Адаптация пятиклассников к новым условиям обучения презентация: «АДАПТАЦИЯ ПЯТИКЛАССНИКОВ К НОВЫМ УСЛОВИЯМ УЧЕБЫ..». Скачать бесплатно и без регистрации.

Опубликовано автором

Содержание

Адаптация пятиклассников к новым условиям образовательного процесса | Презентация к уроку (5 класс):

Слайд 1

Родительское собрание 23.11.2018г. Адаптация пятиклассников к новым условиям образовательного процесса

Слайд 2

Переход из начальной школы в среднюю школу — событие радостное и в то же время, влекущее за собой много сложностей, сопряженных с большой психологической нагрузкой. Э то ответственный период; от того, как пройдет процесс адаптации пятиклассника, зависит вся дальнейшая школьная жизнь ребенка.

Слайд 5

Период адаптации к новым правилам и требованиям может занимать у ребёнка от одного месяца до целого года. В это время и может наблюдаться некоторый спад успеваемости, так как дети скорее заняты изучением формы, нежели содержания учебной деятельности . Можно выделить следующие составляющие понятия «готовность к обучению в средней школе»: Сформированность основных компонентов учебной деятельности, успешное усвоение программного материала. Умение самостоятельно работать, осмысливать материал. Качественно иной, более «взрослый» тип взаимоотношений с учителями и одноклассниками.

Слайд 6

Сложности адаптационного периода пятиклассников обусловлены сменой социальной обстановки; изменением роли учащегося; увеличением учебной нагрузки; изменением режима дня; разностью систем и форм обучения; различием требований со стороны учителей¬ предметников; изменением стиля общения учителей с детьми.

Слайд 7

Проблемы школьной адаптации. 1 . Изменение условий обучения . Учась в начальной школе, ребенок был ориентирован на одного учителя. Уже через некоторое время после начала учебы этот учитель знал, на что способен ваш ребенок, как его ободрить, поддержать, помочь разобраться в сложной теме. Ребенок спокойно развивался: приобретал знания в ОДНОМ кабинете, с ОДНИМ основным учителем, его окружали ОДНИ и те же ребята, и требования к выполнению заданий и ведению тетра­дей были ОДИНАКОВЫЕ. При переходе же в 5-й класс ребенок сталкивается с проблемой множественности. Во-первых, стало МНОГО учителей-предметни­ков. Во-вторых, каждый предмет изучается в своем кабинете, и таких кабинетов МНОГО. Зачастую на этом этапе дети переходят в другую школу, в новый коллектив — МНОГО новых ребят. Ребенку надо заново завоевывать авторитет, и не у одного учителя, а у многих, со многими учителями выработать свои отношения. Поневоле заволнуешься, испугаешься — а в итоге повышается тревожность.

Слайд 8

2. Изменение требований . Период адаптации еще усложняет рассогласованность требований разных учителей-предметников. Все эти требования надо не только ВЫУЧИТЬ, но и СОБЛЮДАТЬ, и не запутаться, где что надо делать. Чем можно помочь ? Ребёнок учится учитывать все требования, соотносить их, преодолевать трудности, а значит, учится взрослой жизни, где « многотребовательность » в порядке вещей. Это учит подростка строить отношения с разными людьми, становясь более гибким. Помогите ребенку запомнить все требования и правила, предъявляемые учителями. Один из путей — совместное с подростком составление расписания с указанием особенностей выполнения заданий.

Слайд 9

3 . Отсутствие контроля . Всю начальною школу вашему ребенку помогал один учитель. Он выполнял функцию и учителя, и классного руководителя, и контролера. При переходе в пятый класс такой индивидуальный подход исчезает. У каждого предметника большая нагрузка и много учащихся из разных параллелей. Поэтому у ребенка создается впечатление, что он никому из учителей не нужен, что можно « похалявить » и что-то не сделать — в общей массе это может пройти незамеченным. Чем помочь? Это будет прекрасный повод поговорить с ребенком об ответственности за выполнение заданий, даже когда тебя не контролируют. К тому же подросток хочет свободы — вот ему и пробный шар. Будьте терпеливы. Чаще расспрашивайте ребенка о школьной жизни. Контролируйте поначалу выполнение домашних заданий с учетом требований учителей.

Слайд 10

4. Пробелы в знаниях . За годы обучения в начальной школе практически у каждого ученика появляются неусвоенные темы, неотработанные умения и навыки. Они накапливаются как снежный ком. В начальной школе эти «шероховатости» сглаживаются индивидуальным подходом учителя и повторными объяснениями сразу . В пятом классе такого отслеживания не происходит. И, не усвоив тему (и не подойдя сразу за разъяснением к учителю или родителям), ребенок рискует не понять следующую. Чем можно помочь? Перед выполнением домашних заданий проверьте, усвоен ли классный материал. Важно добиться, чтобы ребенок понимал мель­чайшие детали выполнения заданий и мог выполнить аналогичные. Если ребенок все понимает, но проблема успеваемости все равно остается, то займитесь развитием мышления, памяти, внимания. Ведь и наблюдательность, и внимательность, и способность уви­деть мельчайшие детали — все это поможет разбору и усвоению ма­териала.

Слайд 11

Все эти переживания естественны и помогают ученику взрослеть, поэтому родителям, учителям надо быть внимательнее и добрее к ребятам.

Слайд 12

Рекомендации для родителей. Первое условие школьного успеха пятиклассника – безусловное принятие ребёнка, несмотря на те неудачи, с которыми он уже столкнулся или может столкнуться. Обязательное проявление родителями интереса к школе, классу, в котором учится ребёнок, к каждому прожитому им школьному дню. Неформальное общение со своим ребёнком после прошедшего школьного дня . Обязательное знакомство с его одноклассниками и возможность общения ребят после школы. Если вас что-то беспокоит в поведении ребёнка, постарайтесь как можно скорее встретиться и обсудить это с классным руководителем. Если в семье произошли какие-то события, повлиявшие на психологическое состояние ребенка (развод, отъезд в долгую командировку кого-то из родителей, рождение ещё одного ребенка и т.д.) сообщите об этом классному руководителю. Именно изменениями в семейной жизни часто объясняются внезапные перемены в поведении детей.

Слайд 13

Посоветуйте ребёнку в затруднительных ситуациях обращаться за помощью к классному руководителю. Не допускайте физических мер воздействия, запугивания, критики в адрес ребёнка, особенно в присутствии других людей. В первое время можно помочь своему ребёнку в подготовке домашних заданий (даже если в начальной школе дети делали уроки самостоятельно), и в преодолении трудностей в учёбе, которые нередко возникают на первых этапах обучения в средней школе. Не следует сразу ослаблять контроль за учебной деятельностью ребёнка, если в период обучения в начальной школе он привык к вашему контролю. Приучайте его к самостоятельности постепенно.

Слайд 14

Благодарю за внимание!

проблемы и задачи презентация, доклад

Слайд 1
Текст слайда:

Адаптация пятиклассников к условиям обучения в средней школе : проблемы и задачи

Слайд 2
Текст слайда:

Мысль в подарок

Лучший способ сделать детей хорошими — сделать их счастливыми

Уайльд Оскар

Слайд 3
Текст слайда:

При решении проблемы преемственности, особенно в период адаптации
вчерашнего младшего школьника к новым условиям обучения в 5 классе,
необходимо:

– учитывать психологические особенности
10–12-летних детей, вступающих в
подростковый период развития;

– уровень познавательной деятельности,
с которым ребенок перешел в 5 класс;

– анализировать причины неуспешного
адаптационного периода и возможности
(пути) коррекции трудностей адаптации
школьника.


Слайд 4
Текст слайда:

Что такое адаптация?
Какие изменения происходят с ребенком при переходе из начального звена в среднее?
Как помочь ребенку?

Слайд 5
Текст слайда:

Адаптация ~ приспособление окружающих к условиям

Слайд 6
Текст слайда:

В пятом классе новая система обучения:

Слайд 7
Текст слайда:

Серьёзные и несерьёзные проблемы адаптации организма и психологии личности ребёнка

Многолетние наблюдения педагогов и школьных психологов свидетельствуют о том, что переход из начальной школы в среднюю неизбежно связан со снижением успеваемости, хотя бы временным. Учащимся, привыкшим к определённым порядкам начальной школы, необходимо время, чтобы приспособиться к новому темпу и стилю жизни.

Слайд 8
Текст слайда:

В начале обучения в пятом классе школьники переживают период адаптации к новым условиям обучения:

Резкое изменение условий обучения;
Разнообразие и качественное усложнение требований, предъявляемых к школьнику разными учителями;
Смена позиции «старшего» в начальной школе на «самого маленького» в средней.

Всё это является довольно серьёзным испытанием для психики школьника.

Слайд 9
Текст слайда:

В средней школе дети оказываются предоставленными сами себе:

они должны самостоятельно переходить из кабинета в кабинет,
готовиться к урокам.
И очень часто им приходится самостоятельно решать вопросы с учителями:
опоздания на урок,
забывания какой-нибудь учебной принадлежности,
не сделанное задание.

Всё это становится более серьёзным проступком, чем в начальной школе.

Слайд 10
Текст слайда:

Существенные психологические изменения 5-го класса:

Занятия проходят в разных кабинетах.
В расписании появились названия незнакомых предметов.
И самое главное — каждый предмет ведёт новый учитель.
…

Слайд 11
Текст слайда:

Некоторые дети в силу своих психологических особенностей не готовы к подобной самостоятельности – совмещать учебные и организационные стороны школьной жизни:

они испытывают растерянность,
всё время всё путают и забывают,
не могут сосредоточиться на учёбе.

Другие дети настолько привыкли к постоянному контролю со стороны взрослых, что неспособны самостоятельно организовать собственную школьную жизнь.

Всё это, естественно,
ведёт к
снижению успеваемости!

Слайд 12
Текст слайда:

Именно в пятом классе школьник получает возможность начать свою учебную жизнь сначала:

Ученик с закрепившейся репутацией троечника или двоечника может стать хорошистом и даже отличником

Слайд 13
Текст слайда:

ПРИЧИНЫ НЕУСПЕВАЕМОСТИ, ХАРАКТЕРНЫЕ ИМЕННО ДЛЯ ПЯТИКЛАССНИКА:

Физиологические изменения.
Неуверенность в себе.
Отсутствие способностей.
Личные проблемы.
Отсутствие интереса.

Слайд 14
Текст слайда:

Негативные проявления поведения пятиклассников

снижение показателей обученности
снижение интереса к учебе
напряженные отношения между собой
повышенная тревожность
непредсказуемые реакции
отстранение от взрослых
протестующий характер поведения по отношению к взрослым

Слайд 15
Текст слайда:

Положительные показатели подросткового возраста:

возрастает самостоятельность ребёнка
значительно более многообразными и содержательными становятся его отношения с другими детьми и взрослыми
значительно расширяется и качественно изменяется сфера его деятельности
развивается ответственное отношение к себе
развивается ответственное отношение к другим людям

Слайд 16
Текст слайда:

Период адаптации к новым правилам и требованиям может занимать у ребёнка от одного месяца до целого года. В это время и может наблюдаться некоторый спад успеваемости, так как дети скорее заняты изучением формы, нежели содержания учебной деятельности.

Слайд 17
Текст слайда:

Признаки успешной адаптации

удовлетворенность ребенка процессом обучения;
ребенок легко справляется с программой;
степень самостоятельности ребенка при выполнении им учебных заданий, готовность прибегнуть к помощи взрослого лишь ПОСЛЕ попыток выполнить задание самому;

удовлетворенность межличностными отношениями – с одноклассниками и учителем.

Слайд 18
Текст слайда:

Признаки дезаптации

усталый, утомлённый внешний вид ребёнка.
нежелание ребёнка делиться своими впечатлениями о проведённом дне.
стремление отвлечь взрослого от школьных событий, переключить внимание на другие темы.
нежелания выполнять домашние задания

Слайд 19
Текст слайда:

Рекомендации психолога родителям:

Наладьте взаимоотношения со своим ребёнком, чтобы он себя чувствовал спокойно и уверенно
Слушайте своего ребёнка
Проводите с ним как можно больше времени
Делитесь с ним своим опытом
Рассказывайте ему о своём детстве, детских поступках, победах и неудачах.


Слайд 20
Текст слайда:

Если в семье несколько детей, постарайтесь общаться не только со всеми вместе, но и уделяйте своё внимание и время каждому из них в отдельности
Следите за собой, особенно в те минуты, когда вы находитесь под действием стресса и вас легко вывести из равновесия, отложите или отмените вовсе совместные дела с ребёнком
( если это, конечно, возможно)

Слайд 21
Текст слайда:

Старайтесь не прикасаться к ребёнку в минуты раздражения
К некоторым особенно важным событиям следует готовиться заранее. Постарайтесь предусмотреть всевозможные нюансы и подготовить ребёнка к предстоящим событиям. Изучайте силы и возможности вашего ребёнка.

Слайд 22
Текст слайда:

Основными помощниками родителей в сложных ситуациях являются терпение, внимание и понимание.
Постарайтесь создать благоприятный климат в семье для ребёнка.

Слайд 23
Текст слайда:

Кружки по интересам в нашей школе для пятиклассников

Вокально-инструментальный ансамбль
Кружок «Хозяюшка»
Изостудия «Акварелька»
Агитбригада «Время»

Слайд 24
Текст слайда:

Школьные дела

День знаний
День самоуправления
День здоровья «Чтобы тело и душа были не лапша»
Выставка «Золотая осень»
Посвящение в пятиклассники

Слайд 25
Текст слайда:

День знаний

Слайд 26
Текст слайда:

День самоуправления

Слайд 27
Текст слайда:

День здоровья «Чтобы тело и душа были не лапша»

Слайд 28
Текст слайда:

Выставка «Золотая осень»

Слайд 29
Текст слайда:

Посвящение в пятиклассники

Слайд 30
Текст слайда:

Посвящение в пятиклассники

Слайд 31
Текст слайда:

Спасибо за внимание!

Особенности адаптации пятиклассников — презентация, доклад, проект


Вы можете изучить и скачать доклад-презентацию на тему Особенности адаптации пятиклассников. Презентация на заданную тему содержит 17 слайдов. Для просмотра воспользуйтесь проигрывателем, если материал оказался полезным для Вас — поделитесь им с друзьями с помощью социальных кнопок и добавьте наш сайт презентаций в закладки!

Презентации» Педагогика» Особенности адаптации пятиклассников

Слайды и текст этой презентации

Слайд 1

Описание слайда:

Особенности адаптации пятиклассников

Слайд 2

Описание слайда:

Цель: Цель: оценка адаптационного периода в классе, решение и профилактика проблем. Задачи: ознакомить с психологическими особенностями периода адаптации; проанализировать состояние классных коллективов и отдельных его участников к новым условиям учебы; выявить причины дезадаптации учащихся и наметить пути решения появившихся проблем.

Слайд 3

Описание слайда:

Признаки успешной адаптации: Признаки успешной адаптации: удовлетворенность ребенка процессом обучения; ребенок легко справляется с программой; степень самостоятельности ребенка при выполнении им учебных заданий, готовность прибегнуть к помощи взрослого лишь ПОСЛЕ попыток выполнить задание самому; удовлетворенность межличностными отношениями – с одноклассниками и учителями.

Слайд 4

Описание слайда:

Признаки дезадаптации: Признаки дезадаптации: усталый, утомлённый внешний вид ребёнка; нежелание ребёнка делиться своими впечатлениями о проведённом дне; стремление отвлечь взрослого от школьных событий, переключить внимание на другие темы; нежелания выполнять домашние задания; негативные характеристики в адрес школы, учителей, одноклассников; жалобы на те или иные события, связанные со школой; беспокойный сон; трудности утреннего пробуждения, вялость; постоянные жалобы на плохое самочувствие.

Слайд 5

Описание слайда:

1. Изменение условий обучения 1. Изменение условий обучения 2. Изменение требований 3. Отсутствие контроля 4. Пробелы в знаниях

Слайд 6

Описание слайда:

Психологическая диагностика: Методика «Школьная тревожность Филлипла» Методика «Цветные письма» Социометрия Дж.Морено Методика «Какой у нас коллектив?» А.Н.Лутошкина

Слайд 7

Описание слайда:

Переживание социального стресса

Слайд 8

Описание слайда:

Фрустрация потребности в достижении успеха

Слайд 9

Описание слайда:

Страх самовыражения

Слайд 10

Описание слайда:

Страх ситуации проверки знаний

Слайд 11

Описание слайда:

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих

Слайд 12

Описание слайда:

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

Слайд 13

Описание слайда:

Проблемы и страхи в отношениях с учителями

Слайд 14

Описание слайда:

Общая тревожность в школе

Слайд 15

Описание слайда:

Какой у нас коллектив? 5 «А» класс

Слайд 16

Описание слайда:

Какой у нас коллектив? 5 «Б» класс

Слайд 17

Описание слайда:



Tags Особенности адаптации пятиклассников

Похожие презентации

Презентация успешно отправлена!

Ошибка! Введите корректный Email!

Email

Адаптация пятиклассников к новым условиям учёбы

Алябьева Елена Анатольевна

учитель информатики и ИКТ высшей квалификационной категории

Адаптация пятиклассников к новым условиям учёбы

            Любые переходные периоды в жизни человека всегда связаны с проблемами. Переход учеников из начальной школы — это сложный и ответственный период; от того, как пройдет процесс адаптации, зависит вся дальнейшая школьная жизнь ребенка. Наша задача — разобраться в том, что происходит сейчас с нашими детьми, что их волнует и беспокоит, с какими проблемами они сталкиваются, и определить, какую реальную помощь мы можем оказать ребятам.
            Подростковый возраст (10—15 лет) — период бурного роста и развития организма. Границы подросткового периода совпадают с обучением в V—IX классах школы.
Коротко основное содержание подросткового периода определяется как переход от детства к взрослости. Происходит интенсивный рост тела. Наблюдается возрастное несоответствие в развитии сердечно-сосудистой системы: сердце значительно увеличивается в объеме, а диаметр кровеносных сосудов отстает в развитии. Это приводит к временным функциональным расстройствам кровообращения, проявляющимся в головокружении, головных болях, сравнительно быстрой утомляемости.

             Идет половое созревание. Наиболее интенсивны эти процессы у девочек в 11 —13 лет, у мальчиков — в 13—15 лет. Вследствие неравномерного физического развития всего организма, и в частности нервной системы, у подростков наблюдается повышенная возбудимость, раздражительность, вспыльчивость. Эти особенности физического развития подростка должны иметь в виду и педагоги, и родители.
              Подростковый возраст иногда называют трудным. Это утверждение и верно, и не верно. Верно, что усложнение деятельности, поведения и сознания подростков создает дополнительные трудности в их воспитании. Труден сам процесс превращения ребенка во взрослого. Вместе с тем в этом возрасте множество замечательных составляющих. Подростковый возраст — это возраст кипучей энергии, активности, больших замыслов, активного стремления к творческой деятельности. Подросток все больше стремится к самостоятельности во всем, его уже не устраивает простое заучивание наизусть учебного материала и его механическое воспроизведение.
Некоторые психологи выделяют у детей подросткового возраста особое свойство личности, которое называют чувством взрослости. Это чувство может возникать в результате осознания подростком сдвигов в своем физическом развитии. Во взаимоотношениях со взрослыми подросток уже не чувствует себя ребенком, он может и желает участвовать в общем труде, иметь серьезные обязанности и поручения.
             Подросток — это ребенок, становящийся взрослым. Внешне подросток мало похож на взрослого: играет, дерется, шалит, скачет. Но за внешней непохожестью, за «детскостью» скрывается то незаметное, о чем часто не подозревают родители,— «взрослость». Главным в личности подростка является возникшее и все более и более утверждающееся чувство, что он уже не ребенок. Но очень часто представление подростка о себе как о взрослом человеке не совпадает с мнением о нем окружающих людей: родителей, соседей, знакомых, а иногда и учителей. И отношение взрослых к подростку зачастую остается прежним: «Мал еще, чтобы указывать». Такое отношение часто приводит к драматическим конфликтам между родителями и подростками. Конечно, трудно родителям видеть, как их дочка, подражая моде, надевает на себя несуразные платья, подкрашивает глаза, а от сына пахнет табаком. Но для того, чтобы избежать серьезных последствий переходного возраста, взрослые должны научиться относиться к своим детям как к взрослым людям. Основной причиной конфликтов является несоответствие между отношением к подростку как к ребенку и представлением подростка о себе как о взрослом человеке, имеющем новые права. Во избежание конфликта необходимо найти для подростка новое место рядом с собой, предоставить ему ту степень самостоятельности, которая соответствует его возможностям, общественным требованиям к нему и позволяет взрослому влиять и руководить подростком. Если взрослые не меняют систему своих отношений с подростком, то нужные для себя отношения дети находят среди своих ровесников. И, к сожалению, не всегда эти отношения строятся на правильных основаниях, на системе моральных ценностей, принятых в обществе.
В 5-м классе ко всем проблемам подросткового возраста добавляется проблема адаптации к новым условиям обучения. Речь идёт о психологической адаптации учащихся, так как им в настоящий период необходимо приспособиться к новым условиям школьной действительности, начиная от внешних (кабинетная система), и заканчивая внутренними (установление контактов с разными учителями, усвоение новых предметов).
             Надо заметить, что с понятием «адаптация» тесно связано понятие «готовность к обучению в средней школе». Можно выделить следующие составляющие понятия «готовность к обучению в средней школе»:
1. Успешное усвоение программного материала.
2. Умение самостоятельно работать, осмысливать материал.
3. Качественно иной, более «взрослый» тип взаимоотношений с учителями и одноклассниками.
На уроках царит рабочая атмосфера, дети, в основном, приходят на занятия подготовленные. Есть только одна проблема: учителя заметили, что учащиеся несколько неправильно реагируют на неверный ответ своего одноклассника, могут посмеяться над ним, могут и сказать в адрес этого ученика обидное слово. Это плохо. Просим и вас, когда ребёнок рассказывает что-то о школе, об одноклассниках, об уроках, не выделять в этих беседах плохое. Наоборот, надо помочь детям даже в неверном ответе увидеть положительное, ведь один ответил неверно, зато понял, как надо было, когда его поправили. А что взял с урока тот, который вообще просидел молча, думал ли он в этот момент вообще?
О состоянии здоровья пятиклассников. Если вы, родители, знаете, что у ваших детей есть проблемы со здоровьем, должны быть у ребёнка какие-то ограничения при занятиях физкультурой, то надо заранее принести справку из поликлиники и сдать классному руководителю.
Мы будем с вами встречаться один раз в четверть на родительских собраниях, а между собраниями вас тоже хотелось бы видеть в школе. Возникнут проблемы, приходите, будем искать общее решение. Приходите и просто так, чтобы дети видели, что их судьба, их успехи вам не безразличны.
Позвольте в заключении, уважаемые родители, дать вам несколько советов.
• Не ругайте детей за плохие отметки, тогда они не будут хитрить и обманывать. Напротив, между вами установятся доверительные отношения.
• Интересуйтесь успеваемостью своего ребенка постоянно, а не в конце четверти, когда уже поздно исправлять двойку на тройку.
• Если ребенок уже пытался вас обмануть, мол, в школе все хорошо, но на поверку выходило иначе, почаще получайте информацию «из первых рук». Учитель скажет вам правду.
• Никогда не говорите плохо об учителе в присутствии ребенка. Тем более не выносите поспешных приговоров. Лучше отправиться в школу и самостоятельно разобраться с проблемной ситуацией. Помните, моральные нормы в ребенке закладывает не столько школа, сколько семья. Неуважительное отношение к старшим (будь то незнакомый человек или учитель в школе) – плохая черта. От неё лучше избавиться уже в детстве.

Адаптация пятиклассников к новым условиям образовательного процесса. Особенности взаимодействий начальной и основной школы презентация

Слайд 1 «Адаптация пятиклассников к новым условиям образовательного

процесса. Особенности взаимодействий начальной и основной школы»

Педагог-психолог
Сидорова А.И.
ГБОУ ЛНР «СГ №7»

Слайд 2 Главные цели:


Объединение усилий педагогического коллектива школы

для повышения эффективности его работы.
Выработка линии поведения, единых требований классных руководителей и учителей- предметников.
Создание системы общих взглядов на использование правил преемственности в образовательном процессе.

