Анкетирование первоклассников в адаптационный период: Анкетирование для родителей первоклассников по адаптации к школе. | Учебно-методический материал (1 класс) на тему:

Опубликовано 20.08.199801.10.2022 автором alexxlab

Содержание

Анкетирование для родителей первоклассников по адаптации к школе. | Учебно-методический материал (1 класс) на тему:

Приложение 1

Уважаемые родители первоклассников!

Психологическая служба школы просит Вас ответить на вопросы, касающиеся самочувствия Вашего ребенка, его адаптации к школе.

Ваши искренние ответы помогут нам сделать школьную жизнь Вашего ребенка психологически комфортной.

Информация, которую Вы сообщите, является конфиденциальной и не будет использована без Вашего согласия.

Ф.И. ребенка______________________________________________________________ Класс_________

Ф.И.О.родителей_______________________________________________________________Дата __________________

Просим Вас ответить на приведенные ниже вопросы. Подчеркните тот вариант, который кажется Вам наиболее подходящим к Вашему ребенку.

1.Охотно ли идет ребенок в школу?

— неохотно

— без особой охоты

— охотно, с радостью

— затрудняюсь ответить

2. Вполне ли приспособился ребенок к школьному режиму?

— пока нет

— не совсем

— в основном да

— затрудняюсь ответить

3. Какие изменения в самочувствии и поведении ребенка Вы отмечаете с того времени, как он пошел в школу? Если эти признаки наблюдались до школы, поставьте галочку слева, если появились сейчас – подчеркните.

— засыпает с трудом

— долго не может заснуть, хотя очень устал

— внезапно просыпается ночью, плачет

— разговаривает во сне

— просыпается с трудом

— утром сонный и вялый

— недержание мочи

— плохой аппетит

— вялый, уставший, раздражительный, перевозбужденный после школы

— беспричинные боли в животе

— частые головные боли

— болел в сентябре-октябре

— стал сосать пальцы, грызть ногти, кусать губы, ковыряться в носу, теребить волосы или

многократно повторять какие-либо действия

— наблюдаются быстрые подергивания (тики) лицевых мышц, плеч, рук и т. п.

— ведет себя как маленький, не соответственно возрасту

— другие изменения_________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

4. Есть ли в настоящее время у Вашего ребенка хронические заболевания, проблемы со здоровьем?

— да, какие ____________________________________________________________________

— нет

5. Опишите режим дня Вашего ребенка:

— встает в _______________________________________________________

— в школу идет самостоятельно (да/нет)

— в школу ребенка отводит __________________________________________________

— посещает группу продленного дня с__________________до______________________

— из школы возвращается самостоятельно (да/нет)

— из школы ребенка забирает __________________________в______________

— посещает дополнительные занятия, кружки, секции

_____________________________________________________ раз в неделю

— делает уроки обычно в группе продленного дня с ______________до_____________

— делает уроки дома с _________ до__________ , вместе с __________

— гуляет с ___________ до____________ , вместе с ________________________

— смотрит телевизор с__________до___________

— играет с ______________ до ______________,

в ___________________________________

— ложится спать в ______________

— Ваш ребенок имеет отдельную комнату (да/нет)

— имеет свое место для работы и игр в общей комнате (да/нет)

6. Часто ли ребенок делится с Вами школьными впечатлениями?

— иногда

— довольно часто

— затрудняюсь ответить

7. Каков эмоциональный характер этих впечатлений?

— в основном отрицательные впечатления

— положительных и отрицательных примерно поровну

— в основном положительные впечатления

8 . Жалуется ли ребенок на товарищей по классу, обижается на них?

— довольно часто

— бывает, но редко

— такого практически не бывает

— затрудняюсь ответить

9. Жалуется ли ребенок на учителя, обижается на него?

— довольно часто

— бывает, но редко

— такого практически не бывает

— затрудняюсь ответить

10. Справляется ли ребенок с учебной нагрузкой без напряжения?

— да

— скорее да, чем нет

— скорее нет, чем да

— нет

— затрудняюсь ответить

11. С какими проблемами, связанными с началом школьного обучения, Вы столкнулись?

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

12. Нуждаетесь ли Вы в нашей помощи и в чем именно________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Анкеты для родителей первоклассников по изучению процесса адаптации к школьному обучению.

Тестирование первоклассников на предмет адаптации в школе Анкета адаптации для родителей первоклассников беларусь

Адаптация первоклассника

Очень сложным для первоклассников (и тех, кто учится с 6, и тех, кто учится с 7 лет) является период адаптации к школе. Обычно он составляет от 4 до 7 недель. В адаптационный период некоторые дети очень шумны, кричат, без удержу носятся по коридору, на уроках часто отвлекаются, с учителями ведут себя довольно развязно: другие, напротив, зажаты, скованны, излишне робки, стараются держаться незаметно, смущаются, когда к ним обращается учитель, при малейшей неудаче или замечании плачут: у некоторых детей нарушается сон, аппетит, они становятся очень капризны, вдруг возрастает интерес к играм, игрушкам, книжкам для совсем маленьких детей, увеличивается количество заболеваний. Все эти нарушения вызваны той нагрузкой, которую испытывает психика ребенка, его организм в связи с резким изменением образа жизни, значительным увеличением и качественным усложнением тех требований, которым ребенок должен отвечать.

Конечно, не у всех детей адаптация сопровождается подобными отклонениями, но есть первоклассники, у которых наблюдаются множественные функциональные отклонения.

Большинство детей адаптируются к школе достаточно быстро, однако есть первоклассники, у которых этот процесс сильно затягивается, а у некоторых полноценной адаптации к школе на первом году обучения так и не происходит. Такие дети часто и долго болеют, причем болезни во многом носят психосоматический характер: эти дети составляют “группу риска” с точки зрения возникновения школьного невроза. Дети с затянутым процессом адаптации во всех отношениях нуждаются в особом внимании со стороны школьного психолога.

Адаптация — привыкание, “вписывание” человека в какую – то среду. Противоположностью ей является дезадаптация. Это понятие стало использоваться сравнительно недавно для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей в связи с обучением в школе. Эти проблемы могут быть связаны с затруднениями в учебе, конфликтами с одноклассниками, физическим дискомфортом или недомоганием, тревожностью и страхами.

Главная причина школьной дезадаптации в младших классах связана с семейным воспитанием. Если ребенок приходит в школу из семьи, где он не чувствовал переживание “мы”, он и в новую социальную общность – школу – входит с трудом. Он бессознательно стремится к отчуждению, не принимает норм.

Проявление школьной дезадаптации у младших школьников

Форма дезадаптации	Чем могут помочь родители
Неспособность произвольно управлять своим поведением	Поддерживать доброжелательное отношение к окружающим. Закреплять нормы и ограничения.
Неспособность принять темп школьной жизни (особенно у самотически ослабленных детей с ослабленным типом нервной системы)	Развивать волю. Применять рисование, конструирование, которые помогают развивать внимание
Школьный невроз, “фобия школы”,- неумение разрешить противоречие между семейными и школьными “мы”	Всячески украшать в сознании ребёнка образ школы, не говорить плохо о школе, участвовать в школьных делах

Для успешной адаптации первоклассников очень важна мотивация учения. На первом году она в основном обеспечивается взрослыми. От того, как они реагируют на попытки малышей освоить или узнать что-то новое, во многом зависит, захотят ли первоклассники учиться. Для развития учебной мотивации важно, чтобы первые шаги ребенка в школе встречали заинтересованность и понимание со стороны взрослых.

Анкета “Оценка уровня школьной мотивации”

Детям предлагается ответить ответы на 10 вопросов, которые оцениваются от 0 до 3 баллов (отрицательный ответ – 0 баллов, нейтральный – 1 балл, положительный – 3 балла).

Вопросы анкеты

Тебе нравится в школе или не очень?
Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе хочется остаться дома?
Если бы учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем ученикам, ты пошел бы в школу или остался дома?
Тебе нравится, когда у вас отменяют какие- нибудь уроки?
Ты хотел бы, чтобы не задавали домашних заданий?
Ты хотел бы, чтобы в школе остались однипредметы?
Ты часто рассказываешь о школе родителям?
Ты бы хотел, чтобы у тебя был менее строгий учитель?
У тебя в классе много друзей?

Тебе нравится твои одноклассники?

Учащиеся набравшие 25–30 баллов, характеризуются высоким уровнем школьной адаптации, 20–24 балла характерны для средней нормы, 15–19 баллов указывают на внешнюю мотивацию, 10–14 баллов свидетельствуют о низкой школьной мотивации и ниже 10 баллов – о негативном отношении к школе, школьной дезадаптации.

“Цепочка родительских советов”.

1. Вера в успех.

В семьях, где верят в успех ребенка, как правило, он уверенно делает свои первые шаги. “Я в тебя верю”, “У тебя так хорошо получается аппликация”, “Это какие же надо умелые пальчики иметь, чтобы сделать такую поделку”,- вот слова, с которыми можно обратиться к ребенку.

2. Положительные установки.

Не допускать никаких негативных установок в отношении ребенка: “Вот пойдешь в школу, там за тебя возьмутся”. Примерные выражения, помогающие ребенку надеяться на лучшее: “Не бойся, у тебя все получится, как надо”, “Я тоже не сразу научилась делать это хорошо”, “я знаю, ты стараешься, и очень скоро у тебя будет получаться, как надо”.

3. Любовь родителей.

Любовь родителей ребенок должен чувствовать постоянно. Проявления любви: касания, объятия, улыбки, взгляды, слова: “Как хорошо, что ты у меня есть” и.т.д., особенно это важно, когда у ребенка что-то не получается. Грубость, резкость, насилие могут породить массу негативных последствий.

4. Приучение к режиму.

Именно на первых порах учения важно четко и однозначно показать ребенку, что входит в круг его новых обязанностей. Добиться их выполнения — значит, организовать жизнь ребенка. Что поможет ему в учебном труде.

5.Выполнение установленных правил.

Это хорошо известные правила: не шуметь на уроках, не разговаривать с соседом, не заниматься посторонними делами, поднимать руку, сидеть прямо, не наклоняться низко при письме. Родители вместе с учителем могут помочь ребенку быстро овладеть этими правилами, если они будут их обсуждать с ребенком, показывая, как важно для него и для других детей их безупречное выполнение.

Вопрос 1. “Как “приохотить ребенка к учению, не нанося при этом вреда. Мне кажется, я так придирчиво отношусь к ошибкам сына, что у него пропадает всякий интерес к познанию”.

“Никогда не ругайте ребёнка. Сочувствуйте и помогайте”.
“Вам мешают раздражение, усталость? В таком состоянии лучше не вмешиваться в дело ребёнка”.
“Представьте себе, что вы перешли на новую работу. Каково вам? А ведь ребёнку ещё труднее: ведь в его жизни всё изменилось. Поэтому не требуйте от него невозможного”.
Следуйте правилу: не вмешиваться в дело, которым занят ребенок. Своим невмешательством вы будете сообщать ему: “С тобой все в порядке! Ты конечно, справишься”. В конце одобрите старания ребенка, несмотря на результат. Запомните 2-3 ошибки ребенка, которые вам показались особенно досадными. Найдите свободное время и спокойным тоном поговорите о них, попытайтесь отработать правильный вариант.

Вопрос 2. «Как быть в ситуациях, когда у ребенка ничего не получается, он нервничает и даже плачет?»

Очень хорошо начать со слов: “давай вместе”. Эти волшебные слова открывают ребенку дверь в область новых умений, знаний, увлечений. Это – не просто добрый совет, а феномен, открытый выдающимся психологом Л.С. Выготским. Он назвал его “зоной ближайшего развития”. Каждый родитель должен о нем знать.

Вопрос 3 . У моего ребенка нередко возникают конфликты со сверстниками. Как с этим бороться?

Для начала пусть ребёнок “познакомит” вас с одноклассниками. Расскажет о соседях по парте, по ряду. В дальнейшем можно будет расспрашивать ребенка о взаимоотношениях в классе, его личных симпатиях и антипатиях. Старайтесь, чтобы ваш сын или дочь больше говорили о положительном и интересном в отношениях с одноклассниками. Не провоцируйте ребенка на “ябедничество”. Лучше не задавать вопросов типа: “Кто у вас в классе больше всех хулиганит?” или “У кого самые плохие отметки?” Предпочтительнее задавать вопросы, помогающие создать, укрепить положительное, доброе, уважительное отношение к одноклассникам: К кому всегда можно обратиться за помощью?”, “С кем интереснее всего играть?”, “Кто самый веселый? и. т.п.

АНКЕТЫ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

Уважаемые родители Ф.И. ученика _________________________________ Класс _______

Просим Вас ответить на вопросы, связанные с особенностями протекания процесса адаптации к условиям школьной жизни у Вашего ребенка.

Подчеркните или запишите нужный ответ.

Охотно ли Ваш ребенок идет в школу?

(Неохотно, без особой охоты, охотно, с радостью, затрудняюсь ответить).
2. Приспособился ли Ваш ребенок к школьному режиму?

(Пока нет, не совсем, в основном да, безусловно да, затрудняюсь ответить).

Охарактеризуйте состояние здоровья Вашего ребенка в последнее время:
а) аппетит

(остался без изменений, ухудшился, улучшился),
б) сон

(остался без изменений, ребенок труднее засыпает, беспокоен во сне, появились ночные страхи, просыпается с трудом, нуждается в дневном сне),
в) появились жалобы

(головная боль, тошнота, плохая переносимость езды в транспорте, физическая слабость и другие).

4. Удовлетворены ли Вы успехами ребенка в школе?

(Нет, не вполне, в основном да, безусловно да, затрудняюсь ответить).

5. Переживает ли ребенок свои учебные успехи и неуспехи ?

(Нет, безусловно нет, не вполне, в основном да, безусловно да, затрудняюсь ответить).

6. Часто ли ребенок делится с Вами школьными впечатлениями?

(Пока нет, делится иногда, делится всегда, довольно часто).

7. Каков преобладающий эмоциональный характер этих впечатлений?

(Преобладают отрицательные эмоции, впечатления разные, но отрицательных больше, положительных и отрицательных эмоций поровну, преобладают положительные эмоции).

8. Сколько времени тратит Ваш ребенок на выполнение домашних заданий? ________

9. Нуждается ли ребенок в Вашей помощи при выполнении домашних заданий?

(помощь нужна всегда, помогаем довольно часто, помогаем иногда, ребенок не нуждается в помощи, затрудняюсь ответить).

