Внеситуативно деловая форма общения: Внеситуативные формы общения дошкольника со взрослыми

Внеситуативные формы общения дошкольника со взрослыми

 Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста приводит к новым отношениям дошкольника с ним и к новой ситуации разви­тия.

Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного круга и уста­навливает новые отношения с более широким миром взрослых людей.

Общение ребенка со взрослыми усложняется и приобретает новые формы и новое содержание. Дошкольнику уже недостаточно внимания взрослых и совместной деятельности с ними. Благодаря речевому раз­витию значительно расширяются возможности общения с окружаю­щими. Теперь ребенок может общаться не только по поводу непосред­ственно воспринимаемых предметов, но и по поводу предметов только представляемых, мыслимых, отсутствующих в конкретной ситуации взаимодействия. Содержание общения становится внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации.

М. И. Лисина выделяет две внеситуативные формы общения, харак­терные для дошкольного возраста, — познавательную и личностную.

В первой половине дошкольного возраста (3- 5 лет) складывается внеситуативно-познавательная форма общения ребенка со взрослым. В отличие от предыдущей (ситуативно-деловой), она вплетена не в прак­тическое сотрудничество со взрослым, а в «теоретическое». Обострен­ная познавательная потребность ребенка и расширение его познава­тельных интересов ведут к тому, что он начинает задавать взрослому многочисленные вопросы. Детей этого возраста иногда называют «по­чемучками».

Вопросы, которые задают дети, чрезвычайно разнообразны и охва­тывают все области знаний о мире, природе и обществе. «Почему рыбы в воде не тонут?» «Почему деревья не ходят?» «Правда, что апельсин — папа мандарина?» «А на чем пирожные растут?» «Из чего машины делают?» и пр.

Все, что ребенок слышит от взрослых и что видит сам, он пытается привести в порядок, установить закономерные отношения, в которые укладывается наш непостоянный и сложный окружающий мир. Веду­щий для этой формы мотив общения — познавательный.

Взрослые на­чинают выступать перед ребенком в новом качестве — как источник новых знаний, как эрудиты, способные разрешить детские сомнения и ответить на возникающие у них вопросы. А поскольку в ходе «теоре­тического сотрудничества» обсуждаются темы, далекие от окружающей обстановки, общение впервые приобретает внеситуативный характер.

Для внеситуативно-познавательной формы общения характерна по­ требность в уважении взрослых, которая проявляется в повышенной обидчивости детей. Очень важной для них становится оценка взрос­лых — любое замечание дети начинают воспринимать как личную оби­ду. Исследования, проведенные под руководством М. И. Лисиной, по­казали, что дети с познавательными мотивами общения демонстрируют повышенную обидчивость и чувствительность к замечанием. Аффек­тивные вспышки особенно свойственны детям среднего дошкольного возраста (среди младших многие еще остаются на уровне ситуативно- деловой формы). Таким образом, для внеситуативно-познавательной формы общения характерны познавательные мотивы и потребность в уважении взрослых.

Главным средством такого общения, естественно, является речь, поскольку только она позволяет выйти за пределы си­ туации и осуществить внеситуативное общение.

Внеситуативно-познавательное общение позволяет детям значи­тельно расширить рамки мира, доступного для их познания, и приот­ крыть взаимосвязь явлений. Однако мир природных, физических яв­лений вскоре перестает исчерпывать интересы детей; их все больше привлекают события, происходящие среди людей.

К концу дошкольного возраста складывается новая и высшая для дошкольного возраста внеситуативно-личностная форма общения. В от­личие от предыдущей, ее содержанием является мир людей, вне вещей. Если в 4- 5 лет в разговорах ребенка со взрослым преобладают темы о животных, машинах, явлениях природы, то старшие дошкольники предпочитают говорить о правилах поведения, о себе, о своих родите­лях и пр. Ведущими мотивами становятся личностные. Это значит, что главным побудителем общения, как и в младенческом возрасте, явля­ется сам человек, независимо от его конкретных функций.

Внеситуативно-личностное общение (как и ситуативно-личностное) не является стороной какой-то другой деятельности (практической или познава­тельной), а представляет собой самостоятельную ценность. Однако, в отличие от младенческого возраста, взрослый выступает для ребенка не как абсолютная, абстрактная личность, а как конкретный индивид и член общества. Ребенка интересует не только его ситуативные прояв­ления (его внимание, доброжелательность, физическая близость, нали­чие интересных игрушек), но и самые различные аспекты его суще­ствования, которые не видны в конкретной ситуации и никак не касаются самого ребенка (где он живет, кем работает, есть ли у него дети и пр.). Столь же охотно он рассказывает и о себе самом (о своих родителях, друзьях, радостях и обидах).

Не нашли что искали?

Преподаватели спешат на помощь

Для старших дошкольников характерно стремление не просто к доб­рожелательному вниманию и уважению взрослого, но PI К его взаимо­пониманию и сопереживанию. Эта потребность проявляется в желании поделиться со взрослым своим мнением, оценками, своим отношением к тому или иному событию. Для старших дошкольников становится особенно важным достичь общности взглядов и оценок со взрослым. Совпадение своей точки зрения с мнением старших служит критерием ее правильности. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого является главной для внеситуативно-личностного общения. Что касается средств общения, то они, как PI на предыдущем этапе, оста­ются речевыми.

Внеситуативно-личностное общение ребенка со взрослым имеет важ­ное значение для развития личности дошкольника.

Во-первых, в процессе такого общенршон сознательно усваивает нормы и правила поведения, что способствует формированию мораль­ного сознания.

Во-вторых , через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является важным условием развития самосо­знания и самоконтроля.

В-третьих, в личностном общении дети начинают различать раз­ные роли взрослых — воспитателя, врача, продавца, учителя и пр. и в со­ответствии с этим по-разному строить свои отношения с ними.

Между двумя внеситуативными формами общения нет четких воз­растных границ: нередко случается, что внеситуативно-личностное об­щение не возникает до 6-7 лет, а иногда в упрощенном варианте оно встречается уже у трехлеток.

Однако общая возрастная тенденция все же свидетельствует о последовательном появлении ЭТРТХ форм общения в онтогенезе.

В исследовании Е. О. Смирновой, проведенном под руководством М. И. Ли­синой, детям предлагались три ситуации взаимодействия, каждая из кото­рых являлась моделью определенной формы общения: поиграть вместе со взрослым, посмотреть с ним книжку или просто побеседовать. Отме­чалось, какую из трех ситуаций предпочитают дети разного возраста (от 3 до 7 лет), насколько увлечен ребенок предложенным взаимодействием и, главное, каково содержание его контактов с взрослым. Критерием фор­ мы общения служили интерес и эмоциональная вовлеченность ребенка в общение, его инициативность в разных ситуациях и чувствительность к действиям партнера. В результате оказалось, что в младшей группе у 70 % детей осуществлялась только ситуативно-деловая форма обще­ ния, в средней группе эта форма общения была отмечена у 30 % детей, в внеситуативно-познавательная – у 50 %. Внеситуативно-личностное общение было отмечено только у б % младших и 20 % средних дошкольни­ ков.

В старшей группе эта форма общения наблюдалась уже у 60 % детей, а ситуативно-деловая встречалась в виде исключения (8 %). Эти данные дают основание полагать, что внеситуативно-личностное общение наибо­лее характерно для старших дошкольников.

Это лишь общая, усредненная возрастная последовательность, отра­жающая нормальный ход развития ребенка. Отклонения от нее на не­значительный срок (полгода или год) не должны внушать опасений. Однако «застревание» на уровне ситуативно-деловой формы до конца дошкольного возраста, когда интересы ребенка ограничиваются играми и игрушками, а его высказывания связаны только с ситуативными дей­ствиями, свидетельствует о явной задержке в развитии общения, а зна­чит, и общей мотивационной сферы ребенка. С другой стороны, пре­ждевременный переход к внеситуативно-личностному общению, без полноценного проживания предыдущих его форм, также ведет к деформациям в развитии личности ребенка.

Нормальный ход развития общения заключается в последователь­ ном и полноценном проживании каждой формы общения в соответ­ствующем возрасте. Конечно, наличие ведущей формы общения вовсе не означает, что при этом исключаются все другие формы взаимодействия (например, что ребенок, достигший внеситуативно-личностной формы, будет постоянно разговаривать со взрослым на личностные темы). Умение общаться (и у ребенка, и у взрослого) как раз и заключается в том, насколько поведение человека соответствует реальной обстанов­ке и интересам партнера, насколько широко способен человек варьиро­вать деловые, познавательные и личностные контакты. Главным пока­зателем развития общения является при этом не преобладание тех или иных контактов, а возможность и способность общаться по поводу раз­ личных содержаний — в зависимости от ситуации и от партнера.

Кроме взрослого, в социальной ситуации развития ребенка в дошколь­ном возрасте все большую роль начинают играть сверстники. Общение и отношения с другими детьми становятся не менее значимыми для ребенка, чем его взаимоотношения со взрослыми. Сфера общения до­школьника со сверстником имеет свои специфические особенности, которые будут рассмотрены ниже.

Значение ситуативно-делового общения для общего психического развития ребенка

Общение со взрослыми влияет на ведущую деятельность: в ходе его ребенок усваивает новые и все более сложные дей­ствия. С помощью показа, поддержки, подсказки, участия взрослого он овладевает культурными способами обращения с предметами, усваивает смыслы и операционально-техниче­скую сторону предметно-орудийных действий. Сотрудниче­ство со взрослым является главным, решающим психологи­ческим условием формирования предметной деятельности ребенка.

В совместной деятельности со взрослым складываются > предпосылки сюжетной игры, развивается процессуальная игра. Взрослый открывает ребенку мир условного использо­вания предметов, показывает ему первые игровые действия, предлагает игровые сюжеты, учит пользоваться предмета­ми-заместителями. В процессе такого взаимодействия возни­кают зачатки ролевого поведения ребенка, закладываются основы будущей сюжетно-ролевой игры.

Общение со взрослыми оказывает решающее влияние на возникновение и развитие речи детей. Речь рождается из по­требности в общении, в целях общения и в условиях общения. Только в общении со взрослым перед ребенком встает особая коммуникативная задача — понять обращенную к нему речь и дать на нее вербальный ответ. Именно взрослый создает для ребенка практическую необходимость усвоить и актуализиро­вать связь между предметом и его словесным обозначением. В процессе ситуативно-делового общения у ребенка формиру­ется такое отношение к предметной среде, которое требует обозначения в речи. В сотрудничестве со взрослым развивает­ся речевое мышление ребенка, позволяющее ему выходить за пределы частной ситуации «на простор широкой познаватель­ной деятельности» *.

Общение со взрослыми является одним из решающих фак­торов развития личности и самосознания ребенка. Опыт си­туативно-делового общения влияет на развитие у ребенка представления о себе и своих возможностях. Под влиянием

¹Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. Москва-Воронеж, 1997. С.282.

совместной и индивидуальной предметной деятельности про­исходит дифференциация общей и конкретной самооценки. Благоприятный опыт личностно-ориентированного сотруд­ничества со взрослыми стимулирует формирование таких личностных качеств, как любознательность, стремление к самостоятельности, настойчивость, целенаправленность в деятельности.

В рамках ситуативно-делового общения закладываются предпосылки перехода на новый, более высокий уровень обще­ния — внеситуативно-познавательное общение, которое за­рождается в период, когда ребенок овладевает активной ре­чью и начинает задавать старшим вопросы об окружающем его мире, обсуждать увиденное на картинках, прочитанное взрослым в книжках. Его уже не удовлетворяют одни лишь практические способы познания, поэтому он начинает ини­циировать чисто познавательное, «теоретическое» общение, в ходе которого взрослый выступает источником знаний о внеситуативных объектах, с которыми ребенок не может взаимодействовать непосредственно, изучать их с помощью исследовательских действий. Единственным реальным пу­тем проникновения ребенка в скрытый от непосредственного наблюдения и недоступный для практических действий мир является общение с окружающими взрослыми. Возникнове­ние новой формы общения отражает важные преобразования во внутреннем мире ребенка — появление у него потребности в уважительном отношении со стороны взрослых к его стрем­лению к познанию, в признании за ним права задавать вопро­сы и получать серьезные ответы, иметь свое мнение.

Наиболее яркие доказательства влияния общения на пси­хическое развитие ребенка психологи находят в домах ребен­ка. Практически по всем направлениям развития у воспитан­ников этих учреждений наблюдается та или иная степень отставания. И дело не только в том, что в дома ребенка часто поступают дети, отягощенные плохой наследственностью и болезнями. Опыт усыновления детей показывает, что как только малыши из дома ребенка попадают в семью, у них достаточно быстро происходит компенсация отставания в психическом развитии. В многочисленных исследованиях доказано, что основная причина задержек в развитии воспи­танников домов ребенка кроется в неадекватно построенном общении персонала с детьми. Особенно ярко отставание про-

78 II- Особенности развития ребенка раннего возраста

5. Развитие речи 79

является в развитии тех видов деятельности и таких качеств личности, которые требуют для своего формирования инди­видуального, личностного подхода к ребенку. Известно, что дети из домов ребенка опережают своих сверстников по уров­ню овладения бытовыми навыками: они лучше пользуются ложкой, быстрее одеваются, приучаются к туалету и пр. Подобные действия нетрудно сформировать путем «натаски­вания» ребенка. Что же касается таких фундаментальных для детского развития видов активности, как общение со взрослым, познавательная деятельность, творческая игра, то по уровню их развития воспитанники домов ребенка значи­тельно отстают от своих сверстников из семьи.

Особенно заметно отставание в личностном развитии детей в домах ребенка. Малыш, растущий в благоприятных услови­ях семейного воспитания, любознателен, открыт и доброжела­телен по отношению к окружающему миру, инициативен и в предметной деятельности, и в общении. Он упорно ищет вни­мания взрослых, охотно откликается на их инициативу, на­стойчиво добивается своей цели, активно заявляет о своем Я. Его сверстник, воспитывающийся в доме ребенка, как прави­ло, апатичен, безынициативен, часто равнодушен к окружаю­щим, у него не сформированы привязанности ни к взрослым, ни к сверстникам, он мало чувствителен к оценке взрослого, плохо дифференцирует положительную и отрицательную оценки, что отражается на качестве его предметной деятельно­сти и на развитии речи, приводя к их задержкам.

В то же время практика коррекционной работы с такими детьми показывает, что отклонения в их психическом и лич­ностном развитии, возникшие на ранних ступенях онтогене­за, не являются фатальными и преодолеваются при условии организации такой педагогической работы, в центре которой стоит формирование адекватного возрасту ребенка общения со взрослым и расширение его опыта взаимодействия с окру­жающим предметным и социальным миром.

Итоги

В раннем возрасте основной формой общения ребенка со взрослым является ситуативно-деловое общение. Для него характерна потребность в сотрудничестве со взрослым. Веду­щими являются «деловые» мотивы. Взрослый выступает для

ребенка как партнер по игре, образец для подражания, экс­перт по оценке умений и знаний. Основными коммуникатив­ными средствами здесь являются предметно-практические действия и речь.

Наряду с ситуативно-деловым общением сохраняет важ­ное значение и продолжает развиваться сложившееся ранее ситуативно-личностное общение. На основе их к концу ран­него возраста начинает складываться внеситуативно-позна­вательная форма общения.

Характеристика внеситуативных форм общения со взрослыми детей старшего дошкольного возраста

Библиографическое описание:

Чеботарева, Н. П. Характеристика внеситуативных форм общения со взрослыми детей старшего дошкольного возраста / Н. П. Чеботарева. — Текст : непосредственный // Актуальные задачи педагогики : материалы IX Междунар. науч. конф. (г. Москва, июнь 2018 г.). — Москва : Буки-Веди, 2018. — С. 46-50. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/279/14314/ (дата обращения: 10.12.2020).



Общение со взрослым человеком имеет большое значение для ребенка на всех этапах его развития. Но особенно важным оно является в детстве, в первые семь лет его жизни, когда закладываются все основы личности и деятельности растущего человека [1]. Именно общение со взрослым способствует формированию у ребёнка и целостной картины мира, и позитивного отношения к окружающим, от того как ведут себя окружающие малыша взрослые зависит формирование мировоззрения ребёнка, становление личности будущего гражданина, члена общества.

ФГОС ДОО определяет требования к структуре образовательной программе и указывает одним из направлений «создание условий развития ребенка, открывающих возможности для его позитивной социализации, его личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности» [4].

Одной из образовательных областей, обеспечивающих «развитие личности, мотивации и способности детей в различных видах деятельности» является социально-коммуникативное развитие. Эта образовательная область предполагает «развитие общения и взаимодействия ребёнка со взрослыми и сверстниками» [4].

