как я выступаю как родитель и присутствую в этом онлайн-пространстве, потому что это действительно все, что у нас есть.
Точно так же Даниэль описала, как она оценила усилия учителя, отвечая на сообщения в ClassDojo: «Я нажимаю как на большинстве изображений [размещенных на ClassDojo], просто чтобы учитель знал, что они ценны». Нэнси объяснила, что дизайн ClassDojo как платформы, похожей на социальную сеть, позволяет родителям реагировать и комментировать фотографии, размещенные с положительными отзывами, в качестве поощрения учителя:
день. Я всегда один из первых, кому нравится , просто рад видеть… это потому, что, очевидно, ClassDojo разработан так же, как Instagram был разработан с «лайками» или «комментариями»… это то, что мы, естественно, делаем, и насколько будучи ClassDojo… [говоря] «да, я согласен, да, я рад, что вы разместили фотографию». Это способ для человека, публикующего фотографии, [почувствовать] воодушевление… публиковать больше фотографий, потому что я рад их видеть.
Использование ограниченных функций ClassDojo в качестве цифровой коммуникационной платформы
Несмотря на преимущества ClassDojo как ценной цифровой платформы для активного участия родителей и создания позитивных партнерских отношений между учителями и родителями, оказалось, что и учитель, и родители использовали это только для основных и в основном однонаправленных коммуникационных функций и что не было общих ожиданий относительно того, как можно и нужно использовать ClassDojo. Например, Нэнси поделилась, что не использовала ClassDojo для общения с учителями, потому что ей было непонятно, как они используют ClassDojo.
Я не полагаюсь на ClassDojo [для общения с учителями], потому что, честно говоря, я даже не знаю, как часто учителя проверяют его и комфортно ли им с ним работать.
Даниэль также отметила проблему, связанную с незнанием того, как использовать функцию обмена личными сообщениями ClassDojo:
У меня была возможность отправлять текстовые сообщения учителю через ClassDojo, как личные сообщения. Я не знал, как его использовать, поэтому это было бы очень неприятно. Я просто немного пропустил часть информационных технологий.
Анализ артефактов цифровой связи на ClassDojo в ходе летней программы также подтвердил, что эта цифровая платформа использовалась ограниченно. Он в основном использовался учителем для обмена фотографиями и родителями, чтобы поставить лайк . 90 630. Как показано в таблице 3, в частности, Петра разместила 48 фотографий детей, участвующих в учебных мероприятиях, которые получили 76 90 629 лайков 90 630 и один положительный комментарий от родителей. Петра также разместила 71 индивидуальное сообщение и два групповых сообщения для родителей, все они носили информационный характер и не требовали взаимного общения от родителей.
Полная таблица
Обсуждение
не разрешается находиться в классе или встречаться с учителями лицом к лицу в этом исследовательском центре по уходу за детьми, когда он был вновь открыт для очного обучения летом 2021 года. Соответственно, общение между учителями и родителями происходило исключительно в цифровом формате. Работая в рамках ограничений и возможностей, предоставляемых этим цифровым миром, цифровые технологии, в свою очередь, сформировали методы общения как учителей, так и родителей. Это исследование было уникальным, потому что оно дало представление о том, как классный руководитель и трое родителей перемещались по территории цифровой коммуникации, чтобы начать укреплять партнерские отношения. Выводы подтверждают гипотезу Бронфенбреннера (1979) теория экологических систем, свидетельствующая о важности мезосистемы (связующей две микросистемы, а именно учителей и родителей) в воспитании детей. В частности, это исследование выявило некоторые важные выводы, касающиеся процесса построения позитивных партнерских отношений между учителями и родителями, связанных с цифровыми способами общения, практикой цифрового общения, ограничениями, связанными с цифровым общением, и использованием ClassDojo в качестве цифровой платформы.
Электронная почта, текстовые сообщения и ClassDojo как наиболее известные способы цифровой связи
Выяснилось, что и учитель, и родители полагались на электронную почту, текстовые сообщения и ClassDojo как на основные способы общения. Вывод об использовании цифровых технологий для облегчения общения учителей и родителей согласуется с данными других исследований (например, See et al., 2020; Thompson, 2008; Thompson, 2009; Thompson et al., 2015), раскрывающих особенно то, что электронная почта является наиболее распространенным цифровым средством, используемым для общения между учителями и родителями. Точно так же, как Томпсон и др. (2015) обнаружили в своем исследовании, родители в этом исследовании, по-видимому, часто использовали электронную почту для общения с учителем, потому что она была удобной и асинхронной по своей природе и легкодоступной (например, через смартфон). . Кроме того, обнаружение того, что родители предпочитают обмениваться текстовыми сообщениями с учителем через смартфон, подтверждает результаты предыдущих исследований, показывающих преобладающее использование текстовых сообщений для общения между учителем и родителями (например, See et al., 2020; Thompson et al., 2015). . Кроме того, оказалось, что ClassDojo был эффективным механизмом для поощрения активного участия родителей, потому что родители могли использовать фотографии и видео, размещенные учителем на ClassDojo, чтобы зажечь беседы со своим ребенком. Этот вывод подтверждает вывод Бахчечи (2019 г.).), предполагая, что ClassDojo помогает повысить вовлеченность родителей в образование их детей и еще больше облегчить общение между учителем и родителями.
Природа цифрового общения
В целом, это исследование показало, что использование электронной почты, текстовых сообщений и ClassDojo в качестве основных цифровых средств общения помогло активизировать активное участие родителей и укрепить позитивные партнерские отношения между учителями и родителями. Этот вывод согласуется с идеей Эпштейна (1995, 2016) о том, что общение является важнейшим аспектом участия родителей. Кроме того, поскольку цифровые технологии (например, электронная почта, текстовые сообщения через смартфон) относительно удобны и становятся все более доступными, они могут способствовать эффективному и действенному общению и партнерским отношениям между учителями и родителями (Bordalba & Bochaca, 2019).; Куусимяки и др., 2019а, б; Олмстед, 2013 г.; Вассерман и Цвебнер, 2017). В этом исследовании учитель прилагал согласованные усилия для передачи материалов (например, информации, видео, фотографий) родителям, и родители реагировали с благодарностью. Этот вывод перекликается с результатами предыдущих исследований, предполагающих, что, когда учителя намеренно устанавливают связь с родителями, родители, вероятно, будут чувствовать себя более связанными с учителями и будут больше участвовать в образовании своих детей (например, Bahceci 2019).; Грин и др., 2007 г.; Гувер-Демпси и др., 2005).