10.Как преодолевает трудности в работе?

(Перед трудностями пасует, обращается за помощью, трудности старается преодолеть сам, но может отступить, настойчив в преодолении трудностей, затрудняюсь ответить).

11.Способен ли ребенок сам проверить свою работу, найти и исправить ошибки?

(Сам этого сделать не может; иногда может; может, если побуждать его к этому; как правило, может; затрудняюсь ответить).

12.Часто ли ребенок жалуется на товарищей по классу, обижается на них?

(Довольно часто; такое бывает, но редко; такого практически не бывает; затрудняюсь ответить).

1.2.«АДАПТАЦИЯ ПЕРВОКЛАССНИКА К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ»

Дата ___________________

Фамилия, имя ребенка _________________________________________________________________

Раздел 1 .
Уважаемые родители! Рассмотрите таблицу. Проставьте в соответствующих графах знак «+».
Дополнительно подчеркните в тексте те показатели (симптомы) состояния ребенка, которые, по Вашему мнению, отмечаются за период обучения в школе.

Заранее благодарны за сотрудничество!

Критерии оценки:

0- симптомы отсутствуют;

1-слабо выражены, отмечаются изредка;

2-умеренно выражены, наблюдаются периодически;

3-сильно выражены, наблюдаются постоянно.

Раздел 2. Просим Вас ответить на приведенные ниже вопросы. Подчеркните тот вариант, который является наиболее подходящим для Вашего ребенка.
1. Приспособился ли Ваш ребенок к школьному режиму? Принимает ли как
должное новый распорядок?

/ пока нет;

/ не совсем;

/ в основном, да;

/ затрудняюсь ответить.

2. Переживает ли свои учебные успехи и неуспехи? / скорее нет, чем да;

/ не вполне;

/ в основном, да;

/ затрудняюсь ответить.

3.Часто ли ребенок делится с Вами школьными впечатлениями?
/ иногда;

/довольно часто;

/ затрудняюсь ответить.

4. Каков преобладающий эмоциональный характер этих впечатлений?
/ в основном отрицательный;

/положительных и отрицательных примерно поровну;
/ в основном положительные впечатления.

/ довольно часто

/бывает, но редко;

/ практически не бывает.

6. Справляется ли ребенок с учебной нагрузкой без перенапряжения?
/нет;

/ скорее нет, чем да;

/ скорее да, чем нет; / затрудняюсь ответить.

Ключ к анкете «Адаптация первоклассника к обучению в школе»

Обозначения:

А — адаптация;

ВДА — возможная дезадаптация;

ДА — дезадаптация.

Раздел 1.

Критерии оценки:

Симптомы отсутствуют;

Слабо выражены, отмечаются изредка;

Умеренно выражены, наблюдаются периодически;

Сильно выражены, наблюдаются постоянно

ВДА

ДА

Раздел 2.

1.Приспособился ли Ваш ребенок к школьному режиму? Принимает ли как
должное новый распорядок?
/ пока нет ДА;

/не совсем ВДА;

/ в основном, да А;

/затрудняюсь ответить.

2. Переживает ли свои учебные успехи и неуспехи?
/скорее нет, чем да ДА;

/ не вполне ВДА;

/ в основном, да А;

/ затрудняюсь ответить.

3. Часто ли ребенок делится с Вами школьными впечатлениями ?

/ иногда ВДА;

/ довольно часто А;

/затрудняюсь ответить.

4. Каков преобладающий эмоциональный характер этих впечатлений?
/в основном отрицательный ДА;

/ положительных и отрицательных примерно поровну ВДА;

/ в основном положительные впечатления А.

5. Часто ли ребенок жалуется на товарищей по классу, обижается на них?
/ довольно часто ДА;

/ бывает, но редко ВДА;

/ практически не бывает А.

6. Справляется ли ребенок с учебной нагрузкой без перенапряжения? / нет ДА;

/ скорее нет, чем да ВДА;

/скорее да, чем нет А;

/затрудняюсь ответить.

Примечание : по наибольшему количеству выборов делается вывод об уровне адаптации первоклассника к учебному процессу.

Несколько коротких правил родителям

Показывайте ребенку, что его любят таким, каков он есть, а не его достижения.

Нельзя никогда (даже в сердцах) говорить ребенку, что он хуже других.

Следует по возможности честно и терпеливо отвечать на любые вопросы ребенка.

Старайтесь каждый день находить время, чтобы побыть наедине со своим ребенком.

Учите ребенка свободно и непринужденно общаться не только со своими сверстниками, но и со взрослыми.

Не стесняйтесь подчеркивать, что вы им гордитесь.

Будьте честны в оценках своих чувств к ребенку.

Всегда говорите ребенку правду, даже когда вам это невыгодно.

Оценивайте только поступки, а не самого ребенка.

Не добивайтесь успеха силой. Принуждение есть худший вариант нравственного воспитания. Принуждение в семье создает атмосферу разрушения личности ребенка.

Признавайте права ребенка на ошибки.

Думайте о детском банке счастливых воспоминаний.

Ребенок относится к себе так, как относятся к нему взрослые.

И вообще, хоть иногда ставьте себя на место своего ребенка, и тогда будет понятнее, как вести себя с ним.

Адаптация к условиям обучения у разных детей проходит по-разному. Адаптация ребёнка к школе зависит от разных факторов: его здоровья, умения общаться, готовности принять новые правила, от развития волевой, мотивационной сферы и других.

Успешность адаптации первоклассника влияет на его школьные успехи, проявляется в поведении, общении, здоровье.

Длиться адаптация может до нескольких месяцев.

Предлагаемая анкета позволяют систематизировать ваши наблюдения за ребёнком и оценить степень его адаптации к школе.

Анкету можно использовать несколько раз: например, в конце каждого месяца.

Что делать, если результаты анкетирования показали низкий уровень адаптации или дезадаптацию?

Прежде всего не паниковать. Если вы отвечали на вопросы в сентябре, то возможно, что индивидуальные темпы привыкания вашего ребёнка к школе таковы, что он ещё не перестроился «на новый лад».

Как помочь? Проанализировать и понять, в чём более всего необходима поддержка ребёнку. Возможно, это проблемы с принятием новых правил, тогда постарайтесь объяснить, для чего они нужны. Сложности в общении с одноклассниками? Помогите ребятам сдружиться: пригласите в гости, организуйте совместную игру или мини-поход. Вы предоставите детям возможность отдохнуть и подружиться. Ребёнок устаёт, не выдерживает темпа работы на уроке, стал капризен? Возможно, нужна помощь в организации деятельности ребёнка, в налаживании его режима дня.

Если повторное тестирование,например, в ноябре, даст схожую картину (адаптация первоклассника не может быть названа успешной), то вы можете обратиться за советом и к учителю, и к школьному психологу. Возможно, понадобится консультация врача — особенно для детей часто болеющих, с хроническими заболеваниями, стоящими на учёте у узких специалистов (невропатолог, кардиолог).

Анкета для родителей первоклассников «Адаптация ребенка к школе» (Битянова М.Р.).

Данная анкета направлена на определение уровня сформированности предпосылок учебной деятельности и адаптации первоклассника к школьному обучению.

Родителям предлагаются вопросы и варианты ответов. Родители выбирают тот ответ, который является наиболее подходящим к их ребенку.

1. Охотно ли идет ребенок в школу?

· неохотно (ДА)

· без особой охоты (ВДА)

Охотно, с радостью (А)

2. Вполне ли приспособился к школьному режиму? Принимает ли как должное новый распорядок?

· пока нет (ДА)

· не совсем (ВДА)

· в основном, да (А)

3. Переживает ли свои учебные успехи и неуспехи?

· скорее нет, чем да (ДА)

· не вполне (ВДА)

· в основном да (А)

4. Часто ли ребенок делится с вами школьными впечатлениями?

· иногда (В ДА)

· довольно часто (А)

· затрудняюсь ответить

5. Каков преобладающий эмоциональный характер этих впечатлений?

· в основном отрицательные впечатления (ДА)

· положительных и отрицательных примерно поровну (ВДА)

· в основном положительные впечатления (А)

6. Сколько времени в среднем тратит ребенок на приготовление домашнего задания? (укажите конкретную цифру).

7. Нуждается ли ребенок Вашей помощи при выполнении домашних заданий?

· довольно часто (ДА)

· иногда (В ДА)

· не нуждается в помощи (А)

8. Как ребенок преодолевает трудности в работе?

· перед трудностями сразу пасует (ДА)

· обращается за помощью (ВДА)

· старается преодолеть сам, но может отступить (ВДА)

· настойчив в преодолении трудностей (А)

9. Способен ли ребенок сам проверить свою работу, найти и исправить ошибки?

· сам этого сделать не может (ДА)

· иногда может (ДА)

· может, если его побудить к этому (А)

· как правило, может (А)

10. Часто ли ребенок жалуется на товарищей по классу, обижается на них?

· довольно часто (ДА)

· бывает, но редко (ВДА)

· такого практически не бывает (А)

11. Справляется ли ребенок с учебной нагрузкой без напряжения?

· нет (ДА)

· скорее нет, чем да (ВДА)

· скорее да, чем нет (А)

А — адаптация; ВДА — возможная дезадаптация; ДА — дезадаптация.

При обработке результатов анкеты подсчитывается количество ответов по каждому показателю и делается вывод об уроне адаптации первоклассников к школе.

Источник анкеты: Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. – М.: Образоват.центр “Педагогический поиск”, 1997

«АДАПТАЦИЯ ПЕРВОКЛАССНИКА К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ»

Дата

Фамилия, имя ребенка

Раздел 1 .

Уважаемые родители! Рассмотрите таблицу. Проставьте в соответствующих графах знак «+».

Дополнительно подчеркните в тексте те показатели (симптомы) состояния ребенка, которые, по Вашему мнению, отмечаются за период обучения в школе.

Заранее благодарны за сотрудничество!

Критерии оценки:

— симптомы отсутствуют;
-слабо выражены, отмечаются изредка;

2-умеренно выражены, наблюдаются периодически;

3-сильно выражены, наблюдаются постоянно.

	0	1	2	3

2. Долго собирается в школу, постоянно забывает необходимые вещи, не помнит расписания уроков, требует постоянного контроля родителей

4. Частые жалобы на усталость, головные боли, головокружение, боли в животе, тошноту
5. К вечеру чрезмерно возбужден, отказывается спать, долго не может уснуть
6. Сон беспокойный с неприятными сновидениями, страхами. Ночью часто просыпается, вскрикивает, «крутится», зовет родителей. Энурез
7. Отмечаются такие нарушения как: неконтролируемые подергивания век, различных групп мышц (лица, шеи, плеч), заикание, различного рода страхи (темноты, одиночества, замкнутого пространства), навязчивые состояния (обкусывание ногтей, сосание пальца)

Раздел 2.

Просим Вас ответить на приведенные ниже вопросы. Подчеркните тот вариант, который является наиболее подходящим для Вашего ребенка.

1. Приспособился ли Ваш ребенок к школьному режиму? Принимает ли как
должное новый распорядок?

/ пока нет;

/ не совсем;

/ в основном, да;

/ затрудняюсь ответить.

/ скорее нет, чем да;

/ не вполне;

/ в основном, да;

/ затрудняюсь ответить.

3.Часто ли ребенок делится с Вами школьными впечатлениями?
/ иногда;

/довольно часто;

/ затрудняюсь ответить.

/ в основном отрицательный;

/положительных и отрицательных примерно поровну;
/ в основном положительные впечатления.

/ довольно часто

/бывает, но редко;

/ практически не бывает.

/нет;

/ скорее нет, чем да;

/ скорее да, чем нет; / затрудняюсь ответить.

Ключ к анкете «Адаптация первоклассника к обучению в школе»

Обозначения:

А — адаптация;

ВДА — возможная дезадаптация;

ДА — дезадаптация.

Раздел 1.

Критерии оценки:

— симптомы отсутствуют;
— слабо выражены, отмечаются изредка;
— умеренно выражены, наблюдаются периодически;
— сильно выражены, наблюдаются постоянно.

Показатели состояния за период обучения в школе	0	1	2	3
1. Ребенок под разными предлогами неохотно идет в школу	А	А	ВДА	ДА
2. Долго собирается в школу, постоянно забывает необходимые вещи, не помнит расписания уроков, требует постоянного контроля родителей	А	А	ВДА	ДА
3. После школы вялый, сонливый или, наоборот, чрезмерно возбужденный, раздражительный, агрессивный	А	А	ВДА	ДА
4. Частые жалобы на усталость, головные боли, головокружение, боли в животе, тошноту	А	А	ВДА	ДА
5. К вечеру чрезмерно возбужден, отказывается спать, долго не может уснуть.	А	А	ВДА	ДД
6. Сон беспокойный с неприятными сновидениями, страхами. Ночью часто просыпается, вскрикивает, «крутится», зовет родителей. Энурез.	А	А	ВДА	ДА
7. Отмечаются такие нарушения как: неконтролируемые подергивания век, различных групп мышц (лица, шеи, плеч), заикание, различного рода страхи (темноты, одиночества, замкнутого пространства), навязчивые состояния (обкусывание ногтей, сосание пальца)	А	А	ВДА	ДА

Раздел 2.

1.Приспособился ли Ваш ребенок к школьному режиму? Принимает ли как
должное новый распорядок?

/ пока нет ДА;

/не совсем ВДА;

/ в основном, да А;

/затрудняюсь ответить.

2. Переживает ли свои учебные успехи и неуспехи?
/скорее нет, чем да ДА;

/ не вполне ВДА;

/ в основном, да А;

/ затрудняюсь ответить.

3. Часто ли ребенок делится с Вами школьными впечатлениями?

/ иногда ВДА;

/ довольно часто А;

/затрудняюсь ответить.

4. Каков преобладающий эмоциональный характер этих впечатлений?
/в основном отрицательный ДА;

/ положительных и отрицательных примерно поровну ВДА;

/ в основном положительные впечатления А.

5. Часто ли ребенок жалуется на товарищей по классу, обижается на них?
/ довольно часто ДА;

/ бывает, но редко ВДА;

/ практически не бывает А.

6. Справляется ли ребенок с учебной нагрузкой без перенапряжения? / нет ДА;

/ скорее нет, чем да ВДА;

/скорее да, чем нет А;

/затрудняюсь ответить.

Занятие с первоклассниками «Мы — вместе!»

(сценарий занятия)

Цель: развитие у детей умения договариваться друг с другом.