Проблемами общения взрослого и ребёнка занимались многие педагоги и психологи Лисина М. И., Галигузова Л. Н., Смирнова Е. О. и др. В частности, Елена Олеговна Смирнова на основе концепции генезиса общения Майи Ивановны Лисиной выявила и описала четыре формы общения ребенка со взрослым от рождения и до конца дошкольного детства. Переход от одной формы к другой предполагает развитие интересов малыша, его личностных мотивов, потребностей в различных видах деятельности.

Каковы основные формы общения ребенка с взрослым в дошкольном возрасте? Так, первая, ситуативно-личностная форма общения возникает на втором месяце жизни и заключается в тесном контакте ребенка с самым главным в жизни ребёнка взрослым — мамой. Во втором полугодии жизни формируется ситуативно-деловое общение с взрослым, в котором главное для ребенка — совместная игра с предметами. На фоне такого общения развивается речь ребёнка, формируется наглядно-действенное мышление, обогащается сенсорный опыт. В возрасте четырех-пяти лет, когда ребенок уже хорошо владеет речью и может разговаривать с взрослым на отвлеченные темы, становится возможным внеситуативно-познавательное общение. А в шесть лет, то есть к концу дошкольного возраста, возникает речевое общение с взрослым на личностные темы [2].

Рассмотрим подробно внеситуативные формы общения со взрослыми, являющиеся основными для старших дошкольников.

Содержание этих форм общения выходит за пределы сиюминутной,наглядной ситуации. Предметом общения ребенка с взрослым могут стать такие явления и события, которые нельзя увидеть в конкретной ситуации взаимодействия. Например, они могут говорить о радуге, увиденной вчера после дождя, о том, что из чего сделана игрушка и пр. Также, содержанием общения могут стать переживания, отношения, воспоминания из собственного, пусть и небогатого опыта. Все это также нельзя увидеть глазами и почувствовать руками, однако через общение с взрослым все это становится вполне реальным, значимым для ребенка. Очевидно, что появление внеситуативного общения существенно раздвигает горизонты жизненного мира дошкольника [3].

Общение, содержание которого не опирается на конкретную, данную в этот момент ситуацию, называется внеситуативным. Внеситуативное общение становится возможным только благодаря тому, что ребенок овладевает активной речью. Ведь речь — это единственное универсальное средство, позволяющее человеку создать устойчивые образы и представления о предметах, отсутствующих в данный момент перед глазами ребенка, и действовать с этими образами и представлениями, которых нет в данной ситуации взаимодействия. [3].

Существует две формы внеситуативного общения — познавательная и личностная [6].

При нормальном ходе развития ребёнка познавательное общение складывается примерно к четырем-пяти годам. Явным свидетельством появления у ребенка такого общения являются его вопросы, адресованные взрослому. Не зря этот возраст назван возрастом «почемучек» Эти вопросы в основном направлены на выяснение закономерностей живой и неживой природы. Детей этого возраста интересует все: почему рыбки не тонут, а птички не падают с неба, из чего делают бумагу и т. д. Ответы на все эти вопросы может дать только взрослый. Взрослый становится для дошкольников главным источником новых знаний о событиях, предметах и явлениях окружающего мира.

Характерно, что детей в этом возрасте удовлетворяют любые ответы взрослого. Им вовсе не обязательно давать научные обоснования интересующих их вопросов, да это и невозможно сделать, так как малыши далеко не все поймут и станут скучать. Достаточно просто связать интересующее их явление с тем, что они уже знают и понимают. Например: насекомые зимуют под снегом, им там теплее; бумагу делают из дерева и т. д. Такие весьма поверхностные ответы вполне удовлетворяют детей и способствуют тому, что у них складывается своя, пусть еще примитивная, картина мира [2].

В то же время яркие детские впечатления и представления о мире надолго остаются в памяти человека. Поэтому ответы и пояснения взрослого не должны искажать действительность и быть перегружены волшебством. Здесь важна та грань между реальными научными объяснениями и присущими миру детства сказочными образами, которые надолго остаются в памяти и, несомненно, придают ему очарование и незабываемость. Главное, чтобы взрослый не отмахивался от вопросов детей не оставлял их незамеченными. Дело в том, что в дошкольном возрасте складывается новая потребность — потребность в уважении со стороны взрослого. Ребенку уже недостаточно простого внимания и сотрудничества с взрослым, как в младенчестве и раннем дошкольном возрасте. Ему нужно серьезное, уважительное отношение к его вопросам, интересам и действиям. Потребность в уважении, в признании взрослым становится основной потребностью, побуждающей ребенка к общению [5].

В поведении детей это выражается в том, что они начинают обижаться, когда взрослый отрицательно оценивает их действия, ругает, часто делает замечания. Им важно, чтобы взрослый не просто заметил, но обязательно похвалил их действия. Если взрослый слишком часто делает замечания, постоянно подчеркивая неумение или неспособность к какому-нибудь занятию у ребенка, то у последнего пропадает всякий интерес к этому делу и он стремится избежать его. Наоборот, поощрение взрослого внушает ребенку уверенность в своих силах, и делает важной и любимой ту деятельность, за которую его похвалили. Ребенок, стремясь завоевать, поддержать и усилить положительное отношение и уважение взрослого, будет стараться действовать лучше. [5].

Со временем дошкольников все более привлекают поступки, поведение окружающих людей, человеческие отношения, нормы поведения, качества отдельных людей. Что такое хорошо, а что такое плохо — эти и другие подобные вопросы волнуют старших дошкольников. И ответы на них опять же может дать только взрослый. Конечно, и раньше родители обращали внимание детей, как нужно вести себя, что можно, а что нельзя, но младшие дети лишь подчинялись (или не подчинялись) требованиям взрослого. Теперь, в шесть — семь лет, правила поведения, человеческие отношения, качества, поступки интересуют уже самих детей. Им важно понять требования взрослых, утвердиться в своей правоте. Поэтому в старшем дошкольном возрасте дети предпочитают разговаривать с взрослым не на познавательные темы, а на личностные, касающиеся правил поведения людей. Так возникает самая сложная и высшая в дошкольном возрасте внеситуативно-личностная форма общения, имеющая целью познание социального мира людей.

Значимый взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его уважении и признании. Но для ребенка, на этом этапе развития, становится важна оценка не конкретных умений, а оценка его моральных качеств и личности в целом и важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Общность взглядов и оценок является для ребенка показателем их правильности. Ребенку в старшем дошкольном возрасте очень важно быть хорошим, чувствовать, что его оценивают как хорошего. Это влияет на его самооценку и на поведение среди сверстников. Если ребенок уверен, что взрослый хорошо относится к нему и уважает его личность, он может спокойно, по-деловому относиться к его замечаниям, касающимся его отдельных действий или умений. [2].

Потребность во взаимопонимании взрослого — отличительная особенность личностной формы общения. Но если взрослый часто указывает ребёнку только на отрицательные черты характера, это может сильно обидеть и ранить ребенка, и отнюдь не приведет к исправлению. Здесь опять же для поддержания стремления быть хорошим полезнее будет поощрение его правильных поступков и положительных качеств, чем осуждение недостатков ребенка.

В старшем дошкольном возрасте внеситуативно-личностное общение существует самостоятельно и представляет собой «чистое общение», не включенное ни в какую другую деятельность, как это было ранее. Это общение побуждается личностными мотивами, когда другой человек привлекает ребенка сам по себе. [6].

Таким образом, мы доказали, что внеситуативно-личностное общение имеет большое значение для развития личности ребенка. Во-первых, ребенок сознательно усваивает нормы и правила поведения и начинает следовать им в своих действиях и поступках. Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является необходимым условием сознательного управления своим поведением. В-третьих, в личностном общении дети учатся различать роли разных взрослых: воспитателя, врача, учителя и т. д. — и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения в общении с ними. Взрослым, имеющим непосредственный контакт с детьми — педагогам и родителям, следует учитывать возрастные особенности старших дошкольников в целях формирования у последних адекватной самооценки, а также выработки правильного, с социальной точки зрения, поведения. [5].

Внеситуативно-познавательное общение — одна из форм общения ребенка со взрослым в концепции генезиса общения М. И. Лисиной, возникающая в середине дошкольного возраста и характерная для детей 4–5 лет. Явным признаком появления этой формы общения являются вопросы ребенка о предметах и явлениях физического мира (о явлениях природы, о машинах, о жизни животных и пр. ) Внеситуативно-личностное общение — высшая форма общения ребенка со взрослым в концепции М. И. Лисиной, возникающая в старшем дошкольном возрасте и характерная для детей 6–7 лет. Внеситуативно-личностное общение направлено на познание социального мира: поведение разных людей в разных ситуациях, мотивы поступков. Оно не включено в какую-либо другую деятельность и представляет собой общение в чистом виде.

Литература:

1. Галигузова Л. Н., Смирнова Е. О. Ступени общения: от года до семи лет. — М.: АРКТИ, 2012. — 143 с. 480 с.
2. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка / под ред. А. Г. Рузской. — М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. — 384с.
3. Лисина М. И., Галигузова Л. Н. Становление потребности детей в общении со взрослыми и сверстниками //Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии /Под ред. Лисиной М. И. — М.: Педагогика, 1980. — С.145–167.
4. Приказ Минобрнауки России от 17. 10.2013 № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования». Режим доступа: http://www.consultant.ru/law/hotdocs/29614.html
5. Смирнова Е. О. Общение ребенка с взрослым — Режим доступа: http://adalin.mospsy.ru/l_03_00/l0301121.shtml
6. Смирнова Е. О. Общение дошкольников со взрослым и со сверстниками и его влияние на развитие личности ребенка: методы диагностики и коррекции общения детей со взрослыми и со сверстниками. — Абакан: Изд-во Хакасского гос. университета им. Н. Ф. Катанова, 1996. — 102 с.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, взрослый, дошкольный возраст, внеситуативно-личностное общение, общение, старший дошкольный возраст, форма общения, внеситуативно-познавательное общение, личностное общение, правило поведения.

Каждая форма общения вносит свой вклад в психическое развитие ребенка.

⇐ ПредыдущаяСтр 6 из 7Следующая ⇒

Ситуативно-личностная стимулирует, главным образом становление перцептивных действий разных систем и анализаторов и реакции хватания.

Ситуативно-деловое общение приводит к переходу от отдельных действий к предметной деятельности и развитию речи.

Внеситуативно-познавательное общение помогает дошкольникам неизмеримо расширить рамки мира, доступного для познания, проследить взаимосвязь явлений, раскрыть некоторые причинно-следственные связи и другие отношения между предметами.

Внеситуативно — личностная форма общения вводит ребенка в мир социальных отношений и позволяет занять в нем адекватное место.

Специфика общения дошкольников со сверстниками во многом отличается от общения со взрослыми.

1.Контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщены, сопровождают резкими интонациями, криками, кривляньями, смехом.

2. В контактах с другими детьми отсутствуют жесткие нормы и правила, которые следует соблюдать, общаясь с взрослым.

3. Разговаривая со старшими, ребенок использует общепринятые высказывания и способы поведения.

4. В общении со сверстниками дети более раскованны, говорят неожиданные слова, передразнивают друг друга, проявляя творчество и фантазию. В контактах преобладают инициативные высказывания над ответом.

5.Общение со сверстниками богаче по назначению и функциям.

6. Действия ребенка направлены на сверстника боле разнообразны.

7.При общении со сверстником ребенок контролирует его делает замечания учит навязывает свое мнения демонстрирует свои способности и умения.

8. В общении со взрослым дошкольник внимательно выслушивает отвечает на вопросы выполняет задания.

9.От взрослого он ждет оценки своих действий.

10.Взрослый разрешает возникшие между детьми споры и конфликты.

К 12 месяцам впервые складывается деловые контакты в форме совместных предметно-практических и игровых действий. Здесь закладывается основа последующего полноценного общения со сверстником. Формирование такой потребности начинается с 3 месяцев с появлениям ориентировочной активности на сверстника. В 5 месяцев у ребенка яркие эмоции при восприятии партнера в составе комплекса оживления. Во втором полугодии первого года жизни ребенка складываются сложные формы поведения, выступая как последующее этапы развития потребности в общении со сверстником. В возрасте от 1 года до полутора содержание контактов со сверстником остается такое же, как и в младенчестве. В ровесники малыша привлекает, прежде всего, внешность поведения. Совместные действия малышей очень редки и быстро распадаются. Дети не могут согласовать свои желания и не учитывают состояния друг друга. В полтора года происходит перелом в отношениях со сверстником. Развиваются инициативные действия с целью заинтересовать собой ровесника. Одновременно развивается чувствительность к отношению товарищей.

Формы общения со сверстниками. К 2 годам складывается первая форма общения со сверстниками – эмоционально-практическая. Новая потребность в общении занимает четвертое место в сед за потребностью в активном функционировании, общении со взрослым и в новых впечатлениях. Содержание ее состоит в том, что ребенок ждет от сверстника соучастия в своих шалостях, забавах и стремится к самовыражению. Общение сводится к беготне, веселым крикам, забавным движениям и отличается раскованностью и непосредственностью. Детей привлекает сам процесс совместных действий: сооружение построек, убегание. Именно в процессе и заключается для малыша цель деятельности, а результат ее не важен. Мотивы такого общения заключается в сосредоточенности детей на самовыявлении.

Общение с товарищами сводится к отдельным эпизодом. Дети долго играют одни. А для установления контактов широко используют все действия, которыми овладели в общении со взрослыми – жесты, позы, мимику. Эмоции ребят очень глубоки и интенсивны. Предметно-действенные операции тоже вносят свой вклад в установление контактов. На 4-м году жизни все большее место в общении занимает речь.

В возрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесником. С 4 года потребность общения со сверстниками выдвигается на одно их первых мест. Это связано с тем, что бурно развивается сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержания потребности в общении. Таким образом, содержание потребности в общении составляет стремлении к признанию и уважению. Контакты характеризуются яркой эмоциональностью. Дети используют разнообразные средства общения, и, несмотря на то, что они много говорят, речь остается по-прежнему ситуативной.

Внеситуативно-деловая форма общения наблюдается редко, у небольшого числа детей 6-7 лет, но у старших дошкольником четко намечается тенденция к ее развитию. Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает внеситуативный характер. Изменяется ведущий мотив общения. Складывается устойчивый образ сверстника. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, то есть умение видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать. Возникает интерес к личности ровесника, не связанный с его конкретными действиями. Главное средство общения – речь.

Различен вклад каждой формы общения в психическое развитие.

Эмоционально-практическая форма общения побуждает детей проявлять инициативу, влияет на расширение спектра эмоциональных переживаний.

Ситуативно — деловая создает благоприятные условия для развития личности, самосознания, любознательности, смелости, оптимизма, творчества.

Внеситуативно-деловая формирует умение видеть в партнере по общению самоценную личность, понимать его мысли и переживания. В то же время она позволяет ребенку уточнить представления о самом себе.

 

 

Понятие о способностях. Признаки и показатели. Классификация видов способностей: врожденные (биологические) и приобретенные (социальные): общие и специальные, учебные и творческие, теоретические и практические, предметные и межличностные. Понятие задатков, их роль в развитии способностей. Формы проявления способностей: одарённость, талант, гениальность. Взаимосвязь и компенсация разных способностей.

Понятие о способностях. Что дает основание говорить о наличии у человека способностей к какой-то деятельности? Основани­ем служат два показателя:

— быстрота овладения деятельностью,

— качество достижений.

Человека считают способным, если он, во-первых, быстро и успешно овладевает какой-либо деятель­ностью, легко в сравнении с другими людьми приобретает соот­ветствующие умения и навыки и, во-вторых, добивается дости­жений, значительно превосходящих средний уровень.

От чего это зависит? Де­ло в том, что каждая деятельность (педагогическая, музыкальная, конструктивная, математическая, литературная и т. д.) предъяв­ляет человеку определенные требования к его психическим про­цессам, работе анализаторов, скорости реакций, к свойствам личности. Одни люди могут обладать соответствующими качест­вами, у других они могут быть слабо развиты. Если люди обла­дают такими индивидуально-психологическими особенностями, которые в наибольшей степени отвечают требованиям соответст­вующей деятельности, то это и значит, что они способны к этой деятельности.

Способности — это индивидуально-психологические особен­ности человека, отвечающие требованиям данной деятельности и являющиеся условием успешного ее выполнения. Во-первых, способности — это индивидуальные особенности, т. е. то, что отличает одного человека от другого. Во-вторых, это не просто особенности, а психологические особенности. Поэтому длинные, гибкие пальцы (особенности пианиста) или высокий рост (особенности баскетболиста) не являются способностями, хотя и помогают добиться успеха в соответствующей деятельно­сти.

Способности — это не всякие индивидуально-психологические особенности, а лишь те, которые соответствуют требованиям определенной деятельности.

К способностям относятся, например, музыкальный слух и чувство ритма, необходимые для успешных занятий музыкой; конструктивное воображение, необходимое для выполнения дея­тельности конструктора, инженера; быстрота двигательных реакций, необходимая при занятиях некоторыми видами спорта; тонкость цветоразличения для художника-живописца.