Слайд 3 Задачи:


Обмен опытом педагогов начальной и основной

школы, их взаимодействие, во избежание трудностей у пятиклассников в дальнейшей учебной деятельности.
Выработка единых педагогических технологий с учетом психологических и возрастных особенностей на средней ступени обучения.
Привлечение внимание педагогического коллектива к проблеме сохранения здоровья всех участников образовательного процесса.

Слайд 4 социальная


психическая
УЧЕБНАЯ

Адаптированность – осознанная способность активно взаимодействовать с новой внешней средой

Адаптация – приспособление.

Слайд 5 Что затрудняет адаптацию?


Противоречивость и рассогласованность требований

разных педагогов;

На пятиклассника обрушивается поток информации, насыщенный терминами, непонятными словами;

В 5 классе многие дети ощущают одиночество, так как первой учительницы рядом нет;

Смена статуса «старшего» в начальной школе на «самого младшего» в средней.

Слайд 6 Многолетние наблюдения


педагогов и школьных
психологов

свидетельствуют
о том, что переход из начальной
школы в среднюю неизбежно
связан со снижением
успеваемости, хотя бы
временным.

Слайд 7 ДЕЗАДАПТАЦИЯ (неадаптированность)


Появление
признаков
тревожности
ухудшение
здоровья
Отчуждение
от школы,
семьи
Снижение
интереса
к

обучению,
успеваемости

Неблагоприятный
социальный статус

ДЕСТРУКТИВНОСТЬ
ЛИЧНОСТИ

Нарушение
взаимоотношений
со сверстниками,
учителями

Слайд 8 Определение уровня школьной мотивации

Слайд 9 Показатели результатов тревожности Филлипса среди учащихся

5-А класса

Слайд 10 Показатели результатов тревожности Филлипса среди учащихся

5-Б класса

Слайд 11 Диаграмма результатов 5-А класса


Диаграмма результатов 5-Б

класса

Слайд 12 Общий уровень тревожности 5-А класса


Общий уровень

тревожности 5-Б класса

Слайд 13 Количество детей с высоким и повышенным

уровнем тревожности

5-А класс – 5 учеников
5 –Б класс- 8 учеников

5-А – 8 учеников
5-Б – 3 ученика

Слайд 14 Рейтинг страхов:


1. Общая тревожность в школе
2.

Страх самовыражения
3. Страх ситуации проверки знаний
4. Страх несоответствия ожиданиям окружающих
5.Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу
6. Страхи в отношениях с учителями

Слайд 15 Рекомендации.


Учителю и родителям необходимо обращать особое

внимание на усвоение учебной задачи ребенком; при возникновении трудностей обязательно четкое прояснение учебного материала до тех пор, пока ребенок не поймет.
Учителю обратить внимание на межличностные отношения в классе, выявить лидеров, отверженных детей. Помочь детскому коллективу развиваться без серьезных конфликтных ситуаций, научить бесконфликтному общению.
Учителю и родителям необходимы совместные встречи, в процессе которых отслеживались бы результаты успехов или неуспехов каждого ребенка, а также разбирались причины и пути преодоления трудностей в обучении.

Слайд 16 Учителю в своих наблюдениях необходимо уделить

особое внимание тем сторонам поведения и деятельности, которые в наибольшей степени отражают характер адаптации к школьной среде.
Учителям-предметникам проводить опрос, не нагнетая обстановку в классе. Желательно вызывать ребят по имени и фамилии. При неудачном ответе ученика не одергивать, не стыдить, не упрекать, не отчитывать в присутствии всего класса. Чувство юмора хорошо помогает убрать напряжение в классе, «разбавляет» обстановку. Необходимо поддерживать ситуацию успешности. Постараться проявлять искренний интерес к каждому учащемуся.

Слайд 17 Единые требования к осуществлению преемственности в

обучении учащихся младшего и среднего звеньев

Учителям начального звена 3-4 классов знать программу по предметам 5 класса, учителям-предметникам ознакомиться с основными требованиями к знаниям и умениям учащихся начальных классов.
Учителям 4 классов в I полугодии посещать уроки учителей-предметников в 5 классе с целью изучения организации учебной деятельности.
Учителям, принимающим 5 классы, посещать во II полугодии уроки учителей 4 классов с целью знакомства с коллективом учащихся и приемами, методами работы учителей с детьми этого возраста; практиковать проведение пробных уроков в этих классах.

Слайд 18 При тематическом планировании учителям 4 классов

включать элементы опережающего обучения.
Учителям, выпустившим 4 классы, постоянно поддерживать контакт с классными руководителями и учителями-предметниками с целью оказания помощи в изучении психологических, индивидуальных особенностей учащихся и микроклимата в семьях.
Проводить последнее родительское собрание в 4 классе, совместное с будущим классным руководителем.

Слайд 19 Спасибо за внимание!


8 стратегий улучшения участия в вашем виртуальном классе

В каждом классе есть ученики, которые всегда готовы участвовать, и те, кто не решается участвовать. Независимо от того, являются ли они интровертами, склонны думать некоторое время, прежде чем внести свой вклад, или у них просто плохой день, может быть трудно вовлечь в обсуждения детей, которые не хотят добавлять свои голоса.

Проблемы с привлечением учащихся к участию усугубились во время дистанционного обучения, как мы слышали от многих учителей. Цифровые платформы могут создавать дополнительные коммуникативные барьеры, например, затрудняя понимание того, когда говорить или как читать тонкие, но важные элементы дискурса, такие как язык тела и выражение лица человека. Кроме того, онлайн-обсуждениям часто препятствуют различия в доступе учащихся к технологиям и соображения конфиденциальности, и, следовательно, многим учителям приходится полагаться на то, что учащиеся отправляют работы по изолированным каналам, таким как электронная почта, что может привести к обмену мнениями между сверстниками ( и между учениками и учителем) на обочине.

Оказывается, чтобы заставить детей участвовать в виртуальных классах, нужно потрудиться. «Мы продолжаем называть это поколение «цифровыми аборигенами», как будто они просто умники во всем компьютеризированном. Это не так», — написал Тим О’Брайен в Facebook. «Им нужна личная поддержка, опора и уверенность, которых технология не дает. Это просто инструмент, а не учитель».

Чтобы выяснить, как улучшить обсуждения и участие учащихся в онлайн-обучении, мы просмотрели сотни комментариев в социальных сетях и связались с более чем 20 преподавателями, чтобы узнать, как они справились с этой проблемой прошлой весной.Учителя предложили ряд умных стратегий. , как синхронные, так и асинхронные, чтобы интегрировать ценности и голоса всех детей — даже самых тихих или с нарушенным графиком — в свои классы этой осенью.

Synchronous Strategies

Для синхронного обучения некоторые учителя сказали, что они перевели традиционные стратегии обсуждения из класса в живые видеочаты, в то время как другие обнаружили, что цифровые инструменты помогли увеличить участие в классе.

1. Обсуждение в паутине: Во время дистанционного обучения этой весной ученики старшей школы Шай Климы вели собственные обсуждения в Google Meet. Перед живым занятием студенты самостоятельно отвечали на вопросы, а затем делились своими ответами в начале собрания в качестве отправной точки для более широкого обсуждения в классе.

Пока ученики разговаривали на видео, Клима слушала и рисовала линии на листе бумаги, отслеживая ход разговора, в результате чего получилась паутина. В конце обсуждения Клима поделилась рисунком по видео, а затем попросила студентов поразмышлять над опытом и тем, что они узнали о том, кто говорил, кто слушал и кто основывался на идеях других.

«Это был успешный способ заставить детей доверять своим сверстникам за то, что они помогали им придумывать новые идеи, что помогает наладить взаимопонимание», — сказал Клима, который разрешил учащимся, испытывающим трудности с пропускной способностью, звонить на собрания.

2. Использование чата для проверки понимания: После уроков прошлой весной Поль Франс попросил своих учеников третьего класса использовать функцию Google Chat, чтобы задавать вопросы и отвечать на них или вводить смайлики, например, большой палец вверх или большой палец- вниз, чтобы показать, поняли ли они концепцию. Чтобы структурировать ответы, он помог своим ученикам создать нормы использования функции чата — например, они вместе решили использовать только один смайлик за раз. Франс сказал, что эта практика помогла ему проверить, понимают ли ученики, и подтолкнула их к большему взаимодействию с содержанием.

Воспитательница детского сада Рут Калкинс, тем временем, использовала чат Zoom, проводя живые уроки со своими воспитанниками детского сада. Она сказала, что им нравилось набирать «T» или «F» для верных и неверных вопросов, отвечая на математические задачи в окне чата, а некоторые даже пытались писать предложения в ответ на ее вопросы. Печатание ответов также дало юным ученикам много практики на клавиатуре.

3. Переверните класс, чтобы стимулировать более глубокое обсуждение: Форрест Хинтон, учитель математики средней школы, говорит, что он обнаружил, что сочетание асинхронного и синхронного обучения хорошо помогает стимулировать обсуждение учащихся во время дистанционного обучения.

Во-первых, он преподавал новый контент асинхронно с помощью записанных видео и онлайн-мероприятий. В начале его живого занятия студенты кратко резюмировали понятия, которые они изучили вместе, а затем разделились на комнаты для обсуждения, чтобы решить связанные проблемы в небольших группах. Переворачивание своего класса позволило Хинтону тратить меньше времени в классе на непосредственное обучение, а выслушивание учеников в начале урока и в небольших группах помогло ему определить, а затем решить, где его ученики борются. «Это позволило мне более целенаправленно разъяснять концепции и лучше помогать учащимся», — сказал Хинтон.

4. Адаптация «думай-пары-обмен» к Zoom: Райан Тахмасеб, директор библиотечных служб, говорит, что он обнаружил, что предоставление своим учащимся начальной и средней школы большего количества проектных учебных заданий — и предоставление им большей самостоятельности в выполнении заданий — естественно поощрял более содержательные дискуссии в виртуальном обучении. «Если мы предоставим учащимся как можно больше свободы для экспериментов, исследований и реализации интересов в области нашего контента, то им неизбежно будет что сказать», — сказал Тахмасеб.

Когда дело дошло до дискуссий в классе, Тахмасеб адаптировал «думай-пары-делись» к Zoom. Учащимся давали подсказку, их разделяли на группы, а затем помещали в комнаты отдыха для обсуждения и записи ответов в общий документ Google, что позволяло студентам делиться своими мыслями в письменной форме или читать вслух. Поскольку Тахмасеба не было в каждой комнате отдыха, чтобы слушать разговоры, документация Google привлекала студентов к ответственности. Вернувшись ко всему классу, добровольцы из каждой группы поделились своими ответами со всеми.

5. Новый поворот в программе «покажи и расскажи»: Бриттани Коллинз, координатор преподавания и обучения в Write the World, глобальном онлайн-сообществе писателей для учащихся средних и старших классов, помогает учащимся комфортно участвовать в онлайн-программах. , превратил знакомое действие «покажи и расскажи» в «думай, пиши, делись».

В одном из заданий Коллинз попросил учащихся средних и старших классов найти фотографию, картину или рисунок, отражающие связь между поколениями, и самостоятельно ответить на следующие вопросы из схемы «Образование мышления видимым», прежде чем обсуждать их с помощью видео в классе: На что мы смотрим? Что заставляет вас так говорить? Что вы замечаете (видите, чувствуете, знаете)? Что еще мы можем раскрыть? Что вам интересно? «Это помогает растопить лед в виртуальной среде обучения, где незапланированное участие может оказаться сложным для некоторых учащихся», — сказал Коллинз.

Асинхронные стратегии

Хотя некоторые учителя и учащиеся говорили, что синхронные обсуждения были более увлекательными, поскольку они напоминали традиционный класс, многие преподаватели обнаружили, что асинхронные обсуждения были более равноправными, поскольку они открывали доступ к участию учащимся с низкой пропускной способностью, у которых был график. ограничения или которым было неудобно заниматься со всем классом.

6. Интернет-форумы создают двусторонний диалог: Анджелина Мерфи, учительница английского языка в средней школе, сказала, что прошлой весной она использовала функцию вопросов Google Classroom, чтобы заставить свой класс отвечать на вопросы чтения и обсуждения во время дистанционного обучения прошлой весной. Когда каждый ученик комментировал, Мерфи отвечал уточняющими вопросами, чтобы создать двусторонний диалог, а также просил каждого ученика ответить как минимум на два комментария своих сверстников, чтобы создать более широкую основу для обсуждения.

Учительница пятого класса Ракель Линарес сказала, что использовала виртуальную доску для совместной работы Nearpod Collaborate (Apple, Android), чтобы побудить учеников поделиться изображениями или написать ответ, чтобы показать, что они узнали о прочитанной статье. Чтобы вдохновить одноклассников на общение и размышления, Линарес также использовал Flipgrid (Apple, Android), чтобы ученики могли слышать голоса своих сверстников, даже если они были удаленно.

7. Наблюдение и критика коллег во время виртуальных прогулок по галерее: Виртуальные «прогулки по галереям» дают учащимся возможность просматривать проекты своих одноклассников, одновременно учась друг у друга, по словам Джо Марангелла, учителя общественных наук средней школы. После того, как его ученики представили свои собственные проекты с помощью пятиминутных скринкастов, они должны были дать отзыв по крайней мере двум другим ученикам о своих проектах.

Используя Google Таблицы, учащиеся давали обратную связь своим однокурсникам, отвечая на следующие вопросы: Что нового я узнал по этой теме?; Что меня удивило в этой теме?; Что мне понравилось в этой презентации? По словам Марангелла, онлайн-формат дал каждому учащемуся возможность увидеть работу своих сверстников и их оценку своей работы для более глубокого размышления.

8. Мозговой штурм с движущейся станцией онлайн: Когда мозговой штурм с каруселью или станцией проводится в традиционном классе, небольшие группы учащихся перемещаются по комнате к разным станциям, чтобы отвечать на подсказки, а также просматривать и добавлять ответы каждой группы. .

Чтобы перевести это онлайн, Марангелл разделил своих студентов на онлайн-группы и создал общие документы Google — или серию слайдов Google — для подсказок/вопросов. Каждая группа оставила свои мысли под вопросами к назначенной дате, а затем прокомментировала ответы других групп на следующий день. «Стратегия по-прежнему позволяет им поддерживать чувство общности в классе [в виртуальной среде]», — сказал Марангелл.

Адаптация в классе для учащихся с плохим зрением – пути к грамотности

Эта статья призвана помочь преподавателям спланировать стратегии и приспособления для улучшения визуального доступа к окружающей среде для учащихся с плохим зрением. Обратите внимание, что это отрывок из более длинной статьи о плохом зрении.

Скачать полную оригинальную статью.

 

 

Стратегии и рекомендации по решению проблемы слабого зрения

При работе с детьми со слабым зрением важно помнить, что у них есть потенциал научиться использовать свое зрение более эффективно. Итак, что могут сделать учителя, чтобы помочь им достичь максимального уровня визуальной эффективности?

Учителя и другие специалисты, работающие с такими детьми, должны предоставить необходимые инструкции и изменения в окружающей среде, чтобы помочь учащимся максимизировать свои зрительные способности, развить позитивное представление о себе и большую независимость в классе и обществе.

В следующих темах будут представлены стратегии и рекомендации по лучшему удовлетворению потребностей детей со слабым зрением.

Пожалуйста, обратите внимание, что это общие рекомендации, и о конкретных рекомендациях для конкретного ребенка следует проконсультироваться с учителем для детей с нарушениями зрения или специалистом по слабовидению.

Темы: 

  1. Общие стратегии, мероприятия и материалы для учащихся с ослабленным зрением
    • Подтема 1.1: Освещение
    • Подтема 1.2: Цвет и контраст
    • Подтема 1.3: Размер и расстояние
    • Подтема 1. 4: Организация времени и пространства
  2. Особые рекомендации для учащихся с пониженной остротой зрения
  3. Особые рекомендации для учащихся с потерей центрального поля зрения
  4. Особые рекомендации для учащихся с потерей периферического поля зрения
  5. Заключительные советы

 

Тема 1: Общие стратегии, занятия и материалы для слабовидящих учащихся

Важно, чтобы преподаватели научились изменять окружающую среду или объекты, чтобы учащиеся со слабым зрением могли их лучше видеть. При планировании изменений окружающей среды необходимо учитывать освещение, цвет и контраст, размер и расстояние, а также организацию времени и пространства.

Пожалуйста, помните, что, несмотря на то, что дети со слабым зрением получат пользу от следующих рекомендаций, при внесении конкретных предложений по улучшению зрения важно учитывать характеристики нарушения зрения (если оно вызывает снижение остроты зрения, выпадение центрального поля зрения или потеря периферического поля зрения).

Подтема 1.1: Освещение

Некоторые дети со слабым зрением очень чувствительны к свету и бликам. Учителя должны контролировать свет в классе, когда это возможно, с помощью занавесок, поддерживая равномерное количество света во всей комнате, усаживая ребенка спиной к окну, уменьшая блики на поверхностях и предлагая ребенку носить шляпу/забрало или солнцезащитные очки, даже когда оставаться в помещении.

Другим детям нужно больше света, поэтому рекомендуется, чтобы ребенок по возможности располагался вблизи естественного освещения (окна). При использовании ламп (при их наличии) их следует располагать за плечом ребенка, на противоположной стороне от пишущей руки и/или на стороне более сильного глаза.

Подтема 1.2: Цвет и контрастность

Детям со слабым зрением могут быть полезны высококонтрастные объекты и изображения. Например, линии на листе бумаги легче увидеть, если их выделить черным маркером. Во время обеда белая посуда лучше видна, если она стоит на красном или черном подносе, чем на белом столе. Учащийся сможет лучше читать свои записи, если будет использовать более толстый черный карандаш/ручку/маркер.

Основные принципы использования цвета для создания контраста:

  • черный и белый дают самый высокий контраст
  • не используйте вместе темные цвета (например, синий и зеленый)
  • избегайте использования белого и серого с другими светлыми цветами
  • избегайте использования пастельных тонов рядом друг с другом
  • использовать яркие цветные предметы в повседневной жизни
  • используйте клейкую ленту, если объект должен быть выделен (например, вешалка, на которую ученик должен повесить свою куртку)

Студентам также может понадобиться типоскоп при чтении. Это щит для чтения, который может быть изготовлен из черного материала (или картона) с прямоугольным (вырезанным) прямоугольником, позволяющим видеть одну или несколько строк печати. Это уменьшает дополнительный свет, отраженный от поверхности бумаги, и помогает учащемуся оставаться на правильной строке во время чтения.

Подтема 1.3: Размер и расстояние

Дети со слабым зрением также могут получить пользу от увеличения. Преподаватели могут предложить своим ученикам фотографии/изображения/карты и увеличенные распечатки. Эти дети также могут предпочесть работать на близком расстоянии. Их можно передвинуть ближе к объекту (сидеть ближе к доске) или объект можно передвинуть ближе к ученику (люди могут приближаться во время разговора).

Подтема 1.4: Организация времени и пространства

Чтобы уменьшить визуальный беспорядок в классе, преподаватели должны:

  • удалить бесполезные объекты вообще
  • уменьшить количество объектов в непосредственной рабочей зоне
  • используйте малярную ленту для улучшения цвета/контрастности дверных косяков, столешниц и т. д.
  • точечные светильники для выделения определенной области
  • содержать место и все школьные принадлежности в порядке, чтобы учащийся мог легко их идентифицировать

Чтобы обеспечить больший физический комфорт и поощрение правильной осанки, преподаватели могут предоставить своим учащимся: подставку для чтения/письма, планшет, торшер и подходящий стул/стол.

Дети со слабым зрением также могут извлечь пользу из рационального использования времени. Педагоги могут: поощрять ребенка носить назначенные ему очки (если это уместно) для снижения зрительного утомления, предлагать заранее оговоренные перерывы, позволять учащемуся фокусировать зрение на более короткие промежутки времени, предоставлять больше времени для визуального изучения материала и для его конкретизации. зрительно сложная задача (например, работа с материалом, который не адаптирован к зрительным потребностям учащегося).

Тема 2: Особые рекомендации для учащихся с пониженной остротой зрения

Этим детям могут помочь прописанные очки (если они используются в соответствии с рекомендациями офтальмолога), увеличение (увеличенный шрифт и изображения), высококонтрастные материалы (например, выделение материалов для чтения, лестниц, дверных проемов) и предпочтительное сидение (приближение к объекту, доска и др.).

Если проблема связана с чувствительностью к яркому свету (что обычно бывает при сниженной остроте зрения), воспитатели могут устранить источник света или изменить его положение, расположить ребенка подальше от источника и/или порекомендовать носить солнцезащитные очки и головные уборы (особенно из двери).

Если у ученика возникают трудности с просмотром вдаль, учителя могут попытаться ознакомить его с предложенным заданием и окружающей средой. Если область визуально упрощена (вокруг его визуальной цели находится меньше объектов) и разрешен визуальный перерыв, учащийся может значительно улучшить свои зрительные способности.

Тема 3: Специальные рекомендации для учащихся с потерей центрального поля зрения

Детям с такой потерей зрения часто помогают те же стратегии, что и в случае снижения остроты зрения (упомянутого выше).

Важно подчеркнуть, что эти конкретные учащиеся могут столкнуться с неполным изображением или центральным «слепым пятном» при взгляде. По этой причине квалифицированные учителя зрения должны научить эту конкретную группу детей визуально сканировать, отслеживать и следовать за объектами. Поскольку они также, по-видимому, не поддерживают прямой зрительный контакт, рекомендуется, чтобы они попрактиковались в том, как поворачивать глаза, чтобы установить прямой зрительный контакт, и давать им обратную связь об этом при непосредственном взаимодействии. Если у них также наблюдается снижение способности видеть различия в цвете, одежда и часто используемые предметы должны быть помечены их цветом.

Тема 4: Специальные рекомендации для учащихся с потерей периферического поля зрения

Для этой группы детей может потребоваться научиться пользоваться белой тростью, имея доступ к обучению ориентации и подвижности. Поскольку они могут не осознавать объекты или людей, пересекающих их путь, им, возможно, придется полагаться на свои другие чувства, чтобы осознавать окружающую среду. Затем педагоги могут научить их использовать мультисенсорный подход к сбору информации, основанный на том, что во время путешествия они лучше воспринимают не только визуальные сигналы, но и тактильные и слуховые сигналы.

Чтобы помочь им улучшить свои зрительные функции, также важно устранить или уменьшить резкие изменения освещенности и дать глазам достаточно времени, чтобы им может потребоваться больше времени, чтобы их глаза привыкли).

Этим учащимся также может понадобиться дополнительное освещение без бликов. В идеале классная комната должна иметь хорошее общее освещение, дополненное рабочим освещением (настольные/торшеры, точечное освещение). Это также может быть достигнуто путем правильного позиционирования сиденья ученика.

Тема 5: Заключительные советы

Когда преподаватели применяют приведенные выше рекомендации, они предлагают своим учащимся возможности для более активного взаимодействия, мотивируя их более эффективно использовать свое видение. Дети со слабым зрением всегда оценят содержательные занятия, использование соответствующих возрасту материалов и предоставление четкой информации посредством повторяющихся действий.

Однако важно помнить, что эти стратегии предназначены только для рекомендаций. Дети со слабым зрением получают пользу от специальных стратегий, учитывающих их особые зрительные потребности. И они очень выиграют, если их учителя начнут верить, что они тоже могут учиться, несмотря на их слабое зрение.

Даниэла Гиссара — оптик, преподаватель для слабовидящих и терапевт слабовидящих. Она работает с детьми со слабым зрением более 10 лет и проводила тренинги для Perkins International в Латинской Америке и Азии. В настоящее время она работает в Соединенных Штатах в качестве специалиста по образованию в рамках программы лидерства в образовании в школе Перкинс для слепых.

Стратегии преподавания для учащихся с особыми потребностями

10 февраля 2021

Сотрудники Positive Action

•

Специальное образование

Благодаря Закону об образовании для лиц с ограниченными возможностями (IDEA) в США специальное образование является бесплатным.

Специальное образование гарантирует, что учащиеся с нарушениями обучаемости получают специализированное обучение, предназначенное для удовлетворения их уникальных потребностей в обучении. Таким образом, они тоже получают возможность полностью раскрыть свой академический потенциал.