Оборудование: большие листы с изображением самолета, парохода, ракеты, которые прикрепляются на доску; маленькие листочки с такими же изображениями в количестве, соответствующем числу учащихся в классе, три листа с изображением школьного рюкзака.

Ход занятия.

Ведущий предлагает детям вытянуть маленький листок с каким-либо изображением для того, чтобы дети разделились на три команды. После этого они рассаживаются по командам.

Ведущий рассказывает детям, что на сегодняшнем занятии им нужно пройти несколько испытаний, причем действовать они будут всей командой. И главная трудность состоит в том, что нужно суметь договориться при преодолении трудностей.

Первое испытание — громко и весело произнести название транспортного средства, на котором команда совершит путешествие.

Второе испытание — изобразить свое транспортное средство так, чтобы все члены команды принимали участие и каждый был бы какой-либо его деталью.

Третье испытание-перед началом путешествия надо проверить, насколько хорошо члены команды знают друг друга. Для этого члены одной команды выходят к доске и по цепочке быстро сообщают, какие качества им нравятся друг в друге. Например: «Алеша, мне в тебе нравится доброта».

Затем ведущий говорит, что произошла внештатная ситуация. На самолете случайно оказался котенок, на пароходе – щенок, на ракете — зайчонок. Им всем очень страшно и грустно. Их нужно утешить. Из членов каждой команды выбирается ребенок на роль этих животных. Он садится на стул перед классом, а члены его команды по очереди подходят, гладят его и говорят добрые слова.

Четвертое испытание-это коллективный сбор рюкзачка школьника. Ведущий говорит детям, что у каждого из них есть рюкзак, в котором находятся предметы, необходимые для хорошей учебы в школе: ручки, хорошо отточенные карандаши, тетради. Но помимо предметов, школьнику необходимы какие-то качества, например, настойчивость при выполнении заданий. Каждой команде предлагается подумать и назвать по три качества.

В завершение занятия дети говорят, кому они могут сказать спасибо за то, что они успешно справились со всеми испытаниями.

«Кактус»
графическая методика М.А. Панфиловой

Тест проводится с детьми 4-7 лет.

Цель – выявление состояния эмоциональной сферы ребенка, наличия агрессии, ее направленности и интенсивности.

Инструкция. На листе бумаги (формат А4) нарисуй кактус, такой, какой ты его себе представляешь!

Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются. Ребенку дается столько времени, сколько ему необходимо. По завершении рисования с ребенком проводится беседа. Можно задать вопросы, ответы на которые помогут уточнить интерпретацию:
1. Кактус домашний или дикий?
2. Его можно потрогать? Он сильно колется?
3. Кактусу нравится, когда за ним ухаживают: поливают, удобряют?
4. Кактус растет один или с каким-то растением по соседству? Если растет с соседом, то какое это растение?
6. Когда кактус вырастет, что в нем изменится?

Обработка результатов и интерпретация

При обработке результатов принимаются во внимание данные, соответствующие всем графическим методам, а именно:

 пространственное положение

 размер рисунка

 характеристики линий

 сила нажима на карандаш

Агрессия — наличие иголок, особенно их большое количество. Сильно торчащие, длинные, близко расположенные друг к другу иголки отражают высокую степень агрессивности.

Импульсивность — отрывистые линии, сильный нажим

Эгоцентризм, стремление к лидерству — крупный рисунок, в центре листа

Зависимость, неуверенность — маленькие рисунок внизу листа

Демонстративность, открытость — наличие выступающих отростков, необычность форм

Скрытность, осторожность — расположение зигзагов по контуру или внутри кактуса

Оптимизм — использование ярких цветов, изображение «радостных» кактусов

Тревога — использование темных цветов, преобладание внутренней штриховки, прерывистые линии

Женственность — наличие украшения, цветов, мягких линий, форм

Экстровертированность — наличие других кактусов, цветов

Интровертированность — изображен только один кактус

Стремление к домашней защите , чувство семейной общности — наличие цветочного горшка, изображение домашнего кактуса

Стремление к одиночеству — изображен дикорастущий кактус, пустынный кактус

Методика цветопредпочтения

(для учащихся 1-го класса).

Материалы для диагностики:

Круг диаметром 8 см, разделенный на 8 равных секторов;

Набор карандашей (синий, красный, оранжевый, желтый, зеленый, фиолетовый, черный).

Инструкция:

У каждого из вас на парте лежит волшебный торт. Раскрасьте его в те цвета, которые вам нравятся, но помните, что каждый кусочек нужно закрашивать отдельным карандашом.

Анализ результатов.

Все цвета делятся на 3 группы:

1)положительный спектр — оранжевый, желтый, красный;

2)отрицательный спектр — черный, синий, фиолетовый;

3)спокойный – зеленый.

Подсчитывается цветовой показатель (ЦП) – это отношение числа цветов положительного спектра к числу цветов отрицательного.

Если ЦП равен единице или больше, это рассматривается как положительный эмоциональный фон, если меньше единицы, то можно говорить о превышении отрицательного эмоционального фона, что рассматривается как неблагоприятный фактор.

Результаты подсчитываются индивидуально. Также может быть учтен эмоциональный фон в группе из расчета стандартных средних показателей.

Исследование, проведенное в динамике дня и недели, выявляет полную картину изменения эмоционального состояния у школьников в связи с различными занятиями в детском саду (изодеятельность, занятия физической культурой и т. д.).

Кроме того, наблюдается зависимость между утомлением детей и их эмоциональным состоянием: увеличиваются цвета «грустного спектра», ухудшается качество штриховки ребенком секторов диагностического круга (выход за пределы сектора, пробелы, незаконченные штриховки).

Положительный эмоциональный фон, на котором осуществляется та или иная деятельность ребенка, является определяющим для ее успешности и эффективности. С помощью методики цветопредпочтения можно оперативно, без лишних временных затрат получить реальную картину эмоционального состояния ребенка или возрастной группы. Такая первичная диагностика позволит выявить детей, нуждающихся в психолого-педагогической помощи, провести более глубокую диагностику и разработать в дальнейшем программу по психокоррекции.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ШКОЛЕ

Опросник для учителя

1. Родители совершенно устранились от воспитания, почти не бывают в школе.

2. При поступлении в школу ребенок не владел элементарными учебными навыками (не умел считать, не знал буквы).

3. Не знает многое из того, что известно большинству детей его возраста (например, дни недели, времена года, сказки и т.д.).

4. Плохо развиты мелкие мышцы рук (трудности с письмом, неодинаковые буквы).

5. Пишет правой рукой, но со слов родителей является переученным левшой.

6. Пишет левой рукой.

7. Бесцельно двигает руками.

8. Часто моргает.

9. Сосет палец или ручку.

10. Иногда заикается.

11. Грызет ногти.

12. У ребенка хрупкое телосложение, маленький рост.

13. Ребенок явно домашний, нуждается в доброжелательной атмосфере, любит, когда его гладят, обнимают.

14. Очень любит играть, играет даже на уроках.

15. Такое впечатление, что он младше других детей, хотя по возрасту им ровесник.

16. Речь инфантильная, напоминает речь 4-5-летнего ребенка.

17. Чрезмерно беспокоен на уроках.

18. Быстро примиряется с неудачами.

19. Любит шумные, подвижные игры на переменах.

20. Не может долго сосредоточиться на одном задании, всегда старается сделать побыстрее, не заботясь о качестве.

21. После интересной игры, физкультурной паузы его невозможно настроить на серьезную работу.

22. Долго переживает неудачи.

23. При неожиданном вопросе учителя часто теряется. Если дать время на обдумывание, может ответить хорошо.

24. Очень долго выполняет любое задание.

25. Домашние задания выполняет гораздо лучше классных (разница очень существенная, больше, чем у других детей).

26. Очень долго перестраивается с одной деятельности на другую.

27. Часто не может повторить за учителем самый простой материал, при этом демонстрирует отличную память, когда речь идет об интересующих его вещах (например, знает все марки машин).

28. Требует к себе постоянного внимания со стороны учителя. Почти все делает только после персонального обращения.

29. Допускает много ошибок при списывании.

30. Чтобы отвлечь его от задания, достаточно малейшей причины: скрипнула дверь, что-то упало и т.д.

31. Приносит в школу игрушки и играет на уроках.

32. Никогда ничего не сделает сверх положенного минимума: не стремится узнать что-то, рассказать.

33. Родители жалуются, что с трудом усаживают его за уроки.

34. Такое впечатление, что с трудом усаживается за уроки.

35. Не любит никаких усилий, если что-то не получается, бросает, ищет каких-то оправданий: рука болит и пр.

36. Не совсем здоровый вид (бледный, худенький).

37. К концу урока работает хуже, часто отвлекается, сидит с отсутствующим видом.

38. Если что-то не получается, раздражается, плачет.

39. Плохо работает в условиях ограниченного времени. Если его торопить, может совсем «отключиться», бросить работу.

40. Часто жалуется на усталость.

41. Почти никогда не отвечает правильно, если вопрос поставлен нестандартно, требует сообразительности.

42. Ответы становятся лучше, если есть опора на какие-то внешние объекты (считает пальцы и т.п.).

43. После объяснения учителя не может выполнить аналогичное задание.

44. Затрудняется применять ранее усвоенные понятия, навыки при объяснении учителем нового материала.

45. Часто отвечает не по существу, не может выделить главное.

46. Такое впечатление, что ему трудно понять объяснение, так как основные навыки, понятия у него не сформированы.

Работа учителя с опросником.

При работе с опросником учитель на бланке ответов вычеркивает номера, в которых описаны фрагменты поведения, характерные для конкретного ребенка.

Обработка результатов

Таблица разделена жирной вертикальной линией. Если номер вычеркнутого фрагмента находится слева от линии, при обработке засчитывается 1 балл, если справа — 2 балла. Максимально возможная сумма баллов — 70. Подсчитав, какую сумму баллов набрал ребенок, можно определить его коэффициент дезадаптации:

К = П: 70 х 100,

Где П — количество баллов, набранных ребенком.

Показатель до 14% является нормальным, дезадаптация отсутствует.

Показатель от 15 до 30% свидетельствует о средней степени дезадаптации.

Показатель выше 30% — серьезная степень дезадаптации.

Показатель выше 40% свидетельствует о том, что ребенок нуждается в консультации психоневролога.

1. РО — родительское отношение.

2. НГШ — неготовность к школе.

3. Л — леворукость.

4. НС — невротические симптомы.

5. И — инфантилизм.

6. ГС — гиперкинетический синдром, чрезмерная расторможенность.

7. ИНС — инертность нервной системы.

8. НП — недостаточная произвольность психических функций.

9. НМ — низкая мотивация учебной деятельности.

10. АС — астенический синдром.

11. НИД — нарушения интеллектуальной деятельности.

БЛАНК ОТВЕТОВ

		1					РО
		2	3	4			НГШ
	5	6					Л
7	8	9	10	11			НС
12	13	14	15	16			И
17	18	19	20	21			ГС.
	22	23	24	25	26		ИНС
		27	28	29	30		НП
31	32	33	34	35			НМ.
		36	37	38	39	40	АС
	41	42	43	44	45	46	НИД

Памятка родителям первоклассника.

Поддержите в ребенке его стремление стать школьником. Ваша искренняя заинтересованность в его школьных делах и заботах, серьезное отношение к его первым достижениям и возможным трудностям помогут первокласснику подтвердить значимость его нового положения и деятельности.
Обсудите с ребенком те правила и нормы, с которыми он встретился в школе. Объясните их необходимость и целесообразность.
Ваш ребенок пришел в школу учиться. Когда человек учится, у него может что-то не сразу получаться, это естественно. Ребенок имеет право на ошибку. Не допускайте высказывания, способные вызывать негативные мысли о школе: «Будешь такой рассеянный, учителя не будут тебя любить». Не допускайте отрицательных оценок ребенка: не умеешь, не стараешься и т.п. Замените их оптимистическими: «У тебя все получится», «Терпенье и труд все перетрут» и т.п. Чаще спрашивайте, не «Какую отметку ты получил?», а «Чем занимался?», «Что у тебя хорошо получилось?».
Не стоит играть на контрасте между детским садом и школой: «Это тебе не детский сад.. .».
Поддержите первоклассника в его желании добиться успеха. В каждой работе обязательно найдите, за что можно было его похвалить. Помните, что похвала и эмоциональная поддержка («Молодец!», «Ты так хорошо справился!») способны заметно повысить интеллектуальные достижения человека.
Составьте вместе с первоклассником распорядок дня, следите за его соблюдением.
Не пропускайте трудности, возможные у ребенка на начальном этапе овладения учебными навыками. Если у первоклассника, например, есть логопедические проблемы, постарайтесь справиться с ними на первом году обучения.
Если Вас что-то беспокоит в поведении ребенка, его учебных делах, не стесняйтесь обращаться за советом и консультацией к учителю или школьному психологу.
С поступлением в школу в жизни Вашего ребенка появился человек более авторитетный, чем Вы. Это учитель. Уважайте мнение первоклассника о своем педагоге.

Учение — это нелегкий и ответственный труд. Поступление в школу существенно меняет жизнь ребенка, но не должно лишать ее многообразия, радости, игры. У первоклассника должно оставаться достаточно времени для игровых занятий

Типы воспитательских позиций

Раскрытию творческого потенциала может способствовать осознание воспитателями позиции, которую они занимают по отношению к детям. Существует несколько воспитательских позиций, каждая из которых может проявляться в чистом виде, но могут быть и комбинации из разных позиций. Полноценное развитие способностей детей возможно тогда, когда воспитателю удается занять позицию, способствующую этому развитию.

Ниже описаны 7 воспитательских позиций. Шесть из них не обеспечивают полноценного развития способностей, седьмая, адекватная, воспитательская позиция приводит к раскрытию творческого и личностного потенциала каждого ребенка. Все позиции представлены через образы, что позволит читателю легче понять каждую из них, а также способы, которыми осуществляются воздействия на ребенка.

Карабас-Барабас . Карабасу-Барабасу нужны послушные и умелые исполнители его спектаклей. Для достижения своих целей он использует следующие способы воздействия: плетку, окрик, диктат, наказание, наставление. Карабас не обучает, а дрессирует, добиваясь определенного успеха: куклы овладевают тем набором знаний, умений и навыков, которые нужны для спектаклей Барабаса. Куклы боятся дрессировщика, немногие убегают от него, большинство не смеет и убежать. Но и те, и другие в его присутствии не выказывают своих истинных чувств, парализованные страхом перед ним.