Наряду с индивидуальными особенностями психических про­цессов (ощущений и восприятия, памяти, мышления, воображе­ния) способностями являются и более сложные индивидуально-психологические особенности. Они включают эмоционально-волевые моменты, элементы отношения к деятельности и некоторые особенности психических процессов, но не сводятся к каким-либо частным психическим проявлениям (таковы, например, педаго­гический такт, математическая направленность ума или эстети­ческая позиция в области литературного творчества). Любая деятельность требует от человека не одной способ­ности, а ряда взаимосвязанных способностей.

Способности и деятельность. Способности формируются, а, сле­довательно, и обнаруживаются только в процессе соответствующей деятельности. Не наблюдая человека в деятельности, нельзя су­дить о наличии или отсутствии у него способностей. Нельзя го­ворить о способностях к музыке, если ребенок еще не занимался хотя бы элементарными формами музыкальной деятельности, если его еще не обучали музыке. Только в процессе этого обуче­ния (причем правильного обучения) выяснится, каковы его спо­собности, быстро и легко или медленно и с трудом будут форми­роваться у него чувство ритма, музыкальная память.

Человек не рождается способным к той или иной деятельно­сти, его способности формируются, складываются, развиваются в правильно организованной соответствующей деятельности, в течение его жизни, под влиянием обучения и воспитания. Иными словами, способности — прижизненное, а не врожденное образо­вание.

Следует подчеркнуть тесную и неразрывную связь способнос­тей со знаниями, умениями, навыками. С одной стороны, способ­ности зависят от знаний, умений, навыков — в процессе приобре­тения знаний, умений и навыков развиваются способности. С дру­гой стороны, знания, умения и навыки зависят от способностей — способности позволяют быстрее, легче, прочнее и глубже овла­деть соответствующими знаниями, умениями и навыками.

Но отождествление способностей и знаний, умений, навыков было бы грубой ошибкой. Недостаточное знание или неумение нельзя принимать за отсутствие способностей. Серьезную ошибку допустит тот учитель, который поспешно и поверхностно сделает вывод об отсутствии способностей у ученика на основании того, что ребенок мало знает, имеет пробелы в знаниях, не обладает необходимыми знаниями и умениями.

Принимать во внимание способности ученика, его возмож­ности при оценке знаний, умений и навыков вполне допустимо. Одинаковые результаты учебной деятельности могут вызвать неудовлетворение опытного учителя в одном случае («Ты зани­маешься недостаточно, от тебя можно ожидать большего») и похвалу в другом случае («Результаты твои значительно лучше, чем раньше. Известных достижений ты уже добился, продолжай работать»).

Природные предпосылки развития способностей. Играют ли какую-нибудь роль в развитии способностей природные, врожденные факторы? Признают роль природных, биологических факторов как природных предпосылок, развития способностей. Такие природные пред посылки развития способностей называют задатками.

Задатки — некоторые врожденные анатомо-физиологическнг особенности мозга, нервной системы, анализаторов, которые обусловливают природные индивидуальные различия между людьми

Задатки влияют на процесс формирования и развития способностей. При всех прочих равных условиях наличие благоприятных для данной деятельности задатков способствует успешному формированию способностей, облегчает их развитие. Разумеется, только наличием особо благоприятных задатков и особо благо­приятных условий жизни и деятельности объясняются чрезвы­чайно высокие уровни достижений

Задатки — это только одно условий формирования способностей. Задатки многозначны на основе одних и тех же могут формироваться разные способности

Показателями способностей в процессе их развития могут служить темп, легкость усвоения и быстрота про­движения в той или иной области человеческой деятель­ности.

Человек не рождается, имея способности к той или иной деятельности. Врожденными могут быть только задатки, составляющие природную основу развития способностей.

Задатки — это особенности строения мозга и нервной системы, органов чувств и движений, функциональные особенности организма, данные каждому от рождения.

К задаткам относятся некоторые врожденные особен­ности зрительного и слухового анализаторов, типологи­ческие свойства нервной системы, от которых зависит быстрота образования временных нервных связей, их проч­ность, сила сосредоточенного внимания, выносливость нервной системы, умственная работоспособность. В каче­стве задатков следует рассматривать также уровень разви­тия и соотношения первой и второй сигнальных систем. И.П. Павлов различал три специально человеческих типа высшей нервной деятельности: художественный тип с от­носительным преобладанием первой сигнальной системы, мыслительный тип с относительным преобладанием вто­рой сигнальной системы, третий тип — с относительной уравновешенностью сигнальных систем. Для людей худо­жественного типа характерна яркость непосредственных впечатлений, образность восприятия и памяти, богатство и живость воображения, эмоциональность. Люди мысли­тельного типа склонны к анализу и систематизации, к обобщенному, абстрактному мышлению.

Задатками могут являться и индивидуальные особен­ности строения отдельных участков коры головного мозга. Но задатки — лишь предпосылки развития способностей, они являются одним, хоть и очень важным, из условий развития и формирования способностей. Если человек даже с самыми хорошими задатками не будет заниматься соот­ветствующей деятельностью, способности у него не разо­вьются. Благоприятная среда, воспитание и обучение спо­собствуют раннему пробуждению задатков. Например, Римский-Корсаков уже с двухлетнего возраста хорошо различал все мелодии, которые пела его мать, в четыре года он уже напевал все, что играл отец, вскоре сам на­чал подбирать на фортепьяно слышанные от отца пьесы.

Способность не может возникнуть без соответствующей конкретной деятельности. Нельзя понимать дело так, что способность существует до того, как началась соответству­ющая деятельность, и только используется в последней. Абсолютный слух как способность не существует у ребен­ка до того, как он впервые стал перед задачей узнавать высоту звука. До этого существовал только задаток как анатомо-физиологический факт. И тонкий музыкальный слух может быть нереализованным, если человек не будет специально заниматься музыкой. Поэтому музыкальные за­нятия с маленькими детьми, даже если малыши не обна­руживают ярких музыкальных талантов, имеют большое значение для развития их музыкальных способностей.

Способности не только проявляются в деятельности, но и создаются в этой деятельности. Они всегда являются результатом развития. По самому своему существу способ­ность есть понятие динамическое — существует только в движении, только в развитии.

Развитие способностей совершается по спирали: реа­лизация возможностей, которые представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для даль­нейшего развития, для развития способностей более вы­сокого уровня (С.Л. Рубинштейн).

Так, способности ребенка формируются постепенно посредством овладения им в процессе обучения содержа­нием материальной и духовной культуры, техники, на­уки, искусства. Исходной предпосылкой для этого разви­тия способностей служат врожденные задатки (отметим, что понятия «врожденный» и «наследственный» не явля­ются тождественными).

Не следует думать, что каждой способности соответ­ствует особый задаток. Задатки многозначны и могут реализовываться в различных типах способностей, на их ос­нове могут выработаться разные способности в зависимо­сти от того, как будет проходить жизнь человека, чему он учится, к чему испытывает склонность. Задатки могут в большей или меньшей степени обусловить своеобразие раз­вития человека, стиль его интеллектуальной или другой деятельности.

Выделяют два уровня развития способностей: репродук­тивныйи творческий.Человек, находящийся на первом уровне развития способностей, обнаруживает высокую способность овладевать умением, усваивать знания, овла­девать деятельностью и осуществлять ее по предложенно­му образцу, в соответствии с предложенной идеей. На вто­ром уровне развития способностей человек создает новое, оригинальное.

В процессе овладения знаниями и умениями, в процес­се деятельности человек «переходит» с одного уровня на другой. Соответственно изменяется и структура его спо­собностей. Как известно, даже очень одаренные люди на­чинали с подражания, а затем, только по мере приобре­тения опыта, проявляли творчество.

Одной из важнейших особенностей психики человека является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исклю­чает возможности успешного выполнения даже такой дея­тельности, которая наиболее тесно связана с этой способ­ностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокораз­витыми у данного человека. Б.М. Теплов подчеркивал важ­ность выдвижения и разработки рядом зарубежных психо­логов, и в первую очередь В. Штерном, понятия компен­сации способностей и свойств.

Отдельные способности не просто сосуществуют друг с другом. Каждая способность изменяется, приобретает ка­чественно иной характер в зависимости от наличия и сте­пени развития других способностей. Л.С. Выготский пи­сал: «Каждая наша „способность» работает на самом деле в таком сложном целом, что, взятая сама по себе, она не дает и приблизительного представления о настоящих воз­можностях ее действия. Человек со слабой памятью тогда, когда мы ее исследуем в изолированном виде, может ока­заться запоминающим лучше, чем человек с хорошей па­мятью, просто в силу того, что память никогда не высту­пает сама по себе, но всегда в тесном сотрудничестве со вниманием, общей установкой, мышлением — и совокуп­ное действие этих различных способностей может оказаться совершенно независимым от абсолютной величины каж­дого из слагаемых».

Своеобразное сочетание способностей, которое обес­печивает человеку возможность успешного выполнения какой-либо деятельности, называется одаренностью.

Проблема одаренности — это прежде всего качествен­ная проблема (С.Л. Рубинштейн). Первый, основной воп­рос — каковы способности человека, к чему у него способ­ности и в чем их качественное своеобразие. Но эта каче­ственная проблема имеет и свой количественный аспект.

Высокая ступень развития способностей называется талантом.

Талантливые люди способны решать в какой-то облас­ти знаний или практики сложные теоретические и прак­тические задачи, способны создавать материальные или духовные ценности, отличающиеся новизной и имеющие прогрессивное значение. В этом смысле мы говорим о та­лантливых ученых, писателях, учителях, художниках, кон­структорах, руководителях и пр.

Талант может проявляться в любой человеческой дея­тельности, а не только в области науки или искусства. Та­лантливым может быть и лечащий врач, и учитель, и ква­лифицированный рабочий, и руководитель, и аграрий, и летчик, и др.

Талантливыми также называют людей, способных быс­тро усваивать знания и правильно применять их в жизни и в своей деятельности. Это талантливые ученики и талант­ливые студенты, талантливые скрипачи и пианисты, та­лантливые инженеры и строители.

Гениальность— это наивысшая степень проявления творческих сил человека. Это создание качественно но­вых творений, открывающих новую эру в развитии куль­туры, науки, практики. Так, А.С. Пушкин создал произ­ведения, с появлением которых начинается новая эпоха в развитии русской литературы и русского литературного языка.

Различают способности общие,которые проявляются везде или во многих областях знания и деятельности, и специальные,которые проявляются в какой-то одной об­ласти.

Достаточно высокий уровень развития общихспособ­ностей — особенностей мышления, внимания, памяти, восприятия, речи, умственной активности, любознатель­ности, творческого воображения и пр. — позволяет дости­гать значительных результатов в самых разных областях человеческой деятельности при интенсивной, заинтере­сованной работе. Почти не бывает людей, у которых рав­номерно выражены все перечисленные выше способнос­ти. Например, Ч. Дарвин отмечал: «Я превосхожу людей среднего уровня в способности замечать вещи, легко ус­кользающие от внимания, и подвергать их тщательному наблюдению».

Специальныеспособности — это способности к опреде­ленной деятельности, которые помогают человеку дости­гать в ней высоких результатов. Главное различие между людьми состоит не столько в степени одаренности и ко­личественной характеристике способностей, сколько в их качестве — к чему именно он способен, какие это способ­ности. Качество способностей и определяет своеобразие и неповторимость одаренности каждого человека.

И общие, и специальные способности неразрывно свя­заны друг с другом. Специальные способности сложились в ходе развития человеческого общества и человеческой культуры. «Все специальные способности человека — это, в конце кон­цов, различные проявления, стороны общей его способ­ности к освоению достижений человеческой культуры и ее дальнейшему продвижению, — отмечал С.Л. Рубин­штейн. — Способности человека — это проявления, сторо­ны его способности к обучению и труду».

Развитие специальных способностей каждого человека является не чем иным, как выражением индивидуального пути его развития.

Специальные способности классифицируются в соот­ветствии с различными областями деятельности человека: литературные способности, математические, конструктив­но-технические, музыкальные, художественные, лингви­стические, сценические, педагогические, спортивные, способности к теоретической и практической деятельнос­ти, духовные способности и др. Все они являются порож­дением сложившегося в истории человечества разделения труда, возникновения новых областей культуры и выделе­ния новых видов деятельности как самостоятельных заня­тий. Все виды специальных способностей являются резуль­татом развития материальной и духовной культуры чело­вечества и развития самого человека как существа мыслящего и деятельного.

Способности каждого человека достаточно широки и разнообразны. Как уже отмечалось, они и проявляются, и развиваются в деятельности. Любая деятельность чело­века — сложное явление. Ее успешность не может быть обеспечена только одной способностью, каждая специ­альная способность включает в себя ряд компонентов, которые в своем сочетании, единстве образуют структуру этой способности. Успешность в занятиях какой-либо де­ятельностью обеспечивается особым сочетанием различ­ных компонентов, входящих в структуру способностей. Влияя друг на друга, эти компоненты придают способ­ности индивидуальность, неповторимость. Именно поэто­му каждый человек способен, талантлив по-своему в той деятельности, в которой трудятся и другие люди. Напри­мер, один музыкант может быть талантлив в игре на скрипке, другой — на рояле, третий — в дирижировании, проявляя и в этих специальных областях музыки свой индивидуальный творческий почерк.

Развитие специальных способностей является сложным и длительным процессом. Для разных специальных спо­собностей характерно неодинаковое время их выявления. Ранее прочих проявляются дарования в области искусств, и прежде всего в музыке. Установлено, что в возрасте до 5 лет развитие музыкальных способностей происходит наи­более благоприятно, так как именно в это время форми­руются музыкальный слух и музыкальная память ребенка.

Технические способности выявляются, как правило, позднее, чем способности в области искусств. Это объяс­няется тем, что техническая деятельность, техническое изобретательство требуют весьма высокого развития выс­ших психических функций, прежде всего мышления, ко­торое формируется в более позднем возрасте — подростко­вом. Однако знаменитый Паскаль осуществил техническое изобретение уже в 9 лет, но это одно из редких исключе­ний. Вместе с тем элементарные технические способности могут проявляться у детей уже и в 9-11 лет.

В области научного творчества способности выявляют­ся существенно позднее, чем в других сферах деятельнос­ти, как правило после 20 лет. При этом раньше других обнаруживаются математические способности.

Необходимо помнить, что любые творческие способ­ности сами по себе не превращаются в творческие свер­шения. Для того чтобы получить результат, необходимы знания и опыт, труд и терпение, воля и желание, нужна мощная мотивационная основа творчества.

10. Предметная деятельность детей раннего возраста. Развитие действий в младенческом возрасте как подготовка к овладению действий с предметами. Этапы овладения предметной деятельностью. Виды предметов, виды предметных действий: соотносящие и орудийные. Их характеристика.

К числу важных новообразований раннего возраста относят овладение ребёнком предметной деятельностью. Предпосылки её формировались в младенческом возрасте. Уже в период младенчества ребёнок выполняет довольно сложные манипуляции с предметами, он может научиться некоторым действиям, показанным ему взрослыми, перенести усвоенное действие на новый предмет. Но манипуляции направлены лишь на использование внешних свойств и отношений предметов – ложкой он действует также, как и палочкой, карандашом, совочком.

Переход от младенчества к раннему возрасту связан с развитием нового отношения к миру предметов. Они начинают выступать для ребёнка не просто как объекты, удобные для манипулирования, а как вещи, имеющие определенное назначение и определённый способ употребления, то есть в той функции, которая закреплена за ним в общественном опыте. Следовательно,

Предметная деятельность – это деятельность ребёнка, связанная с развитием нового отношения к миру предметов, то есть вещи начинают выступать как объекты, имеющие определённое назначение и определённый способ употребления – в той функции, которая закреплена за ними в общественном опыте.

Открытие назначение предметов и отличает предметную деятельность ребёнка раннего возраста от манипулятивной деятельности младенца.

Функцию вещей и предметов открывает ребёнку взрослый. Он может дать знания о назначении предметов, показать приёмы их использования, участвуя в деятельности ребёнка на правах организатора, партнёра (старшего).

Без помощи взрослого ребёнок много раз может стучать ложкой об стол.

Основные интересы ребёнка переносятся в область овладения всё новыми и новыми действиями с предметами, а взрослый вступает в роли помощника.

Усвоение назначения предметов ребёнком является специфически человеческими, оно очень сильно отличается от тех форм подражания, которые наблюдаются.

Обезьяна может научиться пить из кружки, но кружка не приобретает для неё постоянного значения предметов, из которого пьют. Если животному хочется пить, и оно видит воду в кружке, то пьёт из неё. Но с таким же успехом оно будет пить из ведра или с пола.

Ребёнок с помощью взрослого усваивает постоянное назначение предметов, закреплённое за ними обществом. Это конечно не означает, что усвоив то или иное предметное действие, ребёнок употребляет только по назначению.