Для учащихся с особыми потребностями включение означает все, потому что они процветают в присутствии своих сверстников.

Как? Через их взаимодействий . Учащиеся, получающие специальное образование, могут наладить дружеские отношения, научив положительных моделей поведения .

Вот где мы вступаем.

В Positive Action мы признаем уникальную ценность каждого человека. Имея это в виду, мы снабжаем учащихся с особыми потребностями необходимыми навыками, необходимыми для интеграции в обычные классы.

«Я очень благодарен за эти уроки. Они удовлетворяют потребность, которой сегодня не хватает многим детям в образовательном процессе». — Линда Дэвис, учитель 2-го класса начальной школы Дэвиса

Какова цель специального образования?

Специальное обучение — это преднамеренное вмешательство, направленное на смягчение проблем, которые мешают учащимся с ограниченными возможностями обучения понимать концепции.

Существуют три типа мероприятий по специальному обучению:

  • Профилактические вмешательства: Эта форма специального обучения направлена ​​либо на предотвращение каких-либо событий, либо на уменьшение выявленного состояния. Например, предотвращение маниакальных эпизодов у учащихся с биполярным расстройством путем соблюдения определенного графика.

  • Корректирующие вмешательства: Основной целью здесь является устранение последствий инвалидности путем предоставления учащимся навыков, позволяющих им успешно функционировать самостоятельно. Например, обучая учащихся с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), развивать точку входа в деятельность, улучшая их уровень инициирования задач.

  • Компенсационные вмешательства: Это влечет за собой предоставление учащимся с ограниченными возможностями обучения специального устройства, которое не нужно детям с ограниченными возможностями. Например, дать ребенку с аутизмом программу фонетического правописания, предназначенную для автоматического преобразования печатаемого учащимся слова в слово, которое он намеревался написать.

Как адаптировать свои стратегии преподавания для учащихся с особыми потребностями

Готовые учащиеся к предстоящим урокам

  • Обсудите и сформулируйте ожидания от обучения. Сообщите учащимся, что они узнают на уроке и сколько времени им потребуется для каждого занятия. Например: «Сегодня мы будем читать о Поле Баньяне и определять новые словарные слова в рассказе».

  • Обсудите и установите поведенческие ожидания. Опишите, как ученики должны вести себя во время урока. Например, «Тише говорите с соседями во время сидячей работы». или «Поднимите руку, если вам что-то нужно от меня.

  • Предоставьте расписание заранее. Обобщите свой план урока, чтобы все были на одной волне. Сообщите учащимся, что после повторения предыдущего урока вы перейдете к групповой работе, а затем личному чтению.

  • Четко определите материалы, необходимые для урока. Например, укажите, что учащимся потребуются цветные карандаши, ножницы и цветная бумага для художественного проекта.

Проведение эффективных уроков

Повторите предыдущий урок

Если вы рассмотрели, как перегруппировать вычитание на прошлом уроке, повторите несколько задач, прежде чем переходить к текущему уроку.

Подчеркните ключевые моменты, используя рабочие листы, чтобы выделить ключевые слова в инструкциях для учащихся с особыми потребностями, на которых нужно сосредоточиться.

Если вы не можете выделить до урока, просто подчеркните ключевые слова, пока вы и ученики вместе выполняете инструкции.

Во время занятий по чтению попросите учащихся записать ключевые предложения на отдельном листе бумаги, прежде чем просить краткое изложение всей книги.

В формулировках математических задач покажите учащимся, как подчеркивать важные факты и операции; , если у Мэри два яблока, а у Джона три, подчеркните «два» и «три».

Помогите учащемуся принять участие во время урока

Согласуйте специальные подсказки для учащихся с особыми потребностями, чтобы помочь им оставаться сосредоточенными и подготовиться к ответам на вопросы, когда их вызовут. Это может быть что-то такое же простое, как легкое похлопывание по спине или стикер на столе.

Не торопите своего ученика с особыми потребностями. Старайтесь задавать им только наводящие вопросы после у них было достаточно времени, чтобы решить уравнение.

Подождите не менее 15 секунд, прежде чем дать ответ или выбрать другого учащегося, затем задайте дополнительные вопросы, чтобы учащиеся могли продемонстрировать свое понимание.

Держитесь подальше от сарказма и критики — это привлекает внимание к различиям между учащимися с ограниченными возможностями обучения и их одноклассниками.

Использование различных аудиовизуальных материалов для проведения академических уроков. Например, при обучении учащихся решению дробей можно использовать деревянное яблоко, разделенное на четвертинки, и грушу, разделенную на половинки.

Помогите учащимся сосредоточиться

По ходу урока делитесь с учащимися мягкими напоминаниями, чтобы они продолжали работать над поставленными задачами.

На этом этапе вы также можете напомнить учащимся о поведенческих ожиданиях, которые вы установили в начале урока.

Разбивайте задания на более мелкие и менее сложные задачи. Например, позвольте учащимся решить пять математических задач, прежде чем предлагать им оставшиеся пять задач.

Внедрение групповой работы, позволяющей учащимся максимизировать свои собственные способности и способности к обучению друг друга. Think-Pair-Share — отличный инструмент для начала работы:

  • Попросите учащихся поразмышлять над темой в течение нескольких минут.

  • Попросите их объединиться и обсудить свои мысли.

  • Заставьте всех участвовать и делиться идеями в коллективе.

Также обращайте внимание на трудности с пониманием прочитанного или мечтательностью. Предоставьте этим учащимся дополнительные пояснения или попросите одноклассника выступить в роли наставника на уроке.

Проверка успеваемости учащихся

Опросите отдельных учащихся с особыми потребностями, чтобы оценить их усвоение содержания урока.

Например, когда учащиеся выполняют сидячую работу (т. е. уроки, выполняемые учащимися за партами в классе), попросите их:

Используйте эти моменты, чтобы помочь учащимся с особыми проверка расчетов на предмет математических задач и избегание орфографических ошибок.

Избегайте сложных тестов и тестов на время, когда речь идет об учащихся с особыми потребностями. Эти ситуации не позволяют им продемонстрировать весь объем своих знаний из-за их потенциальной слепоты во времени. Больше времени на выполнение викторин означает минимальное волнение перед экзаменом.

Предоставьте дальнейшие указания

  • После инструктажа всего класса дайте дополнительные устные указания ученику с особыми потребностями. Например, спросите их, поняли ли они указания, и повторите их вместе.

  • Предоставить дальнейшие инструкции в письменной форме. Например, напишите на доске номер страницы и детали задания, а затем напомните учащемуся посмотреть на доску, если он забудет задание.

Заключительные уроки

  • Сообщите учащимся, когда урок подходит к концу, желательно за 5 или 10 минут.

  • Пройдите вместе с учащимися задания, чтобы оценить их понимание и предложить подсказки о том, как подготовиться к следующему уроку.

  • Сообщите учащимся, чего ожидать на следующем уроке. Например, попросите их убрать свои учебники и подготовиться к сеансу групповой продажи перед всем классом.

«Управление поведением и управление классом встроены в каждую часть класса, вплоть до столов, стульев, наград, визуальных эффектов при входе и слайд-шоу на доске. Все.» — Брелан Мартин, учитель специального образования детского сада 1-го и 2-го классов

Звучит много? Ну, вам не обязательно идти в одиночку.

Вся необходимая помощь

Positive Action предлагает основанную на исследованиях учебную программу SPED, предназначенную для учащихся, получающих специальное образование всех типов, в том числе:

  • Аутизм

  • Синдром Дауна

  • СДВ/СДВГ

  • Неспособность к обучению

  • Эмоциональное расстройство

  • Физические и умственные недостатки

Что нам делать? Мы оцениваем их потребности в специальном образовании, а затем сотрудничаем с преподавателями для создания индивидуальных планов обучения .

Это еще не все. Мы также предоставляем инструменты, которые помогают учащимся быть вовлеченными и организованными во время уроков. Инструменты включают:

  • Справочник комитета по позитивным действиям

  • Опросы

  • Календари

  • Шаблоны протоколов совещаний и повесток дня

  • Формы управления поведением

  • Письма «Уважаемые родители», чтобы воспитатели могли четко и напрямую общаться с родителями

Мы считаем, что учащиеся с особыми потребностями нуждаются в здоровой поддержке, поэтому мы также специализируемся на развитии партнерских отношений между педагогами, семьями и обществом в целом.

«Позитивное действие» — хорошая учебная программа, и мы связали ее с нашим PBIS. Это действительно помогло сделать эту школу безопасной, где учеба и поведение работают вместе, чтобы каждый мог учиться». — От директора округа Робсон, Северная Каролина

Тенденции в дизайне классных комнат: обновление макета классной комнаты для повышения вовлеченности

За последние несколько десятилетий дизайн классной комнаты прошел долгий путь. Мы наблюдаем массовый отход от истоков классной комнаты как жесткого, структурированного места обучения, ориентированного на учителя. Вместо этого в классах используются технологии и более гибкие подходы к обучению в интересах учащихся и учителей. Как вы можете использовать эту тенденцию для своих учеников?

Продолжайте читать, чтобы узнать больше о дизайне классных комнат или узнать, как ViewSonic меняет дизайн классных комнат к лучшему с помощью образовательного решения ViewBoard.

Дизайн классной комнаты тогда и сейчас

Ряды сидений. Инструктор впереди и в центре. Взгляд ученика устремлен на учителя. Эта классная модель хорошо работала на протяжении веков. Эффективный и простой в настройке. Дизайн классной комнаты старой школы поддерживал идею о том, что учителя передают знания ученикам. Философия обучения по принципу передачи «один ко многим».

Традиционные технологии хорошо с этим справились. Доска или проектор для учителя в передней части класса. Карандаш и бумага, чтобы ученик делал заметки. Но образование находится в состоянии быстрых изменений, когда традиционные подходы могут оказаться неэффективными в некоторых ситуациях.

Конструктивистский дизайн

Трансмиссионная модель заменяется конструктивистским подходом. Конструктивизм — это совместная разработка знаний студентами и преподавателями. Это противоположно пассивному ученику, делающему записи, пока учитель читает лекцию. В его основе лежит идея о том, что осмысленное обучение – это творческий процесс.

Этот сдвиг является как результатом, так и дальнейшим развитием технологий. Есть много влияний, таких как Интернет, персональные компьютерные устройства, интерактивные дисплеи и программное обеспечение для совместной работы. Даже социальные сети и YouTube могут сыграть свою роль. В этой изменчивой среде педагоги стремятся адаптироваться.

21

st Дизайн века

Одной из важных адаптаций является встряска дизайна классной комнаты. Школы разрабатывают планировку классных комнат, которая способствует успешному 21 ст век обучения. Ключом к современному дизайну классной комнаты является гибкость. Возможность переставлять компоненты поддерживает многогранность конструктивного обучения.

Универсальность позволяет учащимся активно проводить эксперименты. Для решения реальных проблем. И собираться в группы для коллективной обработки информации. Тем временем инструкторы облегчают и направляют действия, чтобы помочь студентам расширить свои знания.

Тенденции дизайна классных комнат 21-го века используют множество новых макетов, в том числе:

  • Гибкое седло
  • Модульный класс
  • Starbucking в классе
  • Детские кроватки
  • Классная комната нового поколения
  • Среда обучения, основанная на фактических данных
  • Учебно-ориентированные пространства
  • Активная среда обучения

Одна учительница пятого класса называет реорганизацию своего класса «лучшим решением, которое я когда-либо принимал». Марианна Эмери, участница инициативы CUE Bold Classroom Cribs, была вдохновлена ​​посещением класса с гибкими местами для сидения. В своем блоге Rockin’ it in 5th Grade она рассказывает о своем успехе в разработке классной комнаты нового поколения.

Как дизайн классной комнаты влияет на успеваемость учащихся

Исследование показывает важность дизайна классной комнаты. Без сомнения, дизайн классной комнаты оказывает большое влияние на вовлеченность учащихся и успеваемость. Знаменательное исследование 2012 года показало, что дизайн классной комнаты влияет на успеваемость в течение учебного года на 25 %. Удивительно, но это влияние может быть как положительным, так и отрицательным.

То есть ребенок в лучшая среда будет на 50 % лучше, чем эквивалентный ребенок в «самой бедной» среде класса. На самом деле разница в классной комнате с лучшим и худшим дизайном составила академических успехов за полный год.

5 факторов дизайна в успеваемости учащихся

Исследование показало, что на пять ключевых факторов дизайна приходится 73 % различий в успеваемости учащихся . Эти факторы дизайна классной комнаты:

  • Цвет:  Обеспечение достаточной визуальной стимуляции в классе с помощью цвета на стенах, полу и мебели
  • Выбор: Качественная мебель, включая интересные и эргономичные столы и стулья. Мебель должна поддерживать чувство собственности
  • Сложность: Новое окружение и привлекающий внимание декор в балансе с упорядоченностью
  • Гибкость:  Способность классной комнаты вместить учащихся без их скопления. Возможность перестановки мебели для различных занятий и подходов к обучению.
  • Освещение: Качество и количество естественного света и степень контроля уровня освещения

3 Основы дизайна классной комнаты

Последующие исследования позволили получить представление об относительном влиянии каждого из этих факторов. Авторы этого крупного исследования дизайна классной комнаты, проведенного в 2015 году, выдвинули гипотезу о том, что «из литературы можно ясно предположить, что искусственная среда классных комнат окажет большое влияние на успеваемость, здоровье и благополучие учащихся…»

Их исследование подтвердило влияние физических особенностей класса на успеваемость. Было обнаружено три категории, которые объясняют разницу в производительности:

  • Естественность. На эту категорию приходится около 50% влияния на обучение. Речь идет о факторах, необходимых для физического комфорта. К ним относятся свет, звук, температура, качество воздуха и «связь с природой».
  • Стимуляция.  Эта категория относится к яркому классу. На его долю приходится около 25% различий в обучении.
  • Индивидуальность.  На эту категорию приходится оставшиеся 25 % различий в обучении. Индивидуальность включает в себя то, насколько хорошо классная комната отвечает потребностям учащихся, предлагая:
    • Собственность – насколько идентифицируема и персонализирована комната
    • Гибкость – насколько хорошо аудитория отвечает потребностям возрастной группы и разнообразным методам обучения
    • Связь — показатель того, насколько легко учащиеся могут связаться с остальной частью школы
  •  

Эффективные методы проектирования классных комнат

Педагоги осознают необходимость адаптации учебных пространств. Особенности дизайна классных комнат различаются в зависимости от учебной программы, размера класса, пространства, бюджетных ограничений и т.п. Тем не менее, два фактора являются общими. Во-первых, гибкость для предоставления адаптируемых, активных учебных пространств. Во-вторых, интеграция технологий, которая способствует сотрудничеству и обмену.

Гибкая мебель

Гибкий дизайн классной комнаты создает учебную среду, которую можно постоянно адаптировать к изменяющимся потребностям. Эти макеты классных комнат моделируют гибкость, которую мы хотим для наших подающих надежды поколений. В тематическом исследовании, опубликованном Edutopia, автор подчеркивает основные преимущества универсальности в планировке классной комнаты.

«Гибкие классы дают учащимся выбор в том, какое учебное пространство лучше всего им подходит, и помогают им работать вместе, общаться и участвовать в критическом мышлении».

В Интернете полно советов, которые помогут учителям создать перспективный дизайн классной комнаты с ограниченным бюджетом. Районы могут закупать товары у производителей мебели для учебных заведений, следуя последним тенденциям.

Специалисты по дизайну классных комнат рекомендуют включить следующее:

  • Селективное размещение . Предлагайте различные варианты посадочных мест. Цель: предоставить учащимся возможность выбора и поддерживать различные стили работы и виды деятельности. Варианты могут включать кушетки, напольные подушки, кресла-мешки, традиционные комбинации стула и стола и сидения, сделанные своими руками.
  • Мобильность.  Ищите книжные полки на колесиках, стулья и другую мебель. Предложите учащимся переставить их, чтобы открыть комнату или создать уютные уголки для совместной работы.
  • Конфигурации для совместной работы.  Замените отдельные рабочие места большими круглыми или прямоугольными столами. Соедините столы вместе, чтобы сформировать рабочие пространства для совместной работы.
  • Места для переговоров . Берите пример с делового мира, где царит пространство для встреч. Эти пространства предлагают удобные сиденья, а также такие технологии, как аудио, дисплей и программное обеспечение для обмена. Они идеально подходят для работы в небольших группах. В образовании они называются по-разному: групповые столы, медиа-столы, гостиные, хабы, бухты, командные сады, учебные наборы, неформальные учебные среды или учебные лаборатории. Под любым названием они идеальны для 21 ст  века совместное обучение.

Гибкая планировка классной комнаты обеспечивает необходимую детям среду

Опыт государственных школ округа Албемарл в Албемарле, штат Вирджиния, показывает огромные преимущества освоения нового. После внедрения гибкого дизайна классной комнаты преподаватели ACPS обнаружили, что:

  • Улучшение успеваемости учащихся
  • Студенты казались более счастливыми и заинтересованными
  • Студентов участвовало больше
  • У студентов были более воодушевляющие беседы

«Мы действительно думаем, как поддержать совместную работу детей. И мы не сможем этого сделать, если они изолированы рядами, а каждый ребенок — это остров», — сказала Бекки Фишер, директор по образовательным технологиям в государственных школах округа Албемарл.

Ознакомьтесь с этой статьей, чтобы узнать больше о том, что сделало эти преобразования в классе успешными. Он включает в себя отличные советы по финансированию редизайна DIY, а также проектов, поддерживаемых округом.

EdTech for 21

st  Century Classroom Design

Успешные пространства для активного обучения включают хорошо подобранные ресурсы EdTech. Наиболее распространенные способы использования технологий для конструктивистского обучения включают:

Дисплей перед комнатой

Мы прошли долгий путь от скромной доски. Современным преподавателям нужен мощный, многозадачный дисплей в классе. Они хотят легко отображать онлайн-контент. Они хотят, чтобы их ученики активно взаимодействовали с контентом. Им нужна возможность аннотировать любой контент из любого источника. Когда они могут записывать контент, аннотации и окружающий звук, они могут обмениваться файлами цифрового контента. Сегодня это необходимо для перевернутых уроков, проверки тестов и информирования отсутствующих учеников. Интеграция с Google Classroom еще больше упрощает обучение граждан будущего.

ViewSonic предлагает ряд опций на любой бюджет. Продукты включают интерактивные плоские панели, интерактивные проекторы и интерактивные комплекты для модернизации. ViewSonic ViewBoards предназначены для поддержки образования благодаря лучшим в своем классе функциям интеграции с Google Classroom и многим другим.

Интерактивное ПО

Добавьте интерактивное программное обеспечение, чтобы расширить возможности существующих плоскопанельных дисплеев. ViewSonic® ViewBoard® for Education предлагает надежные интерактивные функции, которые позволяют проводить уроки вживую. Мощное программное обеспечение поддерживает прямое сохранение файлов на Google Диск и поощряет активное участие.

Обмен контентом

Беспроводной обмен контентом позволяет учащимся быстро, легко и эффективно отображать контент. Самые надежные решения работают с любым личным или школьным устройством. Варианты обмена контентом ViewSonic включают беспроводной интерактивный презентационный шлюз ViewSync® 3, беспроводной адаптер HDMI ViewStick 2 и программное обеспечение для совместной работы myViewBoard.com. ViewSonic предлагает надежное программное обеспечение для совместной работы от партнера Quizdom.

Программное обеспечение

Ximbus для интерактивных презентаций и совместной работы обеспечивает простое взаимодействие учащихся и преподавателей в режиме реального времени. Особенности включают мгновенный опрос, легкую совместимость с приложениями Google. Легко интегрируется с Google Classroom, включая логин Google, контакты, ресурсы и Google Диск. Программное обеспечение для интерактивных презентаций и совместной работы Oktopus предлагает комплексное решение для смешанного обучения. Oktopus сочетает в себе интерактивную доску, совместную работу, опросы и самостоятельное обучение, которые легко интегрируются с ViewSonic ViewBoards и проекторами.

Места для совещаний/учебные лаборатории

Называйте их как хотите, эти высокотехнологичные пространства способствуют именно тому, что ищут педагоги 21-го века: активному, конструктивистскому обучению. Помещения для совещаний обычно оснащены интерактивным дисплеем или интеллектуальным дисплеем. Возможности обмена контентом позволяют учащимся легко отображать материалы со своих смартфонов, планшетов и ноутбуков.

Значительные исследования и опыт преподавателей подтверждают, что классная комната с традиционным дизайном не обладает тем, что необходимо для подготовки вовлеченных граждан 21-го века. Преподаватели и администраторы работают над тем, чтобы применить эти знания в новых методах проектирования классных комнат. Эти ориентированные на будущее макеты классов используют гибкую мебель и технологии совместной работы для создания пространств, способствующих активному участию и осмысленному обучению. ViewSonic предлагает широкий спектр технологий, которые обеспечивают большую интерактивность и совместную работу с любым классным дисплеем, переговорными станциями, рабочими столами, учебными лабораториями и многим другим.

TAGS

edtechвовлечение студентовуправление классомсотрудничество в классецифровая трансформация классацифровой классдизайн классацифровое образовательное решениеEDU признакамумный классвиртуальное сотрудничествоedtech решение

Внезапный переход к синхронизированному онлайн-обучению во время пандемии COVID-19 в Саудовской Аравии: качественное исследование, изучающее перспективы студентов-медиков | Медицинское образование BMC

  • Исследовательская статья
  • Открытый доступ
  • Опубликовано:
  • Rehana Khalil 1 ,
  • Ali E. Mansour 1 ,
  • Walaa A. Fadda 2 ,
  • Khaled Almisnid 2 ,
  • Mohammed Aldamegh 3 ,
  • Abdullah Al- Нафиса 4 ,
  • Аззам Алхалифа 5 и
  • …
  • Усама Аль-Вутайд ORCID: orcid.org/0000-0001-6029-9663 1  

Медицинское образование BMC том 20 , Номер статьи: 285 (2020) Процитировать эту статью

  • 162 тыс. обращений

  • 207 цитирований

  • 4 Альтметрика

  • Сведения о показателях

Abstract

Справочная информация

Закрытие образовательной деятельности в Королевстве Саудовская Аравия в связи с продолжающимся COVID-19пандемия привела к незапланированному переходу от традиционного обучения к системе, которая включает исключительно цифровое преподавание и обучение. В этом контексте настоящее исследование было направлено на изучение восприятия студентами-медиками эффективности синхронизированного онлайн-обучения в Колледже медицины и медицинских наук Унайза Университета Кассима, Саудовская Аравия.

Методы

Качественное исследование было проведено с использованием дискуссий в виртуальных фокус-группах, синхронно с помощью руководства по обсуждению, состоящего из семи открытых вопросов. Всего было отобрано 60 студентов-медиков с использованием метода выборки максимальной вариации; затем эти студенты приняли участие в восьми дискуссиях в фокус-группах. Все интервью были записаны, расшифрованы дословно и проанализированы на предмет тематического содержания с использованием стандартной (Mayring, Kiger. M.E. и Braun.V) структуры контент-анализа.

Результаты

Тематический контент-анализ выявил четыре основные темы: (1) влияние на образование, (2) управление временем, (3) возникающие проблемы и (4) предпочтения на будущее. Онлайн-модальность была хорошо принята, и все участники согласились с тем, что онлайн-сессии экономят время и что их эффективность повышается благодаря большей полезности времени; однако они указали, что столкнулись с некоторыми проблемами, в том числе с методологическими проблемами, проблемами с восприятием контента, техническими и поведенческими проблемами во время сессий и онлайн-экзаменов. Большинство доклинических студентов предпочли онлайн-обучение в предстоящие учебные годы.

Заключение

Синхронизированные онлайн-занятия были хорошо приняты студентами-медиками. Это представляет значительный и многообещающий потенциал для будущего медицинского образования. Принципы модели онлайн-обучения и результаты обучения должны подвергаться строгой и регулярной оценке для контроля за ее эффективностью.