Ограничения цифровой коммуникации
Цифровые технологии предоставили возможность удобства и эффективности, особенно для занятых учителей и родителей (Olmstead, 2013; Rogers & Wright, 2008; See et al., 2020; Thompson, 2008, 2009; Томпсон и др., 2015). Тем не менее, родители в этом исследовании обнаружили, что в цифровом общении отсутствуют те виды личных связей и взаимодействий, которые могут быть обеспечены только общением лицом к лицу (например, собрания учителей и родителей, возможности для родителей волонтеров в классе). Соответственно, родители считали, что наладить партнерские отношения между учителем и родителями через цифровую коммуникацию сложнее, потому что она лишена «представительных» и «личных» человеческих связей. Этот вывод подтверждает важность личного общения в том, что считается оптимальным для развития конструктивных отношений между родителями и учителями (Chen, 2016; Decker & Decker, 2003; Wasserman & Zwebner, 2017). Кроме того, предполагаемый опыт цифрового общения между учителем и родителями в этом исследовании, по-видимому, укрепил две реальности: (1) цифровые технологии могут сделать общение проще и эффективнее, и (2) никакие цифровые медиа, какими бы эффективными и действенными они ни были, не могут заменить их. традиционное двустороннее общение лицом к лицу, столь необходимое для построения позитивных человеческих взаимодействий и отношений.
Обучение общению через ClassDojo
Доступность различных цифровых технологий помогла продвигать инновационные средства, с помощью которых учителя и родители общаются друг с другом и получают доступ к общей информации. Использование ClassDojo можно рассматривать как такой инновационный механизм коммуникации. Исследование Bahceci (2019) показало, что использование ClassDojo эффективно для повышения вовлеченности родителей в образование своих детей. В этом исследовании, хотя и учитель, и родители предприняли преднамеренные усилия, чтобы поддержать участие друг друга в обучении детей с помощью цифрового общения в ClassDojo, оказалось, что не было общих ожиданий относительно того, как ClassDojo следует использовать для оптимизации общения. Это может быть связано с тем, что и учитель, и родители не прошли никакого формального обучения в детском саду или где-либо еще относительно использования ClassDojo. Вместо этого все они самостоятельно изучали и экспериментировали с использованием ClassDojo. Следовательно, казалось, что учитель и родители не использовали ClassDojo в полной мере, потому что они использовали его ограниченно для основных целей общения.
В этом исследовании, хотя учительница нашла удобным общаться с родителями через ClassDojo, используя свои мобильные устройства (смартфон и iPad), она использовала ClassDojo, чтобы в основном делиться фотографиями, запечатлевшими продукты обучения детей и участие в мероприятиях, а также передавать общую информацию. родителям. Этот вывод был дополнительно подтвержден анализом цифровых артефактов, размещенных на ClassDojo, который позволяет предположить, что и учитель, и родители только начали изучать эту новую цифровую коммуникационную платформу и поэтому использовали ее ограниченно. Например, участие родителей в ClassDojo ограничивалось в основном комментариями с помощью лайкает на фотографиях, чтобы выразить поддержку усилиям учителей по их съемке и распространению, чтобы они могли чувствовать себя связанными с тем, что дети делали и чему учились. Учитель нашел такое выражение признательности обнадеживающим. Таким образом, хотя учитель и родители использовали ClassDojo для ограниченных функций, способы, которыми они извлекали выгоду из ClassDojo для общения, оказались эффективными в их усилиях по созданию позитивных партнерских отношений между учителем и родителями. Однако для дальнейшего укрепления таких партнерских отношений от учителя и родителей потребуется сознательное обязательство продолжать позитивное общение и взаимодействие друг с другом в течение более длительного периода времени, чем два месяца, предусмотренные летней программой. На самом деле было признано, что фундаментальным элементом успешного партнерства между учителями и родителями являются их усилия по непрерывному, эффективному и действенному общению (Chen, 2016; Epstein, 19).95; Эпштейн и др., 2018 г.; Хо и др., 2013).
С одной стороны, результаты, связанные с использованием ClassDojo в качестве инновационного цифрового канала связи между учителем и родителями, по-видимому, демонстрируют их искренние взаимные усилия по созданию прочных партнерских отношений между учителем и родителями на благо обучения и развития детей в рамках ограничений, наложенных COVID-19. С другой стороны, эти результаты показывают, что использование ClassDojo для эффективного общения является сложной задачей, поскольку для использования этой цифровой платформы в полной мере требуются знания, навыки и позитивный настрой. По сути, эта реальность подчеркивает необходимость профессионального развития в области цифровой коммуникации как для учителей, так и для родителей. Например, в этом исследовании и учитель, и родители получили бы пользу от профессионального обучения, чтобы эффективно использовать различные функции ClassDojo для цифрового общения. Тогда они могли установить взаимопонимание и ожидания в отношении такого использования. В свою очередь, они, возможно, также научились участвовать в более глубоких и обширных взаимодействиях, помимо простого обмена сообщениями и лайков. Например, через ClassDojo учитель может делиться конкретными наблюдениями за успеваемостью ребенка, одновременно поощряя родителей делиться подробностями об уникальных характеристиках развития ребенка и его потребностях в обучении. Благодаря такому обмену и учитель, и родители могли бы затем использовать общую информацию для лучшей работы с ребенком. Это двустороннее общение потенциально может помочь углубить подлинное партнерство между родителями и учителями и тем самым улучшить образовательный опыт ребенка в процессе (Чен, 2016; Эпштейн, 19).95, 2016).