Научившись черкать карандашом по бумаге, он сможет строить из них колодец и т.д.

Но важно то, что ребёнок знает истинное назначение предмета. Когда ребёнку 2 годика, и он надевает на голову свой ботинок, он смеётся, так как понимает несоответствие выполняемого действия назначению ботинка.

Связь действия с предметом.Предметы, которые окружают ребёнка и с которыми он учится действовать, различаются между собой по внешнему виду, по употреблению и, что очень важно, — по тому, каким образом и насколько твёрдо закреплено за ними определённое назначение.

Значительная часть предметов в самом своём устройстве как бы несёт своё назначение. Это, прежде всего, предметы-орудия, которые служат для воздействия на др.предметы и материалы: ложка, вилка, расческа и др. другие предметы, точнее их употребление определено правилами, нарушать, которые не разрешается

Полотенце, носовой платок, салфетка и тряпка для пыли может быть очень похожи друг на друга, но нельзя вытирать полотенцем нос.

К предметным действиям ребёнок переходит от манипуляций с предметами. теперь ребёнку нужно научиться употреблять каждый предмет так, как этого требуют взрослые. Отличие состоит в том, что предметные действия предполагают употребление предметов по их назначению. Предметы, с которыми действует ребёнок, созданы людьми и для определённой цели: ложкой едят, из чашки пьют, шапочку надевают на голову. Это общепринятые способы его употребления.

Усвоение предметных действий начинается с установления связи предмета с его назначения. Такая связь возникает в ходе прямого обучения или подражания примеру взрослого.

Дети сначала начинают понимать для чего нужен предмет, а потом овладевают самой техникой его употребления.

Мама причёсывает мальчика чёткой для волос. Затем даёт щетку ему в руки, и они вместе причёсывают мальчика. Затем мальчик, подходя к зеркалу, и увидев щетку для волос, начинает себя расчёсывать (конечно, с ошибками).

На 2-м году жизни дети усваивают представления об употреблении большинства окружающих простых предметов, что ведёт к возникновению тесной связи действия с предметом: каждый предмет стремится использовать по назначению.

К концу раннего возраста – 3 года – связь действия с предметом становится более свободной: ребёнок знает, для чего служит предмет, но может использовать его не по назначению.

Палочкой может причёсываться или рукой.

В повседневной жизни орудийные операции усваиваются при помощи взрослого. В условиях совместного общения взрослый обращается к ребёнку и одобряет его действия, усвоение новых предметных действий протекает успешнее. Поэтому удовлетворение потребности в общении со взрослыми является важным условием совершенствования предметных действий.

В формировании предметной деятельности ребёнка можно выделить 3 этапа

Этапы развития предметной деятельности.

Название.	Характеристика.
Предметные манипуляции.	С предметом могут выполняться любые известные ребёнку действия.
Предмет и действие тесно связаны.	Ребёнок выполняет усвоенное действие только с тем предметом, который для этого предназначен.
Постепенно происходит отделение действия от предмета.	Дети приобретают возможность выполнить действие и с не соответствующими ему предметами или использовать предмет не по прямому назначению, ребенок знает основную функцию предмета.

 

 

Важно, что, усваивая действие по употреблению предметов обихода, ребёнок вместе с тем усваивает и правила поведения в обществе, связанные с этими предметами.

Рассердившись на взрослого, ребёнок кидает чашку на пол, но тут же на его лице появляется испуг: он уже понимает, что нарушил правила обращения с предметом, которые обязательны для всех.

Не все действия, усваиваемые ребёнком в этот период, однотипны, и не все они имеют одинаковое значение для псих.развития.

Особенности действий зависят прежде всего от особенностей самих предметов.

Одни предметы имеют совершенно определённый, однозначный способ употребления: одежда, посуда, мебель. Нарушение способа их употребления может рассматриваться и как нарушение правил поведения.

С другими предметами можно обращаться гораздо свободнее: игрушки. Но между ними есть очень большая разница. Некоторые игрушки созданы специально для выполнения определённых действий, в самом строении несут способ употребления (пирамидки, матрёшки), а есть и такие, которые можно употреблять по-разному: кубики, мячи. Наиболее важно для псих.развития овладение действиями с теми предметами, способ употребления которых достаточно однозначен.

Помимо предметов с одним функциональным назначением и способами действия, закреплёнными исторически в культуре, существуют и полифункциональные предметы. В игре ребёнка и практической жизни взрослых эти предметы могут замещать др.предметы. ребёнок открывает возможности применения полифункциональных предметов чаще всего с помощью взрослого.

Способ употребления разных предметов различаются между собой. В одних случаях для употребления предмета достаточно выполнить элементарное действие

Потянуть за ручку, чтобы открыть дверцу шкафа, в других – сложное, требующее учёта свойств предмета и его связи с др.предметами. Выкопать ямку в песке совочком.

Действия, предъявляющие большие требования к психике, больше способствуют псих.развитию.

Виды предметных действий.

Из числа действий, которыми овладевает ребёнок в раннем возрасте, особенно значимыми для его псих.развития оказываются соотносящие и орудийные действия.

Название.	Характеристика.	Пример.
Соотносящие	Действия, цель которых состоит в приведении 2-х или нескольких предметов в определённые пространственные отношения.	Составление пирамидок из колец (соотношение колец по величине).От большого к маленькому.
Орудийные     ступени:   1.   2.     3.	1 предмет используется как орудие – употребляется при воздействии на др. предметы.	Ложку дети захватывают в кулачок как можно ближе к углублению, зачерпнув при помощи взрослого пищу, косо несёт её ко рту.
Орудие служит для ребёнка продолжением его руки, и он пытается действовать им, как самой рукой.
Ребёнок начинает ориентироваться на связь орудия с предметом, на который направлено действие. Выполняет его успешно только от случая к случаю, повторяет движения, приводящие к успеху.	Ложка с пищей. Неся ложку с пищей ко рту – пища иногда проливается.
Происходит достаточное приспособление руки к свойствам орудия – возникает орудийное действие.	Ребёнок старается брать ложку правильно и прямо нести её ко рту, но привычка брать ложку кулачком ещё долго остаётся.

 

 

Предметные действия способствуют развитию:

— познав.процессов ребёнка

— в действиях с предметами формируются способы восприятия

— при переходе от ручных операций к орудийным в процессе освоения общественных способов употребления вещей происходит зарождение интеллект.деятельности

— наглядно-действенное мышление в простейших формах

— мыслительные операции: анализ, синтез, обобщение

Читайте также:

 

Внеситуативно–личностная форма общения — КиберПедия

 

К концу дошкольного возраста у детей появляется четвертая, и высшая для дошкольников форма общения со взрослым – внеситуативно–личностная. Как видно из ее названия (личностная), она аналогична первой генетической форме общения и знаменует, что процесс развития завершил, таким образом, первый виток и, описывая спираль, перешел на второй виток.

Различие между первой и четвертой генетическими формами состоит в том, что одна из них ситуативная, а другая – внеситуативная. Но разница в степени ситуативности оборачивается на деле величайшими различиями, в возможности контактов, их природе и влиянии на общее психическое развитие детей. Ситуативность примитивного личностного общения у младенца определяла аморфность восприятия им взрослого и самого себя, своеобразную ограниченность анализа воздействий окружающих людей и способность выражать свое отношение к ним только непосредственно–эмоционально.

Личностный мотив  общения – ведущий в четвертой форме коммуникативной деятельности – имеет совершенно иной характер, чем в первой. Взрослый выступает перед детьми в наибольшей полноте своих дарований, характерных черт и жизненного опыта. Он теперь для дошкольника не просто индивидуальность или абстрактная личность, но конкретное историческое и социальное лицо, член общества, гражданин своей страны и своего времени. Ребенок отражает не только ту сторону, которой взрослый прямо повернут к нему в данной ситуации, где взрослый его лечит, кормит, учит, – взрослый получает в глазах ребенка свое собственное, независимое существование. Для дошкольников приобретают живое значение такие детали из жизни взрослого, которые никак их не касаются (есть ли у тети сыночек, где она живет, умеет ли водить машину), но позволяют воссоздать в полноте конкретных подробностей полнокровный образ этого человека.

Исследование Е. О. Смирновой (1977) убедительно показало, что в разговорах дошкольников с познавательными мотивами общения преобладают темы о живой природе, зверях, предметах, а дошкольники с личностными мотивами проявляют основной интерес к людям и говорят о себе, своих родителях, товарищах, расспрашивают взрослых об их жизни, работе, семье. И хотя у детей с четвертой формой общения сотрудничество со взрослым тоже носит «теоретический» характер (вопросы, обсуждение, споры) и вплетено тоже в познавательную деятельность, но здесь обнаруживается сосредоточенность ребенка на социальном окружении, так сказать, на «мире людей», а не предметов.

Внутреннее преобразование личностных мотивов общения у детей при переходе от младенчества к дошкольному возрасту, наполнение их совершенно новым материалом свидетельствуют о том, что и опредмеченная в них коммуникативная потребность приобрела теперь новое содержание. И действительно, для старших дошкольников характерно стремление не просто к доброжелательному вниманию взрослых, а к взаимопониманию  и сопереживанию  с ними. Новое содержание коммуникативной потребности выражается в том, что ребенок не настаивает теперь обязательно на похвале: гораздо важнее для него знать, а как нужно. И хотя он огорчается, если действовал неверно, он охотно соглашается внести поправки в свою работу, изменить свое мнение или отношение к обсуждаемым вопросам, чтобы достичь общности взглядов и оценок со взрослым. Совпадение своей позиции с позицией старших служит для ребенка доказательством ее правильности. Ребенок ныне не спешит спорить со взрослыми – он чутко настраивается на их волну и старается сначала получше понять старших, найти причину, почему те думают так, а не иначе.

Е. О. Смирнова (1977, 1980) описывает, как реагируют дошкольники с разными формами общения на непривычные сведения, рассказанные экспериментатором. «Волк хороший, – говорит экспериментатор ребенку и показывает рисунок клыкастого зверя, – он не топчет траву, бегает по дорожкам, очень любит цветы. А заяц плохой: грызет на огороде капусту, морковку, он вредный». Трехлетний ребенок с ситуативно–деловой формой общения тут же протестует: «А мне мама читала, что волк плохой, он бабушку съел!». И когда через неделю его спрашивают снова, он уверенно заявляет: «Волк плохой, а заяц хороший».

Ребенок с внеситуативно–познавательной формой общения может хорошо запомнить слова взрослого и потом верно их повторить, если его заинтересует рассказ экспериментатора. В противном случае он засыпает его посторонними вопросами: «А где вы взяли такие рисунки? А почему волк нахмурился? А где зайцы живут? У них есть домик или они прячутся в норе?». И тогда, конечно, ничего не запомнит и все перепутает. А дети с внеситуативно–личностной формой общения активно стараются понять взрослого и найти объяснение его словам. «Вообще–то волки хищники, но этот действительно хороший, – сказал один мальчик. – Вон и хвостик у него какой… пушистенький». Естественно, что такие дети особенно долго и хорошо помнят то, что услышали от взрослого.

Стремление к общности взглядов со старшими дает детям опору при обдумывании нравственных понятий, при становлении моральных суждений, ведь по самому своему происхождению правила поведения в обществе, взаимоотношения с товарищами социальны, и лишь овладевшие социальным опытом старшие могут помочь ребенку определить правильный путь. Было установлено (А. Г. Рузская, Л. Н. Абрамова // Исследования по проблемам., 1980), что очень многие жалобы детей на своих товарищей по группе детсада вызваны желанием проверить себя, так ли они усвоили, что и как следует делать. Жалуясь, дошкольники часто не желают наказания другому ребенку – они только ждут, как рассудит их взрослый. Следовательно, внеситуативно–личностное общение повышает восприимчивость детей к воспитательным воздействиям и благоприятствует быстрому усвоению наставлений взрослых.

Новая форма общения тесно связана с высшими для дошкольного детства уровнями развития игры. Ребенок теперь обращает меньше внимания на вещную сторону воспроизводимой им действительности – нынче его интересуют главным образом те сложные отношения, которые складываются между людьми в семье и на работе. В общении со взрослыми ребенок черпает материал для своих игр, зорко наблюдает за всеми оттенками поведения старших при их столкновениях между собой. Контакты со взрослыми и со старшими по возрасту детьми открывают ребенку перспективу его будущей жизни на ближайшие годы: он узнает, что скоро будет учиться в школе.

Важнейшее значение внеситуативно–личностного общения состоит в том, что благодаря ему ребенок узнает о взрослом как об учителе и постепенно усваивает представление о себе как об ученике. Подробное исследование роли общения в подготовке детей к школе провели Е. О. Смирнова (Психология формирования личности., 1980), Х. Т. Бедельбаева (1978а, б), совместно Х. Т. Бедельбаева и Е. О. Смирнова (1980). Установленные ими факты свидетельствуют о том, что наиболее успешно дети усваивают новые знания в условиях, приближенных к занятиям, или в обычной жизни, если владеют внеситуативно–личностной формой общения (табл. 1.4).

Таблица 1.4

Процент правильно запомненных элементов у дошкольников с разными формами общения (Е. 0. Смирнова, 1977)

 

 

Рассмотрение таблицы приводит к выводу, что усвоение новых сведений детьми улучшается с возрастом, но внутри каждой возрастной группы наихудшие результаты имеют дети с ситуативно–деловой, а наилучшие – дети с внеситуативно–личностной формой общения. Дети с внеситуативно–познавательной формой коммуникативной деятельности занимают промежуточное положение. Опыты Б. О. Смирновой (1977), а также З. М. Богуславской (Развитие общения…, 1974), Д. Б. Годовиковой (Общение и его влияние., 1974) и Х. Т. Бедельбаевой (1978а, б) позволили, кроме того, установить, что специальное формирование у дошкольников внеситуативно–личностного общения сопровождалось повышением их внимания к воздействиям взрослого, организованности и целенаправленности поведения. Параллельно увеличивалась и эффективность усвоения ими сведений в 1,5–2 раза.

Обычно считается, что наличие познавательных мотивов – главное условие успешности учения (А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович // Очерки психологии…, 1950; Н. С. Лейтес, 1971). Наша работа как будто противоречит бесспорным свидетельствам авторитетных психологов. Но это только кажущееся противоречие. Дело в том, что мы говорим не о познавательных мотивах учения, а о познавательных мотивах общения.  И тут, действительно, результаты наших исследований свидетельствуют о том, что при внеситуативно–познавательном общении дети усваивают материал недостаточно хорошо. Наблюдения за поведением детей на опытах показали, в чем тут причина.

Оказалось, что дети с внеситуативно–познавательным общением с интересом относятся к заданиям, их увлекает содержание заданий, самый процесс установления связей в материале. Чем интереснее задание, тем легче они с ним справляются. Малопривлекательные задания эти дети выполняют хуже. Особенной помехой в их деятельности служат трудности и ошибки, вызывающие замечания со стороны взрослого. Обостренная потребность в уважительном отношении, в похвалах взрослого влечет за собой обиды; на вполне доброжелательное замечание они реагируют слезами, спорами и даже отказом от дальнейшей деятельности, что, конечно, мешает им в достижении успеха.

А вот при доминировании личностных мотивов общения центром ситуации становится для ребенка взрослый. Дети с повышенным вниманием относятся к его словам и действиям, свои ошибки видят как бы его глазами и потому реагируют на замечания без обиды, деловым образом, вносят необходимые изменения в свою деятельность. Настроенность на взрослого позволяет детям с внеситуативно–личностной формой общения без труда понять, что в ситуации учения он выступает в особой функции – как педагог, как учитель, и, следовательно, им надлежит вести себя с ним, как положено ученикам: внимательно смотреть и слушать, запоминать, стараться все делать как можно лучше, исправлять допущенные промахи. Понимание детьми с внеситуативно–личностной формой коммуникативной деятельности своей позиции видно из того, что они не отвлекаются, тщательно прослеживают все действия взрослого, не затевают разговоров на темы, не имеющие отношения к заданию. Таким образом, личностные мотивы общения сочетаются с наиболее адекватными для целей учения общими действиями в поведении ребенка. Вот почему мы выдвинули понятие о коммуникативной готовности  ребенка к школьному обучению,  понимая под ним сформированность у него внеситуативно–личностного общения.

Внеситуативно–личностное общение – высшая форма коммуникативной деятельности, наблюдающаяся у детей моложе 7 лет. Ее роль в жизни ребенка состоит, как мы пытались показать, в освоении детьми правил поведения в социальном мире, в постижении некоторых его законов и взаимосвязей.

Мы закончили краткое описание четырех генетических форм коммуникативной деятельности, наблюдающихся на протяжении раннего и дошкольного детства.