Отчеты экспертной оценки

Предыстория

Пандемия Covid-19 началась в декабре 2019 г. в Ухане, Китай, и быстро распространился по всему миру в течение нескольких месяцев. Пандемия затронула все сферы жизни, в том числе и образование. По мере ухудшения ситуации глобальный карантин привел к закрытию учебных заведений. Это закрытие школ, колледжей и университетов стало стрессовым событием для администрации образования с крайне ограниченными возможностями. Министерство образования Саудовской Аравии объявило об онлайн-классах, чтобы продолжить процесс обучения безопасным и надежным образом. Все вузы, в том числе и медицинские, в считанные дни были переведены на онлайн-обучение [1]. Этот масштабный незапланированный переход от традиционного обучения к исключительно онлайн-обучению изменил методы медицинских учреждений в проведении курсов для своих студентов. Выпускники медицинских вузов двадцать первого века знакомятся с онлайн-учебниками и модулями с видеолекциями и компьютерными экзаменами. С такой эволюцией в методах обучения модель «перевернутого класса» для обучения была принята многими медицинскими школами по всему миру [2, 3]. Хотя этот опыт медицинских учреждений не похож, это может, по крайней мере, помочь им в принятии синхронизированных онлайн-моделей в этот критический период.

Онлайн-обучение классифицируется как синхронное или асинхронное. Синхронная технология обеспечивает «живое» взаимодействие между инструктором и учащимися (например, аудиоконференции, видеоконференции, веб-чаты и т. д.), в то время как асинхронная технология предполагает значительные задержки во времени между инструкцией и ее получением (например, электронная почта, более ранняя видеозапись, дискуссионные форумы и др.) [4].

Давно признано, что методы онлайн-обучения являются эффективным инструментом обучения [5]; однако онлайн-обучение может быть сложным для учащихся из-за ограниченного невербального общения. Другие аспекты, такие как взаимодействие студентов и преподавателей, доступность материалов и управление временем, также могут влиять на мнение участников онлайн-образования [6]. Чтобы оценить успеваемость студентов в онлайн-курсе, репрезентативный набор очных курсов следует сравнить с аналогичным набором онлайн-курсов. Эта стратегия была принята в исследовании, которое включало использование набора данных сотен курсов, преподаваемых в 23 колледжах системы местных колледжей Вирджинии; авторы обнаружили, что успеваемость студентов на онлайн-курсах была хуже в отношении как настойчивости курса, так и оценок по окончании курса [7].

Онлайн-обучение в медицинском образовании может привести к более эффективному и легкому доступу к большему количеству информации, особенно в нестабильных глобальных ситуациях, таких как пандемии [8]. Нет сомнений в том, что нынешняя пандемия COVID-19 усилила внимание к онлайн-обучению в образовании, но мы ожидаем, что в будущем этот сдвиг станет постоянной тенденцией в медицинском образовании. Методы, используемые Колледжем медицины и медицинских наук Унайза, включали лекции, обсуждение случаев, анализ случаев из четырех блоков, обсуждение клинических случаев, онлайн-семинары и сухие лаборатории (демонстрации онлайн-лабораторий). Наибольшая доля была охвачена лекциями, что составило около 60%, в то время как обсуждение кейсов (включая анализ случаев из 4-х блоков и обсуждение клинических случаев) составляло 20%, онлайн-семинары составляли 10%, а сухие лаборатории составляли около 10% курсов. Мы провели это качественное исследование для оценки эффективности этих методов и [9]., 10] барьеры для вовлечения студентов-медиков в онлайн-обучение [9]. Основная цель нашего исследовательского исследования — определить восприятие и уровень удовлетворенности студентов-медиков синхронными методами онлайн-обучения, реализованными на курсах во время их второго семестра в качестве экстренного вмешательства во время продолжающейся пандемии Covid-19 в Королевстве Саудовская Аравия.

Методы

Дизайн исследования

Мы использовали качественный дизайн фокус-группы онлайн для нашего исследования по многим причинам. Во-первых, этот дизайн позволяет интерактивно и глубоко исследовать опыт респондентов [11, 12]. Во-вторых, групповой процесс может помочь людям прояснить взгляды, которые могут не возникнуть в ходе индивидуального интервью. Кроме того, он может выявить обширные мнения людей по поводу проблемы, а также различия в восприятии между людьми и группами [12]. Таким образом, для эффективного решения задач нашего исследования наиболее подходящим выбором были обсуждения в фокус-группах. Обсуждения проводились онлайн из-за продолжающегося Covid-19.пандемии и социального дистанцирования в Королевстве Саудовская Аравия, а также потому, что этот подход был экономически эффективным [13]. Это также обеспечило подробное изучение восприятий, ожиданий и трудностей и было рассчитано таким образом, чтобы выработать рекомендации по улучшению и гипотезы, которые можно будет проверить в будущих исследованиях.

Участники исследования

Участники были специально отобраны. Чтобы обеспечить достаточное разнообразие мнений среди групп, студенты-медики с первого по последний год обучения (посещающие онлайн-курсы во втором семестре), обучающиеся в Колледже медицины и медицинских наук Унайза, Саудовская Аравия, были набраны с использованием метода выборки максимальной вариации [14]. ]. Поименные списки студентов-медиков использовались в качестве основы выборки для отбора участников. С руководителями классов от первого до последнего года обучения связались. Причина, по которой в первую очередь были выбраны классные руководители, заключалась в том, что у них был прямой контакт с преподавателями и их одноклассниками. В результате они выступали в качестве связующих звеньев, а другие участники отбирались с помощью этих лидеров класса. При контакте каждый студент был ознакомлен с историей нашего исследования и был приглашен принять участие. В общей сложности 60 студентов приняли участие в восьми обсуждениях в фокус-группах, и в каждой группе было от семи до восьми участников. В обсуждениях поддерживалось удовлетворительное (40/60) соотношение участников мужского и женского пола. Обсуждения в фокус-группах продолжались до тех пор, пока не возникало перенасыщение новой информацией.

Процедура

Студенты, решившие принять участие в нашем исследовании, получили электронное письмо с информацией об использовании онлайн-форума для фокус-групп, а также с руководством по проведению дискуссий. Каждому из них был присвоен личный логин и пароль для доступа к онлайн-форуму. Для сбора данных доступ к форуму имели только модераторы. Обеспечена анонимность заявлений в стенограммах и в итоговом отчете, а также конфиденциальность и безопасность данных. Поскольку сбор данных осуществлялся через Интернет, участники давали информированное согласие, нажимая кнопку после прочтения всей соответствующей информации.

Условия проведения исследования и сбор данных

Электронные синхронные обсуждения в фокус-группах основывались на руководстве по обсуждению, которое было разработано двумя авторами (OW и AM) в консультации с экспертами для данного исследования. Руководство было пересмотрено и одобрено всеми авторами и опробовано четырьмя студентами. Он состоял из семи открытых вопросов, позволяющих участникам обсудить как можно больше элементов. Обсуждения в фокус-группах проводились в апреле и мае 2020 года двумя модераторами.

Форум для каждой группы начался с введения и продолжился вопросами участников об их опыте онлайн-обучения, различиях между онлайн-обучением и обучением в кампусе, возникших трудностях, проблемах, уровне удовлетворенности онлайн-оценкой и предпочтениях. относительно условий обучения на следующий учебный год. Все учащиеся в каждой фокус-группе одновременно приняли участие в живом синхронном сеансе для обсуждения, войдя на веб-сайт. Студенты использовали веб-сайт онлайн-конференций, и их обсуждения записывались на аудио. Присутствовали два модератора; один обеспечивал плавный ход сессий фокус-групп, а другой следил за тем, чтобы были охвачены все заданные темы. Фокус-группы с двумя модераторами привели к очень продуктивным сессиям. Каждая групповая дискуссия длилась от 90 и 120 мин. В ходе двух последних дискуссий в фокус-группах модераторы пришли к выводу, что насыщение достигнуто и что, таким образом, включение большего числа респондентов не требуется.

Анализ данных

Дискуссии были записаны, расшифрованы дословно и проанализированы путем обобщающего контент-анализа, разработанного Mayring [15], Kiger. М. Е. [16] и Браун. В [17]. Это помогло сжать данные в необходимое содержание систематическим образом, руководствуясь последовательными шагами. Основные темы данных были основаны на дискуссионных вопросах. Индуктивный процесс использовался для анализа и присвоения кода каждому значимому предложению, а затем для сбора подобных кодов в общих подтемах. Наконец, похожие подтемы были объединены в одну основную тему, отражающую ее подтемы. Данные были проанализированы и закодированы всеми авторами. Два автора выполнили предварительный анализ, а остальные авторы выступили в качестве вторых кодировщиков данных. Впоследствии первоначальная кодировка была пересмотрена и сопоставлена. Затем он обдумывался и уточнялся, пока не был достигнут консенсус между всеми авторами, что привело к более репрезентативной схеме кодирования, подтемам и темам.

Результаты

Всего было проведено восемь синхронных обсуждений в фокус-группах онлайн. В каждой группе было от семи до восьми участников. Всего было 60 респондентов, и более половины (60%; n  = 36) участников были женщинами. Примерное распределение студентов мужского и женского пола в Колледже медицины и медицинских наук Унайзы составляет 44/56. Половина участников выборки (50%; n  = 30) были в возрасте от 21 до 22 лет. Почти три четверти участников (72%, n  = 43) проживали в городе (Унайза), где располагался кампус их медицинского колледжа, как указано в Таблице 1.

Таблица 1 Характеристики респондентов исследования ( N  = 60)

Полная таблица

В ходе анализа были определены подтемы и классифицированы по четырем основным темам, которые резюмируются ниже с соответствующими цитатами участников.

Четыре основных темы включали следующее: (1) влияние на образование (2), управление временем (3), возникающие проблемы (4) и предпочтения на будущее, как указано в таблице 2.

Таблица 2. Краткое изложение тем и подтем

Полная таблица

Тема 1: влияние на образование

Влияние онлайн-курсов на образование, выявленное респондентами нашего исследования, обсуждается в рамках двух подтем, в том числе (1) понимание контента и (2) проблемы с восприятием контента.

Первая подтема касалась опыта понимания содержания. Несмотря на то, что участники нашего исследования придерживались разных мнений относительно понимания контента через онлайн-занятия, две трети из них согласились с тем, что это работает лучше для некоторых дисциплин, которые они подробно изложили в следующих утверждениях:

«На мой взгляд, онлайн-курсы оказались отличной возможностью для теоретических предметов, таких как фундаментальные науки, но не подходят для клинических предметов, таких как клинические навыки и т. д.»

Опыт студентов-клиницистов отличался от опыта студентов-доклиников. Некоторые студенты четвертого и пятого курсов сочли онлайн-курсы очень полезными и выразили свое мнение следующим образом:

«Некоторые курсы онлайн-обучения очень полезны, например, радиология, и мы действительно получили пользу от онлайн-занятий, таких как семинары. и обсуждение дел».

«Онлайн-курсы дали мне прекрасную возможность сосредоточиться на прикладных курсах, таких как радиология, судебная медицина».

Почти все студенты восприняли это как возможность использовать записанные лекции для лучшего понимания и усвоения материала. Они выявили следующее:

«Возможность записи лекций в онлайн-обучении нам очень пригодилась! Я могу слушать лекцию снова и снова, когда мне удобно, и могу очень легко делать заметки. Я считаю это замечательным опытом в конце этого учебного года».

«Да, нет никаких сомнений в том, что онлайн-занятия лучше, чем занятия в кампусе, потому что записи лекций очень полезны. Это очень помогло мне в моей учебе в этом году».

Вторая возникшая подтема касалась проблем с восприятием контента, которые охватывают различия в спросе на получение и изучение контента разными типами учащихся. По этой подтеме участники выразили следующие мнения:

«Я столкнулся с трудностями в понимании некоторых лекций, особенно тех, которые содержат рентгеновские снимки, которые были неясны на онлайн-сессиях».

«На мой взгляд, невербальное общение, такое как зрительный контакт с инструктором, необходимо для налаживания учебного процесса. Обучение в кампусе позволяет студентам вести дискуссии, что очень полезно для прояснения многих понятий».

«Для меня онлайн-лекции полезны только для теоретического разъяснения содержания, а я скучаю по клиникам! Отсутствие клинической практики и лабораторий мешает мне освоить практические концепции».

Тема 2: тайм-менеджмент

Участники в целом назвали тему тайм-менеджмента доминирующей точкой зрения, и все они согласились с тем, что онлайн-сессии сэкономили им время и что в результате их производительность улучшилась. Об этом свидетельствуют следующие утверждения:

«Онлайн-занятия позволили мне отлично провести время за учебой, и я научился лучше управлять временем».

«Я живу вдали от кампуса колледжа, и дорога до колледжа обычно занимает два часа в день. Таким образом, эти онлайн-классы сэкономили мне время, уменьшив мои ежедневные усилия, связанные с посещением кампуса и возвращением домой».

Они были более довольны онлайн-курсами из-за их физической легкости и потому, что пребывание в зоне комфорта уменьшало их беспокойство. Они выразили свое мнение в следующих заявлениях:

«Онлайн-занятия оказали на меня положительное влияние с точки зрения экономии времени и усилий за счет уменьшения отвлекающих факторов в кампусе, таких как навязчивое участие в конверсиях, приспособление с неизбежным шумом и пустой тратой времени. в поиске подходящего места для учебы в одиночестве».

«Мне очень понравились онлайн-курсы. Раньше я выбирал удобное место у себя дома для онлайн-занятий, и это также давало мне возможность расслабиться в удобное для меня время. Это действительно сэкономило мне время и усилия, чтобы хорошо учиться».

«Онлайн-обучение положительно повлияло на мой режим сна, я стал чувствовать себя более комфортно и уравновешенно».

Большинство участников остались довольны онлайн-курсами, поскольку они смогли проводить больше времени со своими семьями. Один заявил следующее:

«Я испытал на себе совершенно новый метод тайм-менеджмента во время онлайн-сеансов. Онлайн-занятия позволили мне сэкономить время на учебу, и я нашла больше времени, чтобы посидеть с семьей и насладиться качественным отдыхом, когда бы я ни захотела сделать перерыв между учебой».

Тема 3: проблемы, с которыми пришлось столкнуться

Участники столкнулись с некоторыми проблемами и выявили препятствия на пути получения знаний через онлайн-курсы. Здесь они обсуждаются в следующих трех подтемах: (1) методологические проблемы (2), технические проблемы (4) и поведенческие проблемы.

Первая подтема, которую можно рассматривать как негативный аспект с точки зрения участников, касалась методологических проблем, которые включали вопросы обеспечения качества содержания лекций и вопросы реализации. Адаптация и участие в новой системе воспринимались как препятствие для разработки и внедрения онлайн-обучения, и возникло множество проблем, связанных с продолжительностью и организацией учебных занятий. Некоторые участники выразили свое мнение по этим вопросам следующим образом:

«Такое ощущение, что некоторым онлайн-лекциям уделялось слишком много времени! Последовательность онлайн-лекций также была неоптимальной, и время лекций часто менялось. Мне было трудно связать информацию из кучи контента».

«В один день было запланировано очень много лекций! Честно говоря, у меня не было времени их хорошо изучить. Содержание большей части лекций было огромным и было рассмотрено в течение ограниченного времени, а некоторые преподаватели не были привязаны ко времени лекции. Было ощущение, что мы читаем лекции целый день».

«Продолжительность некоторых лекций была очень большой! Преподаватели не уложились в отведенное время лекций. Некоторые преподаватели опаздывали на лекции и не начинали их вовремя. Лекции были частыми днем ​​и ночью».

«Я заметил серьезный разрыв в общении между учениками и преподавателем. Время от времени мне требовалось больше пояснений по содержанию некоторых лекций, но преподаватели не объясняли эти моменты из-за недопонимания. Мне не хватало прямых дискуссий с моими преподавателями и одноклассниками во время занятий в кампусе».

Технические проблемы, с которыми столкнулись участники, обсуждаются во второй подтеме. Это включает в себя все основные технические элементы, такие как подключение к Интернету и использование онлайн-инструментов. Участники перечислили множество технических проблем, с которыми они столкнулись во время онлайн-сессий, как указано в следующих заявлениях:

«Медленное подключение к Интернету и сбой программного обеспечения для связи были одними из частых технических проблем, с которыми я сталкивался на протяжении всего курса. Вторая большая проблема заключалась в том, что у большинства наших преподавателей нет опыта проведения онлайн-лекций. Каждый день была потеря времени из-за технических проблем».

«Раньше я ежедневно сталкивался с очень частым отключением интернета во время онлайн-лекций, и мне было очень трудно следить за лекциями с инструкторами».

«На мое участие сильно повлияли такие проблемы, как задержка загрузки лекций и отставание в Интернете! Технические проблемы, такие как проблемы со звуком из-за нагрузки на интернет-программное обеспечение, были очень распространены во время онлайн-сессий».

«Некоторые инструкторы не имели привычки проверять свои микрофоны перед началом лекций, поэтому голос прерывался, что приводило к ненужным неудобствам и беспокойству».

«Иногда голос инструктора был нечетким, и он не использовал соответствующие пояснительные инструменты, предоставленные в онлайн-программном обеспечении. Это привело к потере времени, которого в противном случае можно было бы избежать».

Проблемы поведения и приемлемости обсуждаются в рамках нашей третьей подтемы, которая охватывает негативное отношение к принятию новых способов обучения. Взгляды участников на приемлемость для них онлайн-обучения вполне различимы из следующих утверждений:

«Мне это не подходит, потому что я визуальный и кинестетический ученик. Должен признаться, что хоть онлайн-занятия и помогли мне поднять оценки, но не помогли мне в прокачке знаний».

«Несмотря на то, что мне удалось справиться с онлайн-обучением, я отчаянно скучал по языку тела, такому как зрительный контакт с инструкторами и записи на доске. Я скучал по активным интерактивным занятиям, таким как занятия в команде, обучение сверстников и обсуждение между учащимися. Я предпочитаю учиться в пределах кампуса».

«В большинстве случаев я не находил дома подходящего места для занятий онлайн и чувствовал, что домашняя обстановка не подходит для посещения онлайн-лекций».

«Моя семья не знала, что я серьезно занят обучением через онлайн-систему, и это оказывает на меня большое давление».

«Если онлайн-лекции будут продолжены, я боюсь, что это приведет к лени и негативно скажется на моей успеваемости, так как мне требуется больше времени для изучения контента».

«Лучшее в онлайн-лекциях — это «записанные лекции», но в то же время недостаток в том, что я не мог связать воедино теоретические концепции через записанные лекции. Это просто не работает для меня».

«Онлайн-обучение оградило меня от семьи, и мне кажется, что я всегда занят лекциями и учебой».

«Во время обучения на онлайн-сессиях у меня не было времени на то, чтобы наслаждаться общественной жизнью. Я чувствую, что все время занят своими лекциями, и я потерял связь со своими одноклассниками».

Тема 4: предпочтения на будущее

Студентов спросили об их предпочтениях относительно следующего учебного года. Смешанные ответы были переданы. Большинство из них предпочли онлайн-обучение, в то время как другие, особенно студенты-клиницисты, выразили заинтересованность в продолжении занятий в кампусе и живом клиническом участии. Высказывания в пользу занятий в кампусе включали следующее:

«Совместное обучение позволяет сэкономить время, чтобы освоить некоторые сложные понятия. Некоторые лекции требуют активного обсуждения и прямого контакта с инструкторами, в то время как другие требуют совместного изучения, например навыков командного обучения».

«Курсы, требующие практического применения, такие как здоровье женщин и детей, не могут преподаваться через онлайн-занятия».

«Это был неприятный опыт. Пожалуйста, не повторяйте его ни в одном курсе следующего учебного года. На мой взгляд, кампус колледжа и поликлиники больше всего подходят для обучения, потому что они обеспечивают нам особую учебную среду».

«Ну, это не очень помогло мне в моей учебе. Клиническая практика и прямое обучение в кампусе через живые лекции лучше, так как зрительный контакт с преподавателями помогает лучше понять содержание».

Некоторые студенты предпочли онлайн-опыт обучения, но предложили некоторые условия на случай его продолжения. Следующие заявления развивают это:

«Я предпочитаю онлайн-обучение, при условии, что врач должен использовать инструменты онлайн-обучения, такие как запись на экране, выделение текста и т. д.».

«Я предпочитаю продолжить онлайн-обучение в следующем учебном году, только в области научных исследований и судебной медицины».

«Я согласен продолжить онлайн-занятия по некоторым курсам, например по радиологии, но это не может быть применено ко всем курсам, особенно к клиническим курсам. Отлично на теоретических курсах, но неудовлетворительный опыт на практических курсах».

«Онлайн-обучение лучше, чем обучение в кампусе колледжа, и предпочтительнее для таких студенток, как я, которые живут за пределами Унайзы».

«Я хотел бы продолжить онлайн-занятия, если система будет надежной и хорошо подготовленной, прежде чем мы снова начнем ее использовать. Я имею в виду техническую часть».

«Онлайн-обучение превосходно и экономит время на учебу. Я предлагаю выделить один день в неделю для онлайн-обучения, чтобы охватить некоторые теоретические курсы, но не для курсов, рассчитанных на целый год».

Обсуждение

В нашем исследовании изучались взгляды и предпочтения студентов-медиков в отношении онлайн-модулей синхронного обучения. Концепция онлайн-классов не нова в Королевстве Саудовская Аравия, в отношении синхронизированного онлайн-обучения в медицинском образовании на уровне бакалавриата исследования в Королевстве ранее не проводились.

В ходе нашего анализа мы определили факторы, влияющие на согласие или несогласие студентов-медиков в отношении синхронизированного онлайн-обучения. Подтверждающие студенты в нашем исследовании были мотивированы преимуществом освоения содержания за меньшее время по сравнению с обучением в кампусе. Они использовали обновленные образовательные технологии, которые отвечали требованиям взрослых учащихся, способствуя активному и ориентированному на учащихся обучению. Этот метод обучения помог учащимся конструктивно контролировать свои образовательные потребности и предоставил им структурированное руководство для самостоятельного обучения [18]. В конечном итоге это позволяет учащимся продуктивно использовать свое время для достижения личных целей. Кроме того, большинство студентов в этом исследовании нашли больше времени, чтобы проводить со своими семьями и улучшить свой режим сна. Однако некоторые студенты упомянули некоторые негативные факторы, связанные с управлением своим временем. Наше исследование показало, что общий уровень удовлетворенности онлайн-обучением высок, а отношение студентов к онлайн-обучению как к новому методу обучения по сравнению с традиционной дидактикой было весьма положительным. Этот вывод согласуется с предыдущими исследованиями модальностей онлайн-обучения [19]. ,20,21,22,23,24,25,26,27,28,29,30,31,32,33,34,35,36,37,38].

Однако в нашем исследовании оценивался индивидуальный опыт обучения с использованием онлайн-модулей, и мы обнаружили, что использование онлайн-обучения более продуктивно в контексте конкретных медицинских дисциплин, таких как фундаментальные медицинские науки или доклинические предметы; это затрудняло сравнение его относительной эффективности с клиническими дисциплинами [19, 20]. Вот почему больше студентов-доклиников предпочитали онлайн-обучение в своих будущих учебных годах по сравнению со студентами-клиницистами, участвовавшими в нашем исследовании. Напротив, Кардалл С. провел исследование в 2008 году, которое пришло к выводу, что студенты доклинического обучения предпочитали живые лекции, когда у них была возможность; авторы согласились с тем, что онлайн-лекции являются эффективным методом приобретения знаний [39].].

По словам участников нашего исследования, недостающим элементом эффективности онлайн-обучения была клиническая практика. Ничто не может заменить визит к пациенту, потому что клинический опыт и человеческое взаимодействие чрезвычайно важны для медицинской практики. Тем не менее, онлайн-обучение может служить эффективным ресурсом для студентов-медиков, если этот метод будет модернизирован за счет интеграции таких модальностей, как технологии виртуального моделирования и компьютерные модели реальных процессов. Это может дать многочисленные преимущества для клинических учащихся, предоставляя контролируемые возможности отрабатывать редкие и критические события в безопасных условиях, исключая риск для пациентов. Учебная технология, такая как компьютерная программа виртуального пациента, предназначенная для имитации реальных клинических сценариев, может быть полезной для клинических учащихся, чтобы облегчить сбор анамнеза и физикальное обследование, а также может способствовать принятию диагностических и терапевтических решений [18].