Позиция воспитателя — Карабаса-Барабаса приводит, во-первых, к тому, что у детей блокируется развитие способностей. Вместо этого дети овладевают набором задаваемых воспитателем знаний, умений, навыков. Во-вторых, у детей возникает двойственность (это я сделаю, скажу Марии Ивановне, а на самом деле я поступлю, подумаю иначе), которая в конечном итоге приводит к двойной морали.

Мальвина — благовоспитанная девочка. Она точно знает, что следует мыть руки перед едой, чистить зубы, читать книжки и т. д. Она искренне считает, что все должны следовать этим правилам. Когда же поведение Буратино не укладывается в те нормы, которые она считает единственно правильными, Мальвина сажает непослушного мальчика в чулан. Действия Мальвины мотивированы теми нормами, которые она считает истинными, но у нее отсутствует гибкость, она не допускает иных способов поведения, решения задач, разрешения конфликтов. Поэтому в непривычной, экстремальной ситуации побега от Карабаса-Барабаса Мальвина оказывается беспомощной, не способной проявить инициативу, предложить нестандартный выход из положения.

Позиция воспитателя — Мальвины приводит детей к ограниченной психической активности, воспроизведению стереотипных способов поведения и решения задач. Это происходит потому, что Мальвина предлагает себя детям в качестве единственного образца для подражания, что не способствует формированию у них собственных побудительных мотивов. Немотивированная деятельность отбивает интерес к познавательным задачам, гасит детскую любознательность, тем самым ограничивая развитие способностей.

Красная Шапочка ведет себя так, как это свойственно ребенку-дошкольнику. Она беспечна, эмоциональна, весела и непослушна. Красная Шапочка не предвидит результатов своих действий. Мама велела ей отнести гостинцы больной бабушке, идти по лесу, не разговаривая с волком. Красная Шапочка пошла, но при этом и цветочки собирала, и с волком поговорила, и бабушкин адрес дала. Красная Шапочка беспечна, надеется на то, что все как-нибудь обойдется.

Способ воздействия воспитателя, занявшего позицию Красной Шапочки, — предъявление своего натурально-ситуативного «я», которое может быть весьма привлекательным для детей. Привлекательность основывается на их схожести. Это опасно для детей, потому что воспитатель — Красная Шапочка в качестве образца задает непродуктивный с точки зрения психического развития вариант. Вместо реальных предлагаются чудесные решения, а для них не нужен прогноз, предвосхищение, планирование действия. Позиция воспитателя — Красной Шапочки приводит детей к трудностям планирования и прогнозирования собственных действий, что проявляется в неорганизованности поведения и неэффективных способах решения познавательных задач. У детей, присвоивших в качестве образца способ поведения Красной Шапочки, нарушается регуляция собственных действий, не формируются усилия по преодолению сиюминутных желаний, нарушается волевая регуляция поведения.

Спящая красавица спит. Окружающая действительность для нее не существует: она к ней либо безразлична, либо воспринимает как помеху своим снам (грезам наяву).

Воспитатель, занимающий позицию Спящей красавицы, фактически находится вне ситуации взаимодействия с детьми. Он предоставляет их самим себе. Для нормального развития детям нужно сравнивать свои действия, способы решения задач с тем, как это делают другие дети и взрослые. Предоставленные самим себе, они «варятся в собственном соку», т. е. перенимают друг у друга как «компетентность», так и «некомпетентность»; как социальные, так и асоциальные формы поведения. Проводя ежедневно по 8-9 часов с безразличным воспитателем, дети становятся неорганизованными, разболтанными: занялся одним, не закончил, начал делать другое, схватился за третье. Такое поведение свидетельствует об отсутствии целенаправленной деятельности, являющейся основным показателем психического развития. Воспитатель — Спящая красавица приводит детей к деструктивному поведению, которое, в свою очередь, тормозит психическое развитие.

Наседка любит своих детей-цыплят. Сначала она долго высиживает их. Потом бдительно за ними присматривает, неустанно ухаживает, показывая, где и как следует добывать червячков и зернышки. Она постоянно тревожится о своем потомстве, кудахчет, скликая цыплят под свое крыло, под свой неусыпный контроль.

Воспитатель, занявший позицию наседки, наносит ущерб психическому развитию детей, постоянно опекая их, делая многое за них. У детей пропадает желание узнавать, они не хотят учиться самостоятельно, преодолевать трудности. Знаменитый фонвизинский недоросль, воспитанный мамашей-наседкой, заявлял: «Зачем мне география, когда есть извозчики».

Снежная королева обучает Кая складывать из кусочков льда разные затейливые фигуры («ледяные головоломки»). Для Кая «…эти фигуры были чудом искусства, а складывание их — занятием первостепенной важности. Так ему казалось потому, что в глазу у него сидел осколок волшебного зеркала». Поцелуи Снежной королевы превратили сердце Кая в кусок льда. «Ледяное сердце» Кая — символ запрета на осмысленную жизнь, любовь, созидательную деятельность. Цель Снежной королевы — власть над миром, и, в частности, над Каем. Достичь власти Снежная королева может только одним способом: подменить осмысленную человеческую деятельность формальной системой операций. Она обучает двигаться в формальном пространстве подобно тому, как движутся одинаковые и правильные куски льда любимого Снежной королевой ледяного озера, которое она называет «зеркалом разума — самым совершенным зеркалом в мире».

Воспитатель, занимающий позицию Снежной королевы, обучает такому же движению, т. е. процессу ради процесса, лишенному смысла. Это приводит к тому, что дети (а потом взрослые) становятся покорными исполнителями чужой воли, у них нет стремления сделать что-либо по собственному намерению. «Снежная королева» искусно воспитывает рабов и функционеров.

Мери Поппинс весьма образованная особа, замечательно рассказывающая разные истории, хорошо воспитанная и точно представляющая, как следует себя вести в разных ситуациях (как в сказочных, так и в реальных). С другой стороны. Мери Поппинс прекрасно разбирается в детях: понимает, что они чувствуют, думают, хотят или не хотят, т. е. она знает детей как бы «изнутри». Воспитатель — Мери Поппинс совмещает в себе обе эти стороны, преследуя одну-единствен-ную цель — развитие ребенка. Она является посредником между миром культуры и миром детей. Мери Поппинс обучает детей так, что они этого не замечают. Она постоянно ставит перед ними новые задачи, создает условия для развития воображения, учит нормам поведения, оптимальным способам разрешения конфликтов. Мери Поппинс обучает по своей программе, превращая ее при этом в программу ребенка.

Шкала тревожности Сирса

Уровень тревожности, наряду с оценкой напряжённости, — важный показатель психологического здоровья и степени воздействия внутришкольных факторов. Оценку школьников по предлагаемой шкале в качестве эксперта проводит классный руководитель или знающий ученика психолог.

3 – признак резко выражен.

№ п/п	Признаки	0 баллов	1 балл	2 балла	3 балла
1	Обычно напряжён, скован
2	Часто грызёт ногти
3	Легко пугается
4	Плаксив
5	Ко всему очень чувствителен
6	Часто бывает агрессивным
7	Обидчив
8	Нетерпелив, не может ждать
9	Легко краснеет или бледнеет
10	Испытывает трудности со средоточением
11	Суетлив
12	Потеют руки
13	При неожиданном задании с трудом включается в работу
14
	Итого:

Оценка результата:

До 20 баллов – низкий уровень тревожности;

20-30 баллов – средний уровень тревожности,

Более 30 баллов – высокий уровень тревожности.

Анкета для первоклассников

(по определению нагрузки) .

1. Нравится тебе учиться в школе?

Да нет не знаю

2. Что больше всего нравится в школе?

урок перемена занятия после уроков прогулки

3. Какой из уроков ты полюбил?

4.Какой из уроков тебе пока не нравится?

_______________________________________________________

5. На каком уроке тебе труднее всего?

________________________________________________________

6.Как ты себя чувствуешь после уроков?

устаю бодрствую нормальное самочувствие не знаю

Анкета для родителей (начальная школа)

Уважаемые родители первоклассника!. Просим Вас ответить на вопросы анкеты. Полученная информация будет использована в дальнейшем для оценки успешности деятельности ОУ. Отметьте свои ответы знаком X.

1. В какую школу пошел учиться в 1 класс Ваш ребенок?

 В ближайшую к Вашему дому школу

 В ту школу, которую Вы специально выбирали

 В другую

2. Посещал ли Ваш ребенок детский сад?

3. В каком возрасте Ваш ребенок пошел в школу?

С 6 до 7 (включая 7 лет) ? — с 7 до 8 лет?- Другое

4. Проходил ли Ваш ребенок подготовку к школе?

 Нет, не проходил

 Да, проходил в детском саду

 Да, проходил дома

 Да, проходил в школе

 Да, проходил в другом месте

5. Какова была, по Вашему мнению, готовность Вашего ребенка к обучению в первом классе?

Высокая, ? — Средняя, ?- Низкая

6. Умел ли Ваш ребенок делать следующее, когда пошел в школу?

4) Писать буквы

5) Писать слова

б) Узнавать большинство цифр от I до 9

8) Выполнять арифметические действия в пределах 10

9) Другое (что еще)

7. Хотел ли Ваш ребенок учиться, когда пошел в школу?

8. Согласны ли Вы со следующими высказываниями, о начальной школе, в которой учится Ваш ребенок?

Совершенно не согласен

Не согласен

Согласен

Совершенно согласен

Ваш ребенок будет чувствовать себя в школе комфортно

В школе будут учитывать индивидуальные особенности Вашего ребенка

Здоровье Вашего ребенка не ухудшится при обучении

В процессе обучения Ваш ребенок не потеряет интерес к учебе

В школе Вашего ребенка научат учиться

Школа будет заинтересована в том, чтобы Ваш ребенок хорошо учился

9. Укажите, каков, по Вашему мнению, уровень организации учебной деятельности у Вашего ребенка дома.

Высокий, ? —

10. Укажите, каков, по Вашему мнению, уровень умения общаться со сверстниками у Вашего ребенка.

Высокий, ? — Средний, ? — Низкий, ? — Затрудняюсь ответить

11. Укажите, каков, по Вашему мнению, уровень умения общаться с учителем у Вашего ребенка.

Высокий, ? — Средний, ? — Низкий, ? — Затрудняюсь ответить

12. Укажите, каков, по Вашему мнению, уровень понимания Вашим ребенком объяснений учителя.

Высокий, ? — Средний, ? — Низкий, ? — Затрудняюсь ответить

13. Какое у Вас образование?

а) Незаконченное среднее

в) Начальное профессиональное (например, техническое училище)

г) Среднее профессиональное (например, техникум, колледж)

14. Сколько приблизительно книг имеется у Вас дома?

0-100, ?, ?, ?, ?-Более 1000

15. Нуждается ли Ваша семья в социальной поддержке?

да нет не знаю

Спасибо, что Вы ответили на наши вопросы!

Адаптация первоклассников к школе в условиях реализации ФГОС

Государственное казённое образовательное учреждение Ростовской области

Гуковская специальная школа-интернат №11

(ГКОУ РО Гуковская школа-интернат №11)

Доклад на педсовет

по теме: «Адаптация первоклассников к школе в условиях реализации ФГОС»

Разработала и провела

учитель высшей категории

Киселева Светлана Викторовна

2017 г.

Адаптация первоклассников к школе в условиях реализации ФГОС

(слайд 2)

Адаптация — естественное состояние человека, проявляющееся в приспособлении (привыкании) к новым условиям жизни, новой деятельности, новым социальным контактам, новым социальным ролям.

Начало обучения в школе – один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей, как в социально-психологическом, так и в физиологическом плане. Нарушение процесса адаптации сказываются на становлении ученика как субъекта учебной деятельности в целом. Школа с первых же дней ставит перед ребенком ряд задач. Ему необходимо успешно овладеть учебной деятельностью, освоить школьные нормы поведения, приобщиться к классному коллективу, приспособиться к новым условиям умственного труда и режима.

(слайд 3)

Целью адаптационного периода является создание психолого-педагогических условий, обеспечивающих благоприятное течение адаптации первоклассников к школьному обучению.

(слайд 4)

Основными составляющими данного процесса являются социальная, физиологическая и социально-психологическая адаптация.

1.Социальная адаптация – процесс и результат приспособления ребенка к жизни в обществе.

Перед ребенком ставятся задачи:

во-первых, он должен успешно овладеть учебной деятельностью;

во-вторых, освоить школьные нормы поведения и приобщиться к классному коллективу;

в-третьих, приспособиться к новым условиям умственного труда и режиму дня.

Физиологическая адаптация.

— Физиологические бури (первые 2-3 недели). В этот период на все новые воздействия организм ребенка отвечает значительным напряжением практически всех своих систем, то есть дети тратят значительную часть ресурсов своего организма. Это объясняет тот факт, что в сентябре многие первоклассники болеют.

— Следующий этап адаптации — неустойчивое приспособление. Организм ребенка находит приемлемые, близкие к оптимальным варианты реакций на новые условия.

— После этого наступает период относительно устойчивого приспособления. Организм реагирует на нагрузки с меньшим напряжением.

Многие родители склонны недооценивать сложность периода физиологической адаптации первоклассников. Тем не менее, по наблюдениям медиков, некоторые дети худеют к концу 1-ой четверти, у многих отмечается снижение артериального давления (что является признаком утомления), а у некоторых — значительное его повышение (признак переутомления). Неудивительно, что многие первоклассники жалуются на головные боли, усталость и другие недомогания в 1-ой четверти. Проявлениями трудностей привыкания и перенапряжения организма могут стать также капризность детей дома, снижение способности к саморегуляции поведения.

Социально-психологическая адаптация — процесс приспособления личности к взаимодействию и общению с новым коллективом.

Появляется новая социальная роль «ученик». Происходит переоценка ценностей: то, что было значимым раньше, становится второстепенным, а то, что имеет отношение к учебе, становится более ценным.

(слайд 5)

Критериями благополучной адаптации детей к школе принято считать благоприятную динамику работоспособности и ее улучшение на протяжении первого полугодия, отсутствие выраженных неблагоприятных изменений показателей здоровья и хорошее усвоение учебной программы. Индикатором трудности процесса адаптации к школе, как правило, являются изменения в поведении детей.

Таким образом, успешность адаптационного периода определяется признаками:

Удовлетворенность ребенка процессом обучения.
Повышение степени самостоятельности ребенка при выполнении им учебных заданий.
Удовлетворенность межличностными отношениями – с одноклассниками и учителем.
Формирование адекватного поведения.