Последовательность появления форм общения в онтогенезе, насколько показывают наблюдения, строго фиксирована. А вот их связь с возрастом не имеет такого строгого характера. Так, в табл. 1.4 были приведены данные о существовании двух высших внеситуативных форм общения уже у младших дошкольников. К концу дошкольного детства уменьшается количество детей с ситуативно–деловой формой общения и увеличивается доля детей с внеситуативными формами общения. И все–таки даже к 7 годам нетрудно встретить ребенка, у которого способность к внеситуативным контактам со взрослыми еще не сложилась, особенно на почве личностных мотивов. Правда, появление высших (внеситуативных) форм не ведет к исчезновению низших (ситуативных) – в определенных обстоятельствах ребенок стремится приласкаться к матери, просто посидеть с нею рядом, прижавшись и не разговаривая, не обсуждая мировых проблем. Но он владеет внеситуативными формами коммуникативной деятельности. От этого принципиально отличаются случаи задержки в появлении у детей способности к более серьезному и глубокому контакту со взрослыми. Так, описаны случаи «застревания» детей на уровне примитивного ситуативно–личностного общения (С. В. Корницкая, 1973; Т. М. Сорокина, 1977) и на всех последующих ступенях преобразования общения (Х. Т. Бедельбаева, 1978а, б).

Была разработана и проверена на практике методика целенаправленного формирования более высоких форм общения у детей, отстающих в социальном развитии (Х. Т. Бедельбаева, Е. О. Смирнова, 1980). В основе методики лежат воздействия взрослого, направленные на организацию коммуникативной деятельности детей. Взрослый отправляется от уровня, которого ребенок уже достиг в развитии общения. А затем старший партнер предлагает детям новые и все более сложные по содержанию контакты, поддерживает и поощряет все усилия малышей в нужном направлении.

Так, Т. М. Сорокина (1977) учила «деловому общению» детей 2–го года жизни, задержавшихся на уровне ситуативно–личностных контактов и страдавших от этого проявлениями конфликтности в поведении (смущением, робостью) в присутствии посторонних взрослых. На первом этапе такого обучения она вступала в эмоциональный контакт с малышом – брала его на руки, ласкала, улыбалась, а когда тот смелел – прижимала к себе, сажала на колени. На втором этапе она с ребенком на коленях показывала ему заводные игрушки и добивалась того, что ребенок начинал сопереживать ей, а потом и сам активно делился с нею своими переживаниями от ярких и красочных впечатлений. Далее, как бы на третьем этапе обучения общению более высокого уровня, взрослый и ребенок вместе играли с разнообразными предметами. В конце концов, ребенок научался обращаться ко взрослому уже главным образом по «деловым» вопросам и больше не ограничивался тем, что льнул к нему, как младенец. Подобная работа занимала около 2 мес. и требовала примерно 50 непродолжительных встреч с интервалами в 1–2 дня. Но достигнутый результат был необыкновенно важен. Ребенок разительно изменялся: он становился бодрым, радостным, активным и в предметной деятельности, и в общении, причем и с разными взрослыми, и со сверстниками. Некоторые изменения отражены в табл. 1.5, составленной Т. М. Сорокиной (1977) по данным, полученным ею в ходе специальных контрольных проб до начала занятий и после их окончания.

Таблица 1.5

Изменение в результате формирующих занятий поведения детей с конфликтными проявлениями (в сумме по группе), усл. ед.

 

 

* р ≤ 0,05.

В поведении детей исчезла или резко ослабилась прежняя конфликтность, от стремления к физическому контакту дети перешли к практическому сотрудничеству со взрослым. Наблюдения показали, что отмеченные изменения произошли благодаря прогрессу предметной деятельности детей и быстрому их переходу от примитивных манипуляций к процессуальным играм.

Следовательно, понимание решающей роли взрослых в обогащении коммуникативной потребности детей позволяет эффективно влиять на развитие общения детей в раннем и дошкольном возрасте.

Но как совершается смена форм общения в обычных обстоятельствах?

 

Механизм смены форм общения

 

Описание генетических форм общения детей со взрослыми, последовательное появление которых составляет развитие коммуникативной деятельности, было бы неполным без указания на механизмы, обеспечивающие поступательный ход развития. Поэтому в заключение этой главы мы предлагаем гипотезу, объясняющую смену форм общения в первые 7 лет жизни ребенка. Более подробно она изложена и аргументирована в нашей диссертации (1974а) и в одной из статей (Принцип развития., 1978). Здесь же мы представим ее вкратце.

Анализ развития механизмов общения и причин, обусловливающих переход детей от одной формы общения с окружающими взрослыми к другой, привел нас к выводу, что они представляют собой частный случай диалектического взаимодействия формы и содержания. До определенного времени сложившаяся на определенном этапе детского развития форма общения соответствует его содержанию, которое зависит от общего развития ребенка и его взаимоотношений с окружающими людьми. В течение какого–то времени эта форма общения обеспечивает возможности обогащения его содержания, а следовательно, и общего психического развития ребенка. Однако наступает момент, когда содержание общения как бы перерастает свои прежние формы и приходит в противоречие с ними. Тогда старая форма общения оттесняется на второй план, а ее место занимает новая, более совершенная форма.

Таким образом, происходит непрерывное взаимодействие двух линий, которые можно отделить друг от друга только условно: первая линия касается общего психического развития ребенка, а вторая – развития его общения. При этом изменения по первой линии создают условия, необходимые  для преобразования форм общения, но недостаточные для него. Они становятся достаточными  только в совокупности с социальными воздействиями взрослого, которые относятся, конечно, уже ко второй из выделенных нами линий.

В результате оказывается, что развитие общения обеспечивается активностью обоих его участников:

• активность взрослого выражается в его опережающей истинные достижения ребенка инициативе, раскрывающей ребенку новые горизонты коммуникативной деятельности;

• активность ребенка выражается в его собственной деятельности, с помощью которой он только и способен усвоить новое содержание, передаваемое ему взрослым.

Значение ситуативно–личностного общения  состоит в том, что оно стимулирует формирование у младенцев перцептивных действий в разных анализаторных системах. Вначале эти действия обслуживают общение, но, усвоенные в социальной сфере, начинают затем использоваться и для знакомства с предметным миром, что приводит к общему значительному прогрессу когнитивных процессов у детей. Важнейшее достижение первого полугодия жизни – овладение хватанием – тоже связано с деятельностью общения, так как вскидывание ручек составляет один из элементов комплекса оживления, а происходящие при этом столкновения с предметами кладут начало формированию целенаправленного действия хватания.

Возникновение хватания – первого собственно приспособительного поведенческого акта младенца – приводит к тому, что дети начинают манипулировать с предметами, и со второго полугодия жизни предметные действия–манипуляции занимают положение ведущей деятельности. Умеющий действовать с предметами ребенок становится в новую позицию по отношению ко взрослому. Место ситуативно–личностного общения, ничем не опосредствованного, занимает новая, более сложная форма, которую мы назвали ситуативно–деловым общением.

Значение ситуативно–делового общения  мы видим главным образом в том, что оно приводит к дальнейшему развитию и качественному преобразованию предметной деятельности детей (к переходу от отдельных действий к процессуальным играм) и возникновению и развитию речи. Но овладение речью позволяет детям преодолеть ограниченность ситуативного общения и перейти от чисто практического сотрудничества со взрослым к сотрудничеству, так сказать, «теоретическому». Рамки прежней формы общения через некоторое время становятся тесными, разламываются, и дети переходят к более высокой форме коммуникативной деятельности, которую мы называем внеситуативно–познавательным общением.

Значение внеситуативно–познавательного общения  детей со взрослыми состоит, на наш взгляд, в том, что оно помогает детям неизмеримо расширить рамки мира, доступного для их познания, позволяет им приоткрыть взаимосвязь явлений, узнать о существовании причинно–следственных и иных отношений между предметами и явлениями. Поддержка взрослого, его постоянная помощь становятся важным условием развития мышления детей. Вместе с тем познание мира предметов и физических явлений вскоре перестает исчерпывать интересы детей. Их все больше привлекают события, происходящие в социальной сфере, тем более что большинство предметов, окружающих детей, также являются продуктами деятельности ума и рук человека. Развитие мышления и познавательных интересов дошкольников выходит за рамки третьей генетической формы общения, где оно получало опору и стимул, и преобразует общую жизнедеятельность детей, в соответствии с которой преобразуется и деятельность их общения со взрослым.

Значение внеситуативно–личностного общения  в общем психическом развитии ребенка мы видим в том, что оно вводит ребенка в сложный по своей структуре мир людей и позволяет ему занять в этом мире адекватное место. Ребенок научается ориентироваться в социальной сфере и устанавливает многообразные сложные отношения с окружающими людьми. Он усваивает правила общежития, понятие о своих правах и обязанностях. Наконец, ребенок приобщается к моральным и нравственным ценностям общества, в котором живет. Усвоенный опыт и знания дошкольники моделируют в сюжетно–ролевых играх и применяют в своей реальной жизненной практике под контролем и руководством взрослого. Благодаря достижениям детей во внеситуативно–личностном общении они приходят в состояние готовности к школьному обучению, важной частью которого является умение ребенка воспринять взрослого в роли учителя и занять по отношению к нему позицию ученика со всеми вытекающими отсюда последствиями.

Подведем краткий итог тому, что обсуждалось в данной главе.

Развитие общения – смена качественно–своеобразных целостных образований, представляющих собою определенный генетический уровень коммуникативной деятельности и называемых нами формами общения.

Каждая форма общения характеризуется по ряду параметров, из которых главными являются дата возникновения, содержание коммуникативной потребности, ведущие мотивы, основные операции и место общения в системе общей жизнедеятельности ребенка.

В первые 7 лет жизни мы выделяем 4 формы общения: ситуативно–личностную, ситуативно–деловую, внеситуативно–познавательную и внеситуативно–личностную.

Знание возрастных форм общения полезно для анализа индивидуальной коммуникативной деятельности и для организации коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии социального поведения.

Развитие общения детей со взрослыми осуществляется как частный случай взаимодействия формы и содержания: обогащение содержания деятельности детей и их взаимоотношений с окружающими приводит к смене устаревших форм общения новыми, а последние дают простор для дальнейшего психического прогресса ребенка.

Важнейшее значение в возникновении и развитии у детей общения имеют воздействия взрослого, опережающая инициатива которого постоянно «подтягивает» деятельность ребенка на новый, более высокий уровень по механизму «зоны ближайшего развития» (Л. С. Выготский, 1982). Организуемая взрослым практика взаимодействия с детьми способствует обогащению и преобразованию их социальных потребностей. Без постоянной поддержки взрослого, особенно в первые месяцы и годы жизни, развитие общения детей с окружающими замедляется или даже прекращается. Но активное вмешательство взрослого способно в относительно короткий срок вызвать благоприятные сдвиги в общении детей даже старшего дошкольного возраста, выправить дефекты и отклонения в их коммуникативной деятельности.

 

 

ГЛАВА 4

Продукты общения

 

Строго говоря, в общепсихологической концепции А. Н. Леонтьева не выделяется специально вопрос о продуктах общения. Но, вместе с тем, он естественно встает перед психологом – и экспериментатором, и теоретиком, – работающим на основе этой концепции.

Прилагая активность к тому или иному объекту, человек в итоге деятельности обязательно должен иметь некоторый результат – материальный или духовный, а точнее – и материальный, и духовный. Человек вступает в деятельность ради определенного результата и по ходу дела получает кроме запланированного еще целый ряд дополнительных продуктов, часто не менее важных, чем прямая цель.

Так, например, в советской психологии интенсивно разрабатывается идея об образе объекта, или ситуации, или даже об «образе мира» (С. Д. Смирнов, 1981; А. Н. Леонтьев, 1983) в целом как о продукте деятельности человека. А. В. Запорожец (1966), С. Л. Рубинштейн (1973), Б. Г. Ананьев (1980), А. Н. Леонтьев (1983) и другие психологи проследили основные закономерности активного построения человеком «субъективного образа объективной действительности». Использование принципа деятельности в психологии познания позволило образ рассматривать как вторичный по отношению к объективной реальности и возникающий в процессе активного построения его субъектом. Возникший образ, в свою очередь, направляет и регулирует деятельность, постоянно уточняясь в ходе жизненной практики человека.

В детской психологии с этих позиций было тщательно исследовано возникновение и развитие у детей ориентировки в мире при восприятии формы и величины видимых предметов, высоты и тембра звуков (А. В. Запорожец и др., 1966; А. В. Запорожец, М. И. Лисина // Развитие восприятия, 1966; А. Н. Леонтьев, 1972, 1983; П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, С. Н. Карпова, 1978). Процесс чувственного восприятия был интерпретирован как особая деятельность по построению образа на основе общественно выработанной системы сенсорных эталонов и нормативных действий (А. В. Запорожец, 1966; А. Н. Леонтьев, 1983). По словам В. П. Зинченко, «восприятие следует рассматривать как действие субъекта, посредством которого осуществляются различные виды преобразования стимулов в образ» (1964. С. 232). Была доказана та особая роль в построении адекватных образов действительности, которую играют ориентировочно–исследовательская деятельность (А. В. Запорожец, 1960а, б; Н. Н. Поддьяков, 1977) и перцептивные действия (Л. А. Венгер, 1969). Подтвердилось предположение о латентном научении как об одном из путей построения образа действительности в результате деятельности (Д. Б. Годовикова, 1959, 1965).

Во всех перечисленных выше работах речь шла об отражении человеком физической действительности. И это понятно, так как в них рассматривалась деятельность людей в системе «человек – объект». Но общение характеризуется субъект–субъектными отношениями, причем обоюдными, двусторонними. Значит, и продукты деятельности здесь должны иметь особый характер. Логично предположить, что в результате коммуникативной деятельности должны сформироваться образы людей – другого человека, партнера по общению, и самого себя, поскольку благодаря взаимной активности партнеров в общении возникает уже упомянутый ранее эффект «зеркала» (К. Маркс).

Поэтичный образ человека, познающего себя, всматриваясь в свое отражение, мы находим у прекрасного русского писателя М. Пришвина: «В природе вода лежит, и ее зеркало отражает небо, горы и лес. Человек, мало того, что сам встал на ноги, он поднял вместе с собой и зеркало, и увидел себя, и стал всматриваться в свое изображение. Собака в зеркале видит в себе другую собаку, но не себя. Понять самого себя в зеркальном изображении скорее всего может только человек. Вся история культуры и есть рассказ о том, что увидел человек в зеркале, и все будущее наше в том, что еще в этом зеркале он увидит» (1969. С. 22).

Таким зеркалом каждому из нас служат другие люди. Поэтому возникли в психологии проблемы межличностной перцепции; в советской науке они связаны главным образом с именем А. А. Бодалева (1965, 1970). Так появился новый аспект изучения психологии самосознания и самопознания (С. Л. Рубинштейн, 1973; Н. И. Непомнящая, 1975; Н. Н. Чеснокова, 1977; И. С. Кон, 1978). Стала актуальной и проблема взаимоотношений, поскольку, по своей сути, «психология общения. рассматривает, как двое, вступая в контакт, создают нечто третье, что и представляет собой отношение между ними» (К. А. Абульханова–Славская // Проблема общения…, 1981. С. 224–225).

Психологические продукты общения разнообразны и многочисленны, но это предмет уже другой книги. А мы ограничимся самым кратким изложением материалов, касающихся лишь двух продуктов общения – взаимоотношений ребенка с окружающими людьми  и образа самого себя,  который у него возникает в результате коммуникативной деятельности. И тот и другой вопросы имеют, пожалуй, наибольшее значение для понимания проблем самопознания, а ведь в нашей книге в центре внимания как раз и находится соотношение общения и самопознания.