Хотя темы, выявленные в ходе этого исследования, подтверждают идею о том, что «онлайн-обучение работает для студентов-медиков», это не означает, что онлайн-обучение может полностью заменить очные живые занятия. Участники нашего исследования столкнулись с многочисленными проблемами при внедрении онлайн-обучения. Одним из наиболее распространенных препятствий была техническая недостаточность, в том числе плохое подключение к Интернету и нехватка базовых навыков работы с компьютером у преподавателей. Темы, выявленные в нашем исследовании, дополняют многочисленные предыдущие исследования [40,41,42]. Высокоэффективное использование технологий в медицинском образовании зависит от готовности и опыта преподавателей в использовании технологий для облегчения обучения. Обучение врачей этим навыкам требует отклонения от традиционной методологии обучения. Следовательно, представляется, что обучение владению образовательными технологиями является забытой компетенцией на факультетах, которая должна быть обязательной для повышения квалификации медицинских университетов [2].

Помимо технических вопросов, на опыт участников нашего исследования повлияли индивидуальные характеристики самих учащихся, такие как их стили обучения, принятие новых методов обучения и уровень вовлеченности в онлайн-классы [43,44,45]. Другие препятствия включали проблемы с обеспечением качества при внедрении онлайн-обучения учебным заведением. Этот вывод согласуется с исследованием, проведенным Bediang et al. в 2013 году, в котором авторы пришли к выводу, что одним из наиболее важных способов внедрения онлайн-модулей является поощрение сотрудничества между всеми отделами и заинтересованными сторонами. Организованный и четкий институциональный подход необходим для разработки хорошо регулируемой и эффективной системы, которая может облегчить принятие структурированных методологий преподавателями при внедрении модуля онлайн-обучения [10].

Отсутствие невербального общения инструкторов также было определено как серьезная проблема для участников нашего исследования. По мнению теоретиков коммуникации, вербальные сообщения передаются с помощью слов, тогда как невербальные сообщения передаются за пределами фактического значения слов, которое обычно дополняет произнесенные слова [46]. Психологическая близость, которую ученик может чувствовать к своему инструктору, в первую очередь основана на невербальных подсказках инструктора. Невербальная коммуникация, такая как зрительный контакт, жесты и поза, составляет основную часть всех коммуникаций.

Заключение

Наше исследование показало, что синхронизированное онлайн-обучение было хорошо воспринято студентами-медиками. В то же время некоторые проблемы для участников нашего исследования включали технические проблемы, индивидуальные поведенческие характеристики, барьеры институциональной методологии и отсутствие невербальных подсказок. Более того, доклинические студенты с большей вероятностью выбирали онлайн-лекции в качестве своего предпочтения на следующий учебный год по сравнению со студентами-клиницистами.

Ограничения

Это исследование имеет некоторые ограничения. Результаты этого исследования нельзя обобщать, поскольку оно проводилось только в одном медицинском вузе. Хотя в ходе нашего исследования были выявлены четыре основные темы и ряд подтем, авторы осознают, что должны быть и другие потенциальные сильные и слабые стороны этой модальности для студентов-медиков. Во-вторых, для обеспечения эффективности модулей онлайн-обучения для студентов-медиков необходимо тщательно и регулярно оценивать принципы модели онлайн-обучения и результаты обучения.

Рекомендации

Результаты нашего исследования подтверждают доказательства эффективности онлайн-обучения для студентов-медиков; однако важно понимать, что это не единственный способ передачи эффективных знаний. Конечно, существуют и другие методы преподавания и клинического обучения, которые необходимо внедрить в качестве обязательных частей идеальной модели медицинского образования бакалавриата. Таким образом, преимущественно синхронизированное обучение онлайн-модуля представляет собой значимый и многообещающий потенциал для будущего медицинского образования и может быть интегрировано в учебную программу для повышения эффективности обучения на протяжении всей жизни.

Необходимо провести исследование, чтобы определить другие эффективные методы онлайн- и офлайн-обучения, а также сформулировать дотошную модель путем интеграции оптимальной доли онлайн-обучения в додипломное медицинское образование.

Доступность данных и материалов

Обмен данными не применим к этой статье.

Сокращения

COVID-19:

Коронавирусная болезнь 2019

МД:

Доктор медицины

Ссылки

  1. Танвир М., Бхаумик А., Хассан С., Уль Хак И. Пандемия Covid-19, вспышка образовательного сектора и онлайн-обучение студентов в Саудовской Аравии. J Обучение предпринимательству. 2020;23(3).

  2. Уильямс, DE. Будущее медицинского образования: переворачивание классной комнаты и образовательных технологий. Окснер Дж. 2016;16(1):14–5.

    Google ученый

  3. Шварцштейн Р.М., Робертс Д.Х. Прощание с лекциями в медицинском институте — смена парадигмы или мимолетное увлечение? N Engl J Med. 2017;377(7):605–7.

    Артикул Google ученый

  4. Финкельштейн Дж. Обучение в режиме реального времени: синхронное преподавание и онлайн-обучение. Вашингтон: округ Колумбия Джосси-Басс; 2006.

    Google ученый

  5. Аронофф С.К., Эванс Б., Флис Д., Лайонс П., Каплан Л., Рохас Р. Интеграция доказательной медицины в высшее медицинское образование: сочетание онлайн-обучения с клиническими услугами. Научите, узнайте мед. 2010;22(3):219–23. https://doi.org/10.1080/10401334.2010.488460.

    Артикул Google ученый

  6. Миддлтон А.Дж. Насколько эффективно дистанционное обучение? Int J Instr Media. 1997; 24:133–8 Доступно по URL-адресу: https://eric.ed.gov/?id=EJ569.045.

    Google ученый

  7. Сюй Д, Джаггарс СС. Эффективность дистанционного обучения в местных колледжах Вирджинии: данные вводных курсов математики и английского языка на уровне колледжа. Анальная политика образования. 2011;33(3):360–77 Доступно по URL-адресу: https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.3102/0162373711413814.

    Артикул Google ученый

  8. Муни Г., Блай Дж. Информационные технологии в медицинском образовании: текущие и будущие приложения. Постград Мед J. 1997;73(865):701–4.

    Артикул Google ученый

  9. Гринхал Т. Обучение с помощью компьютера в рамках додипломного медицинского образования. BMJ (выпуск для клинических исследований). 2001;322(7277):40–4.

    Артикул Google ученый

  10. Бедианг Г., Столл Б., Гайссбюлер А., Клон А., Штукельбергер А., Нкоо С. и др. Компьютерная грамотность и восприятие электронного обучения в Камеруне: случай факультета медицины и биомедицинских наук Яунде. БМС Мед Эду. 2013;13(57):1–8.

    Google ученый

  11. Kitzinger J. Качественные исследования. Знакомство с фокус-группами. Br Med J. 1995; 311 (7000): 299.

    Артикул Google ученый

  12. Берг Б. Методы качественных исследований в социальных науках, Массачусетс: Pearsons Education Inc: Inc; 2009.

    Google ученый

  13. Тейтс К., Цвансвейк М., Оттен Р., ван Дульмен С., Хугербрюгге П.М., Кампс В.А., Бенсинг Дж.М. Онлайн-фокус-группы как инструмент для сбора данных в труднодоступных группах населения: примеры из детской онкологии. БМС Мед Рез Методол. 2009 г.;9:15.

    Артикул Google ученый

  14. Коэн Л., Мэнион Л., Моррисон К. Методы исследования в образовании. 8-е изд. Абингдон: Рутледж; 2018.

    Google ученый

  15. Майринг П. [качественный контент-анализ. Основы и техника.] Качественный ингаляционный анализ. Грундлаген и техника. Бельц УТБ: Базель; 2003.

    Google ученый

  16. Кигер. ME, Varpio L. Тематический анализ качественных данных: Руководство AMEE № 131. J Med Teach. 2020. https://doi.org/10.1080/0142159X.2020.1755030.

  17. Браун В., Кларк В. Использование тематического анализа в психологии. Качественный психолог. 2006;3(2):77–101.

    Артикул Google ученый

  18. Кэндлер К. Эффективное использование образовательных технологий в медицинском образовании. В Коллоквиум по образовательным технологиям: рекомендации и методические указания для медицинских педагогов . Вашингтон: Институт усовершенствования медицинского образования AAMC; 2007.

    Google ученый

  19. Эванс Диджей. Использование скринкастов по эмбриологии: полезное дополнение к обучению студентов? АНАТ, образование. 2011;4(2):57–63. https://doi.org/10.1002/ase.209.

    Артикул Google ученый

  20. Калет А.Л., Коди С.Х., Хопкинс М.А., Хохберг М.С., Райлс Т.С. Предварительная оценка веб-инициативы хирургического образования (WISE-MD). Am J Surg. 2007;194(1):89–93. https://doi.org/10.1016/j.amjsurg.2006.12.035.

    Артикул Google ученый

  21. Малик. У, Киркби Э., Тах В., Банс С., Охрави Н. Эффективность и приемлемость обучающего видео по хирургии катаракты для студентов-медиков. Мед Уч. 2012;34(2):178. https://doi.org/10.3109/0142159X.2012.644835.

    Артикул Google ученый

  22. «>

    Alnabelsi T., Al-Hussaini A., Owens D. Сравнение традиционного очного обучения с синхронным электронным обучением в области неотложной отоларингологии для студентов-медиков: рандомизированное контролируемое исследование. Eur Arch Оториноларингол. 2015;272(3):63. https://doi.org/10.1007/s0040.

    Артикул Google ученый

  23. Болл К.А., Курц А.М., Рид Т. Оценка тренинга по работе с агрессивными людьми для студентов-медиков, работающих в отделении неотложной помощи. South Med J. 2015;108(9):520–3. https://doi.org/10.14423/SMJ.0000000000000337.

    Артикул Google ученый

  24. Белфи ЛМ. Бартолотта Р.Дж., Джамброне А.Э., Дэви С., мин Р.Дж. «переворачивание» вводного клерка в радиологии: влияние на успеваемость и восприятие студентов-медиков. Академ Радиол. 2015;22(6):794–801. https://doi.org/10.1016/j.acra.2014.11.003.

    Артикул Google ученый

  25. «>

    Беснер С., Пикерт Дж., Стибане Т. Обучение дифференциальной диагностике в первичной медико-санитарной помощи с использованием подхода «перевернутого класса»: удовлетворенность учащихся и приобретение навыков и знаний. BMC Med Educ. 2015;15:63. https://doi.org/10.1186/s12909-015-0346-x.

    Артикул Google ученый

  26. Чепмен С., Уайт CB, Энглеберг С., Fantone JC, Cinti SK. Разработка полностью онлайн-курса для студентов старших курсов медицинских вузов. Медицинское образование онлайн. 2011;06:16. https://doi.org/10.3402/meo.v16i0.5733.

    Артикул Google ученый

  27. Чиприано SD. Dybbro E, Boscardin CK, Shinkai K, Berger TG. Онлайн-обучение в должности клерка-дерматолога: пилотирование новой основной учебной программы для студентов-медиков Американской академии дерматологии. J Am Acad Дерматол. 2013;69(2): 267–72. https://doi. org/10.1016/j.jaad.2013.04.025.

    Артикул Google ученый

  28. DiLullo C, Coughlin P, D’Angelo M, McGuinness M, Bandle J, Slotkin EM, et al. Анатомия в новой учебной программе: облегчение изучения общей анатомии с использованием потокового видео о вскрытии через Интернет. J Vis Commun Med. 2006;29(3):99–108. https://doi.org/10.1080/01405110601080738.

    Артикул Google ученый

  29. Эдмонд М., Невилл Ф., Халил Х.С. Сравнение обучения студентов-медиков трем распространенным заболеваниям уха, носа и горла с помощью видеоподкастов и письменных материалов: пилотное исследование. Adv Med Educ Pract. 2016;7:281–6. https://doi.org/10.2147/AMEP.S101099.

    Артикул Google ученый

  30. Goldberg HR. Хаазе Э., Шукас А., Шрамм Л. Пересмотр классного обучения. Adv Physiol Educ. 2006;30(3):124–7. https://doi.org/10.1152/advan.00017.2006.

    Артикул Google ученый

  31. Гомес А.В., Линтон А., Абате Л. Укрепление нашего сотрудничества: создание образовательного модуля электронных медицинских карт. J Electron Resour Med Libr. 2013;10(1):1–10. https://doi.org/10.1080/15424065.2012.762202.

    Артикул Google ученый

  32. Илич Д., Нордин Р.Б., Глаззиу П., Тилсон Дж.К., Вильянуэва Э. Рандомизированное контролируемое исследование смешанного обучения в сфере обучения доказательной медицине. BMC Med Educ. 2015;15:39. https://doi.org/10.1186/s12909-015-0321-6.

    Артикул Google ученый

  33. Хасауна Р., Симонсен К., Сноуден Дж., Хиггинс Дж., Бек Г. Эффективность электронного обучения в педиатрическом обучении студентов-медиков. Медицинское образование онлайн. 2016;21(1):29516. https://doi.org/10.3402/meo.v21.29516.

    Артикул Google ученый

  34. Кумар А.Б., Хата Дж.С., Бэйман Э.О., Кришнан С. Внедрение гибридного веб-учебного плана для факультативного студента-медика в загруженном хирургическом отделении интенсивной терапии (ОИТ): влияние на тесты и оценки удовлетворенности. J Surg Educ. 2013;70(1):109–16. https://doi.org/10.1016/j.jsurg.2012.06.026.

    Артикул Google ученый

  35. Моджтахедзаде Р., Мохаммади А., Эмами А., Рахмани С. Сравнение лекций в режиме реального времени, обучения в Интернете и на компьютере: рандомизированное контролируемое исследование. Med J Ислам Республики Иран. 2014;28(136).

  36. Лю, К., Ху, Р., Чжан, X., Ян, В. Eur Conference e-Learning. Оценка удовлетворенности и отношения студентов к смешанному обучению в медицинском образовании: опрос в рамках курса рандомизированных контролируемых испытаний. URL: https://tinyurl.com/ychkafst [дата обращения: 30 апреля 2020 г.].

  37. Рейс Л.О., Икари О., Таха-Нето К.А., Гульотта А., Денарди Ф. Преподавание онлайн-курса по урологии с использованием Moodle по сравнению с методами дидактических лекций. Int J Med Inform. 2015;84(2):149–54. https://doi.org/10.1016/j.ijmedinf.2014.11.001.

    Артикул Google ученый

  38. Риджуэй П.Ф., Шейх А., Суини К.Дж., Эвой Д., Макдермотт Э., Фелле П. и др. Хирургическое электронное обучение: проверка мультимедийных лекций в Интернете. мед. образования. 2007;41(2):168–72. https://doi.org/10.1111/j.1365-2929.2006.02669.х.

    Артикул Google ученый

  39. Кардалл С., Крупат Э., Ульрих М. Лекция в прямом эфире или лекция, записанная на видео: студенты голосуют ногами? акад. мед. 2008;83(12):1174–1178. https://doi.org/10.1097/ACM. 0b013e31818c6902.

    Артикул Google ученый

  40. Нибур В., Нибур Б., Трамбл Дж., Урбани М. Развитие онлайн-преподавателей для создания электронных учебных материалов. Образование Здоровье. 2014;27(3):255–61.

    Артикул Google ученый

  41. Дирби Л., Кумин А., Дэй Х., Хефлин М. Качественное исследование опыта врачей в онлайн-обучении в рамках магистерской программы: преимущества, проблемы и предлагаемые решения. Мед Уч. 2009;31(2):e40–6.

    Артикул Google ученый

  42. Перлман Р., Кристнер Дж., Росс П., Липсон М. Успешная программа развития преподавателей для внедрения инструмента оценки социокультурного электронного портфолио. акад. мед. 2014;89(2): 257–62.

    Артикул Google ученый

  43. «>

    Террелл С.Р., Дрингус Л. Исследование влияния стиля обучения на успехи учащихся в онлайн-среде обучения. J Educ Technol Syst. 2000;28:3.

    Артикул Google ученый

  44. Омар Н.Д., Хассан Х., Атан Х. Участие студентов в онлайн-обучении: отношение учащихся к электронному наставничеству. Procedia Soc Behav Sci. 2012;67(67):464–75.

    Артикул Google ученый

  45. Робинсон С.С., Халлингер Х. Новые ориентиры в высшем образовании: вовлеченность студентов в онлайн-обучение. J Образовательный автобус. 2008;84(2):101–9.

    Артикул Google ученый

  46. Манусов В. История изучения невербальной коммуникации: наше разное прошлое и их современное наследие. В: Matsumoto D, Hwang HC, Frank MG, редакторы. Справочник APA по невербальному общению. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация; 2016. с. 3–15. https://doi.org/10.1037/14669-001.

    Глава Google ученый

Скачать ссылки

Благодарности

Авторы благодарят всех студентов-медиков за их время и вклад в исследование.

Финансирование

На данное исследование не было получено финансирования.

Информация об авторе

Авторы и организации

  1. Кафедра семейной и общественной медицины, Колледж медицины и медицинских наук Унайза, Университет Кассим, Унайза, Саудовская Аравия

    Рехана Халил, Али Э. Мансур и Усама Аль-Вутайд

  2. Факультет фундаментальных медицинских наук, Колледж медицины и медицинских наук им.

  3. Кафедра радиологии, Колледж медицины и медицинских наук им.0003

    Абдулла Аль-Нафеис

  4. Департамент медицины, Колледж медицины и медицинских наук Унайза, Университет Кассима, Унайза, Саудовская Аравия

    Azzam Alkhalifah

Авторы 9000

    2

Авторы 9000

    2

Авторы 1112

  • . также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

  • Ali E. Mansour

    Просмотр публикаций автора

    Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Академия

  • Walaa A. Fadda

    Просмотр публикаций автора

    Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

  • Khaled Almisnid

    Просмотр публикаций автора

    Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

  • Mohammed Aldamegh

    Просмотр публикаций автора

    Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

  • Abdullah Al-Nafeesah

    Просмотр публикаций автора

    Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

  • Аззам Алхалифах

    Просмотр публикаций автора

    Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

  • Osama Al-Wutayd

    Просмотр публикаций автора

    Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

    • Взносы

    OW, RK разработал проект, основные концептуальные идеи и анализ. Сбор данных AM, WF, KM, MD, составление рукописи AN и AK. Все авторы участвовали в интерпретации данных, составлении и пересмотре статьи. Все авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.

    Автор, ответственный за переписку

    Усама аль-Вутейд.

    Декларация этики

    Одобрение этики и согласие на участие

    Этическое одобрение предоставлено университетом Кассим (номер ссылки 1

    ) и получено устное согласие.

    Согласие на публикацию

    Участники дали устное согласие на публикацию прямых цитат в этой рукописи.

    Конкурирующие интересы

    Авторы заявляют об отсутствии конкурирующих интересов.

    Дополнительная информация

    Примечание издателя

    Springer Nature остается нейтральной в отношении юрисдикционных претензий в опубликованных картах и ​​институциональной принадлежности.

    Дополнительная информация

    Дополнительный файл 1.

    Права и разрешения

    Открытый доступ Эта статья находится под лицензией Creative Commons Attribution 4.0 International License, которая разрешает использование, совместное использование, адаптацию, распространение и воспроизведение на любом носителе или в любом формате при условии, что вы укажете соответствующую ссылку на первоначальный автор(ы) и источник, предоставьте ссылку на лицензию Creative Commons и укажите, были ли внесены изменения. Изображения или другие сторонние материалы в этой статье включены в лицензию Creative Commons на статью, если иное не указано в кредитной строке материала. Если материал не включен в лицензию Creative Commons статьи, а ваше предполагаемое использование не разрешено законом или выходит за рамки разрешенного использования, вам необходимо получить разрешение непосредственно от правообладателя. Чтобы просмотреть копию этой лицензии, посетите http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/. Отказ Creative Commons от права на общественное достояние (http://creativecommons. org/publicdomain/zero/1.0/) применяется к данным, представленным в этой статье, если иное не указано в кредитной линии данных.

    Перепечатка и разрешения

    Об этой статье

    Смешанный исследовательский подход к персонализированному обучению учеников

    Исследования
    Авторов:
    Синнове Молтудаль,
    Университетский колледж Волды, NO
    Х закрыть
    Кьетил Хойдал,

    Университетский колледж Волды, NO
    Х закрыть

    Руна Йохан Крумсвик

    Бергенский университет, НЕТ
    Х закрыть

    Abstract

    Ожидается, что технологии адаптивного обучения (ALT) и аналитика обучения (LA) будут способствовать настройке и персонализации обучения учащихся путем постоянной калибровки и корректировки учебной деятельности учащихся в соответствии с их уровнями навыков и компетентности. Общая цель исследования, представленного в этой статье, заключалась в том, чтобы получить всестороннее представление о том, как систематическое внедрение ALT повлияло на результаты обучения, учебную среду и мотивацию учащихся в возрасте от 10 до 12 лет (5–7 классы норвежского образования). ) по математике, и в статье исследуется следующий исследовательский вопрос: как систематическое использование адаптивных технологий обучения влияет на обучение и мотивацию учеников? В этом небольшом исследовании смешанных методов исследования (MMR) было инициировано и изучено реальное внедрение адаптивных технологий. Пятнадцать минут домашней работы ALT каждый день или в общей сложности 60 минут в неделю были применены для оптимизации индивидуального объемного обучения и корневого обучения и, таким образом, высвободили время для практической математики и углубленного изучения в школе. Уровень компетентности, обучения, мотивации и основных психологических потребностей учеников измерялся количественно до и после четырехнедельного вмешательства, а вмешательство наблюдалось качественно. Результаты исследования показывают, что использование ALT может помочь упростить объемное обучение и базовое обучение и, таким образом, высвободить время для практической математики и глубокого обучения на старшем начальном уровне (ES = 0,39)., Р = 0,001). Тем не менее, исследование также указывает на переплетение взаимосвязей между обучением, мотивацией и объемными тренировками, о которых учителя должны знать при использовании ALT. Особое внимание следует уделять, когда учащиеся изучают новые математические понятия.

    Ключевые слова: адаптивная технология обучения, теория самоопределения, классное руководство, смешанные методы исследования

    Как цитировать: Молтудал С. , Хойдал К. и Крумсвик Р. Дж. (2020). Взгляд на реальное внедрение технологии адаптивного обучения: исследовательский подход смешанных методов к персонализированному обучению учеников. Дизайны для обучения , 12 (1), 13–28. DOI: http://doi.org/10.16993/dfl.138

    810

    просмотров

    177

    загрузок

    8

    Цитаты

    4

    Твиттер

      Опубликован в 26 марта 2020 г.

    Рецензирование

    Copyright is retained by the author(s)» rel=»tooltip»> CC BY 4.0

      Принято 03 марта 2020 г.   Опубликовано 14 марта 2019 г.

    Введение и справочная информация

    За последние пару лет различные типы аналитики обучения (LA) и технологии адаптивного обучения (ALT) стали доступны для образовательных целей ( Lang et al., 2017 ). Такие технологии могут персонализировать и увеличить объем студенческой деятельности, а также обеспечить постоянную обратную связь. Кроме того, технология предоставляет учителям эмпирически сгенерированные данные об активности учащихся, уровне их компетентности и успехах в обучении. Его неотъемлемый потенциал является многообещающим и может поддерживать и улучшать метапознание и саморегулируемое обучение (9).0015 Knight & Buckingham Shum, 2017 ; Пардо и др. , 2017 ; Winne, 2017 ), что соответствует требованиям новой норвежской реформы Fagfornyelsen (которая будет введена в норвежское образование осенью 2020 года). Мы немного знаем о том, как технологии LA и ALT контекстуализируются и внедряются в высшее образование ( Krumsvik & Røkenes, 2016 ). Предикативные модели использовались в небольших исследованиях некоторыми пилотными университетами и дали обнадеживающие результаты (9).0015 Кэмпбелл и др., 2007 ). Рассматриваемый в этой статье ALT Multi Smart Øving (MSØ) ( Gyldendal, n.d. ) уже широко используется в норвежских начальных школах. MSØ разработан в сотрудничестве с Knewton и, таким образом, построен на платформе Knewton. Однако мы мало знаем о том, как МСШ и подобные АЛТ-технологии внедряются в практику начального образования в реальной жизни в Скандинавии (Норвегия). Поэтому важно знать, как адаптивные технологии влияют на обучение и мотивацию учеников в реальной жизни.