Значение для образования
Поскольку эффективное общение лежит в основе прочных партнерских отношений между учителями и родителями, необходимо постоянно уделять ему внимание как важному аспекту образовательной практики. Кроме того, в эту цифровую эпоху цифровизация коммуникации в образовательной практике становится все более неизбежной и даже предпочтительной для некоторых. Коммуникация с помощью технологий предоставляет родителям удобство и эффективность для активного участия в образовании своих детей без физического присутствия в школе. Однако такой формат общения требует от педагогов и родителей грамотных пользователей цифровых технологий. Чтобы помочь учителям и родителям развивать и повышать свою цифровую компетентность, крайне важно, чтобы школы уделяли первоочередное внимание профессиональному развитию учителей и семинарам для родителей, чтобы узнать и применить на практике различные функции новых цифровых технологий (например, ClassDojo), используемых школой для обучения. взаимное общение. Такие возможности профессионального обучения потенциально могут помочь смягчить цифровые вызовы и побудить как учителей, так и родителей стать более свободными потребителями и создателями технологической коммуникации (Bordalba & Bochaca, 2019). : Palts & Kalmus 2015). Как показало это исследование, образовательные условия, вызванные COVID-19, вынудили учителей и родителей использовать цифровое общение как инновационный альтернативный подход к общению лицом к лицу. Даже когда традиционное общение лицом к лицу полностью возобновится после COVID-19, компетентность в цифровом общении станет еще более важной для содействия эффективному партнерству учителей и родителей в будущем, представленном постоянно растущим набором цифровых технологий и средств массовой информации. в нашем распоряжении.
Ограничения данного исследования и направления будущих исследований
Это исследование имеет методологические ограничения, которые следует учитывать в будущих исследованиях. Отметим здесь два основных. Первый касается небольшого размера выборки, состоящей всего из одного учителя и трех родителей маленьких детей в одном классе из частного детского сада. Принимая во внимание этот контекстуальный фактор, понятно, что выборка не является репрезентативной для более крупной совокупности, а также результаты не могут быть распространены на другие совокупности, особенно на те, которые имеют несхожие характеристики. В будущих исследованиях следует рассмотреть вопрос об изучении более крупной и разнообразной выборки учителей и родителей маленьких детей, чтобы потенциально подтвердить или добавить новые идеи в исследование общения и партнерских отношений между учителями и родителями, особенно когда образовательный процесс возвращается к «нормальному» состоянию после COVID-19. 19.
Во-вторых, учитывая, что все родители-участники были матерями, неясно, в какой степени отцы могут общаться с учителями в цифровом формате. Предыдущие исследования (например, Brown et al., 2011; McBride et al., 2002) показали, что детские характеристики по-разному связаны с участием родителей у отцов и матерей. Будущие исследования могут рассмотреть возможность привлечения не только матерей, но и отцов для выявления потенциальных гендерных сходств и/или различий в характере их общения с учителями.
Ссылки
Абубакари, Ю. (2020). Взгляд учителей и родителей на общение родителей и учителей и общение в социальных сетях.
Журнал прикладных технических и образовательных наук , 10 (4), 5–36. https://doi.org/10.24368/jates.v10i4.184Статья Google Scholar
Авива, Д., и Саймон, Э. (2021). WhatsApp: общение родителей и воспитателей детского сада в эпоху цифровых технологий. European Scientific Journal , 17 (12), 1. https://doi.org/10.19044/esj.2021.v17n12p1
Статья Google Scholar
Бахчечи, Ф. (2019). Влияние программы управления цифровым классом на учащихся-родителей и учителей. Международный онлайн-журнал образовательных наук , 11 (4), 160–180. https://doi.org/10.15345/iojes.2019.04.012
Статья Google Scholar
Барнетт, Массачусетс, Пашалл, К.В., Мастерджордж, А.М., Катшоу, Калифорния, и Уоррен, С.М. (2020). Влияние участия родителей в центрах дошкольного образования и дома на готовность к школе в детском саду.
Ежеквартальное исследование раннего детства , 53 , 260–273. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2020.05.005Статья Google Scholar
Бассок Д., Мичи М., Кубидес-Матеус Д. М., Доромал Дж. Б. и Кискаден С. (2020). Разный опыт воспитателей в школах и детских садах во время COVID-19: Находки из Вирджинии. EdPolicyWorks в Университете Вирджинии. https://files.elfsightcdn.com/022b8cb9-839c-4bc2-992ecefccb8e877e/710c4e38-4f63-41d0-b6d8-a93d766a094c.pdf
Bordalba, M. M., & Bochaca2, 1 J. G.). Цифровые медиа для общения семьи и школы? Мнения родителей и учителей. Компьютеры и образование , 132 , 44–62. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2019.01.006
Статья Google Scholar
Браун, В., и Кларк, В. (2006). Использование тематического анализа в психологии . Качественные исследования в психологии, 3 (2), 77–101.
https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oaБронфенбреннер, У. (1979). Экология человеческого развития: эксперименты на природе Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета
Бронфенбреннер, У., и Моррис, П. (2006). Биоэкологическая модель развития человека. В RM Lerner, & W. Damon (Eds.), Справочник по детской психологии: Vol. 1. Теоретические модели человеческого развития (5-е изд., стр. 793–828). Wiley
Браун, Г.Л., Макбрайд, Б.А., Бост, К.К., и Шин, Н. (2011). Участие родителей, темперамент ребенка и часы работы родителей: дифференциальные отношения для матерей и отцов. Журнал прикладной психологии развития , 32 (6), 313–322. https://doi.org/10.1016/j.appdev.2011.08.004
Статья Google Scholar
Чен, Дж. Дж. (2016). Подключение с самого начала: содействие эффективному общению с изучающими два языка . Дом Грифона
Чен, Дж.
Дж. (2022). Сострадание к себе как ключ к стрессоустойчивости у первоклассных учителей дошкольного образования во время COVID-19: интерпретативный феноменологический анализ. Преподавание и педагогическое образование, 111. https://doi.org/10.1016/j.tate.2021.103627Чен, Дж. Дж. Л., Чен, Т., и Чжэн, X. X. (2012). Стили и практика воспитания китайских матерей-иммигрантов с маленькими детьми. Раннее развитие и уход за детьми , 182 (1), 1–21. https://doi.org/10.1177/0192513X15619460
Статья Google Scholar
ClassDojo: https://www.classdojo.com/about/
Коломбо, М. (2016). Введение в специальный раздел. Цифровизация образовательных практик: сколько и какая? Итальянский журнал социологии образования , 8 (2), 1–10. https://doi10.14658/pupj-ijse-2016-2-1
Корбин, Дж. М., и Штраус, А. Л. (2015). Основы качественных исследований: методы и процедуры разработки обоснованной теории (4-е изд.