 

Внеситуативные формы общения дошкольника со взрослым

Обратная связь

Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста приводит к новым отношениям дошкольника с ним и к новой ситуации развития. Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного круга и устанавливает новые отношения с более широким миром взрослых людей. Общение ребенка со взрослым усложняется, приобретает новые формы и новое содержание. Дошкольнику уже недостаточно внимания взрослого и совместной деятельности с ним. Благодаря речевому развитию значительно расширяются возможности общения с окружающими. Теперь ребенок может общаться не только по поводу непосредственно воспринимаемых предметов, но и по поводу предметов только представляемых, мыслимых, отсутствующих в конкретной ситуации взаимодействия. Содержание общения становится внеситуативным, выводящим за пределы воспринимаемой ситуации. М. И. Лисина выделяет две внеситуативные формы общения, характерные для дошкольного возраста, — познавательную и личностную. В первой половине дошкольного возраста (3—5 лет) складывается внеситуативно-познавательная форма общения ребенка со взрослым. В отличие от предыдущей (ситуативно-деловой), она вплетена не в практическое сотрудничество со взрослым, 298 а в «теоретическое». Обостренная познавательная потребность ребенка и расширение его познавательных интересов ведут к тому, что он начинает задавать взрослому многочисленные вопросы. Детей этого возраста иногда называют «почемучками». Вопросы, которые задают дети чрезвычайно разнообразны и охватывают все области знаний о мире, природе и обществе: «Почему рыбы в воде не тонут?» «Почему деревья не ходят?» «Правда, что апельсин — папа мандарина?» «А на чем пирожные растут?» и пр. Все, что ребенок слышит от взрослого и что он видит сам, он пытается привести в порядок, установить закономерные отношения, в которые укладывается наш непостоянный и сложный окружающий мир. Ведущий для этой формы мотив общения — познавательный. Взрослый начинает выступать перед ребенком в новом качестве — как источник новых знаний, как эрудит, способный разрешить их сомнения и ответить на их вопросы. А поскольку в ходе «теоретического сотрудничества» обсуждаются темы, далекие от окружающей обстановки, общение впервые приобретает внеситуативный характер. Для внеситуативно-познавательной формы общения характерно стремление ребенка к уважению взрослого, которое проявляется в повышенной обидчивости детей. Очень важной для них становится оценка взрослого — любое замечание дети начинают воспринимать как личную обиду. Исследования, проведенные под руководством М. И. Лисиной, показали, что дети с познавательными мотивами общения демонстрируют повышенную обидчивость и чувствительность к замечаниям. Аффективные вспышки особенно свойственны детям среднего дошкольного возраста (среди младших многие еще остаются на уровне ситуативно-деловой формы). Таким образом, для внеситуативно-познавательной формы общения характерны познавательные мотивы и потребность в уважении взрослого. Главным средством такого общения, естественно, является речь, поскольку только она позволяет выйти за пределы ситуации. Внеситуативно-познавательное общение позволяет детям значительно расширить рамки мира, доступного для их познания, и приоткрыть взаимосвязь явлений. Однако мир природных, физических явлений вскоре перестает исчерпывать интересы 299 детей; их все больше привлекают события, происходящие среди людей. К концу дошкольного возраста складывается новая и высшая для дошкольного возраста — внеситуативно-личностная форма общения. В отличие от предыдущей, ее содержанием является мир людей, вне вещей. Если в 4—5 лет в разговорах ребенка со взрослым преобладают темы о животных, машинах, явлениях природы, то старшие дошкольники предпочитают говорить о себе, своих родителях, правилах поведения и пр. Ведущими мотивами становятся личностные. Это значит, что главным побудителем общения, как и в младенческом возрасте, является сам человек, независимо от его конкретных функций. Внеситуативно-личностное общение (как и ситуативно-личностное) не является стороной какой-то другой деятельности (практической или познавательной), а представляет собой самостоятельную ценность. Однако, в отличие от младенческого возраста, взрослый выступает для ребенка не как абсолютная, абстрактная личность, а как конкретный индивид и член общества. Ребенка интересуют не только его ситуативные проявления (его внимание, доброжелательность, физическая близость), но и самые различные аспекты его существования, которые не видны в конкретной ситуации и никак не касаются самого ребенка (где он живет, кем работает, есть ли у него дети и пр.). Столь же охотно он рассказывает и о себе самом (о своих родителях, друзьях, радостях и обидах). Для старших дошкольников характерно не просто стремление к доброжелательному вниманию и уважению взрослого, но и к его взаимопониманию и сопереживанию. Для них становится особенно важным достичь общности взглядов и оценок со взрослым. Совпадение своей точки зрения с мнением старших служит доказательством ее правильности. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого является главной для внеситуативно-личностного общения. Что касается средств общения, то они, как и на предыдущем этапе, остаются речевыми. Внеситуативно-личностное общение ребенка со взрослым имеет важное значение для развития личности ребенка. Во-первых, в процессе такого общения он сознательно усваивает нормы и правила поведения, что способствует формированию морального сознания. Во-вторых, через личностное общение дети 300 учатся видеть себя как бы со стороны, что является важным условием развития самосознания и самоконтроля. В-третьих, в личностном общении дети начинают различать разные роли взрослых — воспитателя, врача, продавца, учителя и пр. и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения с ними. Между двумя внеситуативными формами общения нет четких возрастных границ: нередко случается, что внеситуативно-личностное общение не возникает до 6—7 лет, а иногда в упрощенном варианте оно встречается уже у трехлеток. Однако общая возрастная тенденция все же свидетельствует о последовательном появлении этих форм общения в онтогенезе. В исследовании Е. О. Смирновой, проведенном под руководством М. И. Лисиной, детям предлагались три ситуации взаимодействия, каждая из которых являлась моделью определенной формы общения: поиграть вместе со взрослым, посмотреть с ним книжку или просто побеседовать. Отмечалось, какую из трех ситуаций предпочитают дети разного возраста (от 3 до 7 лет), насколько увлечен ребенок предложенным взаимодействием и главное — каково содержание его контактов со взрослым. В результате оказалось, что в младшей группе у 78% детей осуществлялась только ситуативно-деловая форма общения, в среднем эта форма общения была отмечена у 30% детей, внеситуативно-познавательная у 50%. Внеситуативно-личностное общение — только у 6% младших и 20% средних дошкольников. В старшей группе этой формой общения обладали уже 60% детей, а ситуативно-деловая встречалась в виде исключения (8%). Эти данные дают основание полагать, что внеситуативно-личностное общение наиболее характерно для старших дошкольников. Это лишь общая усредненная возрастная последовательность, отражающая нормальный ход развития ребенка. Отклонения от нее на незначительный срок (полгода или год) не должны внушать опасений. Однако «застревание» на уровне ситуативно-деловой формы до конца дошкольного возраста, когда интересы ребенка ограничиваются играми и игрушками, а его высказывания связаны только с сиюминутными действиями, свидетельствует о явной задержке в развитии общения, а значит, и общей мотивационной сферы ребенка. С другой 301 стороны, преждевременный переход к внеситуативно-личностному общению, без полноценного проживания предыдущих его форм, также ведет к деформациям в развитии личности ребенка. Нормальный ход развития общения заключается в последовательном и полноценном проживании каждой формы общения в соответствующем возрасте. Конечно, наличие ведущей формы общения вовсе не означает, что при этом исключаются все другие формы взаимодействия (например, что ребенок, достигший внеситуативно-личностной формы, будет постоянно разговаривать со взрослым на личностные темы). Умение общаться (и у ребенка, и у взрослого) как раз и заключается в том, насколько поведение человека соответствует реальной обстановке и интересам партнера, насколько широко способен человек варьировать деловые, познавательные и личностные контакты. Главным показателем развития общения является при этом не преобладание тех или иных контактов, а возможность и способность общаться по поводу различного содержания — в зависимости от ситуации и партнера. Кроме взрослого, в социальной ситуации развития ребенка в дошкольном возрасте все большую роль начинают играть сверстники. Общение и отношения с другими детьми становятся не менее значимыми для ребенка, чем его взаимоотношения со взрослыми. Сфера общения дошкольника со сверстниками имеет свои специфические особенности, которые будут рассмотрены ниже. Особенности общения дошкольников со сверстниками Общение со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения со взрослым. Эти особенности были исследованы в цикле работ, проведенных под руководством М. И. Лисиной и А. Г. Рузской. Первая и наиболее важная черта общения дошкольников состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. В общении со сверстником можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослым. Общаясь со сверстником, ребенок спорит с ним, навязывает свою волю, 302 успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и пр. Именно в общении со сверстником впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру, кокетство, фантазирование и др. Столь широкий диапазон детских контактов определяется богатым функциональным составом общения сверстников, большим разнообразием коммуникативных задач. Если взрослый до конца дошкольного возраста ребенка остается в основном источником оценки, новой информации и образцов действия, то по отношению к сверстнику уже с 3—4-летнего возраста ребенок решает значительно более широкий спектр коммуникативных задач: здесь и управление действиями партнера, и контроль за их выполнением, и оценка конкретных поведенческих актов, и совместная игра, и навязывание собственных образцов, и постоянное сравнение с собой. Такое разнообразие коммуникативных задач требует освоения широкого спектра коммуникативных действий. Второе отличие общения сверстников от общения со взрослыми заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. В среднем в общении сверстников (по данным В. В. Ветровой) наблюдается в 9—10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния — от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки. Действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно большей аффективной направленностью. В среднем дошкольники втрое чаще одобряют ровесника и в 9 раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослым. Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников, по-видимому, связана с тем, что начиная с 4-летнего возраста сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению. Значимость общения, которая выражает степень напряженности потребности в общении и меру устремленности к партнеру, значительно выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем со взрослым. Третья специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных форм поведения, то при взаимодействии 303 со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и небылицы и т. п. Подобная свобода, нерегламентированность общения дошкольников позволяют предположить, что общество сверстников помогает ребенку проявить оригинальность и самобытное начало. Если взрослый несет для ребенка культурно-нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений ребенка. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако нерегламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остаются отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста. Еще одна отличительная особенность общения сверстников — преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения со сверстником, чем со взрослым. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты, обиды. Перечисленные особенности отражают специфику детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста. Однако содержание общения детей существенно меняется от 3 к 6—7 годам. Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется по всем параметрам: меняются 304 содержание, потребности, мотивы и средства общения. Эти изменения могут протекать плавно, постепенно. Однако в них наблюдаются качественные сдвиги, как бы «переломы». От 2 до 7 лет отмечаются 2 таких перелома: первый происходит приблизительно в 4 года, второй — около 6 лет. Первый перелом внешне проявляется в резком возрастании значимости сверстника в жизни ребенка. Если к моменту своего возникновения и в течение первых 1—2 лет после этого потребность в общении со сверстником занимает достаточно скромное место (ребенку 2—4 лет гораздо важнее общаться со взрослым и играть с игрушками), то у 4-летних детей эта потребность выдвигается на первое место. Теперь уже дети начинают явно предпочитать общество сверстника взрослому или одиночной игре. Второй «перелом» внешне выражен менее четко, однако он не менее важен. Его внешние проявления связаны с появлением избирательных привязанностей, дружбы и с возникновением более устойчивых и глубоких отношений между детьми. Переломные моменты можно рассматривать как временные границы трех этапов развития общения детей. Эти этапы, по аналогии со сферой общения со взрослым, были названы формами общения дошкольников со сверстниками (М. И. Лисина, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова, 1989). Первая из них — эмоционально-практическая форма общения детей со сверстниками (2—4-й годы жизни). В младшем дошкольном возрасте содержание потребности в общении сохраняется в том виде, как оно сложилось к концу раннего возраста: ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединялся к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого эмоционально-практического общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. В сверстнике дети воспринимают лишь отношение к себе, а его самого (его действия, желания, настроения), как правило, не замечают. Он является для них как бы «невидимым зеркалом» (по образному выражению Р. И. Деревянко), в котором они видят только себя. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно — как по своему содержанию, так и по средствам осуществления. 305 Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение детей еще не связано с их предметными действиями и отделено от них. Основные средства общения детей — локомоции или экспрессивно-мимические движения. После 3-х лет общение детей все больше опосредуется речью, однако речь пока крайне ситуативна и может быть средством общения только при наличии зрительного контакта и выразительных движений. Следующая форма общения сверстников — ситуативно-деловая. Она складывается примерно к 4 годам и остается наиболее типичной до 6-летнего возраста. После 4 лет у детей (особенно тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в их жизни. Напомним, что этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной — дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Общение с другими в ролевой игре разворачивается как бы на двух уровнях: на уровне ролевых взаимоотношений (т. е. от лица взятых ролей: врач — больной, продавец — покупатель, мама — дочка и пр.) и на уровне реальных, т. е. существующих за пределами разыгрываемого сюжета (дети распределяют роли, договариваются об условиях игры, оценивают и контролируют действия других и пр.). В совместной игровой деятельности постоянно происходит переход с одного уровня на другой — переходя на уровень ролевых отношений, дети подчеркнуто меняют манеры, голос, интонации и пр. Это может свидетельствовать о том, что дошкольники отчетливо разделяют ролевые и реальные отношения, причем реальные отношения направлены на общее для них дело — игру. Таким образом, главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. 306 При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие было названо сотрудничеством. Потребность в сотрудничестве сверстника становится главной для общения детей. Наряду с потребностью в сотрудничестве на этом этапе отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других. Чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. «Невидимость» сверстника превращается в пристальный интерес ко всему, что тот делает. В 4—5-летнем возрасте дети часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении в этом возрасте появляется конкурентное, соревновательное начало. Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые — дети много разговаривают друг с другом (примерно в 1,5 раза больше, чем со взрослыми), но их речь продолжает оставаться ситуативной. Если в сфере общения со взрослым в этом возрасте уже возникают внеситуативные контакты, то общение со сверстниками остается преимущественно ситуативным: дети взаимодействуют в основном по поводу предметов, действий или впечатлений, представленных в наличной ситуации. В конце дошкольного возраста у многих (но не у всех) детей складывается новая форма общения, которая была названа внеситуативно-деловой. К 6—7 годам значительно возрастает число внеситуативных контактов. Примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. В этом возрасте становится возможным «чистое общение», не опосредованное предметами и действиями с ними. Дети могут достаточно продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий. Однако, несмотря на эту возрастающую тенденцию к внеситуативности, общение детей в этом возрасте происходит, как 307 и в предыдущем, на фоне совместного дела, т. е. общей игры или продуктивной деятельности (поэтому данная форма общения и сохранила название деловой). Но сама игра и форма ее осуществления к концу дошкольного возраста меняются. На первый план в них выступают правила поведения игровых персонажей и соответствие игровых событий реальным. Соответственно, подготовка к игре, ее планирование и обсуждение правил начинают занимать значительно большее место, чем на предыдущем этапе. Все больше контактов детей осуществляется на уровне реальных отношений и все меньше — на уровне ролевых. Конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Однако наряду с этим между старшими дошкольниками появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые внеситуативные, психологические аспекты его существования — желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и пр. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники «собираются» в небольшие группы (по 2—3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Таким образом, развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивается число внеситуативных, речевых контактов, а с другой — сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных, ситуативных обстоятельств взаимодействия. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях сверстника (в его конкретных действиях, высказываниях, игрушках), но становится все более значимой для ребенка.



Определение, типы, примеры, важность, методы, функции — StudiousGuy

Указатель статей (Нажмите, чтобы перейти)

Введение

Коммуникация — важный элемент успеха любого бизнеса. Процесс передачи информации от одного человека к другому внутри и за пределами деловой среды называется «Деловое общение». Термин «Деловое общение» происходит от общего общения, связанного с деловой деятельностью.Другими словами, общение между деловыми сторонами или людьми для решения бизнес-задач рассматривается как «Деловое общение».

Определения

Разные ученые дали разные определения делового общения. Некоторые из них упомянуты ниже:

Согласно Риксу и Гоу, определил бизнес-коммуникацию как систему, которая отвечает за изменения во всей организации.

По данным W.H. Business Communication — это обмен различными взглядами, идеями и новостями, связанными с бизнесом, внутри связанных сторон.

Профессор Дж. Хасте заявил , что когда общение происходит между двумя или более чем двумя деловыми людьми с целью эффективной организации и управления бизнесом, это считается деловым общением.

Эффективное деловое общение — это способ общения сотрудников и руководства для достижения целей организации.Цель — повысить эффективность организации за счет уменьшения количества ошибок. Деловое общение включает в себя различные аспекты, такие как маркетинг, связи с общественностью, отношения с клиентами, корпоративное и межличностное общение и т. Д.
Основные элементы делового общения:

Вышеупомянутые элементы указывают на деловое общение как процесс, в котором информация или новости, связанные с бизнесом, обмениваются между различными деловыми сторонами, такими как клиенты, поставщики, бизнес-клиенты, сотрудники и т. Д.с целью эффективного управления бизнесом.

Более того, он предполагает регулярный поток информации, а обратная связь считается решающим и важным аспектом делового общения. Благодаря разным уровням иерархии и вовлеченности огромного количества людей, деловое общение играет важную роль в различных функциях управления, то есть в планировании, координации, организации, руководстве и контроле.

Типы делового общения с примерами

Существует 4 основных типа делового общения в любой организации или бизнесе i.е.

1. Внутреннее деловое общение

Внутреннее деловое общение — это общение, которое происходит внутри организации. Это общение включает в себя как формальных сообщений , так и неформальных сообщений . Кроме того, различные отделы, которые передают сообщения сотрудникам разными способами, подпадают под внутреннюю коммуникацию. Внутреннее общение должно быть эффективным, поскольку оно является важным источником рассмотрения и представления организационных вопросов.Эффективное внутреннее деловое общение может повысить уровень удовлетворенности работой, производительность, эффективность сотрудников за счет снижения их текучести и жалоб, а также помогает в увеличении прибыли.

Мы подробно объяснили внутреннее деловое общение в отдельной статье здесь ➡️ https://studiousguy.com/internal-communication/

Далее классифицируется как внутренняя (восходящая) связь, и внутренняя (нисходящая) связь.