    В этом документе сообщается о результатах проекта Design-Based Research (DBR) под названием Learning and Teaching with Adaptive Learning Technology (LaT-ALT). LaT-ALT был частично спланированным и частично эмерджентным исследованием смешанных методов ( Schoonenboom & Johnson, 2017 ), в котором каждый этап исследования информировал о следующем. Исследование имело междисциплинарный профиль на стыке педагогики и науки о средствах массовой информации, и его общая цель заключалась в многократном инициировании, оценке, корректировке и улучшении использования ALT в местном школьном контексте. Выводы проекта LaT-ALT могут внести свой вклад в исследования в области образования, изучая, как систематическое использование ALT в домашних заданиях и в школе влияет на результаты обучения учеников, учебный процесс, мотивацию и учебную среду. В течение четырехнедельного периода исследования, когда систематическое использование АЛТ было внедрено в реальную практику, были получены качественные данные (во время вмешательства) и собраны количественные данные (до/после вмешательства). Эти данные составляют эмпирическую основу настоящей статьи. Исследование позиционировалось в рамках логики исследования смешанных методов (MMR) ( Джонсон и Кристенсен, 2017 ; Johnson et al., 2007 ) и диалектический плюрализм (ДП) ( Johnson, 2017 ).

    Вопросы исследования

    В данной статье исследуется следующий вопрос MMR:

    • Как систематическое использование адаптивных технологий обучения влияет на обучение и мотивацию учеников?
    • Изучая этот исследовательский вопрос, мы стремимся внести свой вклад в основанное на знаниях внедрение и контекстуализацию ALT в начальных школах.

    Концептуальная основа

    Структура MMR данного исследования основана на экологическом подходе к преподаванию и обучению, в котором внедрение систематического использования ALT считается новым элементом, который может намеренно улучшить преподавание и обучение, но также может непредвиденным образом влияют на сложившуюся среду обучения и контексты. Таким образом, исследование направлено на устранение сложности, а сила исследования смешанных методов заключается в его способности справляться с разнообразием и расхождением (9).0015 Schoonenboom & Johnson, 2017 ). В соответствии с предыдущими исследованиями в области использования цифровых инструментов и расширенного обучения в образовательных целях, в этом исследовании предполагается, что успешное внедрение технологий обучения представляет собой взаимодействие, которое включает, но не обязательно ограничивается: 1) неотъемлемыми преимуществами и недостатками используемая конкретная технология, 2) способность и желание учителя способствовать обучению и 3) мотивация учеников к обучению. Фактическая операционализация этих трех аспектов в исследовании конкретизирована с помощью следующих концепций: управление классом, теория самоопределения и ALT (см. рис. 1).

    Рисунок 1 

    Концептуальная основа: взаимодействие между технологией адаптивного обучения (ALT), управлением классом (CM) и теорией самоопределения (SDT).

    Управление классом

    Управление классом (CM) определяется как «действия, предпринимаемые учителями для создания среды, которая поддерживает и способствует как академическому, так и социально-эмоциональному обучению» ( Evertson & Weinstein, 2006, стр. 4 ). CM — это не самоцель, а средство для создания и поддержания любой заданной оптимальной среды обучения (9).0015 Брофи, 2006 ; Дойл, 2006 ). Поведенческие подходы были тесно связаны с CM и могут использоваться неуклюже (путем формирования контролирующей и фрустрирующей среды в классе) или искусно (путем поддержки автономии; Landrum & Kauffman, 2006 ). Осознание ограничений поведенческих подходов способствовало смещению парадигмы в пользу подходов, которые подчеркивают саморегуляцию и доверительные, заботливые отношения между учителями и учениками. Тем не менее, стандартизированное и интернализованное понимание в CM часто адаптируется к практике, ориентированной на учителя, связанной с управлением поведением и наборами правил (9). 0015 Эммер и Саборни, 2015 ; Evertson & Weinstein, 2006 ). Однако эффективное использование технологий в практике преподавания и обучения связано с общим сдвигом парадигмы в сторону методов, ориентированных на ученика. Такие подходы влекут за собой сдвиг парадигмы от авторитета и контроля учителя к совместному контролю и ответственности ( Schwab & Elias, 2015 ; Watson & Brattistich, 2006 ).

    Переход от (пассивной) классной среды, ориентированной на учителя, к (активной) школьной среде, ориентированной на учеников, имеет учебные и управленческие последствия; становится все более важным сначала определить предполагаемые результаты обучения учащихся, а затем разработать учебные мероприятия и осмысленно признать, что конкретные виды деятельности подразумевают желаемые роли учащихся (9).0015 Брофи, 2006 ). Учебный процесс выигрывает от формулирования четких ожиданий и помощи ученикам в понимании того, что делать и почему; иными словами, поддерживать автономию. Этот сдвиг парадигмы заставляет некоторых учителей опасаться потери контроля в своих классах ( Bolick & Barthels, 2015 ; Brophy, 2006 ; Hickey & Schafer, 2006 ). Некоторые исследования показывают, что представления учителей об учениках формируют их суждения и практику НМ, и что учителя, как правило, сосредотачиваются на установлении правил, правоприменении и «борьбе с преступностью» (9).0015 Bullough & Richardson, 2015 ). CM предоставляет исследованию LaT-ALT основу для выявления и решения проблем облегчения обучения в различных контекстах и ​​средах обучения. Внедрение CM в LaT-ALT осуществляется в соответствии с общим мышлением Эвертсона и Вайнштейна (, 2006, ) и Эммера и Саборни (2015). Как показано на рисунке 2, ядром CM считается содействие обучению, поддержание или усиление положительной мотивации, а также создание и поддержание оптимальной среды обучения. Общая цель проекта LaT-ALT состояла в том, чтобы исследовать, что происходит, когда логика LA и ALT вводится в существующий контекст реальной жизни (RL).

    Рисунок 2 

    LaT-ALT вводит в действие концептуальную основу.

    Теория самоопределения

    При составлении карты учебной среды и мотивации учеников (рис. 2) в качестве теоретической линзы в исследовании LaT-ALT используется теория самоопределения (ТСР). Основные психологические потребности SDT (автономия, связанность и чувство компетентности) обычно рассматриваются как важные индикаторы продуктивной учебной среды (, Evertson & Weinstein, 2006 9).0016). Кроме того, мотивация считается движущей силой любого действия или поведения ( Ryan & Deci, 2000b ; Ryan & Deci, 2000a ). SDT предполагает, что ученик может быть мотивирован в большей или меньшей степени и руководствоваться различными формами мотивации ( Ryan & Deci, 2000a ). SDT различает разные типы мотивации на основе причин или целей, побудивших к действию ( Deci & Ryan, 2004; ; Deci & Ryan, 2016 9). 0016 ; Райан и Деси, 2000a ; Райан и Деси, 2000b ). Различие между внутренней и внешней мотивацией на протяжении десятилетий влияло на мотивационные исследования как внутри, так и за пределами образовательной сферы.

    Внутренняя мотивация определяется как выполнение деятельности для присущего ей удовлетворения, а не для каких-либо других и отдельных последствий, и относится к выполнению задачи или деятельности, потому что кто-то находит это приятным, интересным или забавным само по себе. Внутренняя мотивация связана с высококачественным обучением и творчеством и считается естественным источником достижений и обучения, которые могут быть либо стимулированы, либо подорваны действиями родителей и учителей (9).0015 Райан и Деси, 2000a ; Райан и др., 1994 ).

    Внешняя мотивация определяется как выполнение действия за вознаграждение или другое отдельное последствие и представляется более сложным и неоднозначным термином. Оперантная теория утверждает, что любое поведение мотивировано каким-либо вознаграждением, и, таким образом, противоречит самому существованию внутренней мотивации ( Ryan & Deci, 2000b ). Однако модель SDT в «Таксономии человеческой мотивации» ( Ryan & Deci, 2000a ) демонстрирует различные типы внешней мотивации на континууме между контрастирующими концепциями внутренней мотивации и амотивации, указывая на то, что некоторые внешние мотивы связаны с внутренней мотивацией, а другие связаны с амотивацией. Амотивация описывается как отсутствие преднамеренности и чувства личной вовлеченности и возникает из-за того, что не ценят деятельность, не чувствуют себя компетентными для ее выполнения или не верят, что она приведет к желаемому результату ( Райан и Деси, 2000a ; Деси и Райан, 2004 ). Таксономия дополнительно различает стили регулирования на основе связанных с ними процессов и предполагаемого места причинно-следственной связи (IPLOC). Таким образом, SDT и таксономия мотиваций обеспечивают основу для выявления и описания факторов, которые подрывают или усиливают интернализированные (положительные) формы мотивации.

    Аналитика обучения и технологии адаптивного обучения

    «Существует острая необходимость пересмотреть, в какой степени традиционные теории применимы к контексту обучения с использованием ИКТ» ( Лю и др., 2016, с. 6 ). Однако основная проблема заключается в том, что технологии распространяются так быстро, что официальные исследования с трудом поспевают за реальными практиками ( Koh, 2016 ). В последние годы был разработан новый тип технологического образовательного инструмента, который привлек к себе внимание. Мы знаем эту технологию как Learning Analytics (LA) и Adaptive Learning Technology (ALT). Мы находим относительно немного исследований, в которых АЛТ сочетается с домашним заданием как часть вмешательства и которые отслеживают повседневную практику учителей. Однако Рошель, Фэн, Мерфи и Мейсон ( 2016 ) изучили 2850 учеников-математиков, которые использовали программное обеспечение для адаптивного обучения и домашние задания в качестве основных частей вмешательства. Они наблюдали увеличение результатов учеников по стандартизированной математической оценке в конце года по сравнению с контрольной группой, которая продолжала выполнять домашние задания. Учащиеся с низким уровнем успеваемости по математике больше всего выиграли от этого вмешательства. По сравнению с другими областями образовательных технологий все еще относительно мало исследований адаптивного обучения в начальных школах, как в мире, так и в Норвегии, и нам необходимо больше исследований о том, как это может быть связано с глубоко укоренившимися структурами в повседневной практике учителей и учеников. ‘ домашнее задание. LA фокусируется на адаптивном обучении, отслеживая и анализируя учебную деятельность учащихся, чтобы понять и оптимизировать результаты обучения в различных учебных средах и контекстах (9). 0015 Блейклок и Смит, 2006 ; Ланг и др., 2017 ). Но что такое LA и ALT?

    Аналитика обучения — это термин, который относится к использованию цифровых данных для анализа и получения обратной связи, позволяющей получать ценную информацию для улучшения обучения. Обратная связь LA может использоваться двумя способами: 1) для повышения личной способности к обучению отдельных лиц и групп в саморегулировании потока информации и данных в процессе создания ценности; и 2) более точно реагировать на потребности других в обучении (9).0015 Крик, 2017, с. 291 ). Использование данных и моделей может прогнозировать прогресс и успеваемость учеников и, таким образом, дает ученикам и/или фасилитаторам возможность действовать на основе этой информации ( Winne, 2017 ). Разные ALT-технологии имеют разное качество, разные возможности и, таким образом, по-разному влияют на учеников и учителей, а также на взаимодействие между ними. В исследовании LaT-ALT ALT и LA объединены в программном обеспечении Multi Smart Øving (MSØ), поскольку программное обеспечение использует ALT для персонализации/автоматизации задач, связанных с активностью учащихся, и имеет встроенный LA-доступ для учителей (9). 0015 Гилдендал, н.д. ). MSØ — это практическая программа для изучения корней базовой математики, поэтому она направлена ​​на увеличение объема упражнений. Он не предназначен для практической математики и процессов, связанных с глубоким обучением. Таким образом, ALT может частично автоматизировать или поддерживать задачи учителя по картированию деятельности учеников, развитию навыков и компетенций и предоставлению им заданий и действий, индивидуально адаптированных к их потребностям. Однако внедрение аналитики обучения и адаптивного обучения в образование имеет этические и педагогические последствия (9).0015 Бергнер, 2017 ; Хоппе, 2017 ; Prinsloo & Slade, 2017 ). Винн ( 2017 ) указывает на баланс между точностью и обобщением, когда описывает ипсативное развитие учащегося как проблему, отмечая, что две характеристики обучения никогда не будут полностью совпадать: «Область аналитики обучения выиграет от частого рассмотрения этой проблемы» ( Winne, 2017, стр. 248 ). В этой статье мы стремимся рассмотреть реальные педагогические проблемы и последствия систематического внедрения ALT в начальном образовании. Рисунок 3 примерно иллюстрирует рабочий процесс ALT, который использовался во время вмешательства (MSØ).

    Рис. 3 

    Визуальный обзор технологии адаптивного обучения.

    Темно-серые кружки иллюстрируют активное участие учеников и учителей в интерфейсе программы. Светло-серые прямоугольники иллюстрируют этапы (процессы), которые видны ученикам и/или учителям. Темно-серое поле представляет собой процессы, которые не видны ни ученикам, ни учителям, но служат связующим звеном между двумя интерфейсами. Светло-серое поле, связанное с учеником, видно только в интерфейсе ученика во время процесса занятия, а светло-серое поле, связанное с учителем, видно только в интерфейсе учителя. Эта технология может помочь облегчить обучение как минимум на двух уровнях, согласно Крику (9).0015 2017 ). Первый уровень называется деятельностью и циклом обратной связи программы . Это автоматизированный процесс, при котором программа выбирает задачи и действия из базы данных, ориентировочно адаптированные к уровню компетенции ученика в любой момент времени. Ученикам предоставляется немедленная (суммарная) обратная связь о том, правильный или неправильный ответ, и MSØ дает им звезды и / или бриллианты, когда они достигают определенных уровней в рамках программы. Как ученикам, так и их учителям предоставляется обзор количества времени, которое ученики провели в программе, правильных и неправильных ответов и количества заданий, от которых они отказались. Второй уровень можно назвать 9-м.0079 петля обратной связи учителя . Это неавтоматизированный процесс (отсюда и пунктирная стрелка), с помощью которого учитель может активно использовать эмпирические данные с информационной панели, чтобы способствовать их обучению в качестве дополнения к циклу обратной связи программы или вне программы. Таким образом, обратная связь с учителем может быть итоговой, формирующей или и той, и другой.

    Методы и материалы

    План исследования

    Данные, на которых основана эта статья, были подготовлены и собраны в ходе исследования MMR, проведенного во второй половине 2017 года. Проект LaT-ALT в целом (рис. 4) был основан на принципе, связанном с исследованиями, основанными на дизайне (DBR): специалисты-практики и исследователи работают вместе, чтобы произвести значимые изменения в контексте реальной жизни (9).0015 Коричневый, 1992 ; Исследовательский коллектив, основанный на дизайне, 2003 ). Общий дизайн проекта был направлен на преодоление разрыва между теорией и практикой путем осуществления вмешательства в контексте реальной жизни, а не в контролируемом лабораторном контексте ( Brown, 1992 ). Исследования, основанные на дизайне, сосредоточены на продвижении теории, основанной на естественном контексте ( Barab & Squire, 2004 ), а дизайн вмешательства считается ключевой характеристикой качества и результата исследовательского проекта (9). 0015 Андерсон и Шаттак, 2012 ). Предоставление миру первой версии плана вмешательства (в данном случае — норвежского старшего основного контекста), чтобы увидеть, как он работает, — это первый шаг постепенного уточнения ( Collins et al., 2004 ). MMR-дизайн исследования можно охарактеризовать как частично спланированный и частично эмерджентный ( Schoonenboom & Johnson, 2017 ), где некоторые части дизайна были запланированы заранее, в то время как другие появились в результате сотрудничества преподавателя и исследователя и предварительные (quan и qual) выводы. Таким образом, интеграция «ква-качество» была конвергентной и интерактивной (9).0015 Феттерс и др., 2013 ). Систематическое наблюдение за вмешательством должно позволить исследователям изучить, какие последствия систематическое использование ALT может иметь для 1) обучения, компетентности и мотивации учеников (с точки зрения ученика), 2) практики и профессиональной роли учителей (с точки зрения учителя), и, таким образом, быть в состоянии обеспечить подход DP к 3) взаимодействию между обучением и мотивацией учеников и практикой учителя при использовании ALT ( Johnson, 2017 ; Schoonenboom & Johnson, 2017 ; Джонсон и Кристенсен, 2017 ).

    Рисунок 4 

    Дизайн исследования DBR/MMR (включая участие учителей).

    В соответствии с исследовательскими вопросами, лежащими в основе этой статьи, мы представляем результаты этапов 2 и 3, включая данные до тестирования, собранные в конце этапа 1, и данные после тестирования, собранные в конце этапа 3. Дальнейшее описание этапы (как показано на рисунке 4), таким образом, подчеркивают методологии, сбор данных и анализ данных, связанных с обучением и мотивацией во время вмешательства в реальной жизни.

    Фаза 1: Планирование исследования и вмешательства

    Исследование планировалось в течение четырех месяцев. Руководители школ и вовлеченные учителя начали подготовку к реформе учебных программ нового содержания «Fagfornyelsen», которая, например. акцентировать внимание на глубоком обучении внутри и между предметами. Поскольку время в школе, как правило, является ограниченным ресурсом, они хотели найти хорошие решения, чтобы выделить время для процессов глубокого обучения, а также дать ученикам базовые математические знания. Таким образом, исследование было разработано, чтобы инициировать, оценить и скорректировать первый шаг желаемого изменения в существующей практике школы конкретных случаев: освободить время для практической математики и углубленного изучения математики за счет эффективной оптимизации и персонализации базового математического понимания с использованием ALT. Преподаватели специализированной школы (в соответствии с принципами новой реформы) были привержены сохранению любознательности, творчества и потребности учеников в исследованиях; Таким образом, учителя явно не желали ставить под угрозу мотивацию учеников к обучению.

    Долгосрочная приверженность вмешательству имеет ряд практических и этических последствий для участвующих учеников и учителей, поэтому предложения по дизайну и критериям вмешательства были последовательно составлены исследователями и скорректированы в сотрудничестве с участвующими учителями (N = 3). Период вмешательства был установлен на 4 недели, а критерии вмешательства были немногочисленными, но ориентированными на реальную жизнь: все ученики (N = 43) должны иметь свой собственный планшет с доступом к программному обеспечению MSØ. Учащиеся должны выполнять объемные тренировочные задания в программе минимум 15 минут в день или 60 минут в неделю в качестве домашнего задания. В остальном учителя могли свободно использовать программу в своей практике. Однако производитель не рекомендует использовать программу более 60 минут пр. неделе, а также против помощи учащимся, поскольку это повлияет на адаптивность программы, ставящей перед учащимися сложные задания, выходящие за пределы их уровня компетенции ( Гилдендал, н.д. ).

    Учащиеся и учителя использовали программу (бессистемно) ранее и, таким образом, имели базовые знания о ее использовании. Чтобы установить базовый уровень запуска, все использование программы было остановлено за последние 3 недели до вмешательства. В начале вмешательства во время перехода между этапом 1 и этапом 2 было проведено предварительное тестирование для сбора данных о мотивации учеников, основных психологических потребностях, предполагаемом обучении и предполагаемой компетентности (опрос), а также об исходных знаниях учеников. о теме (доли и проценты) на интервенционный период (тест по математике). Вопросы опроса были получены из утвержденных пунктов самоопределения (27 пунктов), воспринимаемого обучения (4 пункта) и компетентности (4 пункта) и адаптированы к контексту и возрасту учащихся. Таким образом, опытное обучение состояло всего из 4 пунктов, но один из вопросов был обратным контрольным вопросом для сравнения. Языковое и смысловое содержание опроса разрабатывалось в течение нескольких недель. В этот период проводились консультации с участвующими преподавателями и опытными специалистами в области количественной методологии. Опрос также был опробован на этапе разработки, и исследователи активно отслеживали неправильные представления во время предварительного тестирования.

    Тест по математике состоял из 11 заданий и заданий и был составлен участвовавшими в нем учителями в соответствии со следующими критериями: 1–3: легкие задания, значительно отстающие от национальной учебной программы, 4–6: ближе к национальной учебной программе, 7–9: в соответствии с национальная учебная программа, 10–11: Задачи, выходящие за рамки национальной учебной программы.

    Фаза 2 и 3: Наблюдение во время вмешательства

    В течение первых двух недель вмешательство проводилось качественно ( Fangen, 2004 ; Merriam & Tisdell, 2016 ; Tjora, 2017 ) посредством участия в полевых работах (5 рабочих дней) и наблюдениях в классе (2 × 45–60 минут в каждом классе). Данные опроса и теста по математике были предварительно проанализированы и сформировали представление об отправной точке учащихся. Цель состояла в том, чтобы понять, как учителя реализовали вмешательство в своей практике, и как на него отреагировали ученики. Результаты этой работы также способствовали пересмотру руководств по проведению интервью. В течение последних двух недель за вмешательством наблюдали посредством участия в полевых работах (4 рабочих дня) и посредством полуструктурированных интервью (9 дней).0015 Kvale & Brinkmann, 2009 ) и интервью с фокус-группами ( Merriam & Tisdell, 2016 ). Цель интервью состояла в том, чтобы оспорить и подтвердить предварительное понимание, а также получить более глубокое представление о сложности внедрения ALT.

    Инструкции по проведению интервью были основаны как на теоретических категориях этапа 1, так и на предварительных выводах и анализе этапа 2. Контекстуальные и описательные вопросы были намеренно заданы в начале интервью, тогда как более оценочные и подтверждающие/контрастирующие вопросы задавались позже. Активное слушание и повторные вопросы также подчеркивались во время интервью (9).0015 Квале и Бринкманн, 2009 ).

    DP считается философией процесса диалога с различиями, которая влечет за собой базовое предположение о том, что большая часть реальности множественна и динамична, а не единична и статична ( Johnson, 2017 ; Johnson & Stefurak, 2013 ). Исследование было направлено на то, чтобы выйти за рамки узких мер ( Collins et al., 2004, p. 18 ), и поэтому аксиология исследования подразумевает жизненный опыт и восприятие учениками мира как ценные перспективы. Поскольку мы мало знаем о том, как ученики старших классов работают с ALT (в рамках LA-системы), эмическая точка зрения учеников считалась важным эпистемологическим вкладом (9). 0015 Джонсон и Кристенсен, 2017, с. 306 ). Интервью с учащимися озвучивали бы учеников и приводили их рассуждения к пониманию того, как АЛТ влияет на их обучение и мотивацию с их точки зрения. Интервью со школьниками проводились в формате фокус-групп. Трем ученикам из каждого из участвующих классов (N1:3, N2:3 и N3:3) были заданы вопросы об обучении, их учебной среде, использовании технологий в целом и использовании адаптивных технологий в частности. Групповые интервью были предпочтительнее индивидуальных, чтобы лучше понять жизненный мир учеников, сбалансировать асимметрию власти, связанную с исследовательским интервью, и избежать терапевтического поворота интервью (в соответствии с информированным согласием) (9).0015 Квале и Бринкманн, 2009 ). Интервью с учениками длилось в общей сложности 132 минуты.

    Этап 4: Процесс смешанного анализа – интеграция результатов

    Работа по анализу на этапе 4 выполнялась поэтапно (рис. 5). Количественные данные были подвергнуты статистическому анализу для сравнительного изучения того, изменились ли результаты обучения учеников, воспринимаемое обучение, компетентность и мотивация во время вмешательства. Качественный анализ предоставил дополнительную информацию (озвученную самими учениками) о том, как они воспринимали использование АЛТ во время вмешательства. Объединение этих двух точек зрения преследовало две цели: 1) предложить практикующим специалистам школы несколько точек зрения на то, как их ученики воспринимали АЛТ, и, таким образом, дать им возможность улучшить свою помощь в обучении, и 2) внести свой вклад в дальнейшие исследования АЛТ путем предлагая некоторые теоретические выводы для дальнейших исследований (например, Коллинз и др., 2004 ).

    Рисунок 5 

    Пошаговый анализ и интеграция результатов на этапе 4.