(слайд 6)

Подход к такому сложному и ответственному периоду в жизни младшего школьника должен быть комплексным, соединяющим усилия всех участников образовательного пространства.

На сегодняшний день в нашей школе сложилась своя система психолого-педагогического сопровождения адаптации первоклассников, которая включает в себя:

Диагностику готовности воспитанников к обучению в школе;
Составление программы адаптации обучающихся 1 класса коррекционной школы VIII вида в условиях школы-интерната;
Индивидуальные консультации и собрания с родителями;
Психолого-педагогическое сопровождение первоклассников на этапе первичной адаптации к школе;
Отслеживание результатов мониторинга адаптации младших школьников.

Каждый ребенок индивидуален и процесс адаптации каждый переживает по-своему. Первые 2-3 месяца – самые трудные! Именно поэтому в нашей школе в 1 четверти первоклассники осваивают пропедевтику.

(слайд 7)

Во время учебной деятельности для облегчения процесса адаптации учитываются особенности первоклассников.

В 1-х классах введён ступенчатый режим занятий с постепенным увеличением нагрузки. Продолжительность урока составляет 35 минут, ежедневные динамические паузы, частая смена видов деятельности. Форма проведения уроков чаще игровая. Физкультурные минутки проводятся двукратно: через 10-15 и 20-25 минут от начала урока. Для первоклассников установлены дополнительные каникулы в феврале сроком в течение одной недели. Продолжительность учебного года в 1 классе 33 недели. Оздоровительно – профилактическая работа ведётся в тесном сотрудничестве с учителем физкультуры, с родителями.

Домашние задания в первом классе не задаются. Контроль и оценка результатов обучения в 1-х классах осуществляется в соответствии с требованиями ФГОС. На каждого ученика заведено портфолио с разделами: социально-личностное развитие, учебно-познавательное развитие, физическое развитие и здоровье, духовно-нравственное развитие. В них учитель отражает опыт деятельности в рамках определенной темы, учитывает результаты, достигнутые за определенный период времени для прогнозирования дальнейшей деятельности, отражает результаты деятельности учащихся.

(слайд 8)

В 2017-2018 уч.году в 1 классе ГКОУ РО Гуковской школы-интерната №11 обучаются 9 воспитанников.

3 человека были оставлены на повторный курс обучения в 2016-2017 уч.году как неосвоившие программу за 1 класс

2 человека прибыли из общеобразовательной школы, в которой они не освоили программу и рекомендациями ПМПК были направлены в нашу школу.

4 человека до поступления в школу нигде не обучались, в детский сад не ходили.

Все дети поступили с диагнозом легкая умственная отсталость, нарушение языковых и речевых функций. 3 воспитанника имеют пограничный диагноз умеренной умственной отсталости.

3 воспитанника — недостаточность зрительного анализатора.

1 ребёнок с выраженным гипердинамическим синдромом.

1 ребёнок имеет тревожно-фобический синдром.

Дети все разные. Различны их способности, возможности и личностные качества.

Диагностическая работа с первоклассниками на этапе их адаптации к школе проводилась с использованием метода наблюдения, анкетирования, обследования на предмет сформированности предпосылок учебной деятельности.

Анкета оценивания уровня школьной мотивации

Ответы оцениваются от 0 до 3 баллов (отрицательный ответ – 0 баллов, нейтральный – 1, положительный – 3 балла).
Вопросы анкеты
1. Тебе нравится в школе или не очень?
2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе хочется остаться дома?
3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем ученикам, ты бы пошел в школу или остался дома?
4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?
5. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?
6. Ты часто рассказываешь о школе родителям?
7. Ты бы хотел, чтобы у тебя был менее строгий учитель?
8. У тебя в классе много друзей?
9. Тебе нравятся твои одноклассники?
Шкала оценок. Учащиеся, набравшие 20-27 баллов, характеризуются высоким уровнем школьной адаптации, 15-20 балла характерны для средней нормы, 10-14 баллов, указывают на внешнюю мотивацию, 7-10 баллов свидетельствуют о низкой школьной мотивации и ниже 7 баллов – о негативном отношении к школе, школьной дезадаптации.

№	Ф. И. первоклассника	1	2	3	4	5	6	7	8	9	итог
1.	Артеменко Оксана	1	1	1	1	3	1	3	1	3	15
2.	Гирич Сергей	3	3	1	1	3	3	3	3	3	23
3.	Гранкин Евгений	1	1	3	3	1	1	3	1	3	17
4.	Козлов Егор	1	1	3	1	1	1	3	1	3	15
5.	Козловская Варвара	3	1	3	1	1	3	3	1	3	19
6.	Кострыкин Данил	1	0	0	1	1	1	3	1	1	9
7.	Матвеенко Руслан	3	3	1	3	3	3	3	3	3	25
8.	Матвеенко Станислав	3	3	3	3	3	3	3	1	3	25
9.	Седельникова Кристина	3	3	3	3	3	3	3	3	1	25

Анкета для родителей первоклассников

Фамилия, имя ребенка

1. Охотно ли идет ребенок в школу?

— неохотно (ДА)

— без особой охоты (ЧА)

— охотно, с радостью (А)

— затрудняюсь ответить

2. Вполне ли приспособился к школьному режиму? Принимает ли как должное новый распорядок?

— пока нет (ДА)

— не совсем (ЧА)

— в основном, да (А)

— затрудняюсь ответить

3. Переживает ли свои учебные успехи и неуспехи?

— скорее нет, чем да (ДА)

— не вполне (ЧА)

— в основном да (А)

— затрудняюсь ответить

4. Часто ли ребенок делится с Вами школьными впечатлениями?

— иногда (ЧА)

— довольно часто (А)

— затрудняюсь ответить

5. Каков преобладающий эмоциональный характер этих впечатлений?

— в основном отрицательные впечатления (ДА)

— положительных и отрицательных примерно поровну (ЧА)

— в основном положительные впечатления (А)

6. Нуждается ли ребенок в Вашей помощи при выполнении домашних заданий?

— довольно часто (ДА)

— иногда (ЧА)

— не нуждается в помощи (А)

— затрудняюсь ответить

7. Как ребенок преодолевает трудности в работе?

— перед трудностями сразу пасует (ДА)

— обращается за помощью (ЧА)

— старается преодолеть сам, но может отступить (ЧА)

— настойчив в преодолении трудностей (А)

— затрудняюсь ответить

8. Способен ли ребенок сам проверить свою работу, найти и исправить ошибки?

— сам этого сделать не может (ДА)

— иногда может (ЧА)

— может, если его побудить к этому (А)

— как правило, может (А)

— затрудняюсь ответить

9. Часто ли ребенок жалуется на товарищей по классу, обижается на них?

— довольно часто (ДА)

— бывает, но редко (ЧА)

— такого практически не бывает (А)

— затрудняюсь ответить

10. Справляется ли ребенок с учебной нагрузкой без перенапряжения?

— нет (ДА)

— скорее нет, чем да (ЧА)

— скорее да, чем нет (А)

— затрудняюсь ответить

А — адаптация

ВДА — частичная адаптация

ДА — дезадаптация

Результаты анкетирования родителей первоклассников

Ф.И.О. родителя первоклассника

Ф. И. первоклассника

10.

Итог

Артеменко Оксана Николаевна

Артеменко Оксана

ДА

ЧА

ДА

ВДА

Бойко Татьяна Анатольевна

Гирич Сергей

ЧА

ДА

ЧА

ДА

ЧА

ВДА

Гранкина Раиса Сергеевна

Гранкин Евгений

ДА

ЧА

ДА

ЧА

ВДА

Козлова Светлана Александровна

Козлов Егор

ДА

ЧА

ДА

ЧА

ВДА

Чашка Татьяна Владимировна

Козловская Варвара

ЧА

ДА

ВДА/ДА

Кострыкина Людмила Сергеевна

Кострыкин Данил

ЧА

ДА

ЧА

ДА

ВДА

Матвеенко Лариса Александровна

Матвеенко Руслан

ЧА

Матвеенко Станислав

ЧА

Седельникова Светлана Анатольевна

Седельникова Кристина

ЧА

А-8

А-7

А-4

А-7

А-2

ЧА-4

ЧА-3

А-5

ЧА-1

ЧА-2

ЧА-1

ЧА-5

ЧА-2

ДА-5

ДА-6

ЧА-4

ЧА-2

ДА-4

ДА-5

ДА-2

Аналитическая справка по результатам диагностики адаптации первоклассников в 2017-2018 уч. году.

Цель: определить общий уровень адаптации первоклассников.

Метод: «Изучение ребёнка в школе», «Диагностика отношения первоклассника к школе», «Карта наблюдения тревожности».

Дата проведения исследования: 16-23 октября 2017г.

Количество человек: 9

Результаты исследования адаптации первоклассников.

№	Ф.И. уч-ся	Учебная активность	Усвоение программных материалов	Поведение на уроке	Поведение на перемене	Взаимоотношения с одноклассниками	Отношение к учителю	Эмоции	Тревожность	Итог
1	Артеменко Оксана	1	3	5	1	1	2	4		17
2	Гирич Сергей	2	1	4	5	4	4	5		25
3	Гранкин Евгений	0	0	1	4	4	2	4		15
4	Козлов Егор	1	0	3	4	3	4	4		19
5	Козловская Варвара	2	1	0	0	5	5	3		16
6	Кострыкин Данил	2	3	1	2	3	2	3		16
7	Матвеенко Руслан	4	4	4	5	4	4	5		30
8	Матвеенко Станислав	5	4	4	5	4	4	3		29
9	Седельникова Кристина	3	2	2	3	3	4	3		20

Вывод: процесс адаптации проходит нормально.

Рекомендации: обратить внимание на детей с частичным уровнем адаптации. В своей работе использовать игры на сплочение коллектива, т.к. у Кострыкина Д., Гранкина Е., Козлова Е. и Артеменко О. сфера общения с одноклассниками ограничена. Контролировать эмоциональный фон Кострыкина Д. в связи с эпизодическим снижением настроения.

Оценка уровня школьной адаптации основана на следующих показателях:

1. Показатель интеллектуального развития.

2. Показатель эмоционального развития.

3. Показатель сформированности коммуникативных навыков.

4. Уровень школьной зрелости ребенка в дошкольный период.

Результаты анкетирования родителей первоклассников и диагностики самих первоклассников показали, что 4 учащихся первого класса полностью адаптировались к школе. Эти дети относительно быстро влились в коллектив, без напряжения выполняют требования учителя, почти всегда прибывают в хорошем настроении, освоились со статусом ученика, правилами школьной жизни. Имеют свои первые успехи, что ещё больше повышает их учебную мотивацию.

Остальные 5 первоклассников прошли частичную адаптацию. Эти дети относятся к группе со средней степенью адаптации. Они пришли в школу неподготовленными, в семье должного внимания образованию детей не уделяется. Период несоответствия их поведения требованиям школы затягивается, дети не сразу смогли принять ситуацию обучения, с трудом контролируют произвольное поведение, хотя усилия к этому прилагают, испытывают трудности в усвоении учебной программы.

Детей с низким уровнем адаптации в классе не наблюдается.

Но имеются 2 ребёнка, которые заслуживают больше внимания в вопросе адаптации. Это Кострыкин Данил и Козловская Варвара.

У Кострыкина Данила выраженная недостаточность развития ВПФ, поражения головного мозга сложного генеза. Ребёнок долгое время находится на лечении и рекомендации врача не переутомлять ребёнка, держать в спокойствии.

У Козловской Варвары выраженный гипердинамический синдром, лечение не проходила, родители с ребёнком не занимаются.

По этим причинам сроки адаптации у этих детей несколько сместились.

В целом процесс адаптации первоклассников проходит нормально, благодаря комплексной работе всех участников образовательного пространства.

Проведенные методики позволили выявить проблемы, с которыми столкнулись первоклассники в адаптационный период и использовать полученные результаты в практической деятельности по сплочению детского коллектива и повышению мотивации к учебной деятельности.

Учитывая трудности адаптационного периода, в начале обучения предоставляется каждому ребенку возможность работать в присущем ему темпе, увеличивая объем работы школьников постепенно. Образовательная деятельность строится с учетом степени и длительности адаптации первоклассников к школе. Подчеркиваются достоинства и успехи детей, ведётся работа по налаживанию отношений со сверстниками.

— систематически ведутся психокоррекционные занятия, занятия с логопедом, ЛФК.

— проводятся игры для адаптации детей «Веселая переменка»

— комплекс физкультминуток, гимнастики для глаз, упражнений для формирования правильной осанки «Будьте здоровы»

— чтение книг, просматривание мультфильмов о добре, дружбе, заботе способствует привитию любви к книге, обогащению словарного запаса и снятию эмоционального напряжения и проработке различных ситуаций.

— классные часы по программе «Учись дружить». (содержит коррекционнно-развивающие занятия, направленные на преодоление барьеров в общении, социализации воспитанников в обществе, снятие психического и эмоционального напряжения, ознакомление детей с некоторыми правами человека в доступной для них форме).

-воспитанники посещают творческие кружки «Чудесные поделки из бумаги», «Волшебный мир красок», принимают участие в школьных мероприятиях.

Решение проблемы успешной адаптации ребенка во многом определяется характером взаимодействия школы и семьи. Поэтому проводится работа с родителями, семьей ребенка.

— Изучение особенностей воспитания в семье, внутрисемейных отношений детей и взрослых.

— Беседы с родителями о причинах дезадаптации детей, как помочь им адаптироваться к школе, о необходимости соблюдения режима, формирование самостоятельности у ребенка.

— В конце первого полугодия планируется проведение родительского собрания.

Пристальное внимание к школьной адаптации вызвано тем, что, являясь динамическим процессом прогрессивной перестройки функциональных систем организма, она обеспечивает возрастное развитие. Механизмы же приспособления, возникшие в процессе адаптации, вновь и вновь актуализируясь и используясь в сходных ситуациях, закрепляются в структуре личности и становятся подструктурами ее характера.

Важно помнить, что адаптационный период – это не время для подготовки к обучению в дальнейшем, а увлекательная школьная жизнь здесь и сейчас.