а.Внутренняя (восходящая) коммуникация: Этот тип внутренней коммуникации предполагает подход руководства от низа к высшему. Здесь информация перетекает от подчиненных к менеджерам или любому лицу, находящемуся на верхнем уровне иерархии.

Например, сотрудников отдела кадров организации готовят отчет об уходе и сообщают его менеджеру по персоналу. Отчет об увольнении содержит информацию о ежемесячной или годовой текучести кадров в организации и причинах этого.Это помогает менеджеру по персоналу понять причину увольнения и вовремя принять корректирующие меры, чтобы снизить текучесть кадров.

Характеристики восходящей внутренней деловой коммуникации включают:

• Включает подход снизу вверх, т.е. подчинение начальству.

• Его природа — участие.

• Основная цель — предоставить своевременную обратную связь, предложения, запросы, эскалацию любых проблем или проблем и т. Д.начальству.

• Поток информации идет с нижнего уровня на верхний.

б. Внутренняя (нисходящая) коммуникация: В нисходящей коммуникации информация передается от высшего руководства к сотрудникам организации. Эта информация связана с передачей инструкций подчиненным или сотрудникам для выполнения их соответствующих задач. Связь сверху вниз используется менеджерами для сообщения различных целей, процедур и политик, руководящих принципов, решений, инструкций и т. Д.своим подчиненным.

Процесс нисходящей коммуникации в бизнесе включает передачу сообщений с верхнего уровня на нижний по цепочке иерархии. Этот вид общения может быть в устной или письменной форме. Письменная форма включает в себя различные уведомления, руководства, отображение новостей в электронной форме и т. Д. , тогда как устная форма нисходящего общения включает в себя различные личные беседы, телефонное общение, встречи и т. Д. .

Например, высшее руководство может инструктировать руководителей различных отделов по некоторым новым правилам и положениям в рабочей области, которые необходимо выполнять в повседневной деятельности различных отделов. Например, может быть изменение рабочего времени офиса или рабочего времени со стороны руководства, и то же самое сообщается сотрудникам посредством циркуляра или уведомления или через систему электронной почты.

Характеристики нисходящей внутренней деловой коммуникации включают:

• Включает подход сверху вниз i.е. начальство подчиненным.

• Основная цель — донести до подчиненных цель, планы и процедуры, инструкции и т. Д. Организации.

• Поток информации идет с верхнего уровня на нижний.

2. Горизонтальная / боковая деловая коммуникация

Боковое или горизонтальное общение относится к общению между коллегами, то есть устное общение или письменное общение. Это может включать межведомственное общение или общение между разными отделами, а также может происходить между людьми того же или подобного ранга в компании. Это важное сообщение для достижения желаемых результатов. Итак, это общение происходит между сотрудниками, имеющими одинаковый уровень иерархии. Для достижения функциональной эффективности различных организационных единиц требуется горизонтальная или горизонтальная коммуникация для поиска взаимного сотрудничества и взаимопомощи.

Например, руководитель отдела маркетинга организации должен сообщать о рыночных тенденциях, потребностях и ожиданиях клиентов, сценарии спроса на продукцию и т. Д.производственному руководителю для выпуска продукции соответственно.

Аналогичным образом, менеджер по персоналу организации работает с разными руководителями отделов для выполнения различных функций, таких как прием на работу, потребности в обучении сотрудников, служебная аттестация, социальная деятельность и т. Д.

3. Внешние деловые коммуникации

Общение с людьми, не связанными с организацией, известно как внешнее деловое общение. Эти люди могут быть клиентами, акционерами, поставщиками, партнерами, регулирующими органами и т. Д.

Мы подробно объяснили внешние деловые коммуникации в отдельной статье здесь ➡️ https://studiousguy.com/external-communication/

Например, , руководитель отдела закупок может связываться с поставщиками для получения расценок на закупку сырья и аналогично отдел продаж общается с покупателями для продажи товаров или услуг.

Внешняя коммуникация способствует увеличению объема продаж, повышению эффективности операций, увеличению прибыли организации и т. Д.В конечном итоге это приводит к повышению корпоративного имиджа, деловой репутации и общей эффективности организации за счет достижения ее целей и удовлетворенности клиентов.

Важность делового общения

Важность делового общения в организации можно увидеть в следующих пунктах:

1. Помогает в повышении производительности: Эффективное деловое общение увеличивает продуктивность персонала за счет усиления командной работы. Это создает атмосферу доверия и понимания среди работодателей и сотрудников.Эффективное общение связано с сотрудничеством с сотрудниками и пониманием их потребностей и желаний. Таким образом, сотрудники могут выполнять свои задачи более эффективно и результативно. Кроме того, количество ошибок или ошибок во время работы сводится к минимуму благодаря эффективному общению.

2. Помогает в увеличении числа клиентов: Клиенты являются важной частью любого бизнеса, и эффективное деловое общение может способствовать привлечению новых клиентов и удержанию существующих клиентов.Четко определенная маркетинговая стратегия и кампания по связям с общественностью, проводимая организацией, вызывает интерес потребителей к ее товарам или услугам и помогает в создании корпоративного имиджа у клиентов.

3. Расширяет деловые партнерские отношения: Business Communication также улучшает партнерские отношения в бизнесе. Он играет важную роль в отношениях с внешними бизнес-клиентами или поставщиками. От поставщиков может потребоваться регулярно сообщать о продуктах для улучшения.Кроме того, эффективные и гармоничные отношения с другими предприятиями определяют дальнейший успех организации. Бизнес-единица, которая сформировала свой имидж организации для легкого партнерства посредством эффективного взаимодействия, может привлечь другие бизнес-единицы для установления с ними деловых отношений.

4. Содействует инновациям в бизнесе: Эффективное деловое общение помогает внедрять бизнес-инновации, а также помогает сотрудникам открыто выражать свои идеи и предложения.Аналогичным образом, во время вывода на рынок любого нового продукта эффективная коммуникация обеспечивает работу отдела продаж, признание продукта рынком, быструю доставку продуктов на рынок и т. Д.

5. Обмен информацией: Деловое общение необходимо организации для обмена информацией с внутренними и внешними заинтересованными сторонами. Это помогает эффективно достигать поставленных целей.

6. Подготовка планов и политик: Благодаря эффективному деловому общению, организации могут правильно составлять свои планы и политики.Для подготовки этих планов и политик требуется соответствующая информация. Посредством коммуникации разные менеджеры получают информацию по надежным каналам.

7. Выполнение или реализация планов и политик: Для своевременного внедрения или выполнения подготовленных политик и планов менеджеры должны сообщать о них по всей организации. Благодаря эффективной коммуникации они могут распространять планы и политику среди внутренних и внешних заинтересованных сторон.

8. Повышение эффективности сотрудников: Эффективное деловое общение играет ключевую роль в повышении эффективности персонала. Посредством коммуникации сотрудникам описываются различные планы и политики, критические проблемы, цели организации и т. Д., Что расширяет их знания и помогает им эффективно выполнять свои задачи.

9. Достижение целей: Благодаря эффективному деловому общению сотрудники становятся внимательными и продуктивными в выполнении своей работы, что приводит к своевременному выполнению поставленных задач и легкому достижению целей.

10. Помогает в решении проблем или вопросов: Через разные каналы связи менеджеры получают информацию о различных рутинных и нестандартных проблемах и на основе этого могут предпринять необходимые действия для решения этих проблем.

11. Облегчает принятие решений: Для эффективных решений требуется актуальная информация. Используя эффективную коммуникацию, менеджеры могут получать информацию из разных источников и использовать ее для принятия правильных решений.

12. Улучшает трудовые отношения между работниками и руководством: На рабочем месте рабочие и руководство имеют производственные отношения. Успех любого бизнеса зависит от здоровых производственных отношений. Деловое общение играет в этом значительную роль в поддержании гармонии.

13. Помогает в продвижении брендов и продуктов / услуг: В сегодняшней конкурентной деловой среде многие компании предлагают аналогичные виды продуктов или услуг. Чтобы продавать свою продукцию хорошо, компаниям необходимо улучшить коммуникацию для эффективного продвижения товаров и услуг.

14. Снижает вероятность конфликтов: Благодаря эффективному общению различные стороны бизнеса могут беспрепятственно обмениваться информацией. В результате меньше конфликтов, споров, споров между ними.

15. Повышает уровень удовлетворенности сотрудников:

Эффективное, честное и беспрепятственное общение создает лучшие взаимные связи и понимание между сотрудниками и руководством. Это помогает повысить уровень удовлетворенности сотрудников, которые прикладывают максимум усилий для достижения целей.

16. Повышает лояльность сотрудников: Благодаря эффективному деловому общению сотрудники время от времени хорошо информируются о своей работе. Кроме того, сотрудники получают признательность и вознаграждение как в денежном, так и в неденежном выражении за свою лучшую работу. Это повышает их лояльность к организации.

17. Повышает эффективность менеджеров и приводит к эффективному лидерству: Эффективное деловое общение ведет к повышению операционной эффективности менеджеров.С помощью честного общения менеджеры могут беспрепятственно выполнять различные управленческие функции, такие как планирование, руководство, организация, контроль и т. Д. Более того, если коммуникация эффективна, то возможно только эффективное руководство. Для качественного лидерства важна правильная и отлаженная система общения в бизнесе.

18. Надлежащее функционирование различных отделов: Если информация передается беспрепятственно и эффективно между отделами и внутри отделов, то разные отделы любого бизнеса, такие как счета, финансы, закупки, операции, кадры, ИТ, производство и т. Д.могут выполнять свои задачи более точно и своевременно.

Методы делового общения

Ниже перечислены различные способы общения в компании:

1. Личное (Face to Face) деловое общение: Личное общение является наиболее распространенным и предпочтительным методом делового общения. Как правило, в форме встреч или конференций, в формате личного общения. Это требует отточенных личных навыков.Этот метод также включает невербальное общение, то есть язык тела. Во время разговора между двумя или более людьми в бизнесе язык тела, такой как жесты, выражение лица и т. Д., Также играет жизненно важную роль в передаче отношения человека к другим.

Хорошие навыки слушания также являются элементом лучшего личного общения. В основном деловое общение включает умение слушать, чтобы понимать быстрые дискуссии.

2. Связь по электронной почте: Электронная почта стала наиболее широко используемой системой связи в любом бизнесе.Электронная почта считается одним из предпочтительных методов делового общения, поскольку она позволяет отправлять и получать массовые или множественные сообщения одновременно. Это также увеличивает эффективность, поскольку электронные письма можно отправлять и отвечать на них в быстром режиме. Разговор по электронной почте может вестись между двумя или более чем двумя людьми, и это лучшая замена формальным личным встречам, поскольку обсуждения могут проводиться в системе электронной почты.

3. Веб-конференция: В методе веб-конференц-связи для делового общения Интернет используется для общения на собраниях, конференциях, презентациях, семинарах и обучении.Он включает такие функции, как совместное использование файлов, экранов, общение в реальном времени, запись и т. Д. Это можно рассматривать как наиболее эффективный способ взаимодействия с людьми, сидящими в разных местах. Веб-конференция осуществляется с помощью телефона (телеконференцсвязь), или видеооборудования (видеоконференцсвязь).

Workplaces также выбирают метод телеконференцсвязи для делового общения. Если сотрудники организации или компании не могут присутствовать на физическом собрании или конференции, то общение по телефону является эффективным методом.Это также экономит командировочные расходы, поскольку людям, которым часто требуются длительные командировки в деловых целях, они могут общаться посредством телеконференций, сидя в своем офисе.

Видеоконференцсвязь также похожа на телеконференцсвязь, за исключением того, что в видеоконференцсвязи можно увидеть людей, с которыми можно общаться. Для этого требуется оборудование для видеоконференцсвязи, которое предоставляется ИТ-отделом компании.

4. Письменное общение: Деловое письменное общение — это формальная и подробная форма общения, чем другие методы.Различные письменные средства коммуникации включают официальные письма, брошюры, плакаты и т. Д.

5. Другие методы: Существуют и другие методы делового общения, например, система мгновенного обмена сообщениями. Эта технология проста в использовании, так как можно легко общаться с людьми, работая вне офиса, и разговаривать, не дожидаясь долгого времени.

Функции делового общения

1. Информирование сотрудников о должностных обязанностях: Информирование о назначенных должностных ролях является важной ключевой функцией делового общения.Члены команды, имея ясное представление об ожидаемых рабочих задачах и о том, как они могут способствовать достижению целей организации, выполняя свои должностные функции, они могут внести больший вклад в выполнение поставленных перед ними задач. При отсутствии ясности в своих ролях сотрудники могут не справиться со своей работой должным образом.

2. Обеспечение адекватной обратной связи: Обеспечение своевременной и точной обратной связи с сотрудниками и клиентами также является важной функцией делового общения.Производительность сотрудников можно повысить, регулярно предоставляя им обратную связь относительно их работы и компетенций. Это помогает им понять свой текущий набор навыков, сильные стороны, а также они могут заполнить любой пробел в случае нехватки необходимых навыков. Регулярная обратная связь с клиентами и другими заинтересованными сторонами о продуктах и ​​услугах бизнеса способствует улучшению производственного процесса и качества.

В организации существует различная информативная коммуникация, такая как должностные инструкции, поставленные цели, управление производительностью и т. Д.

3. Убеждение клиентов: Деловое общение также часто используется для убеждения потенциальных клиентов, клиентов и деловых партнеров с целью завершения деловой сделки или сделки. Этот тип общения может быть как в устной, так и в письменной форме, например, продавец может убедить клиента по телефону, или в письменной форме, например, путем предоставления массовой рекламы в журнале или газете о запуске нового продукта или интересных предложений по существующим продуктам. И доверие, и эмоции являются важным элементом этой функции общения.Более того, этот тип коммуникации может быть использован в PR (связях с общественностью) и для создания имиджа бренда организации.

4. Мотивация сотрудников к принятию более эффективных решений: Коммуникация на предприятиях используется в стратегической форме для повышения способности сотрудников принимать решения, связанных с их повседневной деятельностью, и для их долгосрочных целей, связанных с бизнесом. Например, если между сотрудниками эффективно передаются бонусы или стимулы, основанные на результатах, это мотивирует сотрудников более эффективно вносить свой вклад в рост организации, и они могут своевременно выполнять свои рабочие ожидания.

5. Создание социальных связей: Коммуникация играет важную роль в поддержке сотрудников в создании социального круга или связи. Некоторые организации имеют открытую культуру или рабочую среду, в которой сотрудники всех уровней могут свободно общаться друг с другом и своим начальством. Другие организации предпочитают следовать иерархии или цепочке команд при общении.

Когда у сотрудников есть социальные связи с людьми, с которыми они работают, такими как их коллеги, руководители, клиенты и т. Д., то эффективность их работы повышается по мере повышения командного духа.

типов, примеры, важность — StudiousGuy

Указатель статей (Нажмите, чтобы перейти)

Введение

Внутреннее общение — это общение внутри организации или бизнеса. Это общение включает официальных или неофициальных сообщений . Кроме того, различные отделы, которые передают информацию сотрудникам разными способами, подпадают под внутреннюю коммуникацию.

Внутреннее общение должно быть эффективным, поскольку оно является жизненно важным источником рассмотрения и представления организационных вопросов. Эффективное внутреннее деловое общение может повысить уровень удовлетворенности работой, продуктивность, эффективность сотрудников за счет снижения их текучести, количества жалоб и помогает в увеличении прибыли.

Типы внутренней коммуникации

Внутренняя деловая коммуникация далее классифицируется как Внутренняя (восходящая) коммуникация и I внутренняя (нисходящая) коммуникация.

1. Внутренняя (восходящая) коммуникация: Этот тип внутренней коммуникации включает в себя подход руководства от низшего к высшему. Здесь информация перетекает от подчиненных к менеджерам или любому человеку, который находится на более высоком уровне иерархии. Передача информации от сотрудников высшему руководству также подпадает под это. В отсутствие связи снизу вверх, система управления работой недействительна, поскольку они не могут знать, есть ли плавный поток информации или сообщений в организации или нет.

Upward Communication выступает в качестве источника связи для внутренних сотрудников для:

• Представление идей и предложений

• Достижение уровня удовлетворенности работой

Большая часть восходящего обмена информацией включает различные формы, отчеты, письменные документы, шаблоны и т. Д., Чтобы облегчить сотрудникам получение необходимой и подробной информации

Например, сотрудников отдела кадров организации готовят отчет об уходе и сообщают его менеджеру по персоналу.Отчет об увольнении содержит информацию о ежемесячной или годовой текучести кадров в организации и причинах этого. Это помогает менеджеру по персоналу понять причину увольнения и вовремя принять корректирующие меры, чтобы снизить текучесть кадров.

2. Внутренняя (нисходящая) коммуникация: В нисходящей коммуникации информация передается от высшего руководства к сотрудникам организации. Эта информация связана с передачей инструкций подчиненным или сотрудникам по выполнению их задач.Основная цель нисходящей связи — передать соответствующую информацию и необходимые инструкции сотрудникам или подчиненным.