    Этические соображения

    Исследование было разработано в сотрудничестве с учителями и руководителями школ и одобрено Норвежским центром исследовательских данных (NSD). ). Информированное согласие было получено родителями и учениками до вмешательства. В соответствии с оценкой НРД, на протяжении всего проекта неоднократно подчеркивалось информированное и активное согласие участников ( Джонсон и Кристенсен, 2017, с. 135–136 ). Однако вмешательство в реальной жизни и связанный сбор данных имеют этические последствия помимо формального одобрения и информированного согласия, поскольку школа сама по себе не является факультативной деятельностью ( Merriam & Tisdell, 2016 ). Поскольку некоторые ученики не должны были посещать занятия (из-за особых потребностей или несогласия), было важно дополнительно сотрудничать с учителями, чтобы найти хорошие решения, которые не создавали видимого и стигматизирующего различия между учениками, которые будут участвовать, и учениками, которые будут участвовать. не стал бы участвовать. Чтобы избежать сбора личных данных от учеников, которые не должны были участвовать (без отказа этим ученикам выполнять домашнее задание), исследователи могли бы, например. не получать прямые отпечатки студенческой деятельности в MSØ. Вместо этого учителя и исследователи проводили обновляемые беседы (еженедельно) о масштабах деятельности учеников и их академических успехах, основываясь на представлении учительской панели. Также было решено раздать тест и опрос на бумаге, чтобы обеспечить анонимность участвующих учеников. Дизайн зашифрованных инструментов сбора данных (к которым у исследователей был доступ) не считался достаточно адаптированным к возрасту и потребностям учеников. Хотя школа и учителя участвовали в разработке исследования, они не должны были иметь доступ к ответам учеников и личной информации в соответствии с информированным согласием. Поэтому было сочтено важным принять меры предосторожности во избежание утечки информации (9).0015 Johnson & Christensen, 2017 ).

    Анализ и результаты

    Количественный анализ и результаты

    Мы провели статистический анализ с помощью SPSS 19 (Статистический пакет для социальных наук, Чикаго, США). Все табличные значения выражены как среднее значение ± стандартное отклонение (SD). Изменения внутри групп от до до и после теста определяли с помощью Т-критерия парной выборки. Двусторонний p < 0,05 был принят как статистически значимый для всех тестов. Чтобы исследовать величину эффекта в случае внутри каждой группы и между группами, величина эффекта (ES) была рассчитана в форме d Коэна (Cumming, 2012) для первичных исходных переменных. Мы использовали онлайн-калькулятор размера эффекта для практического метаанализа 9.0521 1 (Lipsey & Wilson, 2001) для расчета d Коэна. ES 0,2 считается малым, 0,5 — средним и 0,8 — большим (Cumming, 2012).

    Зарегистрированное обучение умеренно улучшилось от до вмешательства до после вмешательства (ES 0,39, P = 0,001; Таблица 1). Однако, по-видимому, наблюдается снижение воспринимаемого обучения. Воспринимаемое обучение (обратный контрольный вопрос) показывает снижение от умеренного до значительного (ES 0,86, P = 0,004; таблица 2). Внутренняя мотивация, идентифицированная и внешняя регуляция не меняются, но наблюдается умеренное повышение амотивации от до вмешательства к после вмешательства (ES0,4, P = 0,039).; Таблица 3). В основных психологических потребностях изменений не выявлено (табл. 4).

    Таблица 1

    Зарегистрированное обучение (общие результаты до и после теста по математике). Оценка теста, как и раньше описано в разделе Методы.

    г.
    Уровень До вмешательства После вмешательства Разница 95% ДИ ЕС P-значение
    Всего (N = 40) 6,13 (2,69) 7,18 (2,72) 1,05 (1,83) 0,466, 1,63 0,39 0,001**

    Таблица 2

    Воспринимаемое обучение и компетентность Шкала Лайкерта 1–5: 1 = Совершенно не согласен, 5 = Полностью согласен.

    г.
    Переменная Предварительное испытание Пост-тест Разница 95% ДИ ЕС P-значение
    Воспринимаемая компетентность 3,90 (0,63) 3,91 (0,61) 0,008 (0,56) –0,19, 0,17 0,01 0,926    
    Воспринимаемое обучение 3,62 (0,84) 3,34 (0,83) –0,28 (1,08) –0,7, 0,62 0,33 0,116    
    Воспринимаемое обучение (обратный вопрос) 2,15 (1,14) 2,93 (1,12) 0,78 (1,58) –1,28, –0,27 0,68 0,004**

    Таблица 3

    Мотивация Шкала Лайкерта 1–5: 1 = Совершенно не согласен, 5 = Полностью согласен.

    г. г.
    Переменная Предварительное испытание Пост-тест Разница 95% ДИ ЕС P-значение
    Внутренняя мотивация 3,62 (0,88) 3,48 (0,89) –0,14 (0,63) –0,06, 0,33 0,15 0,173
    Идентифицированный регламент 4,25 (0,58) 4,15 (0,61) –0,10 (0,63) –0,10, 0,30 0,16 0,298
    Внешнее регулирование 2,84 (0,61) 2,89 (0,59) 0,04 (0,46) –0,19, 0,10 0,07 0,556
    Амотивация 1,68 (0,59) 1,93 (0,65) 0,24 (0,72) –0,47, –0,01 0,4 0,039*

    Таблица 4

    Основные психологические потребности Шкала Лайкерта 1–5: 1 = совершенно не согласен, 5 = полностью согласен.

    г. г.
    Переменная Предварительное испытание Пост-тест Разница 95% ДИ ЕС P-значение
    Автономия 3,69 (0,62) 3,75 (0,61) 0,06 (0,51) –0,22, 0,10 0,09 0,450
    Родство 4,46 (0,59) 4,43 (0,57) –0,02 (0,52) –0,14, 0,19 0,03 0,766
    Компетенция 3,73 (0,52) 3,85 (0,61) 0,12 (0,57) –0,30, 0,06 0,28 0,186

    Качественный анализ и результаты

    Интервью с фокус-группами были расшифрованы на языке оригинала (норвежском). Чтобы сохранить разнообразный и сложный опыт и мнения учеников, в анализе на основе категорий применялся пошаговый дедуктивно-индуктивный подход ( Schoonenboom & Johnson, 2017 ; Tjora, 2017 ). Записанные интервью были сначала проанализированы по категориям, связанным с обучением, компетентностью и мотивацией, чтобы найти четкие закономерности. Во-вторых, они были сжаты с помощью множества подкатегорий, основанных на жизненном мире, полученных из собственных точек зрения учеников. Эти подкатегории впоследствии были разделены на следующие общие категории: 1) контекстуальные факторы, 2) использование технологий в целом, 3) ALT и 4) обучение, компетентность и мотивация.

    Чтобы дать эмическое (внутреннее) представление о рассуждениях и высказываниях учеников о том, как обучение с помощью ALT связано с их повседневной практикой в ​​школе, мы сначала покажем некоторые отрывки из интервью с фокус-группами. Описательные цитаты были переведены на английский язык и немного скорректированы лингвистически и грамматически, чтобы сохранить их исходное содержание. Имена учеников вымышлены.

    Интеграция домашних заданий и занятий в классе при использовании адаптивных технологий

    Все учащиеся-участники (N = 9) описывали программу ALT сходным образом: как генератор заданий и действий, в котором правильный ответ должен был дать им более сложные задания, а неправильный ответ должен был облегчить их. задачи.

    • — сайт, на котором можно решать математические задачи. И если вы ответите правильно, вы получите более сложные задачи, а если вы ответите неправильно, вы получите более легкие задачи. (Джон, седьмой класс)
      Не могли бы вы описать типичный урок математики? Что вы делаете тогда?
    • — Мы работаем в нашей книге или в программе ALT, правда. (Кристиан, седьмой класс)
    • – Заходим, делаем задания из книжки, потом делаем перерыв и идем до фонарного столба и обратно. А потом делаем задания в программе ALT или что-то в этом роде. Или просто продолжайте читать книгу. (Джон, седьмой класс)
      Что делать, если вы чего-то не понимаете или не можете сделать?
    • — Спрашиваем учителя или ученика, сидящего рядом с нами. (Кристиан, седьмой класс)
      Вы работаете в одиночку или в группах?
    • — Один. (Астрид, седьмой класс)
    • — В основном один. Но иногда мы сотрудничаем. (Кристиан, седьмой класс)

    Ученики седьмого класса, таким образом, описали индивидуальную практику объемного обучения в классе и сформулировали домашнюю работу ALT как более или менее расширение этой практики.

    • – Если задание сложное, мы набросаем ответ в наших тетрадях. И есть задания, где вы должны написать то, что считаете правильным, не ошибаясь. Что-то вроде. (Кристиан, седьмой класс)
    • – В школе нам приходится пользоваться тетрадью, а дома я все делаю в уме. (Джон, седьмой класс)
      Вам не нужно набрасывать ответ?
    • — № (Джон, седьмой класс)

    Полевые исследования и наблюдения за классом показали, что классная комната в шестом классе различается между групповой и индивидуальной практикой. Учащиеся также охарактеризовали практику как комбинированную, которая варьировалась от совместной практической математики до индивидуальных объемных занятий по программе ALT.

    Что вы обычно делаете на уроках математики?

    • – Мульти Смарт. (Свейн, шестой класс)
    • — Мы использовали его довольно давно. Для меня это весело. (Туве, шестой класс)
      Вы работаете на уроке одна или вместе?
    • – На самом деле мы работаем в основном вместе. (Туве, шестой класс)
      [Ученики далее описали проект, над которым они работали в группах во время вмешательства.]
    • — В остальном немного индивидуально. (Свейн, шестой класс)
    • — Да, мы выполняем задания в одиночку. (Туве, шестой класс)
      Что вы думаете о работе над одной и той же программой (ALT), но на разных уровнях и с разными задачами?
    • — Я думаю, это нормально, потому что… ну, можно выполнять более сложные задачи, если вам это нужно. (Кнут, 6 класс)
    • — Это… как… подгоняется под вас . Лично. Как вы справляетесь с задачами. (Туве, шестой класс)
    • — И гораздо проще узнать, как долго вы выполняли задачи из-за времени. (Кнут, шестой класс)

    Несмотря на то, что две классные практики были разными, общая черта, присущая шестиклассникам и семиклассникам, заключалась в том, что они не особо различали домашнюю и школьную работу. Их ответы во время интервью указывали на переплетение практики, когда некоторые части работы выполнялись в школе, а другие – дома. Им не нравились в полной мере все аспекты выполнения ни домашней, ни школьной работы, но они, казалось, принимали и ценили и то, и другое как часть своего учебного процесса. Этот момент становится особенно заметным при сравнении с ответами пятиклассников на тот же вопрос об их практике в классе.

    Не могли бы вы описать типичный урок математики? Что вы делаете?

    • – Учитель дает нам задание и просит его выполнить. (Ингрид, пятый класс)
    • — Учитель сначала объясняет на других примерах, чтобы мы поняли. И тогда мы понимаем, что задание [над которым мы должны работать] несколько другое, но что мы должны делать его так же. Но мы не получаем этого в Multi Smart. Мы просто должны попытаться объяснить это самим себе. А мы не можем этого сделать, потому что не умеем. (Кари, пятый класс)

    Этот ответ отражает то, как ученики пятого класса оценивали использование программы ALT на протяжении всего интервью. Несмотря на неоднократные попытки сохранить первую часть интервью на описательном уровне, ученики ответили на большинство вопросов, прикрепляя своего рода критику программы ALT. Они особенно критически относились к использованию ALT в качестве домашнего задания. Полевые исследования и наблюдение за классом показали, что класс пятого класса в основном ориентирован на группу, где совместное решение проблем является ключевым элементом. Тем не менее, ученики пятого класса также выполняли некоторые задания с использованием ALT в школе, когда у них было свободное время. Предыдущее наблюдение в классе не содержало явных признаков сильных негативных эмоций, таких как разочарование, и, таким образом, всепроникающая критическая риторика интервью пятиклассников несколько удивила.

    Общая цель интервью состояла в том, чтобы понять, опосредована ли ALT объемной тренировкой в ​​домашних условиях и каким образом, и как эта объемная тренировка соответствовала общей практике в классе во время вмешательства. Хотя участвующие учителя разделяли общие взгляды на активных, целеустремленных учеников, занимающихся глубоким обучением, эти взгляды реализовывались посредством различных практик в каждом из классов. Таким образом, на основе предыдущих полевых исследований и наблюдений в классе исследователи стремились понять, как логика ALT соответствует доминирующим методам обучения в каждом классе и каждой учебной среде (как показано ранее на рисунке 2). Основные результаты анализа опросов учащихся в отношении интеграции домашних заданий MSØ и занятий в классе во время вмешательства можно визуально представить следующим образом на рисунке 6. 9.0003

    Рисунок 6 

    Интеграция домашних заданий и занятий в классе при использовании адаптивной технологии.

    На рисунке показано, восприняли ли учащиеся интеграцию домашнего задания ALT в свою классную практику. Кажется, существуют противоположные взгляды учеников шестого и седьмого классов, с одной стороны, и учеников пятого класса, с другой. Ученики пятого класса были особенно критически настроены по отношению к использованию ALT в качестве домашнего задания, помимо (критической) точки зрения учеников шестого и седьмого классов. Даже в коротких отрывках текста в интервью пятого класса было много перекрывающихся кодов. Когда они говорили о занятиях в классе, они критиковали MSØ за то, что они не предлагают помощь и поддержку, как это делает учитель в классе. И когда они говорили о домашнем задании, то указывали на то, чего им не хватает и чего хотелось бы, чтобы программа могла предложить. Таким образом, это частично расходящееся восприятие между учениками породило новый вопрос: почему ученики шестого и седьмого классов, похоже, принимают и ценят объемное обучение в MSØ больше, чем пятиклассники?

    Компетентность, обучение и мотивация при использовании адаптивных технологий

    С точки зрения SDT разочарование учеников пятого класса может быть связано с отсутствием внутренне регулируемой мотивации к обучению ( Ryan & Deci, 2000b ). Таким образом, мотивационная категория в анализе интервью может дать более глубокое представление о контрастных взглядах учащихся шестого и седьмого классов, с одной стороны, и учеников пятого класса, с другой. Мотивационные категории для анализа качественных данных были получены из таксономии человеческой мотивации SDT (9).0015 Деси и Райан, 2014 ; Ryan & Deci, 2000a ), как показано на рисунке 7.

    Рисунок 7 

    Качественные категории, полученные из «Таксономии мотивации человека» ( Deci & Ryan, 2014 ; Ryan & Deci, 2000a ).

    Факторы ALT, которые были интерпретированы как подрывающие или усиливающие внутренне регулируемую мотивацию учеников, обобщены в Таблице 5. Чтобы дать эмическое представление о рассуждениях и высказываниях учеников о том, как обучение с помощью ALT влияет на их обучение, мотивацию и чувство компетентности, мы дополнительно покажите некоторые отрывки из интервью с фокус-группами под Таблицей 5. Выбранные цитаты иллюстрируют, как ученики говорили о математике, обучении и ALT, и как их опыт интерпретировался в рамках SDT (Рисунок 7).

    Таблица 5

    ALT и факторы, повышающие или понижающие внутренние формы мотивации (точка зрения ученика).

    ПРЕДСТАВЛЯЕМЫЙ УРОВЕНЬ КОМПЕТЕНЦИИ ПРИЧИНЫ, ПОЧЕМУ ИМ ПОНРАВИЛОСЬ АДАПТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ
    Повышение мотивационных факторов    		 ПРИЧИНЫ, ПОЧЕМУ ИМ НЕ ПОНРАВИЛОСЬ АДАПТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ
    Снижение мотивационных факторов
    Ученики, которые назвали себя «не очень хорошими» по математике Явно не понравилось. Выражено большее сопротивление АЛТ, чем другим средствам и методам. Не чувствовали, что технология привнесла то, что они хотели или в чем нуждались (и ожидали). Выражена неудовлетворенная потребность в человеческой поддержке и помощи. Не понравился аспект измерения, сравнения и контроля, особенно в отношении контроля времени и количества доступных попыток.
    МОТИВАЦИЯ и ВНЕШНИЕ НОРМЫ
    Учащиеся, которые оценили свои успехи в математике Убедились, что технология в целом отвечает их потребностям и обеспечивает разнообразие и увлекательные занятия. Предоставили четкую и структурированную основу для деятельности.
    ВНУТРЕННИЕ ПОЛОЖЕНИЯ     		Не понравился аспект измерения, сравнения и контроля, особенно времени. Не доверял/не понимал встроенные часы. Выраженное отсутствие человеческого присутствия и суждения.
    ВНЕШНИЕ НОРМЫ
    Ученики, которые охарактеризовали себя как «хорошо/очень хорошо» по математике Убедились, что технология в целом отвечает их потребностям и обеспечивает разнообразие и увлекательные занятия. Получал удовольствие от математических занятий независимо от метода и учебных ресурсов.
    ВНУТРЕННЕЕ РЕГУЛИРОВАНИЕ/ВНУТРЕННЯЯ МОТИВАЦИЯ     		Не понравился аспект измерения, сравнения и контроля, особенно контроль времени. Испытал технологию как ограничивающую во многих отношениях. Выраженное отсутствие человеческого присутствия и суждения. (Примечание: одному ученику явно не нравился ALT вообще.)
    ВНЕШНИЙ НОРМ

    На прямой вопрос, нравится ли им работать в программе, шести- и семиклассники в целом ответили относительно положительно. Однако они также выдвинули некоторые возражения:

    • — Все в порядке. (Джон, седьмой класс)
      Если сравнить, например, с книгой, она вам больше нравится?
    • – Думаю… Книга мне больше нравится. Но мне оба нравятся, правда. (Кристиан, седьмой класс)
    • – Я думаю, что книга лучше. По крайней мере, если у нас есть домашнее задание. Потому что когда мы работаем в программе, мы должны делать 15 минут несмотря ни на что. Но если мы воспользуемся книгой, то сможем быстрее выполнить домашнее задание, если будем работать быстро. Потому что у нас обычно есть около 5 заданий [в книге], и это не занимает 15 минут. (Джон, седьмой класс)

    Некоторые ученики отметили, что программа также не вознаграждает медленную работу. Например, Давид, пятиклассник, придумал, как решить сложную задачу, но время вышло до того, как ему дали вторую попытку.

    • – минут пять думал, пытался сообразить. Как можно решить задачу. Потому что я никогда раньше не решал такую ​​задачу. Так что я долго думал. Как это сделать. Когда я, наконец, понял это и нажал кнопку, это было неправильно. Я очень долго думал об этом и, наконец, понял, как это сделать. (Дэвид, пятый класс)
      Что ты тогда почувствовал? Когда вы потратили так много времени?
    • – Я подумал, что это глупо. (Дэвид, пятый класс)

    Вопросы контроля времени были инициированы и проработаны всеми опрошенными учениками. Две точки зрения были в основном определены как проблематичные: 1) подсчет минут вместо задач не вознаграждал ни эффективной, ни тщательной работы, и 2) они не полностью доверяли контролю времени как таковому.

    • – И время… Он регистрирует, сколько времени вы тратите на домашнее задание. Но время не точное. И вы можете работать над очень сложной задачей, думать, писать и бороться, пытаясь ее решить… (Дэвид, пятый класс)
    • – И составить ответ. (Ингрид, пятый класс)
    • – Да, и набросайте ответ. И время идет так медленно. И вы должны получить правильный ответ, чтобы часы тикали. Время есть время. Одна минута — это одна минута. Но не там. В одну минуту их может быть три на самом деле. (Дэвид, пятый класс)

    Еще один вопрос, поднятый учениками, заключался в том, сколько времени потребуется программным алгоритмам, чтобы понять уровень компетентности учеников и, таким образом, предоставить им правильную деятельность.

    Вам нравится работать в программе?

    • – Да. (Кнут, 6 класс)
    • – Да, но иногда это может быть скучно. Потому что, как будто вы правильно выполняете одну задачу, и вы можете получить ту же задачу еще на 15 или 20 минут. Точно такая же задача. Прежде чем они поймут, что вы это знаете. Что ты понял. (Туве, шестой класс)
    • — Да, но вам нужно сделать это несколько раз, чтобы робот прочитал, как много вы знаете. Вам предстоит выполнить довольно много заданий. Однажды я должен был измерить землю на поле, и я не смог выполнить эту задачу. Но я продолжал получать его. Опять и опять. И однажды я это сделал. И с тех пор я его не получил. (Кнут, шестой класс)
    • — Да, если вы много раз сдавались или много раз давали неверный ответ, вы получаете его снова и снова. Так что вы сможете это сделать. (Туве, шестой класс)
    • — Робот хочет показать вам, что вы должны пробовать снова и снова. Практика делает совершенным. (Кнут, 6 класс)

    Как уже было сказано, пятиклассники с самого начала интервью заявили, что им не понравилась программа и адаптивная технология, особенно в качестве домашнего задания. Однако свое сопротивление они выражали по-разному. Кари подчеркнула, что у нее плохо с математикой и что ей вообще не нравится решать математические задачи. В ее описаниях есть некоторые указания на то, что программа усиливает ее чувство отсутствия мотивации и некомпетентности.

    • — Там написано «разберись с этим», но часто не знаешь, что делать. Так что вы можете спросить своих родителей или других людей, которые разбираются в этом, чтобы они могли объяснить. Но если ваши родители остаются на работе надолго, вы просто сидите там. Не зная, что делать. (Кари, пятый класс)

    Дэвид, с другой стороны, описал себя как человека, любящего математику и неплохо разбирающегося в ней, но он критиковал то, как программа постоянно отображала данные об их рабочем процессе.

    • – Одна вещь, которая меня расстраивает, это то, что «сколько вы ошиблись»? И «сколько раз вы бросали задачу»? Я не нахожу это очень приятным. Было бы намного лучше, если бы они сосредоточились на том, что вы сделали правильно. Не то, сколько вы сделали неправильно. […] Математика — один из моих любимых предметов. Мне очень нравится математика. Мне нравится узнавать что-то новое в математике. Но когда дело доходит до программы, я не нахожу ее очень умной. (Дэвид, пятый класс)

    Предварительный тест по математике подтвердил наблюдение, что ученики продемонстрировали различные уровни навыков и компетентности. Таким образом, было важно получить представление о том, как ученики воспринимали работу над математическими заданиями, как в целом, так и в рамках программы.

    • – Мне больше всего нравится такая математика… [останавливается и перефразирует]… например, простые задачи. Я не очень люблю математику, но мне все равно придется ее делать. Итак, что мне больше всего нравится, так это забавные и простые задачи типа «плюс-минус». Да. (Кари, пятый класс)
    • – Как будто она говорит [указывает на Кари]: Веселые задания – это весело. И я думаю, это здорово, что у нас также есть несколько забавных заданий по математике. Не только умножение и прочее. (Ингрид, пятый класс)
      Не могли бы вы сказать мне, что вы подразумеваете под веселыми заданиями?
    • — Ну, мне вроде почти все задания нравятся. Единственные, которые мне не нравятся, это действительно сложные. Но мне нравится раскрашивать то-то и то-то множество квадратов тем-то и тем-то цветом. И размещение Фибоначчи [так в оригинале] на числовой прямой, например. Это весело, потому что вы должны выяснить, куда должен попасть мяч. (Ингрид, пятый класс)
      Нравится, когда это имеет последствия? Вы не просто выполняете действие, но оно заставляет происходить что-то еще?
    • – Да! (Ингрид, пятый класс)
    • — Люблю сложную математику. Когда есть вызов. Большая часть математики, которую мы делаем сейчас, слишком проста. Мы решаем задачи слишком быстро, иногда. (Дэвид, пятый класс)

    Интегрированные (смешанные) результаты и обсуждение

    Каждое исследование смешанных методов имеет как минимум одну точку интеграции ( Schoonenboom & Johnson, 2017 ), и до сих пор мы имели дело с возникающей интеграцией методов (например, как одна фаза информировала о другой и, таким образом, способствовала исследованию методов Merriam & Tisdell, 2016 ; Creswell, 2019 ). Наши количественные результаты показывают, что обучение математике улучшилось по сравнению с периодом до вмешательства и после него (ES = 0,39, P = 0,001; таблица 1). Это указывает на то, что ученики повысили свою компетентность в математике во время вмешательства. Однако мы также качественно показали, что учащиеся по-разному описывают интеграцию программы ALT (рис. 7 и табл. 5) и что количественно зарегистрировано снижение воспринимаемого обучения (табл. 2) и усиление амотивации (табл. 3). . В этом разделе мы дополнительно объединим результаты исследования и обсудим их в связи с вопросом исследования: как систематическое использование адаптивных технологий обучения влияет на обучение и мотивацию учеников? В этой части статьи мы дополнительно объединим количественные и качественные результаты и обсудим их в свете теоретической основы. Учащиеся, участвовавшие в исследовании LaT-ALT, как правило, руководствовались внутренне регулируемыми мотивами при выполнении математических действий как до, так и после вмешательства (таблица 3). Среда обучения в кейс-школе была описана учителями-участниками как поддерживающая автономию (9).0015 Landrum & Kauffman, 2006 ) и в соответствии со сдвигом парадигмы от власти и контроля учителя к совместному контролю и ответственности ( Schwab & Elias, 2015 ; Watson & Brattistich, 2006 ). Однако в конце вмешательства было зарегистрировано умеренное усиление амотивации (табл. 3). Как правило, амотивация была низкой как до, так и после вмешательства, поэтому не следует придавать слишком большого значения этому открытию. Однако качественный анализ показывает относительно большой разрыв в мотивации учащихся к обучению при использовании АЛТ. Большинство учеников описывают адаптивное обучение как увлекательный и разнообразный способ изучения математики, если они не проводят слишком много времени в интерфейсе программы. Критерии вмешательства в 60 минут в неделю соответствовали совету поставщика и, по-видимому, являются временными рамками, которые не следует превышать. Несмотря на то, что все ученики указывали на элементы программы, которые им не понравились, большинство из них все же в целом положительно относились к ее использованию как дома, так и в школе. Для большинства учеников программа, по-видимому, способствует объемному обучению в соответствии с внутренне регулируемой (позитивной) мотивацией. Они особо подчеркнули, что разнообразная деятельность им нравится, и сказали, что объемное обучение было проще, когда им не нужно было писать полные ответы или составлять свои расчеты.