	учебная активность	усвоение программных материалов	поведение на уроке	поведение на перемене	взаимоотношения с одноклассниками	отношение к учителю	эмоции
0	1	2	1	1	0	0	0
1	3	3	2	1	1	0	0
2	3	0	1	1	0	3	0
3	0	2	1	1	3	0	4
4	1	2	3	2	4	5	3
5	1	0	1	3	1	1	2

Социальная адаптация первоклассников | Статья в журнале «Молодой ученый»

Период адаптации первоклассника связан с трансформацией ранее сложившихся у него стереотипов поведения и навыков жизнедеятельности, что приводит не только к ряду затруднений во взаимодействии с окружающим миром в повседневной жизни, но и нередко приводит к ухудшению учебных успехов. В первом классе наблюдается резкое снижение мотивации ребенка посещать школу и учиться, падение познавательного интереса связано именно с трудностями адаптационного периода.

Основные проблемы социализации младшего школьника в первые месяцы посещения школы можно обозначить как трудности социально-психологической адаптации ребенка к требованиям обучения в школе.

В широком смысле «школьная адаптация» — «это приспособление ребенке к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности» [5, с.4]. При этом важно, чтобы приспособление было осуществлено ребенком без внутренних потерь, ухудшения самочувствия, настроения, снижения самооценки.

Над проблемой социальной адаптации работали многие известные психологи и педагоги, такие как Э. Тоффлер, У. Томас, А.Знанецкий, Г. Селье, Ю. А. Александровский, X. Хартман, Л. Филипс, Ж. Пиаже, А. А. Налчаджян, Т. А. Немчин и др.

По мнению, Л. Кузнецовой, социальная адаптация ребенка есть процесс и результат согласования ребенка с окружающим миром, приспособления к изменившейся среде, к новым условиям жизнедеятельности, к структуре отношений в определенных социально-психологических общностях, установления соответствия поведения принятым в этих общностях нормам и правилам. [3].

Успех социальной адаптации во многом определяется взаимоотношениями между детьми в группе детского учреждения. Если социально-психологические условия коллектива соответствуют направленности личности ребенка, то благоприятная атмосфера дружбы, заботы друг о друге будет способствовать быстрой адаптации ребенка, но, если нормы групповой морали не соответствуют компонентам социально-психологической структуры личности, то возникает состояние психологического дискомфорта. Через контакты со сверстниками у ребенка формируются умения воспринимать и адекватно оценивать себя и других, что является необходимым условием адаптации личности в группе, в обществе в целом [Я. Л. Коломинский].

Критериями определения уровня социальной адаптации первоклассника можно считать:

‒ Усвоение новой социальной роли. Происходит осознание себя как школьника. Он знает, что отличается от других и переживает свою уникальность, свою «самость», стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников [4, с. 114].

‒ Мотивация деятельности и поведения. Мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, еще не являются в младшем школьном возрасте ведущими. Некоторые дети хотят заслужить хорошую оценку, похвалу учителя или родителей, другие — стать взрослее, третьи — потому что мама заставляет.

‒ Уровень развития коммуникативных качеств. Это умение слушать речь, объяснения, ответы товарищей, просьбы учителя; умение самому предлагать и объяснять.

‒ Способность к работе в коллективе. Этот критерий во многом определяет посещал ли ребенок дошкольное учреждение или нет. Ведь у большинства детсадовских детей уже сформирована способность работать в коллективе.

‒ Уровень самооценки первоклассника. К 7 годам самооценка у большинства детей становится более адекватной, чем в раннем возрасте, когда ребенок был склонен к завышенной в эмоциональном плане самооценке. Но зависит от результатов учебной деятельности и отношений к нему учителя.

В соответствии с данными критериями был подобран пакет диагностических методик для определения уровня социальной адаптации первоклассника:

Методика определение сформированности «Внутренней позиции школьника» Н. И. Гуткиной.

Методика состоит из семи вопросов, с уточняющими подвопросами, беседа с ребенком проводится индивидуально. Помогает выяснить, осознает ли ребенок цели и важность учения, как воспринимает учебный процесс, для чего он ходит в школу.Методика состоит из семи вопросов, с уточняющими подвопросами, беседа с ребенком проводится индивидуально.

Анкета «Оценка уровня школьной мотивации» Н. Г. Лускановой отражает отношение детей к учебному процессу, эмоциональное реагирование на школьную ситуацию. Форма работы — индивидуальная.
Методика «Рукавички» (Г. А. Цукерман).Каждой паре детей предоставляется

изображение рукавиц (на правую и левую руку) и по одинаковому набору карандашей. Ребята должны украсить рукавички, чтобы получилась пара, для этого они должны обдумать и обсудить варианты узора.

Методика «Ковёр» (Р.Овчарова). Позволяет изучить уровень сформированности навыков группового взаимодействия учащихся в ситуации предъявленной учебной задачи.
Методика «Лесенка» (В. Г. Щур). Методика предназначена для изучения самооценки первоклассника и измеряет уровень ее адекватности, проводится индивидуально.

Диагностика проводилась на 22 первоклассниках (9 девочек и 13 мальчиков).

Показатели определения сформированности внутренней позиции школьника следующие. У 18 % детей позиция школьника не сформирована, это означает, что ребенок не осознает целей и важности учения. Ребенок приходит в школу, чтобы играть, общаться с детьми, гулять. Познавательная деятельность ребенка не привлекает, ведущая деятельность — преимущественно игровая. У 41 % детей позиция школьника сформирована средне, т. е. ребенок ходит в школу с установкой «Надо учиться!», не понимая цели учения. Таким образом у большей половины класса позиция школьника либо не сформирована вовсе либо сформирована не полностью.

«Анкета школьной мотивации» показала следующие результаты. У 4,5 % детей наблюдается несформированность отношения к себе как к школьнику (низкий уровень мотивации) и у такого же количества негативное отношение к школе (школьная дезадаптация). Преобладает средний уровень мотивации — у 41 % первоклассников, что характеризует успешное овладение учебной деятельностью.

Уровень сформированности коммуникативных действий определяли с помощью известной методики Г. А. Цукермана «Рукавички». Наблюдение и качественный анализ показал, что преобладает высокий уровень сформированности коммуникативных действий — 64 % детей. Дети с азартом обсуждали варианты узора и цветового выбора относительно раскрашивания рукавичек. Пары получались одинаковые с минимальными отличиями. Однако не малый показатель свидетельствовал о среднем — 27 % и вовсе низком — 9 % уровне сформированности коммуникативных навыков. Это значит, что дети не могли прийти к общему решению или вовсе не слышали мнение напарника.

Показатели диагностики по методике «Ковёр» свидетельствуют о том, что 50 % детей с трудностью работаю в группе. При наблюдении было видно, что некоторые дети вовсе не принимали участие в украшении ковра, вели себя отрешенно и без интереса, делали только то, что им говорили, либо же вовсе не принимали в этом участие.

Уровень самооценки первоклассника помогла определить методика «Лесенка» В. Г. Щур. У 50 % детей наблюдается адекватная самооценка, обдумывая выполняли задание, аргументируя действие реальными событиями. Однако так же у 50 % детей наблюдалась завышенная или заниженная самооценка, в единичных случаях даже неадекватно завышенная самооценка. При наблюдении замечалось, что дети с неадекватно завышенной самооценкой брали на себя роль «главного» при работе с заданием «Ковёр», а дети с заниженной самооценкой наоборот не проявляли к работе должного интереса.

Объединив полученные показатели по всем проведенным диагностическим методикам можно сделать общий вывод об уровне социальной адаптации первоклассников, для удобства отобразим его в таблице.

Таблица 1

Уровень социальной адаптации	Показатели (%)
Высокий	46 %
Средний	36 %
Низкий	18 %

Из данных приведенных выше видно, что 54 % первоклассников (12 из 22 человек), имеют трудности с социальной адаптацией.

Причинами этого явления может служить ряд условий: изменение режима жизнедеятельности ребенка; специфика отношений с учителем; новые требования в семье, члены которой начинают серьезнее относиться к ребенку, к его деятельности в школе; функциональная готовность к обучению в школе; неадекватное осознание своего положения в группе сверстников; конфликтная ситуация в семье; отрицательный стиль отношения к детям учителя; неполная семья и конечно не маловажным является посещал ребенок детский сад или нет.

Таким образом, первоклассники испытывают проблемы с построением взаимоотношений со сверстниками, часто остаются в стороне, играют в одиночестве и избегают групповой деятельности. Л. П. Баданина, говорит о том, что в формировании взаимоотношений и продуктивной деятельности между детьми, а также самого отношения к школе и педагогическому коллективу, важную роль, на этапе социальной адаптации к школе, играет не только школьный педагогический коллектив, но и родители первоклашек.

Так как каждый из родителей проходил обучение в школе, и у них есть опыт, собственная система организации учебной и воспитательной деятельности, которая известна им со времени собственного обучения. Школа является постоянно изменяющимся организмом. В связи с этим важно, чтобы родители были осведомлены о тех правилах и законах, по которым функционирует школа. Таким образом удастся избежать двойных стандартов, которым может быть подвергнут ребенок со стороны семьи и школы, что может усложнить и без того тяжелый период в жизни первоклассника. В школе ребенок должен ощутить, что ему комфортно, интересно и весело среди одноклассников, так как ему очень важна их оценка, их отношение к нему. Каждому первоклашке хочется быть незаменимым другом и внушать доверие своим одноклассникам. Положительные эмоции, которые ребенок получает от общения со сверстниками, главным образом, отражаются на его поведении и ускоряют и облегчают социальную адаптацию.

Литература:

Баданина, Л. П. Адаптация первоклассника: комплексный подход // Образование в современной школе.- 2003. — № 6. — С. 37–45.
Безруких, М. М. Ребенок идет в школу: Учебное пособие / М. М. Безруких, С. П. Ефимова.- 4-е изд., перераб.- М.: 2000. — 247 с.
Кузнецова Л. В. Организация образовательного процесса для детей с проблемами школьной и социальной адаптации // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2005. — N 4. — С. 70–74.
Обухова, Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы/ Л. Ф. Обухова. — М.: Тривола, 1995. — 360с.
Рабочая книга школьного психолога / И. В. Дубровина, М. К. Акимова, Е. М. Борисова — М.: Просвещение, 1991. — 303с.
Шкуричева Н. А. Изучение взглядов учителя на проблему адаптации школьников к ученическому коллективу // Начальная школа — 2008. — N 8. — С. 15–19.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, социальная адаптация, школа, методика, позиция школьника, уровень, социальная адаптация первоклассника, учебная деятельность, учебный процесс, школьная мотивация.

Адаптация 1 класс — Особенности адаптации первоклассников к школе

Подборка по базе: Анализ входных контрольных работ в начальной школе..docx, Тема 10. Понятие личности в психологии. Индивидуально психологич, 2_Жилище человека, особенности жизнеобеспечения жилища.ppt, НОРМЫ ОЦЕНОК в начальной школе.doc, Развивающее обучение по системе Л. B. Занкова, Развивающее обуче, Практика в школе психология.docx, Утренник 23 февраля в коррекционной школе.doc, «преподавание уголовного права в школе».docx, анкета для родителей первоклассников.docx, Использование ТРИЗ на уроках в начальной школе, как метод обесп

Курсовая работа на тему: «Особенности адаптации первоклассников к школе»

Содержание

Введение 2

Глава 1. Теоретические основы процесса адаптации первоклассника к обучению в школе 4

1.1. Сущностно-содержательный анализ ключевых понятий исследования 4

1.2. Психологическая характеристика возрастных особенностей детей младшего школьного возраста (6-7лет) 6

1. 3. Факторы, влияющие на адаптацию детей к школе 9

Глава 2. Исследование уровня адаптации первоклассников к школе 14

2.1. Методы и организация исследования уровня адаптации первоклассников к школе 15

Заключение 23

Список использованной литературы 25

Приложение 1 26

Приложение 2 29

Введение

Адаптация к школе – период в жизни ребенка, который характеризуется как особо сложный. Все дело в том, что именно в это время он выступает в совершенно новой и незнакомой роли – роли ученика, участвует в учебной деятельности. Меняется его окружение, теперь это уже не группа детского сада, а школа, как целая социальная ячейка. Уклад жизни ребенка при поступлении в школу претерпевает значительные изменения.

Поступление в школу – переломный момент в жизни ребенка. Отличительная особенность положения школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, общественно-значимой деятельностью. За нее он несет ответственность перед учителем, школой, семьей.

Школьная адаптация – проблема, которую не следует сбрасывать со счетов, ведь ситуация неопределенности и незнания, в которую попадает ребенок при поступлении в школу, всегда очень волнительна.

Бывший воспитанник детского сада вступает в жизнь, в новые и пока не совсем понятные условия. Может случиться и так, что ребенок в младших классах будет подчиняться большинству вопреки собственному желанию. Можно утверждать тот факт, что если процесс адаптации идет положительным путем, успешным будет и все обучение в школе.

Проблемой адаптации к школе занимались и занимаются ученые, педагоги, школьные гигиенисты, психологи, физиологи, медики. Среди них Ш.А. Амонашвили, Н.Г. Лусканова, Р.В. Овчарова, И.А. Коробейников, С.А. Беличева, Л.С. Выготский, М.М. Безруких.

Насколько будет успешен ученик в дальнейшем обучении, зависит именно от первого этапа – адаптации. Поэтому проблема адаптации к школе не теряет своей актуальности, а должна быть всегда под пристальным вниманием. Только в таком случае можно открыть новые нюансы ее решения.

Цель исследования: изучение уровня адаптации первоклассников и определение педагогических условий их адаптации к школе.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в первом классе общеобразовательной школы.

Предмет исследования: процесс адаптации первоклассников к обучению в школе.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

Определить сущность процесса адаптации первоклассников к школе на основе изученной научной литературы;
Выявить уровень адаптации первоклассников к школе;
Разработать педагогические условия адаптации первоклассников к школе.

База исследования – МКОУ Школа № 126 города Новосибирска, 1 класс.

В ходе исследования были использованы следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, синтез, беседа, анкетирование, тестирование, наблюдение.

Практическая значимость – материал может быть использован в работе учителей начальных классов и другими специалистами общеобразовательных учреждений.

Структура курсовой работы: введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложение.

Глава 1. Теоретические основы процесса адаптации первоклассника к обучению в школе

1.1. Сущностно-содержательный анализ ключевых понятий исследования

Адаптацией называется процесс приспособления индивидуума к изменяющимся условиям окружающей среды. Это явление принято рассматривать в биологическом, физиологическом, социальном и психологическом аспектах.