Это сообщение требуется для различных целей в организации, например:

• Передача важной информации

• Для поощрения обсуждения между людьми

• Для укрепления сотрудничества, морального духа сотрудников

• Для повышения производительности и учета отзывов

Например, высшее руководство может инструктировать руководителей различных отделов по некоторым новым правилам и положениям в области работы, которые необходимо выполнять в повседневной деятельности различных отделов.Например, может быть изменение рабочего времени офиса или рабочего времени со стороны руководства, и то же самое сообщается сотрудникам посредством циркуляра или уведомления или через систему электронной почты.

Нисходящая коммуникация может осуществляться в форме циркуляров, писем, служебных записок, электронной почты и т. Д.

Важность внутреннего делового общения

Важность внутреннего делового общения описывается ниже:

1. Целенаправленный: В любой организации сотрудники должны ознакомиться со своими целями и стратегией или действиями, которые необходимо предпринять для их достижения.Внутренние коммуникации помогают поддерживать мотивацию сотрудников и ценить их, четко определяя цели. Более того, это также включает в себя информирование или визуализацию эффективных действий, которые должны предпринимать сотрудники для достижения этих целей.

Эффективная внутренняя коммуникация поддерживает мотивацию сотрудников к работе для достижения общих целей.

2. Повышает ценность бренда и удовлетворенность клиентов: Благодаря внутреннему взаимодействию с непосредственными сотрудниками организации обеспечивают выполнение обещаний в соответствии с ожиданиями клиентов.Это приводит к лучшему удовлетворению запросов потребителей и, таким образом, увеличивает ценность бренда. Сообщаемые цели и наличие у сотрудников актуальной информации приводят к лояльности к бренду. В конечном итоге это увеличивает доход.

3. Антикризисное управление: Организации могут эффективно справляться с кризисными ситуациями как во внутренней, так и во внешней среде за счет своевременной и тщательной внутренней коммуникации. Это помогает как в краткосрочном, так и в долгосрочном управлении кризисом. Краткосрочное кризисное управление связано с конкретным инцидентом и его устранением, но долгосрочное кризисное управление больше основано на поддержании репутации организации или ценности бренда и принятии корректирующих мер для предотвращения повторения негативных ситуаций.Внутренняя коммуникация способствует этому, балансируя организационную структуру, политику и т. Д. До возникновения кризисной ситуации.

4. Повышает вовлеченность сотрудников: Эффективная внутренняя коммуникация дает регулярную обратную связь, которая создает здоровую рабочую среду и приводит к более вовлеченному персоналу. Это в конечном итоге снижает текучесть кадров, а также привлекает лучшие таланты в организации.

Чтобы быть на конкурентном рынке, организации требуется хорошо организованная система внутренних коммуникаций для создания открытой среды и удовлетворенных сотрудников, поскольку это увеличивает ценность бренда.

5. Увеличение инноваций: Открытая, плавная и эффективная система внутренней коммуникации создает зону комфорта для сотрудников. Когда сотрудники чувствуют себя комфортно, они могут максимально использовать свой творческий потенциал и новаторские идеи для достижения общих целей организации в качестве выделенных ресурсов. Кроме того, благодаря эффективной и хорошо управляемой внутренней коммуникации сотрудники могут делиться своими предложениями или идеями на благо организации. При отсутствии эффективной внутренней коммуникации потенциал сотрудников используется не полностью.

6. Эффективное построение команды: Открытая и плавная внутренняя коммуникация приводит к формированию хорошо интегрированной и эффективной команды за счет повышения морального духа сотрудников. Когда сотрудники чувствуют свою принадлежность из-за надлежащей информации или сообщений о ценностях и целях организации, они, как правило, работают намного лучше. Более того, они также чувствуют себя уверенными в своей занятости, и в целом наблюдается улучшение трудовой этики.

7. Повышает прозрачность среды: Организации, имеющие эффективную систему внутренних коммуникаций, получают большую прозрачность, что приводит к увеличению ценности бренда за счет укрепления доверия к бренду и его продуктам или услугам.Кроме того, гладкая внутренняя коммуникация помогает легко внедрять различные новые политики.

8. Эффективное управление сотрудниками: Благодаря внутреннему общению сотрудники хорошо осведомлены о своих областях работы и задачах, которые необходимо выполнить. Это также помогает в обмене отзывами между сотрудниками и их начальством. Обратная связь необходима для любых улучшений или изменений в культуре работы всей организации.

Типы связи

Связь

Коммуникация означает передачу мыслей, информации, эмоций и идей с помощью жестов, голоса, символов, знаков и выражений от одного человека к другому.Три вещи являются наиболее важными и важными в любом процессе связи: отправитель, получатель и канал (среда).

Отправитель кодирует сообщения в любой форме, например, голосом, письмом или любыми знаками. Поэтому их часто называют кодировщиком. Получатель декодирует сообщение от отправителя, чтобы понять его. Поэтому их часто называют декодерами.

Канал: для любого сообщения или информации нужен какой-то канал или среда. Пример: телевидение — это аудиовизуальная среда, которая декодирует электронные сигналы в аудиовизуальные средства для аудитории.

Существует 2 основных типа связи:

• Устное общение
• Невербальное общение

Устное общение

Общение происходит устно, устно или посредством письменных слов, которые выражают или передают сообщение другому, называется вербальным общением.

Пример: Плач ребенка (вокал) — это словесное общение, при котором выражается чувство голода или боли посредством голоса.

Устное общение бывает двух типов

А.Устное общение

B. Письменное сообщение

• A. Устное общение: Общение, которое происходит из уст в уста, устные слова, разговоры, а также любые сообщения или информация, которыми обмениваются друг с другом посредством речи или устного общения, называют устным общением. Пример: публичное выступление, чтение новостей, телевидение, радио, телефонные и мобильные разговоры.

• B. Письменное общение : Общение происходит с помощью любого письменного слова или часто письменного знака, который указывает на языки, используемые в любом носителе, называется письменным общением.Пример: просто любые рукописные, печатные, газетные, печатные текстовые документы, письма, книги и журналы.

• Невербальное общение : Любое общение без устной речи, устных слов, разговоров и письменных языков называется невербальным общением. Это происходит с помощью знаков, символов, цветов, жестов, языка тела или любых выражений лица, известных как невербальное общение. Сигналы светофора — один из лучших примеров невербального общения.

Введение в бизнес-этику — База знаний MBA

Существует большая разница между тем, что вы имеете право делать, и тем, что правильно делать. — Судья Поттер Стюарт

Человек — социальное животное. Хотя законы природы управляют людьми, как они управляют другими живыми существами, сам человек выработал определенные принципы для управления своим индивидуальным и групповым поведением. Эти правила в форме стандартов поведения могут различаться в зависимости от культуры и времени, но их основными целями всегда являются взаимное существование и мир внутри конкретного сообщества или социальной группы.Обеспечивая безопасность и защиту группы, эти стандарты помогают выживанию конкретного сообщества или социальной группы и, следовательно, ее членов. Эти стандарты поведения называются «этикой».

Этика — это две вещи:

Во-первых, этика относится к хорошо обоснованным стандартам правильного и неправильного, которые предписывают, что люди должны делать, обычно с точки зрения прав, обязательств, пользы для общества, справедливости или конкретных добродетелей. Этика, например, относится к тем стандартам, которые налагают разумные обязательства воздерживаться от изнасилования, воровства, убийства, нападения, клеветы и мошенничества.Этические стандарты также включают те, которые предписывают добродетели честности, сострадания и верности. И этические стандарты включают стандарты, касающиеся прав, таких как право на жизнь, право на свободу от травм и право на неприкосновенность частной жизни. Такие стандарты являются адекватными стандартами этики, потому что они поддерживаются последовательными и хорошо обоснованными причинами.

Во-вторых, этика относится к изучению и развитию своих этических стандартов. Как упоминалось выше, чувства, законы и социальные нормы могут отличаться от этических норм.Поэтому необходимо постоянно проверять свои стандарты, чтобы убедиться, что они разумны и обоснованы. Этика также означает постоянные усилия по изучению наших собственных моральных убеждений и нашего морального поведения, а также стремление к тому, чтобы мы и институты, которые мы помогаем формировать, соответствовали стандартам, которые являются разумными и прочно обоснованными.

Значение деловой этики

Деловая этика означает применение этики в бизнесе. Деловая этика — это моральные принципы, которыми руководствуется бизнес.Те же принципы, которые определяют действия человека, применимы и к бизнесу. Этичные действия подразумевают различение «правильного» и «неправильного» и последующий «правильный» выбор. Выявить неэтичные методы ведения бизнеса относительно легко.

Однако не всегда легко создать аналогичные жесткие определения надлежащей этической практики. Компания должна обеспечивать конкурентоспособную прибыль для своих акционеров и справедливо относиться к своим сотрудникам. У компании также есть более широкие обязанности.Он должен сводить к минимуму любой вред окружающей среде и работать таким образом, чтобы не наносить вред сообществам, в которых он действует. Это известно как корпоративная социальная ответственность.

Этичное поведение и корпоративная социальная ответственность могут принести значительную пользу бизнесу. Например, они могут:

• Привлечь клиентов к продукции фирмы, тем самым увеличив продажи и прибыль
• Заставить сотрудников оставаться в бизнесе, снизить текучесть кадров и, следовательно, повысить производительность
• Привлечь больше сотрудников, желающих работать в бизнесе , снизить затраты на подбор персонала и позволить компании получить наиболее талантливых сотрудников.
• Привлечь инвесторов и поддерживать высокую стоимость акций компании, тем самым защищая бизнес от поглощения.

Неэтичное поведение или отсутствие корпуса

Три типа делового общения

Деловое общение — неотъемлемая часть любого предприятия. Любой член организации должен иметь возможность эффективно делиться своими идеями и выражать четкие рекомендации по теме, связанной с компанией. Деловое общение также связано с людьми за пределами компании, такими как партнеры или поставщики. Эффективное общение внутри деловой среды принесет несколько преимуществ компании и сотрудникам.Далее мы обсудим эту концепцию, представим наиболее полезные формы делового общения и объясним, почему это так важно для корпоративной среды.

Лучшее коммуникационное программное обеспечение

• Бесплатно до 100 участников
• Плавное HD видео / аудио / чат
• Совместное использование экрана и интерактивная доска
• Интерактивные опросы и опрос
• Запись и онлайн-воспроизведение

ЗАПИСАТЬСЯ БЕСПЛАТНО СЕЙЧАС

Часть 1.Что такое деловое общение?

Деловое общение охватывает такие темы, как реклама, внешние связи, брендинг, управление событиями, маркетинг и любые другие темы, связанные с организационной структурой этой компании. Деловое общение не следует путать с техническим или профессиональным общением, даже если они тесно связаны. Деловой вид общения можно считать общим языком для любой компании, независимо от области ее компетенции.Этот тип взаимодействия имеет единственную цель — улучшить организационные методы, уменьшить количество ошибок и предоставить четкое руководство для членов команды. Несмотря на то, что он существует уже давно, деловое общение значительно улучшилось за последние десятилетия. Вот почему сегодня мы можем выделить ряд типов делового общения, подходящих для разных обстоятельств.

Часть 2. Типы делового общения

В зависимости от каждого конкретного предприятия реализовано несколько способов делового общения.Эти методы имеют несколько общих шаблонов, но они имеют разные стили доставки информации. Наиболее распространенные виды делового общения:

— Электронный (онлайн-общение)

Электронная коммуникация больше не находится в экспериментальном состоянии, и вскоре ожидается, что она станет стандартом, когда дело доходит до делового взаимодействия. Несмотря на другие формы делового общения, деловое онлайн-общение предлагает все преимущества вышеупомянутых методов и даже больше.При электронном общении информация будет доставляться быстрее, точнее и не будет зависеть от местонахождения собеседника. Для более качественного делового онлайн-общения настоятельно рекомендуется использовать продвинутую платформу, которая предоставит вам доступ к набору полезных инструментов.

ezTalks Meetings — одно из таких программ, и оно позволяет объединить всю вашу команду за несколько секунд, независимо от их физического местонахождения. С помощью этого программного обеспечения встречи будут более продуктивными, и у всех участников будет возможность взаимодействовать друг с другом.После того, как вы организовали встречу, любой человек может получить приглашение и присоединиться к ней, используя только устройство (мобильное или статическое) и подключение к Интернету. Благодаря функции облачного хранилища любую встречу участники могут записать и просмотреть, если у них возникнут какие-то недопонимания. Кроме того, эта функция позволяет вам делиться любой презентацией, техническим документом, бизнес-планом и другими формами письменного документа всего за несколько секунд.

— Устный

Это самая старая форма делового общения, но она по-прежнему остается популярной.Этот метод взаимодействия включает в себя живые встречи, личные интервью, личные задания и некоторые другие связанные методы. Некоторые люди считают вербальное общение лучшей формой делового общения из-за его простоты и прямого взаимодействия между участниками. Человеческое взаимодействие позволяет менеджеру наблюдать за своей командой и исследовать любую форму невербального общения. С другой стороны, вербальное общение сильно зависит от физического присутствия всех участников, и иногда этого бывает трудно достичь.Устное общение часто приводит к недопониманию, и участники склонны забывать или неверно истолковывать некоторые обсуждаемые вопросы. Поэтому, когда дело касается деликатных тем, многие руководители команд используют другую форму делового общения.

— Письменный

Письменное общение считается более кратким и понятным. Он состоит из официальных писем, служебных записок, плакатов, листовок и всего, что написано на бумаге. Письменное деловое общение также используется для более сложных заданий, где необходимы дополнительные инструкции.Технические отделы часто используют эту форму взаимодействия для обмена четкой информацией без права на ошибку. Кроме того, он используется для любых юридических ситуаций, таких как официальные уведомления и трудовые договоры. Тем не менее, письменное деловое общение считается многими предпринимателями устаревшим методом и в основном используется в юридических ситуациях. Технический прогресс предоставил нам новый способ общения, который, кажется, стоит превыше всего.

Часть 3. Важность делового общения

Отсутствие связи проиграло войны.Эта старая поговорка применима и к деловой среде, и без должного взаимодействия между командой вся бизнес-стратегия может быть разрушена. В этом контексте общение может обеспечить лучшее развитие текущих проектов, сохранить вовлеченность сотрудников и позволить им понять свои задачи. Тем не менее, эффективное сообщение ничего не значит, если оно не доставлено вовремя. Вот почему многие предприятия переходят на деловое общение в Интернете из-за его точности и скорости обработки.Эффективное деловое общение с внешними партнерами обеспечит вам плодотворное партнерство и лучшее сотрудничество.

.

Вывод

Деловое общение может быть сложной концепцией, но оно может принести много удовольствия любому предприятию. Когда компания выбирает наиболее подходящую форму общения, она выиграет от улучшения межведомственных отношений, более быстрого исполнения и большей ясности внутри команды. Выберите свой любимый вид делового общения сегодня и будьте готовы улучшить развитие своей компании.

Переговоры / деловые темы — Деловой английский — Темы, диалоги, грамматика

Переговоры — это диалог между двумя или больше людей или партий, намеревающихся достичь взаимопонимания, чтобы удовлетворить различные интересы двух людей / сторон, вовлеченных в переговорный процесс. Переговоры ведутся в бизнесе, некоммерческих организациях, государственных учреждениях, судебные разбирательства между странами и в личных ситуациях, таких как брак, развод, воспитание детей и повседневная жизнь.

Один из самых важных навыков каждый может удерживать в повседневной жизни умение вести переговоры.В общих чертах переговоры — это разрешение конфликта. Мы вступаем в переговоры, чтобы начать или продолжить отношения и решить проблему. Еще до того, как мы примем на нашей первой работе или в начале карьеры мы все учимся вести переговоры. Некоторые люди от природы более сильные переговорщики и способны добиваться своих потребности удовлетворяются легче, чем другие. Без возможности вести переговоры люди разорвать отношения, уволиться с работы или намеренно избежать конфликта и неудобные ситуации.

переговоров сложны, потому что имеют дело и с фактами, и с людьми.Ясно, что переговорщики, прежде всего, должны хорошо разбираться в предмете. Они должны быть осведомлен об общей политике компании, исходной позиции на переговорах, а также резервная позиция.

В мире бизнеса навыки ведения переговоров используются по разным причинам, например, договориться о зарплате или продвижении по службе, чтобы обеспечить продажу или сформировать новый партнерство. Это означает, что деловая жизнь — это постоянные переговоры с другие люди, отстаивающие свои интересы.Вот несколько примеров разные виды переговоров в деловом мире:

· Менеджер и клерк: ведет переговоры продвижение

· Работодатель и потенциал Сотрудник: Переговоры о пособиях

· Деловые партнеры A и B: Making решения об инвестициях

· Компания A и компания B: переговоры слияние .