). Публикации SageДекер, Л., и Декер, В. (2003). Домашнее, школьное и общественное партнерство . Лэнхэм: Пугало Пресс
Google Scholar
Эпштейн, Дж. Л. (1995). Партнерство школы/семьи/общества: забота о детях, которых мы разделяем. Фи Дельта Каппан , 76 (9), 701–712
Google Scholar
Эпштейн, Дж. Л. (2016). Школьное, семейное и общественное партнерство: подготовка педагогов и улучшение школ (2-е изд.). Рутледж. https://doi.org/10.4324/9780429493133
Эпштейн, Дж. Л., Сандерс, М. Г., Шелдон, С. Б., Саймон, Б. С., Салинас, К. С., Янсорн, Н. Р. … Уильямс, К. Дж. (2018). Партнерство между школой, семьей и местным сообществом: руководство к действию 906:30 . Corwin Press
Эрдрайх, Л. (2021). Управление родительским капиталом: цифровая коммуникация родителей и учителей среди воспитателей дошкольного образования.
Итальянский журнал социологии образования , 13 (1), 135–159 https://doi.org/10.14658/pupj-ijse-2021-1-6Google Scholar
Галиндо, К., и Шелдон, С.Б. (2012). Школьные и домашние связи и достижения детей в детском саду: посредническая роль участия семьи. Early Childhood Research Quarterly , 27 (1), 90–103. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2011.05.004
Статья Google Scholar
Грин, К.Л., Уокер, Дж.М.Т., Гувер-Демпси, К.В., и Сэндлер, Х.М. (2007). Мотивация родителей к участию в образовании детей: эмпирическая проверка теоретической модели участия родителей. Журнал педагогической психологии , 99 (3), 532–544 https://doi.org/10.1037/0022-0663.99.3.532
Статья Google Scholar
Хо, Л., Хунг, К., и Чен, Х. (2013). Использование теоретических моделей для изучения поведения принятия сообщений по мобильному телефону для улучшения взаимодействия родителей и учителей.
Компьютеры и образование , 61 , 105–114. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2012.09.009Статья Google Scholar
Гувер-Демпси, К.В., Уокер, Дж.М.Т., Сэндлер, Х.М., Ветсел, Д., Грин, К.Л., Уилкинс, А.С., и др. (2005). Почему родители вмешиваются? Результаты исследования и последствия. Журнал начальной школы , 106 (2), 105–130. https://doi.org/10.1086/499194
Статья Google Scholar
Карапанос Э., Тейшейра П. и Гувейя Р. (2016). Нужна реализация и опыт в социальных сетях: кейс на Facebook и WhatsApp. Компьютеры в поведении человека, 55(b) , 888–897. https://doi.org/10.1016/j.chb.2015.10.015
Келти, Н. Э., и Вакабаяши, Т. (2020). Участие семьи в школах: взгляды родителей, педагогов и сообщества. Sage Open , 10 (4), 1–13. https://doi.org/10.1177/215824402097302
Статья Google Scholar
Крафт, Массачусетс, и Роджерс, Т.
(2015). Недоиспользованный потенциал общения между учителями и родителями: данные полевого эксперимента. Обзор экономики образования , 47 , 49–63. https://doi.org/10.1016/j.econedurev.2015.04.001. 0272–7Артикул Google Scholar
Лахо, Н. С. (2019). Улучшение общения между школой и домом за счет внедрения системы управления обучением: восприятие и практика родителей и учителей. Журнал школьного сообщества , 29 (1), 117–142
Google Scholar
Лакстон Д., Купер Л. и Юни С. (2021). Трансляционное исследование в действии: использование технологий для распространения информации среди родителей во время пандемии COVID-19. Британский журнал образовательных технологий: журнал Совета по образовательным технологиям . https://doi.org/10.1111/bjet.13100. https://doi.org/10.1111/bjet.13100Предварительная интернет-публикация
Статья Google Scholar
Макбрайд, Б.
А., Шоппе, С.Дж., и Рэйн, Т.Р. (2002). Характеристики ребенка, родительский стресс и участие родителей: отцы против матерей. Journal of Marriage and Family , 64 (4), 998–1011. https://doi.org/10.1111/j.1741-3737.2002.00998.xСтатья Google Scholar
Куусимяки А. М., Ууситало-Малмиваара Л. и Тирри К. (2019a). Взгляд родителей и учителей на цифровую коммуникацию в Финляндии. Educational Research International , 7 , 8236786. https://doi.org/10.1155/2019/8236786
Статья Google Scholar
Куусимяки А. М., Ууситало-Малмиваара Л. и Тирри К. (2019b). Роль цифровой связи между школой и домом в благополучии учителей. Границы в психологии , 2257. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.02257
NAEYC (2019). Стандарты аккредитации программы раннего обучения NAEYC и элементы оценки. https://www.naeyc.org/sites/default/files/globally-shared/downloads/PDFs/accreditation/early-learning/standards_assessment_2019.
pdfNAEYC (2020). Практика, соответствующая развитию. Заявление о положении. Вашингтон, округ Колумбия: NAEYC. https://www.naeyc.org/sites/default/files/globally-shared/downloads/PDFs/resources/position-statements/dap-statement_0.pdf
Нагасава М. и Таррант К. ( 2020). Кто будет заботиться о кадрах по уходу и обучению в раннем возрасте? COVID-19 и необходимость поддерживать эмоциональное благополучие воспитателей дошкольных учреждений . КУНИ. Нью-Йоркский институт профессионального развития детей младшего возраста. https://educate.bankstreet.edu/sc/1
Олмстед, К. (2013). Использование технологий для повышения вовлеченности родителей в школьную жизнь. TechTrends 57 , (6), 28–38. https://doi.org/10.1007/s11528-013-0699-0
Палтс, К., и Калмус, В. (2015). Цифровые каналы в общении учителей и родителей: пример Эстонии. Международный журнал образования и развития с использованием информационных и коммуникационных технологий , 11 (3), 65–81
Google Scholar
Патрикаку, Е.