В ходе эволюционного развития человек вынужден был приспосабливаться к окружающей среде. Именно благодаря этой способности человек смог выжить в различных неблагоприятных условиях и приобрел устойчивость к некоторым факторам внешней среды. Процесс приспособления также обеспечивает возможность конкуренции с другими биологическими видами. Человек со временем перестал активно приспосабливаться и меняться. Он пошел другим путем, то есть выбрал оптимизацию условий окружающей среды под свои нужды.

Адаптация делится на обратимую (аккомодация) и необратимую (эволюционная адаптация).

Аккомодации часто наблюдают у животных при резкой смене климата или условий проживания. Необратимые же формируются достаточно медленно, но носят более устойчивый характер.

Все разновидности эволюционные адаптации можно упорядочить¹:

Морфологические адаптации проявляются в изменении формы, окраски тела животного или определенном приспособительном поведении;
Физиологические приспособительные механизмы заключаются в моделировании самого обмена веществ;
Биохимические адаптации можно увидеть в изменении ферментативных реакций и биохимических процессов клеток;
Этиологические адаптационные механизмы проявляются в изменении поведения или развития новых поведенческих реакций.

Создание полноценной личности не представляется возможным без взаимодействия с социумом. Человек должен учиться гармонично сосуществовать с окружающими людьми, соблюдать определенные законы и традиции, которые приняты в современном обществе. Социальная адаптация подразумевает умение человека анализировать сложившуюся ситуацию и на основе ее выстраивать собственную линию поведения. Необходимо рассматривать процессы приспособления на трех отдельных нишах².

Макросреда или социальная адаптация личности в обществе;
Микросреда. В данном случае речь идет о взаимодействии между личностью и определенной социальной группой;
Внутриличностная адаптация. О ней говорят в том случае, когда необходимо охарактеризовать внутренний гармоничный рост личности, ее стремление развиваться духовно.

Социальную адаптацию личности также можно назвать процессом социализации, то есть укрепления в обществе. Это интегративный показатель, который характеризует выполнение индивидуумом определенных социальных функций и задач.

Эффективность этого процесса можно определить по таким признакам:

адекватное восприятие окружающей реальности и собственной личности;
выстроенная система отношений внутри социума;
умение изменять свое поведение в зависимости от ситуации.

Социальная адаптация школьников заслуживает не меньшего внимания. Для первоклассников приход в школу и начало огромного нового этапа их жизни может происходить достаточно болезненно. Длительность периода привыкания у каждого ребенка разная. Она варьируется в зависимости от индивидуальных особенностей характера, умения ладить с окружающими, обстановки в семье и других факторов.

Социальная адаптация в школе проходит успешно, если ребенок доволен учебным процессом и с охотой берется за выполнение домашних заданий.

Нередко этому препятствуют не умственные способности малыша или непомерная нагрузка, а недостаточно теплые отношения в коллективе. Также про успех процесса свидетельствует активность ребенка. Важно обращать внимание не только на его оценки, но и на настроение, общую активность. Нередко дети, которым не подходит атмосфера в классе, жалуются на состояние здоровья, головную боль, пытаются симулировать повышение температуры. Это важный сигнал и им не стоит пренебрегать.

О степени скорости привыкания и активности детей можно разделить на три категории.

Первая. Дети привыкают к новой обстановке в течение первых 2 месяцев. Им удается быстро влиться в коллектив, занять свою позицию. Эти ребята отличаются хорошим настроением, дружелюбием, стараются выполнять все требования учителя. Школьная программа им дается легко.

Вторая. Этим ребятам требуется больше времени для ассимиляции. Они сложнее сходятся с другими учениками, долго не могут завести друзей или приятелей. На любое замечание реагируют остро, расстраиваются, часто плачут. К концу первого семестра обычно втягиваются в учебный процесс.

Третья. Адаптация у этих учеников вызывает определенные трудности. Они отличаются «негативным», даже в некоторой степени девиантным поведением. Они с трудом усваивают школьный материал, не хотят заводить друзей и вливаться в коллектив³.

1.2. Психологическая характеристика возрастных особенностей детей младшего школьного возраста (6-7лет)

Младший школьный возраст-период познания окружающего мира, человеческих отношений, осознанного общения со сверстниками, активного развития физических, творческих и познавательных способностей. Игра остается основным способом, узнавания окружающего, хотя меняются ее формы и содержание. Начинается совершенно новый этап в жизни ребенка — обучение в школе.

В 6-7 лет ребенок задает очень много вопросов, сам способен ответить на многие из них или придумать свою версию ответа.

Очень развито воображение и ребенок задействует его постоянно.

Он часто привлекает к себе внимание, чтобы показать себя миру. Не редко это бывает выражено с помощью плохого поведения. Такие проблемы возникают из-за того, что ребенок не знает, как по-другому привлечь внимание к себе. Негативное внимание для такого ребенка важнее никакого⁴.

Все время проверяет взрослого на прочность, желая получить то, что хочется. С трудом может соизмерять собственное хочу с потребностями окружающих.

В возрасте 6-7 лет складывается механизм управления своим поведением. Через общение со сверстниками дети учатся правилам взаимодействия. Не маловажную роль в этом имеет игра. Постепенно из сюжетно-ролевой она переходит в игру по правилам. В таких играх дети учатся устанавливать и соблюдать правила, играть не только по своим, но и по чужим правилам, договариваться, уступать друг другу. Любит играть во взрослые дела, подражая при этом значимым для него взрослым людям. Продолжительность игры увеличивается.

Ребенок стремится к большей самостоятельности. Он хочет и может многое делать сам, но пока не может надолго сосредотачиваться на том, что ему не интересно.

Младший школьник начинает осознавать половые различия и задает по этому поводу много вопросов. Так же начинает задавать вопросы, связанные со смертью. Могут усиливаться страхи, проявляющиеся ночью и в период засыпания.

К 7-ми годам ребенок готов воспринимать новые правила, смену деятельности и те требования, которые будут предъявлены ему в школе. Может учитывать точки зрения других людей и начинать с ними сотрудничать. Очень ориентирован на внешнюю оценку т. к. пока трудно составить мнение о себе самому. Он создает свой собственный образ из оценок, которые слышит в свой адрес.

Младший школьник способен сосредотачиваться не только на той деятельности, которая ему интересна, но и на той, которая требует некоторых волевых усилий. Но произвольность все еще продолжает формироваться. Ребенок легко отвлекается на что-то новое, неожиданное, привлекательное⁵.

Часто не только готов, но и хочет ходить в школу, поскольку хочет быть взрослее. Но готовность ребенка к школе определяется не только его умением читать и писать. Важнее психологическая и мотивационная готовность, интеллектуальная зрелость, а так же сформированная произвольность внимания, то есть способность сосредотачиваться на 35-40 минут, не отвлекаясь и выполняя какую-либо череду задач.

Возраст 6-7лет – это еще и очередной критический период в жизни ребенка. В это время развивается так называемый кризис 7 лет, рождение социального Я ребенка.

Поведение детей меняется: они нарушают правила, становятся непослушными, упрямыми, с ними бывает трудно справиться. Этот этап необходим для развития ребенка. Он пробует себя в новых ситуациях, осваивает новые формы поведения. Вступая в споры с родителями, он как бы примеряет на себя роль взрослого⁶.

У ребенка исчезает непосредственность и импульсивность, свойственная маленьким детям. Он начинает осмысливать переживания, обобщать их, соответственно изменяется его поведение.

Самооценка становится более адекватной, видит в себе и в других не только положительное, но и отрицательное.

Ребенок может придерживаться установленных правил.

Происходит активный рост познавательной активности, переход от игровой деятельности к учебной. Появляются новые интересы и устремления.

Происходят изменения в отношениях с взрослыми. Дети хотят больше самостоятельности, хуже воспринимают требования, но по собственной инициативе все делают хорошо и с удовольствием. Интерес к посторонним взрослым значительно возрастает⁷.

У детей наблюдаются споры, капризы, непослушание, упрямство, острая реакция на критику. Но так дети ведут себя в знакомой обстановке, со знакомыми людьми, с посторонними такого поведения обычно не бывает.

1.3. Факторы, влияющие на адаптацию детей к школе

Адаптация — это механизм социализации личности, включение ее в систему новых отношений и общественных связей. При поступлении первоклассника в школу он попадает в абсолютно иные условия существования и новый круг общения. Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе выявил следующие проблемы:

В отличие от детского садика, где дошкольники считались самыми старшими детками в коллективе, первоклассники являются младшими учениками.

В детском саду у ребенка был щадящий режим дня, тогда как в школе четкий распорядок и строгая дисциплина.
Первокласснику необходимо перейти от игровой к учебной познавательной деятельности.
Дети попадают в более строгую систему требований к ним.
Вокруг первоклассника появляется много новых людей, как среди взрослых, так и среди детей, с которыми необходимо устанавливать связи.

Адаптация первоклассника может длиться от двух недель до полугода. Продолжительность периода адаптации зависит от таких факторов⁸:

индивидуальных особенностей ребенка;
уровня готовности к школе;
степени развития социальных навыков.

Целью адаптационного процесса является адекватное включение первоклассника в новую социальную ситуацию.

Традиционно адаптацией считается процесс привыкания ребенка к условиям школьной жизни. Главное внимание обращается на его социальную составляющую, т.е. первоклассник должен «вжиться в роль ученика»:

установлен контакт с учителем;
ребенок осознает круг своих обязанностей и подчиняется школьным требованиям;
налажены отношения с одноклассниками;
ребенок не создает конфликтные ситуации в классе;
владеет необходимыми учебными умениями и навыками.

В связи с введением в начальной школе ФГОС подходы к сути адаптации изменились, значительно расширился перечень критериев успешной адаптации. Согласно новым образовательным стандартам в ходе организации учебно-воспитательного процесса в начальной школе необходимо делать акценты на личностно-ориентированном, системно-деятельностном и здоровьесберегающем подходе. Важно ориентироваться на индивидуальные особенности школьника и перейти от методики «уравнивания» всех детей в классе к методике раскрытия «Я — концепции» каждого ребенка.

Следуя этим требованиям, процесс адаптации первоклассников в условиях ФГОС должен быть переориентирован и учитывать также две другие составляющие.

Физическая адаптация — оценивается по таким параметрам, как ежедневное самочувствие, уровень работоспособности, сон, аппетит, наличие заболеваний, обострение хронических болезней.

Психологическая адаптация первоклассников к школе — оценивается по таким параметрам, как мотивация к школе и учебе, уровень развития психологических процессов, настроение, готовность и способность к самооцениванию⁹.

Согласно вышеперечисленным критериям, адаптационный процесс охватывает все стороны жизни ребенка, которые подвергаются серьезным изменениям при поступлении в школу. Общая характеристика уровней адаптации первоклассников к школе выглядит следующим образом¹⁰.

Высокий уровень характеризуется быстрым привыканием ребенка к школе (в течение 2-6 недель). Он имеет положительную мотивацию к школе, быстро и легко усваивает программный материал. Может решать задания повышенной сложности. Обладает навыками самообразовательной деятельности. Ответственно относится к выполнению поручений учителя. Имеет друзей в классе. Нет проблем со здоровьем.

Средний уровень — ребенок довольно долго привыкает к школе (2-3 месяца), но не испытывает отрицательных переживаний от ее посещения. Бывают незначительные перепады настроения, усталость. Понимает наглядное пояснение учителя, усваивает основной материал учебных программ. Решает типовые задания, усидчив и внимателен. Добросовестно выполняет указания учителя, но под его контролем. Поддерживает дружеские отношения со многими одноклассниками.

Низкий уровень — ребенок испытывает значительные трудности в привыкании к школе, относится к ней отрицательно. Может нарушать дисциплину. Учебный материал усваивает фрагментарно, не проявляет интереса к занятиям. Часто имеет подавленное настроение, жалуется на самочувствие. Мало общается с одноклассниками, не всех знает по имени.

При отсутствии специально организованного учителем учебного процесса и без психологической поддержки большинство первоклассников достигают только среднего уровня адаптации к школе. В соответствии с ФГОС в образовательном учреждении должны быть созданы такие психолого-педагогические условия, которые направлены на создание благоприятной среды для здоровья ребенка и будут способствовать всестороннему гармоничному развитию личности.

Для успешной адаптации первоклассников к школе необходимо обеспечить соблюдение таких условий¹¹:

организация учебно-познавательной деятельности в соответствии с возрастными особенностями шестилеток;
создание комфортных условий для общения;
проведение оздоровительно-профилактической работы;
организация щадящего режима школьных занятий с постепенным переходом к обычному распорядку;
соблюдение санитарно-гигиенических требований;
организация активного досуга во внеурочное время;
формирование положительного отношения семьи к новому статусу ученика;
проведение постоянного мониторинга уровня адаптации.

Важную роль в эффективной реализации всех указанных условий играет профессиональный уровень педагогов.

В случае удачного сочетания внешних и внутришкольных факторов ребенок без проблем «входит» в школьную жизнь и не испытывает эмоционального дискомфорта при нахождении в классе. Однако иногда могут возникнуть определенные трудности в адаптации первоклассников к школе. Речь идет о таких обстоятельствах¹²:

хроническая неуспеваемость — возникает на фоне низкой работоспособности или несформированности учебных умений;
уход от деятельности — проявляется у детей обделенных вниманием, на уроках они абсолютно не слушают объяснения учителя а «погружаются в себя»;
негативистская демонстративность — характеризуется плохим поведением ребенка с целью обратить на себя внимание, при этом любое наказание воспринимается им как желаемое поощрение;
вербализм — является особым типом развития ребенка, при котором у него очень развита речь, но имеется задержка логического и образного мышления; в такой ситуации первоклассник создает впечатление смышленого ребенка, часто имеет завышенную самооценку, но на практике не может справиться с решением задач и творческих заданий;
проявление лени — может возникать по многим причинам (незначительный процент познавательных мотивов, низкая потребность в теоретических знаниях, неуверенность в собственных силах, особенности темперамента и др. ) и приводит к замедлению процесса достижения успеха, снижает интерес к школьной жизни.

Чтобы решить перечисленные проблемы адаптации ребенка к школе необходимо выявить и устранить причину дезадаптации, сформировать у первоклассника положительную мотивацию к повседневной учебной деятельности, оказать ему моральную и эмоциональную поддержку.

Процесс приспосабливания ребенка к школе очень многогранен и требует постоянного контроля и коррекции со стороны взрослых. Для обеспечения планомерности его протекания администрацией образовательного учреждения должна быть инициирована разработка программы адаптации первоклассников. Это комплексный документ, включающий различные мероприятия, среди которых главными являются:

диагностика;
адаптационные и корректирующие занятия с детьми;
работа с родителями.