    Среди учеников пятого класса мы все еще находим контрастную картину. Их критическое отношение к адаптивному инструменту обучения было широко распространено, но аргументация не была однозначной. Учащиеся отмечают, что моделирование альтернатив решения плохое, а технические решения слабые. Это не обязательно означает, что они правы в своих оценках, но интерпретируется как указание на то, что ученики возлагают большие надежды на то, что программа может внести в их учебный процесс. Учащиеся пятого класса также сказали, что присущая программе итоговая обратная связь (звезды и ромбы и т. д.) использовалась сверстниками в классе для сравнения себя с другими. Такие легко сравнимые показатели могут, согласно таксономии человеческой мотивации ( Ryan & Deci, 2000b ) способствуют более регулируемой извне (негативной) мотивации (или, в конечном счете, амотивации). Учащиеся пятого класса обычно отмечали, что программа контролировала выполнение домашних заданий и учебный процесс так, как они это не ценили. Это можно увидеть в свете этических и педагогических последствий ALT и LA ( Prinsloo & Slade, 2017 ; Bergner, 2017 ; Hoppe, 2017 ). Технология может дать точный обзор деятельности учеников и, таким образом, использоваться для облегчения обучения, но этот обзор также может восприниматься учениками как контроль. Пятиклассники охарактеризовали логику программы как контролирующую и фрустрирующую (9).0015 Landrum & Kauffman, 2006 ). Ключевой вопрос в этом контексте: почему ученики пятого класса выражали более внешне ориентированную и, следовательно, отрицательную мотивацию при использовании АЛТ, чем ученики шестого и седьмого классов? Одна часть этой сложной головоломки может быть найдена в данных о результатах обучения. Преобразование данных ( Johnson & Christensen, 2017 ) позволяет нам рассматривать результаты обучения с другой точки зрения, а путем преобразования математических результатов (до/после) можно показать, что средний прогресс более сложен, чем следует из таблицы 1. на первый взгляд (как показано на рисунке 8).

    Рисунок 8 

    Уровни компетентности учащихся до и после вмешательства.

    Когда уровень компетентности учащихся до и после вмешательства выделяется цветом (в соответствии с классификацией математического теста), мы видим, что большая часть учеников (в основном в седьмом классе) продемонстрировала компетентность на уровне или выше уровень национальной учебной программы после вмешательства. Эти учащиеся повысили средний зарегистрированный уровень компетентности. Рисунок также показывает, что некоторые ученики уже продемонстрировали высокий уровень компетентности до вмешательства, и что еще больше учеников продемонстрировали высокий уровень компетентности после вмешательства. Тем не менее, в пятом классе было больше учеников, которые продемонстрировали компетентность намного ниже уровня учебной программы после вмешательства, чем до него. Таким образом, эти ученики продемонстрировали более низкую компетентность после вмешательства, чем до него. Согласно SDT, более низкая зарегистрированная компетентность может взаимодействовать с другими переменными SDT, связанными с обучением (9).0015 Деси и Райан, 2004 ). Как единый результат, это снижение результатов обучения можно объяснить по-разному. То же самое можно сказать и о критике, которую ученики высказали в ходе качественного интервью. Но вместе (и в совокупности) эти два результата представляют собой индикатор того, что вмешательство не было полностью успешным в среде обучения пятого класса. Систематическое введение АЛТ, по-видимому, оказало какое-то негативное влияние на учеников пятого класса.

    Другая часть головоломки может быть обнаружена, если мы сравним результаты на уровне классов (рис. 8). Если рассматривать результаты по горизонтали (с пятого по седьмой класс), мы можем увидеть контуры прогресса на всех уровнях класса (даже если они не являются строго последовательными). Круги становятся все более (темно) зелеными. Национальная учебная программа в Норвегии (KL06) не привязана конкретно к определенному классу, но определяет цели компетентности после второго класса, четвертого класса, седьмого класса и т. д. Таким образом, пятиклассников в исследовании LaT-ALT можно назвать новичками. в новом цикле обучения математике, в середине которого находятся ученики шестого класса, а ученики седьмого класса вот-вот закончатся. С этой точки зрения имеет смысл, что ученики пятого класса призывают к более четкому моделированию и объяснениям и критикуют программу за то, что она дает им слишком мало времени для размышлений. Учителя сотрудничали, чтобы адаптировать как свое преподавание, так и тест по математике к уровню компетентности, соответствующему классу и возрасту учеников (известная как инициатива «Реформа распространения знаний»), однако отдельный ученик все равно должен получить базовое понимание новых слов. и основные математические понятия. Приобретение знаний и понимания — это индивидуальный процесс, требующий времени и концентрации, и, возможно, его не следует торопить из-за стандартизированного использования времени. Это центральная часть процесса обучения, и начало цикла обучения, таким образом, будет иметь решающее значение для воспринимаемой учащимся компетентности и мотивации к дальнейшему обучению (9).0015 Лю и др., 2016 ). Ученик, стремящийся понять основные тематические понятия, с трудом увидит, как одни и те же понятия могут иметь практическое применение в деятельности. Согласно таксономии человеческой мотивации ( Ryan & Deci, 2000a ), IPLOC будет влиять на мотивацию учеников к обучению. Учащиеся, которые чувствуют себя компетентными и способными выполнять порученную им деятельность, скорее всего, будут испытывать эмоции, связанные с внутренне регулируемой мотивацией. С другой стороны, учащиеся, которые чувствуют себя менее компетентными и неспособными выполнять порученную им деятельность, скорее всего, будут испытывать эмоции, связанные с внешне регулируемой мотивацией или амотивацией. Этот пункт относится не только к ALT. Тем не менее, учащиеся-участники знали о неотъемлемом потенциале технологии и поэтому ожидали от ALT большего, чем от более традиционных инструментов, таких как книги.

    По словам Мэтисона ( 1988 ), важность триангуляции не ограничивается проверкой результатов. Она также подчеркивает важность проработки сходимости, противоречия и несоответствия в результатах и ​​выводах смешанных методов. Важным методологическим следствием исследования LaT-ALT является то, что количественно наблюдаемый прогресс в результатах обучения в основном совпадает, но также частично противоречит жизненному опыту участвующих учеников. Это несоответствие видно в преобразованных данных (рис. 8), в качественном материале (рис. 6 и табл. 5) и в статистическом анализе (табл. 2 и 3). Таким образом, можно сказать, что использование ALT потенциально может помочь упростить объемное обучение и корневое обучение и, таким образом, высвободить время для практической математики и глубокого обучения в соответствии с Фагфорньельсеном. Тем не менее, использование ALT также, по-видимому, связано с некоторыми проблемами, особенно в отношении учеников, которые изо всех сил пытаются понять новые математические концепции. Это частично противоречит предыдущим выводам ( Roschelle et al., 2016 ). Винн ( 2017, стр. 248 ) отмечает, что статистически очень маловероятно, что сигнатуры данных любых двух учащихся идеально совпадают, когда подчеркивает, что ALT и LA должны балансировать между точностью и обобщением. Эта задача особенно актуальна для учеников начальных классов, которые должны изучить и понять основные принципы, одновременно занимаясь объемными тренировками. Сама цель объемной тренировки, опосредованной ALT, состоит в том, чтобы создать персонализированные задачи в зоне потока учеников, между скукой и тревогой (9).0015 Gallego-Durán et al., 2018 ). Чувство компетентности и чувство автономии являются важными факторами, порождающими изменчивость в ощущении потока и внутренней мотивации. Люди должны испытывать как воспринимаемую компетентность (самоэффективность), так и активность, чтобы быть автономными и самоопределяющимися, а также для поддержания или усиления внутренней мотивации ( Ryan & Deci, 2000b ). Если объемное обучение недостаточно персонализировано или если ученики недостаточно подготовлены для входа в цикл активности ALT, это может привести к разочарованию в объеме (в отличие от объема обучения/обучения), снижая присущую ученикам мотивацию к занятиям. обучение. Интервью с учениками пятого класса показало, что ученики хотели прогрессировать в своем учебном процессе, но столкнулись с тем, что MSØ не помогло им понять, как они ожидали:

    • – Вы ошибаетесь, но не знаете, что правильно, если вы дома один. Так, может быть, это могло бы показать вам объяснение? До или после? И тогда вы могли бы попробовать немного для себя, а также. Но попыток слишком мало. Я думаю, у тебя должно быть больше трех попыток. Даже если у вас есть только одна крошечная ошибка, все неправильно. […] Они используют сложные слова в задачах, над которыми вам предстоит работать. (Кари, пятый класс)

    Заключение

    Исследование LaT-ALT показывает, что использование ALT может помочь упростить объемное обучение и базовое обучение и, таким образом, высвободить время для практической математики и углубленного изучения. АЛТ может способствовать результатам обучения учащихся на среднем уровне (ES = 0,39)., P = 0,001) в разных классах. ALT также может положительно мотивировать учеников, предлагая разнообразные и индивидуальные учебные занятия и задания. Однако взаимосвязь между обучением, мотивацией и объемными тренировками при систематическом введении АЛТ кажется тесно переплетенной. Эта взаимосвязь становится особенно очевидной в группе учеников, которые впервые столкнулись с новыми математическими понятиями во время вмешательства. Учащиеся, имевшие предварительное знание математических понятий, демонстрировали согласованную связь между школьными занятиями и объемными тренировками дома, в то время как учащиеся, находившиеся в начале нового цикла обучения, в большей степени демонстрировали противоречивую логику между объемными тренировками дома и объемными тренировками дома. учебная деятельность в школе. Мы предлагаем, чтобы учителя осознавали разницу между мотивацией, регулируемой извне, и мотивацией, регулируемой внутри, при внедрении АЛТ в свою практику. Таким образом, в исследовании сделан вывод о том, что следует осторожно вводить объемную тренировку с помощью ALT, если ученики не обладают достаточными базовыми знаниями по ключевым математическим понятиям. Хотя предполагается, что программа должна быть индивидуальной и саморегулируемой, очень важно, чтобы учителя следили за использованием и мастерством учеников, чтобы ученики не застряли в спирали разочарования.

    Исследование LaT-ALT является небольшим исследованием, и необходимы дополнительные исследования. Мы особенно поощряем исследования, изучающие взаимосвязь между изучением новых концепций и объемным обучением в программах адаптивного обучения.

    Ограничения

    Отсутствие контрольной группы и реальный дизайн исследования затрудняют определение того, в какой степени сам инструмент непосредственно повлиял на количественные результаты.

    Примечания

    1 https://www.campbellcollaboration.org/escalc/html/EffectSizeCalculator-SMD1.php.

    Благодарности

    Мы хотим поблагодарить Сару Мадлен Э. Кристенсен и Оле-Йохана Эйкеланда. Также хотим поблагодарить проект «Цифровая компетентность в высшем образовании» исследовательской группы Digital Learning Communities (UiB) за поддержку.

    Конкурирующие интересы

    У авторов нет конкурирующих интересов, о которых следует заявлять.

    Каталожные номера

    1. Андерсон, Т., и Шаттак, Дж. (2012). Исследования на основе дизайна: десятилетие прогресса в исследованиях в области образования? Исследователь в области образования , 41(1), 16–25. DOI: https://doi.org/10.3102/0013189X11428813

    2. Бараб, С., и Сквайр, К. (2004). Исследования, основанные на дизайне: Ставка на землю. Journal of the Learning Sciences , 13(1), 1–14. DOI: https://doi.org/10.1207/s15327809jls1301_1

    3. Бергнер, Ю. (2017). Измерение и его использование в аналитике обучения. В К. Ланг, Г. Сименс, А. Уайз и Д. Гасевич (ред.), .Справочник по учебной аналитике (первый, стр. 35–48). Общество исследований в области обучающей аналитики (SoLAR). DOI: https://doi.org/10.18608/hla17.003 

    4. Блейклок, Дж., и Смит, Т.Е. (2006). Дистанционное обучение: Из нескольких снимков составить составной портрет. Компьютеры и композиция , 23 (1), 139–161. DOI: https://doi.org/10.1016/j.compcom.2005.12.008

    5. Болик, К.М., и Бартельс, Дж.Т. (2015). Справочник классного руководства , ET Emmer & EJ Sabornie (Eds.), Второе издание. Рутледж, Тейлор и Фрэнсис Групп.

    6. Брофи, Дж. (2006). История исследований по управлению классом. В CM Evertson & CS Weinstein (Eds.), Справочник по управлению классом: исследования, практика и современные проблемы (стр. 17–43). Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.

    7. Браун, А.Л. (1992). Эксперименты по дизайну: теоретические и методологические проблемы при создании сложных вмешательств в классной комнате. Журнал обучающих наук , 2 (2), 141–178. DOI: https://doi.org/10.1207/s15327809jls0202_2

    8. Буллоу, Р. В., младший, и Ричардсон, М. (2015). Взгляд учителя на управление классом: правила, этика и «борьба с преступностью». В ET Emmer & EJ Sabornie (Eds.), Справочник по управлению классом (2-е изд.) (стр. 283–300). Нью-Йорк: Рутледж.

    9. Кэмпбелл, Дж., ДеБлуа, П., и Облингер, Д. (2007). Академическая аналитика: новый инструмент для новой эры. Обзор EDUCAUSE , 42(4), 40–42.

    10. Коллинз, А. , Джозеф, Д., и Белачиц, К. (2004). Дизайнерские исследования: теоретические и методологические вопросы. Журнал учебных наук , 13 (1), 15–42. DOI: https://doi.org/10.1207/s15327809jls1301_2

    11. Кресуэлл, Дж. В. (2019). Образовательные исследования: планирование, проведение и оценка количественных и качественных исследований (шестое издание). Пирсон.

    12. Крик, Р. (2017). Аналитика обучения: слои, циклы и процессы в виртуальной инфраструктуре обучения. В C. Lang, G. Siemens, A. Wise & D. Gasevic (Eds.), Handbook of Learning Analytics (First, стр. 291–307). Общество исследований в области обучающей аналитики (SoLAR). DOI: https://doi.org/10.18608/hla17.025 

    13. Деси, Э.Л., и Райан, Р.М. (редакторы) (2004). Справочник по исследованиям в области самоопределения (издание в мягкой обложке). ун-т из Рочестер Пресс.

    14. Деси, Э.Л., и Райан, Р.М. (2014). Внутренняя мотивация и самоопределение в поведении человека .

    15. Деси, Э.Л., и Райан, Р.М. (2016). Оптимизация мотивации студентов в эпоху испытаний и давления: перспектива теории самоопределения. В WC Liu, JCK Wang и RM Ryan (Eds.), Building Autonomous Learners (стр. 9–29). Сингапур: Спрингер. DOI: https://doi.org/10.1007/978-981-287-630-0_2 

    16. Дойл, В. (2006). Экологические подходы к управлению классом. В CM Evertson & CS Weinstein (Eds.), Справочник по управлению классом: исследования, практика и современные проблемы (стр. 97–226). Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.

    17. Эммер, Э. Т., и Саборни, Э. Дж. (редакторы) (2015). Справочник по классному менеджменту (Второе издание). Рутледж, Тейлор и Фрэнсис Групп. DOI: https://doi.org/10.4324/9780203074114 

    18. Эвертсон, К.М., и Вайнштейн, К.С. (редакторы) (2006). Справочник по классному менеджменту: исследования, практика и современные проблемы . Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

    19. Фанген, К. (2004). Deltagende observasjon . Берген: Fagbokforlaget.

    20. Fetters, MD, Curry, L.A., & Creswell, JW (2013). Достижение интеграции в дизайнах смешанных методов — принципы и практика. Health Services Research , 48(6, pt. 2), 2134–2156. DOI: https://doi.org/10.1111/1475-6773.12117

    21. Гальего-Дуран, Ф. Дж., Молина-Кармона, Р., и Льоренс-Ларго, Ф. (2018). Измерение сложности действий для адаптивного обучения. Универсальный доступ в информационном обществе , 17(2), 335–348. DOI: https://doi.org/10.1007/s10209-017-0552-x

    22. Гилдендаль. (н.д.). Multi Smart Øving . https://www.gyldendal.no/grs/Multi-Smart-OEving 

    23. Хики, Д. Т., и Шафер, Нью-Джерси (2006). Основанные на дизайне и ориентированные на участие подходы к управлению классом. В CM Evertson & CS Weinstein (Eds.), Справочник по управлению классом: исследования, практика и современные проблемы (стр. 281–308). Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.

    24. Хоппе, Хью (2017). Вычислительные методы анализа сообществ обучения и накопления знаний. В К. Ланг, Г. Сименс, А. Уайз и Д. Гасевич (ред.), Справочник по аналитике обучения (первый, стр. 23–33). Общество исследований в области обучающей аналитики (SoLAR). DOI: https://doi.org/10.18608/hla17.002 

    25. Джонсон, Б., и Кристенсен, Л. Б. (2017). Образовательные исследования: количественные, качественные и смешанные подходы (шестое издание). SAGE Publications, Inc.

    26. Джонсон, Б., и Стефурак, Т. (2013). Рассмотрение дискуссии о доказательствах и достоверности в оценке через призму диалектического плюрализма. Новые направления оценки , 2013(138), 37–48. DOI: https://doi.org/10.1002/ev.20056

    27. Джонсон, РБ (2017). Диалектический плюрализм: метапарадигма, время которой пришло. Journal of Mixed Methods Research , 11(2), 156–173. DOI: https://doi.org/10.1177/1558689815607692

    28. Джонсон, Р. Б., Онвуэгбузи, А. Дж., и Тернер, Л. А. (2007). К определению смешанных методов исследования. Журнал исследований смешанных методов , 1(2), 112–133. DOI: https://doi.org/10.1177/1558689806298224

    29. Найт, С., и Букингем Шам, С. (2017). Теория и аналитика обучения. В C. Lang, G. Siemens, A. Wise & D. Gasevic (Eds.), Handbook of Learning Analytics (First, стр. 17–22). Общество исследований в области обучающей аналитики (SoLAR). DOI: https://doi.org/10.18608/hla17.001 

    30. Кох, К. (2016). Преобразование мотивационной теории в применение информационных технологий в классе. В WC Liu, JCK Wang и RM Ryan (Eds.), Создание автономных учащихся (стр. 245–258). Сингапур: Спрингер. DOI: https://doi.org/10.1007/978-981-287-630-0_13

    31. Крумсвик, Р. Дж., и Рёкенес, Ф. (2016). Learning Analytics в школе и старшем курсе. В RJ Krumsvik (Ed. ), Digital læring i skole og lærerutdanning (стр. 274–319). Университетсфорлажет.

    32. Квале, С., и Бринкманн, С. (2009). InterViews: Обучение мастерству качественного исследовательского интервью (2-е изд.). Публикации мудреца.

    33. Ландрам, Т.Дж., и Кауфман, Дж.М. (2006). Поведенческие подходы к управлению классом. В CM Evertson & CS Weinstein (Eds.), Справочник по управлению классом: исследования, практика и современные проблемы (стр. 47–71). Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.

    34. Ланг, К., Уайз, А., и Гасевич, Д. (редакторы) (2017). Справочник по образовательной аналитике (первый). Общество исследований в области обучающей аналитики (SoLAR). DOI: https://doi.org/10.18608/hla17

    35. Лю, В.К., Ван, Дж.К.К., и Райан, Р.М. (2016). Понимание мотивации в образовании: теоретические и практические соображения. В WC Liu, JCK Wang и RM Ryan (Eds.), Building Autonomous Learners (стр. 1–7). Сингапур: Спрингер. DOI: https://doi.org/10.1007/978-981-287-630-0_1

    36. Мэтисон, С. (1988). Зачем триангуляция? Исследователь в области образования , 17(2), 13–17. DOI: https://doi.org/10.3102/0013189X017002013 

    37. Мерриам, С. Б., и Тисделл, Э. Дж. (2016). Качественные исследования: Руководство по разработке и внедрению (Четвертое издание). Джосси-Басс.

    38. Пардо, А., Поке, О., Мартинес-Мальдонадо, Р., и Доусон, С. (2017). Предоставление отзывов студентов на основе данных в LA & EDM. В C. Lang, G. Siemens, A. Wise & D. Gasevic (Eds.), Handbook of Learning Analytics (First, стр. 163–174). Общество исследований в области обучающей аналитики (SoLAR). DOI: https://doi.org/10.18608/hla17.014

    39. Принслу, П., и Слэйд, С. (2017). Этика и аналитика обучения: составление графика (не)извлеченного. В C. Lang, G. Siemens, A. Wise & D. Gasevic (Eds.), Handbook of Learning Analytics (First, стр. 49–57). Общество исследований в области обучающей аналитики (SoLAR). DOI: https://doi.org/10.18608/hla17.004 

    40. Рошель, Дж., Фенг, М., Мерфи, Р.Ф., и Мейсон, К.А. (2016). Домашнее задание по математике онлайн повышает успеваемость учащихся. AERA Open , 2(4), 233285841667396. DOI: https://doi.org/10.1177/2332858416673968

    41. Райан, Р. М., и Деси, Э. Л. (2000a). Теория самоопределения и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучию. Американский психолог , 55 (1), 68–78. DOI: https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68

    42. Райан, Р. М., и Деси, Э. Л. (2000b). Внутренние и внешние мотивы: классические определения и новые направления. Современная педагогическая психология , 25 (1), 54–67. DOI: https://doi.org/10.1006/ceps.1999.1020

    43. Райан, Р. М., Стиллер, Дж. Д., и Линч, Дж. Х. (1994). Представления об отношениях с учителями, родителями и друзьями как предикторы академической мотивации и самооценки. Журнал раннего подросткового возраста , 14 (2), 226–249. DOI: https://doi.org/10.1177/027243169401400207

    44. Schoonenboom, J., & Johnson, RB (2017). Как разработать дизайн смешанных методов исследования. KZfSS Kölner Zeitschrift Für Soziologie Und Sozialpsychologie , 69 (S2), 107–131. DOI: https://doi.org/10.1007/s11577-017-0454-1

    45. Шваб, Ю., и Элиас, М.Дж. (2015). От соблюдения к ответственности: социально-эмоциональное обучение и управление классом. В ET Emmer & EJ Sabornie (Eds.). Справочник по классному менеджменту (2-е изд.) (стр. 94–115). Нью-Йорк: Рутледж.

    46. Коллектив дизайнерских исследований. (2003). Исследования, основанные на дизайне: новая парадигма образовательных исследований. Исследователь в области образования , 32(1), 5–8. DOI: https://doi.org/10.3102/0013189X032001005

    47. Тьора, А. (2017). Качественный форскнингметод и практика . Академик Гилдендаль.