Н. (2016). Участие родителей, технологии и СМИ: что теперь? Журнал школьного сообщества , 26 (2), 9–24. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1123967.pdfGoogle Scholar
Паттон, М. К. (2015). Качественные методы исследования и оценки (4-е изд.). Таузенд-Оукс, Калифорния: Sage Publications
Google Scholar
Рэндалл К., Форд Т. Г., Квон К. А., Сиссон С. С., Бис М. Р., Динкель Д. и Цоцорос Дж. (2021). Физическая активность, физическое благополучие и психологическое благополучие: ассоциации с удовлетворенностью жизнью во время пандемии COVID-19 среди воспитателей дошкольных учреждений. International Journal of Environmental Research and Public Health , 18 , 9430. https://doi.org/10.3390/ijerph28189430
Статья Google Scholar
Рей, Д. (1995). Молчаливое большинство?: Матери в родительском участии.
Международный форум женских исследований , 18 (3), 337–348. https://doi.org/10.1016/0277-5395(95)80077-3Статья Google Scholar
Райдаут, В. (2017). Перепись здравого смысла: использование средств массовой информации детьми в возрасте от 0 до 8 лет . https://www.commonsensemedia.org/sites/default/files/research/report/csm_zerotoeight_fullreport_release_2.pdf
Роджерс, Р., и Райт, В.Х. (2008). Оценка роли технологий в общении между родителями и средними школами. Электронный журнал по интеграции технологий в образование , 7 (1), 36–58
Google Scholar
См. Б. Х., Горард С., Эль-Суфи Н., Лу Б., Сиддики Н. и Донг Л. (2020). Систематический обзор влияния вовлечения родителей с помощью технологий на результаты учащихся. Образовательные исследования и оценка , 26 (3–4), 150–181. https://doi.
org/10.1080/13803611.2021.1924791Статья Google Scholar
Томпсон, Б. (2008). Характеристики общения родителей и учителей по электронной почте. Коммуникационное образование , 57 (2), 201–223. https://doi.org/10.1080/03634520701852050
Статья Google Scholar
Томпсон, Б. (2009). Стратегии электронной почты родителей и учителей на начальном и среднем уровнях. Отчеты о качественных исследованиях в области коммуникации , 10 (1), 17–25. https://doi.org/10.1080/174594306203
Статья Google Scholar
Томпсон, Б. К., Мазер, Дж. П., и Флад Грейди, Э. (2015). Меняющийся характер общения родителей и учителей: выбор режима в эпоху смартфонов. Коммуникационное образование , 64 (2), 187–207. https://doi.org/10.1080/03634523.2015.1014382
Статья Google Scholar
Министерство здравоохранения и социальных служб США, Управление по делам детей и семей, Управление Head Start, Национальный центр по взаимодействию с родителями, семьей и обществом (2018 г.
). Head Start Parent, Family, and Community Engagement Framework. https://eclkc.ohs.acf.hhs.gov/sites/default/files/pdf/pfce-framework.pdfВассерман, Э., и Цвебнер, Ю. (2017). Общение учителей и родителей с помощью приложения WhatsApp. Международный журнал обучения, преподавания и исследований в области образования , 16 (12), 1–12. https://doi.org/10.26803/ijlter.16.12.1
Статья Google Scholar
Ссылки для скачивания
15 интерактивных языковых занятий для дошкольников
- Поделиться
- Электронная почта
Развитие речи является важной частью общения в раннем возрасте.
Дети начинают учить язык очень рано. Те забавные воркующие звуки, которые родители издают своим детям, являются первыми шагами на пути развития речи.
В первые годы дети должны развивать как свой рецептивный, так и выразительный язык .
Вот несколько замечательных языковых занятий для дошкольников.
Как развивать язык посредством деятельностиЯзык — это то, что дети усваивают по мере взросления и обучения. Лучший способ развивать речь — это взаимодействие.
Чтобы взаимодействовать с детьми, нужно проводить с ними время, а лучшие возможности для обучения открываются во время игры.
Этот пост содержит партнерские ссылки на образовательные продукты, которые я лично рекомендую. Если вы покупаете через один из них, я получаю комиссию без каких-либо дополнительных затрат для вас. Прочтите условия для более подробной информации.
15 Интерактивные занятия по развитию речи для дошкольниковВот несколько простых и увлекательных занятий по изучению языка.
1. Рассказывание историйКниги и рассказывание историй — один из лучших способов развития языка.
Читайте истории, соответствующие возрасту, или просто рассказывайте истории по картинкам. Начните ранний книжный опыт с настольными книгами и используйте сенсорные книги, чтобы побудить ваших детей трогать и чувствовать предметы на картинках.
Моими самыми любимыми и самыми познавательными являются все книги Джулии Дональдсон и доктора Сьюза .
Нет конца путям, которые вы можете исследовать, и языку, который вы можете развивать с помощью книг.
2. ВыпечкаКухня предлагает много языковых возможностей. Это шанс поощрить языковое развитие, пока вы готовите что-нибудь вкусненькое.
Подсчет, взвешивание и измерение – все это неотъемлемая часть выпечки.
Выпечка печенья из мягкого теста, которое можно раскатать и вырезать, вероятно, является одним из лучших занятий по выпечке для дошкольников. После того, как вы испекли печенье, вы можете проявить творческий подход и украсить его глазурью и посыпкой.
Завершите сеанс «пекарь-пекарь» чаепитием и поделитесь своим печеньем с остальными членами семьи.
Выбирайте конструкторы, соответствующие возрасту. Лего — одна из лучших игрушек (вот отличный набор), но, возможно, вашему юному дошкольнику удобнее кубики.
Игра в кубики является жизненно важной частью обучения. Выберите набор деревянных брусков хорошего качества .
Конструкторы дают возможность поговорить о размере и форме. Используйте строительные игрушки, чтобы следовать инструкциям и строить башни или замки. Затем играйте с тем, что вы построили.
4. Музыкальные игрыДети любят двигаться под музыку и играть в музыкальных игр .
Вот несколько идей:
- Играйте песни, под которые можно танцевать, и хлопайте в ладоши в такт.
- Играйте на музыкальных фигурках и подпевайте музыке.
- Принесите ударные инструменты, если они у вас есть.
- Сделайте свой собственный шейкер из фасоли в контейнере.
- Узнайте о звуке — громкие и тихие, быстрые или медленные, веселые или грустные песни.
- Пойте известные песни для развития речи.
Коллекция переодеваний поможет воплотить фантазии и ролевые игры. Дети могут притворяться кем-то другим и использовать новую лексику в своей воображаемой роли.
Найдите старые шляпы и шали в благотворительных магазинах или посетите магазины для вечеринок, чтобы купить парики и забавные маски. Присоединяйтесь к веселью и одевайтесь.
6. Книги с картинкамиКниги с картинками и научно-популярные книги открывают большие возможности для развития речи.
Многие книжки с картинками посвящены определенным темам. Глядя на страницу о ферме, например, вы учитесь разнообразить словарный запас, связанный с фермами.
Узнайте, чем интересуются ваши дети. Ищите разные темы и поощряйте указывать на картинки и называть их.
Некоторые книжки с картинками представляют собой книги-головоломки со спрятанными предметами на картинках или картинки-найди отличия . Эти книжки с картинками развивают навыки наблюдения, а также стимулируют речь.
7. СадоводствоВыходить в сад и ценить природу — отличный способ увеличить словарный запас. Изучение растений и уход за ними — ценные жизненные навыки.
Если у вас нет доступа к саду, попробуйте вырастить что-нибудь в горшке или вырастить травы на кухне. Посещение парка или заповедника будет стимулировать изучение словарного запаса на свежем воздухе.
8. Кукольные спектаклиИгра с марионетками и создание кукольных спектаклей прекрасно развивают речь.
Дети могут свободно разговаривать через своих друзей-марионеток. Держать марионетку в каждой руке — это возможность для разговора между двумя марионетками.
Дети любят устраивать кукольные представления. Они могут рассказать любимую сказку с помощью кукол и развлечь всю семью.
Сделайте своих собственных марионеток или используйте набор марионеток как эти .
9. Сумки Touchy-FeelyЭто очень хороший способ побудить детей описывать предметы.
Вам понадобится тканевый мешок, чтобы положить в него мелкие предметы, чтобы их не было видно. Выберите предметы в доме, например, маленький мячик, чайную ложку, карандаш и так далее.
Предметы кладутся в сумку, и ваш ребенок опускает руку в сумку, чтобы потрогать одну из них. Затем вам описывают товар. Вы должны угадать, что это такое.
10. Игры с песком и сенсорные лотки Сенсорный словарный запас развивается с помощью игр с песком и сенсорных лотков. Сенсорный лоток, наполненный различными предметами, поощряет речь, когда ваши дети прикасаются к предметам на лотке и говорят о них.
Выбирайте вещи разной фактуры и размера. Смешайте их для сортировки опыта. Ищите такие вещи, как пуговицы, пробки, камушки, макароны, блоки и Lego.
Песочница под тенистым деревом — это всегда тема для разговора и возможность копать, строить и играть с песочными игрушками.
11. Веселье с бумажными тарелкамиБумажные тарелки настолько универсальны, что вы можете делать с ними множество занятий и поделок. Имейте кучу в запасе на дождливые дни.
Храните коробку с творческими отходами, такими как наклейки, клей, шерсть, кусочки войлока, старые журналы, цветная клейкая бумага и маркеры и марки . Пусть ваши дети экспериментируют с изготовлением масок и других творческих поделок.
12. Фантазийная игра дома Создание фантастических сценариев дома действительно поощряет речь и помогает детям получить разнообразный социальный опыт, не выходя из дома.
Вот несколько идей для игры в жанре фэнтези:
- Оборудуйте магазинчик и поиграйте в «магазин-магазин».
- Устройте чаепитие и пригласите друга нарядиться.
- Сыграйте свадьбу или вечеринку или просто сыграйте в «домик».
Присоединяйтесь к языковому опыту.
13. Детские стишки и пальчиковые игрыПроизнесение рифм и разучивание Игра пальцами помогает развивать речь посредством повторения и запоминания слов рифмы. Повторение очень важно в изучении языка.
Если вы не знакомы с вековыми фаворитами , купите диск или послушайте песни на YouTube.
Вождение автомобиля — идеальное время, чтобы поиграть в детские стишки (и словесные игры). Совместное пение забавных песенок увеличит словарный запас вашего ребенка в увлекательной игровой форме.
14. Рисование Дети любят рисовать, и это отличная возможность узнать о цветах. Это может быть грязно, но обучение уборке добавляет еще одно измерение в развитие словарного запаса, особенно если вы используете веселые песни для уборки.
Существует множество различных действий с использованием краски. Попробуйте рисовать пальчиками или печатать красками. В этой статье о художественной деятельности есть еще примеры.
Нарисовать картинку — отличный способ помочь детям выразить свои чувства, обсуждая картинку.
15. Карточные игрыСуществует множество карточных игр, которые способствуют развитию словарного запаса . Подходящие пары (набор для скачивания в конце поста), снэп и счастливые семьи — вот лишь некоторые из них.
Игра в карты развивает социальное взаимодействие и словарный запас, связанный с игрой. Прежде чем начать игру, убедитесь, что у ваших детей есть словарный запас, необходимый для использования карточек.
Ключом к развитию языка является взаимодействие, а вместе с взаимодействием приходит и поощрение. Вот несколько советов, которые помогут поощрять детей в развитии речи.
- Обращайте внимание на своих детей, когда они разговаривают с вами.
- Похвалите хорошую речь и словарный запас.
- Помогите с новыми словами, повторяя их.
- Добавляйте фразы или слова и увеличивайте словарный запас (например, ваш ребенок говорит «мой мяч», а вы отвечаете: «да, твой мяч большой»).
- Никогда не высмеивайте ошибки – аккуратно исправьте, правильно повторив предложение.
- Используйте телевизор и экраны экономно.
- Проверьте своих детей на наличие ушных инфекций.
- Говорите о том, что вы делаете, занимаясь своими повседневными делами.
- Будь хорошим образцом для подражания.
Дети учат новые слова с невероятной скоростью. Они как маленькие губки впитывают каждое услышанное слово.
Какая радость быть частью их опыта изучения языка!
Получите БЕСПЛАТНЫЙ доступ к печатным головоломкам, историям, наборам заданий и многому другому!
Присоединяйтесь к программе Empowered Parents +, и вы получите загружаемый набор из печатных головоломок, игр и рассказов , а также набор «Обучение через игру» , который включает целый год занятий для детей от 3 до 6 лет. старые
Доступ бесплатен навсегда.
Регистрация бесплатной учетной записи Grow выполняется быстро и легко. Она позволит вам добавлять статьи в закладки для последующего чтения на этом веб-сайте, а также на многих веб-сайтах по всему миру, использующих Расти .
- Поделиться
- Электронная почта
Общение, двигательное и социальное развитие детей дошкольного возраста: заботы родителей и воспитателей
Маклеод, Шаринн; Кроу, Кэтрин; Маккормак, Джейн; Уайт, Пол; Рен, Ивонн; Бейкер, Элиза; Массо, Сара; Роулстон, Сью
Авторы
Шаринн Маклеод
Кэтрин Кроу
Джейн МакКормак
Пол Уайт Пол. Уайт@uwe.ac.uk
Профессор прикладной статистики
Ивонн Рен
Элиза Бейкер
Сара Массо
Сью Роулстон
Abstract
© 2017, © 2017 The Speech Pathology Association of Australia Limited. Цель: В раннем детстве важно определить, какие дети нуждаются в вмешательстве, прежде чем они столкнутся с возросшими требованиями школы. Это исследование было направлено на: (1) сравнение опасений родителей и педагогов, (2) изучение взаимной надежности между опасениями родителей и педагогов и (3) определение групповой разницы между уровнем беспокойства и показателями детей при клиническом тестировании. Метод: Родители и воспитатели 1205 детей в возрасте от 4 до 5 лет, участвовавших в исследовании «Здоровое начало», завершили «Родительскую оценку состояния развития». Дети, чьи родители/педагоги были обеспокоены речью и языком, прошли прямую оценку точности речи (n = 275), рецептивного словарного запаса (n = 131) и языка (n = 274). Результат: больше родителей/педагогов беспокоила речь детей и выразительный язык, чем поведение, социально-эмоциональная готовность, готовность к школе, восприимчивая речь, самопомощь, мелкая и крупная моторика. Реакции родителей и педагогов достоверно коррелировали (за исключением крупной моторики). Уровень беспокойства родителей и педагогов по поводу выразительной речи и языка значительно коррелировал с точностью речи при прямой оценке. Уровень беспокойства педагогов в значительной степени коррелировал с показателем языкового скрининга. Результаты теста на рецептивную лексику значительно различались между теми, кто беспокоился, и теми, кто не беспокоился. Заключение. Детские коммуникативные навыки беспокоили родителей и педагогов больше, чем другие аспекты развития, и эти опасения в целом соответствовали клиническим испытаниям.
Цитата
Маклеод, С., Кроу, К., Маккормак, Дж., Уайт, П., Рен, Ю., Бейкер, Э., …Рулстон, С. (2018). Коммуникация, двигательное и социальное развитие детей дошкольного возраста: заботы родителей и педагогов. Международный журнал патологии речи, 20 (4), 468-482. https://doi.org/10.1080/17549507.2017.1309065
| Тип журнальной статьи | Статья |
|---|---|
| Дата приемки | 16 марта 2017 г. |
| Дата публикации | 4 июля 2018 г. |
| Дата депозита | 23 марта 2017 г. |
| Журнал | Международный журнал патологии языка и речи |
| Печатный ISSN | 1754-9507 |
| Электронный ISSN | 1754-9507 |
| Издатель | Информа Здравоохранение |
| Экспертная оценка | Проверено коллегами |
| Том | 20 |
| Выпуск | 4 |
| Страниц | 468-482 |
| DOI | https://doi. org/10.1080/17549507.2017.1309065 |
| Ключевые слова | дети, развитие, общение, речь, язык, поведение, мелкая моторика, крупная моторика, готовность к школе, родители, учителя, воспитатели, раннее детство, скрининг |
| Общедоступный URL-адрес | https://uwe-repository.worktribe.com/output/8 |
| URL-адрес издателя | http://dx.doi.org/10.1080/17549507.2017.1309065 |
| Дополнительная информация | Дополнительная информация: это принятая рукопись статьи, опубликованной Taylor & Francis в International Journal of Speech-Language Pathology 18 апреля 2017 г. , доступна в Интернете: http://dx.doi.org/10.1080/17549507.2017.1309065. |
Файлы
Маклеод и др. (в печати) IJSLP_SSS_PEDS.docx (147 Кб)
Документ
Лицензия
http://www.rioxx.net/licenses/all-rights-reserved
Маклеод и др. %28в печати%29 IJSLP_SSS_PEDS.pdf (655 Кб)
ПДФ
Лицензия
http://www. rioxx.net/licenses/all-rights-reserved
Вам также может понравиться
Загружаемые цитаты
Это было преднамеренно? Помощь маленьким детям с задержками в общении Отправка целенаправленных сообщений
Лорен Лоури
Hanen Сертифицированный специалист по SLP и клинический штатный писатель
Делать что-то «намеренно» означает делать это намеренно. А у детей на начальных этапах общения большой шаг в развитии происходит, когда они учатся посылать преднамеренных сообщений.
«Намеренность» относится к способности ребенка посылать сообщения нарочно, непосредственно кому-либо для достижения конкретной цели
На ранних стадиях развития общения дети общаются, не осознавая этого. Именно взрослый придает значение тому, что делает ребенок. Ребенок может издавать звуки, смотреть на предметы, которые ему нужны, или использовать движения тела или выражения лица, чтобы указать на свои желания и потребности. Но они не отправляют эти сообщения кому-то напрямую, просматривая их или связываясь с ними.
| Поведение, которое не является преднамеренным Ребенок смотрит на печенье на столе и издает звук Ребенок улыбается, когда видит свою любимую музыкальную игрушку | Намеренное поведение Ребенок смотрит на печенье, издает звук, затем смотрит на маму Ребенок улыбается, затем дает свою любимую игрушку папе, чтобы он включил ее |
Как только дети поймут, что им нужно отправлять сообщения непосредственно другому человеку, чтобы достичь своей «цели» или задачи, общение может действительно начаться!
Может быть очень трудно понять сообщения ребенка, когда они тонкие и не адресованы кому-либо. Но исследования показали, что способность воспитателей реагировать на незаметное поведение своего ребенка является очень надежным способом развития преднамеренной коммуникации [1].
Когда родители реагируют на звуки, выражение лица и движения тела своего ребенка, это помогает ребенку понять, что его поведение имеет значение для других людей.
Синтия Кресс, исследователь из Университета Небраски в Линкольне, работает с маленькими детьми и их семьями. Кресс и ее коллеги недавно исследовали 20 детей с тяжелой задержкой экспрессивной речи, которые только начинали посылать намеренные сообщения [2]. Они хотели посмотреть, как эти дети и их родители играли вместе и какие факторы повлияли на их способность реагировать друг на друга. Они заметили, что:
- Родители чаще реагировали на неречевое поведение своего ребенка (жесты, движения тела, выражение лица), чем на его звуки . Кресс и ее коллеги подозревали, что смысл детских звуков должен быть менее ясен и труднее интерпретировать, чем их молчаливое поведение.
- Родителям было легче реагировать, когда их ребенок отправлял сообщения непосредственно им (преднамеренные сообщения)
- Дети больше реагировали на родителей во время действий, которые имели четкую цель , например, время перекусить (принести и съесть еду), играть с мотивирующей игрушкой (увидеть/услышать, как игрушка что-то делает) или играть в социальную игру, например, подпрыгивая на папином столике. колено (подпрыгивать вверх-вниз). Действия с четкими целями побуждают детей посылать сообщения для достижения цели. А поскольку цель ясна, родителям легче понять, чего хочет ребенок.
Кресс и ее коллеги рекомендуют тренинги для родителей, такие как программы Hanen, которые помогают родителям развивать намеренное общение своего ребенка [2]
Родители лучше всех знают своего ребенка, поэтому они в лучшем положении, чтобы стать его «переводчиком». Когда родители учатся распознавать и реагировать на все тонкие сигналы и сообщения своего ребенка, они могут помочь своему ребенку развить намеренное общение.
- Станьте детективом! Внимательно наблюдая за тем, что делает ваш ребенок, вы можете начать отслеживать, как он или она отправляет сообщения. Вы можете сделать это:
- Наблюдение за ребенком — обратите внимание на лицо, действия и внимание/интерес вашего ребенка
- Слушайте своего ребенка – обратите внимание на звуки, которые издает ваш ребенок, и на ситуации, в которых он или она издавал эти звуки. Вы можете вести постоянный список действий и звуков вашего ребенка, а также того, что, по вашему мнению, они означают. Это поможет вам узнать, как правильно реагировать.
- Будьте лицом к лицу со своим ребенком . Чтобы ваш ребенок мог передать вам сообщение, вы должны быть рядом и стоять лицом к нему, чтобы он мог видеть ваше лицо. Это позволит вашему ребенку понять, что вы являетесь частью взаимодействия, и ему также будет легче смотреть в вашу сторону, когда он будет готов.
- Будьте переводчиком для вашего ребенка . Как только вы выяснили все тонкие способы, которыми ваш ребенок может пытаться отправлять сообщения, вы можете «интерпретировать» эти сообщения, говоря и делая что-то, что соответствует смыслу его сообщения. Это поможет вашему ребенку понять, что его поведение имеет значение для других людей. Пусть ваша интерпретация будет короткой и простой.
| Перевод сообщений вашего ребенка | |
| Что делает ребенок Смотрит на печенье на столе и издает звук Улыбается, когда видит и слышит свою любимую музыкальную игрушку | Как родитель может интерпретировать Говорит «Мммм… печенье!» или «Хочешь печенье» и дает ребенку печенье Поднимает музыкальную игрушку и говорит: «Тебе нравится музыка» или «Хорошая музыка!» |
- Используйте мотивирующие действия, имеющие четкую цель . Действия, которые имеют четкую цель для вашего ребенка, такие как перекус, социальные игры, такие как подпрыгивание на коленях у папы или игра с мотивирующей игрушкой, поощряют вашего ребенка отправлять сообщения для достижения желаемого результата. Помимо наличия четкой цели, в этих мероприятиях также участвуют два человека. Это поощряет взаимодействие и дает возможность вашему ребенку направить сообщение вам.
| Примеры деятельности с четкими целями | |
| Занятие мыльные пузыри игра с заводной игрушкой закуска щекотка | Цель наблюдение/ловля пузырей наблюдение за движением заводной игрушки дегустация еды получение щекотки |
- Предоставьте ребенку возможность отправить вам сообщение во время занятий с четкими целями . Делая паузу и ожидая в предсказуемый момент во время этих действий, вы можете дать своему ребенку возможность направить сообщение вам. Это может означать ожидание, прежде чем вы покачаете ребенка на коленях, чтобы увидеть, захочет ли он сделать это снова, ожидание, прежде чем дать ребенку вторую порцию крекеров, или ожидание, прежде чем заводить его любимую заводную игрушку.
Когда вы ждете, смотрите на ребенка и наклоняйтесь ближе, чтобы он знал, что вы ждете от него каких-то действий. Когда он делает что-то, пусть даже незаметное, подтвердите это, продолжая взаимодействие (дайте крекеры, пощекочите, заведите игрушку). Скажите что-нибудь, что соответствует его сообщению. Обязательно следуйте примеру своего ребенка — используйте занятия, которые ему нравятся, и прекращайте, когда он теряет интерес.
Внимательно наблюдая за тонкими сигналами своего ребенка и реагируя на их значение, вы поможете ребенку понять, что его сигналы имеют смысл и что он может направлять их людям. Таким образом, он окажется на пути к интенциональности.
Ссылки
- Кресс, К. (2014 г., 24 марта).