Для проведения диагностики можно использовать различные методики по исследованию адаптации первоклассников к школе¹³:

наблюдение;
методику изучения учебной мотивации;
метод Люшера;
методику «Домики»;
методику «Лесенка»;
методику изучения школьной тревожности;
рисуночную методику «Рисунок человека»;
анкету «Внутренняя позиция школьника»;
социометрию.

Основное задание такой глубокой диагностики — выявить трудности адаптации первоклассников к школе и наметить способы их преодоления. Коррекция проводится путем организации коллективных занятий или индивидуальных консультаций. Мероприятия для детей, делятся на две группы:

общеклассные — проводятся для знакомства ребят друг с другом, с правилами поведения в школе, построения дружеских отношений и т.д.;

групповые, индивидуальные — проводятся для отдельных первоклассников, имеющих определенные проблемы в адаптации.

Работа с родителями в адаптационный период должна быть направлена на повышение их педагогической образованности. С этой целью необходимо проводить тематические родительские собрания, разработать советы родителям по преодолению трудностей в адаптации ребенка, организовать индивидуальные консультации.

Эффективная реализация основных направлений программы адаптации первоклассников приводит к смягчению и ускорению процесса овладения ребенком новым видом деятельности, новой социальной ролью.

Таким образом, можно говорить о том, что проблемы адаптации первоклассников к школе являются актуальными для всей системы образования. Каждый ребенок, попадая первый раз в школу, волнуется, переживает и ждет поддержки от взрослых — родителей и учителя. Главная задача, которая должна быть решена в этот период— сохранение, поддержка и развитие индивидуальности ребенка.

Глава 2. Исследование уровня адаптации первоклассников к школе

Базой исследования являлась общеобразовательная школа № 126 города Новосибирска, 1 класс.

Цель исследования: выявление уровня адаптации первоклассников к школе и разработка педагогических условий успешной адаптации.

Задачи:

1. Подобрать методики и выявить уровень адаптации первоклассников к школе;

2. Проанализировать результаты диагностики уровня адаптации первоклассников к школе;

3. Разработать педагогические условия адаптации первоклассников к школе.

2.1. Методы и организация исследования уровня адаптации первоклассников к школе

В процессе изучения процесса адаптации были использованы следующие методики:

Диагностика;
Методика «Краски»;
Проективный рисунок «Что мне нравится в школе» (по Н. Г. Лускановой).

Диагностика адаптации первоклассников направлена на получение информации о качественных показателях основных необходимых изменений, которые должны произойти во всех сферах жизни и деятельности ребенка.

Главная цель диагностики заключается в определении детей, которые испытывают трудности в адаптации и нуждаются в профессиональной помощи.

Диагностика проводилась в несколько этапов.

Наблюдение — в течение первого месяца обучения для обнаружения особенностей в поведении ребенка на уроках и переменах.

Обследование. Также в течение первого месяца обучения. Направлено на установление:

уровня умственного развития первоклассников, выявление детей, у которых есть отставания от возрастной нормы;
степени сформированности мотивов к учению, выделение ведущего мотива;
стабильности эмоционального состояния школьника, наличия отрицательных или положительных эмоций, которые переживает ребенок в разных учебных ситуациях;
уровня школьной тревожности, анализ факторов, которые вызывают у первоклассника дискомфорт, напряжение, страх.

На данном этапе проводилось анкетирование родителей, позволяющее более полно представить картину адаптации и составить индивидуальный план работы. Примеры анкет представлены в Приложениях 1, 2.

Составление индивидуальных заключений — после проведения обследования проводилась итоговая обработка полученных данных, на основе которых:

определились дети, попадающие в группу риска;

были разработаны рекомендации для учителя и родителей.

Методика «Краски»

Цель: выявление уровня эмоционального отношения к обучению в школе.

Для проведения данной методики использовалось следующее оборудование: краски или цветные карандаши с наличием разнообразных цветов, альбомные листы с изображенными на них кружками в количестве 10 штук. В каждый круг вписано слово, имеющее непосредственное отношение к обучению в школе: тетрадь, перемена, урок, звонок, учитель, одноклассники, домашнее задание, класс и др.

Инструкция к выполнению: дети получают листы с кружками и вписанными в них словами. Необходимо внимательно прочитать и раскрасить каждый кружок в тот цвет, который хочется. При этом необходимо обозначить тот факт, что красить разными цветами совершенно не обязательно.

Анализ полученных результатов: большая часть кружков выкрашена в темные цвета – ребенок испытывает негативные эмоции к обучению в школе. Яркие и светлые тона – положительные эмоции.

Итак, проведенная методика показала следующие результаты.

Кристина П. Отношение к обучению в целом можно считать положительным, только слова «звонок» и «тетрадь» раскрашены фиолетовым цветом.

Никита Ф. Слова «учитель», «класс», «одноклассники» раскрасил серым цветом. Ребенок испытывает волнение при виде учителя, немного даже боится его, с одноклассниками контакт также не налажен. Все это – свидетельство того, что Никита тяжело привыкает к новой обстановке.

Антон Г. Семь кружков из 10 закрашены краской темного оттенка. Слово учитель имеет красный цвет. Ребенок испытывает агрессию и негативные эмоции, находясь в стенах школы.

Арина В. Все кружки окрашены в яркие насыщенные тона. Ребенок с легкостью воспринимает процесс обучения, испытывая положительные эмоции и удовольствие.

Кирилл Ч. Черным цветом в работе этого ученика раскрашены такие слова, как «домашнее задание», «звонок», «книга». Слово «класс» отмечено красным цветом, это свидетельство агрессии по отношению к одноклассникам. В целом ребенок испытывает отрицательные эмоции.

Сергей Ч. Большая часть кружков выкрашена светлыми тонами. Ребенок чувствует себя в школе, как рыба в воде, адаптация проходит успешно.

Иван М. Выявлено негативное отношения к словам «домашнее задание» и «тетрадь», они раскрашены синим цветом. В целом же можно говорить о превалировании положительных эмоций.

Настя Ю. Все 10 кружков выкрашены одним цветом – коричневым. У девочки наблюдается сильно негативное отношение к учебе.

Даниил К. Темно-фиолетовым цветом ученик выделил только два слова «домашнее задание» и «книга». Подобная картина говорит о наличии положительных эмоций к процессу обучения.

Андрей К. В тёмные тона окрасил кружки «класс», «тетрадь», «одноклассники». В целом обучение не влечет за собой сильные негативные эмоции, за исключением некоторых понятий, которые вызывают небольшое напряжение.

Проективный рисунок «Что мне нравится в школе» (по Н.Г. Лускановой) использовался, как и предыдущая методика, для выявления отношения первоклассников к учебному процессу, а также помогал определить наличие мотивации у новоиспеченных учеников.

Инструкция к выполнению: нарисовать то, что больше всего нравится в школе. Рисовать можно, что хочешь и как хочешь. Обязательное условие – отсутствие оценок.

Оборудование: альбомный лист, ластик, карандаши.

Анализ полученных рисунков, их интерпретация.

Несоответствующие теме рисунки говорят о:

а) отсутствии школьной мотивации и наличии игровых мотивов, если ребенок рисует машинки или другие игрушки;

б) детском негативизме, если ученик отказывается рисовать на школьную тематику. Такие дети с трудом приспосабливаются к четкому следованию школьным требованиям;

в) непонимании поставленной задачи. Пустые листы либо срисованный у товарища сюжет – свидетельство задержки психического развития.

Рисунки, соответствующие предложенному заданию, говорят о наличии у первоклассника положительного отношения к процессу обучения и высоком уровне мотивации. Причем, в таком случае все же следует обратить внимание на то, что конкретно нарисовано:

а) Учитель с указкой, ученики за партами, исписанная доска. Ребенок высоко мотивирован и имеет познавательные учебные мотивы;

б) Ученики с портфелями, играющие на перемене школьники. Отношение к школе у таких детей положительное, но большую роль играет внешняя атрибутика;

в) Качели в школьном дворе, игрушки, стоящие в школьном кабинете, цветы на окне. У таких учеников положительное отношение к обучению, но вот вид мотивации игровой.

При расшифровке изображенного необходимо задать ребенку дополнительные вопросы: что он изобразил, почему именно такой рисунок захотел представить. В таком случае результаты проведенной методики будут точнее.

Итак, каковы же результаты проективного рисунка «Что мне нравится в школе».

Кристина П.

Рисунок соответствует заданной теме, т.к. изображена типичная учебная ситуация – учитель с указкой у доски. Это свидетельствует о высокой школьной мотивации учебной активности ребенка, наличии у него познавательных учебных мотивов.

Никита Ф.

Рисунок соответствует заданной теме, но изображена ситуация неучебного характера – доска и стол учителя. Это говорит о положительном отношении к школе, но с большой направленностью на внешние школьные атрибуты.

Антон Г.

На рисунке изображён календарь природы. Поэтому рисунок соответствует заданной теме и имеет неучебный характер, что свидетельствует о положительном отношении к школе, но с большой направленностью на внешние школьные атрибуты.

Арина В.

Изобразила компьютер, который стоит в кабинете. Это игровая ситуация, рисунок соответствует теме. Это говорит о положительном отношении к школе, но с преобладанием игровой мотивации.

Кирилл Ч.

Рисунок соответствует заданной теме, но на нем изображена игровая ситуация – мальчик висит на турнике. Подобное изображение свидетельствует о положительном отношении к школе, но с преобладанием игровой мотивации.

Сергей Ч.

На рисунке изображена доска – рисунок соответствует заданной теме и имеет неучебный характер, что свидетельствует о положительном отношении к школе, но с большой направленностью на внешние школьные атрибуты.

Иван М.

Изображена типичная игровая ситуация – качели. Это говорит о положительном отношении к школе, преобладает же игровая мотивация.

Настя Ю.

Девочка изобразила себя на турниках. Рисунок говорит о положительном отношении к школе, но мотивация носит явно игровой характер.

Даниил К.

Изображение на альбомном листе соответствует предложенной теме, но ситуация выбрана неучебная: ребенок нарисовал доску, дверь, парту. Отношение к школе и процессу обучения положительное, только направлено на внешние атрибуты.

Андрей К.

Рисунок соответствует заданной теме, т.к. изображена типичная учебная ситуация – учитель с указкой у доски, сидящие за партами ученики. Это свидетельствует о высокой школьной мотивации.

Результаты проведенной диагностики по выявлению уровня адаптации первоклассников к школе представлены в таблице 1.

Таблица 1.Уровень адаптации первоклассников к школе (%) по методике проективного рисунка Н.Г. Лускановой

Уровни адаптации	Количество учащихся	% соотношение
Высокий	2	20
Средний	5	50
Низкий	3	30

Результаты диагностики уровня адаптации первоклассников к школе представим наглядно (Рисунок 1).

Рис. 1. Уровень адаптации первоклассников к школе

В результате проведенного исследования у выбранных нами десяти первоклассников были выявлены все три уровня адаптации.

20% детей имеют положительные эмоции к обучению в школе, выполняют все предъявляемые требования; учебный материал дается легко, и программа 1 класса этими детьми усваивается; прилежны, внимательны, выполняют поручения без пристального контроля со стороны взрослых.

50% детей так же положительно относятся к школе и не испытывают негативных эмоций в ее стенах, понимание учебного материала напрямую зависит от того, насколько подробно учитель его излагает, присуща самостоятельность в решении типовых заданий, проявляют сосредоточенность только в том случае, если заинтересованы, дружат практически со всеми в классе.

30% детей относятся к школе отрицательно; зачастую можно услышать жалобы на плохое самочувствие и отсутствие настроения, возможны нарушения дисциплины со стороны этих учеников, домашние задания выполняются эпизодически, нередко приходят не подготовленными к урокам, самостоятельные задания выполняют с трудом, новый материал на уроке запоминают частями, пассивны, одиноки, имеют незначительный контакт с одноклассниками.

Таким образом, методики позволили выявить уровень адаптации первоклассников к школе. Обобщая полученные данные, можно говорить о том, что у 80% детей данного класса недостаточно высокий уровень адаптации к школе.

2.2. Разработка педагогических условий адаптации первоклассников к школе

Педагогический коллектив школы стремится создать для первоклассников благоприятную во всех отношениях среду, чтобы процесс перехода от дошкольного к начальному образованию произошел как можно менее болезненно.

Наибольшую результативность можно получить, только создав специальную программу с четким прописыванием цели и основных этапов.

Цель понятна: создание психолого-педагогических условий, обеспечивающих благоприятное прохождение адаптации первоклассников к школе.

А составными частями, направленными на достижение этой цели, становятся следующие.

1. Организация режима. Первоклассники учатся пять дней в неделю, в первую смену, с 9 часов утра. В середине недели день с уроками наименьшей трудности. Режим наращивания учебного процесса ступенчатый – в первом полугодии уроки по 35 минут, во втором – по 45.

2. Пространство и окружающие предметы. У каждого без исключения ученика свое рабочее место, удобное и чистое. Парты в кабинете расположены таким образом, что легко организовать на любом этапе урока как фронтальную, так и парную или групповую форму работы. Все необходимые учебники и пособия хранятся в школе.

3. Профилактическая работа, направленная на поддержание здоровья учеников. Эта часть программы включает в себя проведение медицинского обследования всех детей, впервые переступающих порог школы, в дальнейшем же проводится мониторинг их здоровья и частотности заболеваний, а также диагностика устной и письменной речи.

Для того чтобы избежать массовых и частых заболеваний, необходимо проводить привитие, как плановое, так и внеплановое, и витаминизацию. Санитарно-гигиенические условия должны соблюдаться неукоснительно, а детям прививаются навыки их исполнения.

4. Двигательная активность учеников. В этот подпункт входит проведение физкультминуток на каждом уроке, а также организация подвижных игр во время перемены.

5. Питание. Оно должно быть рациональным, а также придерживающимся всех требований СанПиНа

6. Учебно-познавательная деятельность.

Домашние задания первоклассникам не задаются в течение всего учебного года, контрольные работы не проводятся. Итоговые же работы за год должны быть проведены не позднее 25 апреля, их результаты не влияю на дальнейший переход во 2 класс, первоклассники не остаются на повторное обучение.

7. Внеучебная деятельность. Кружки и секции, предложенные первоклассникам, должны входить в рамки следующих направлений: патриотическое, спортивно-оздоровительное, научно-познавательное, духовно-нравственное, проектная деятельность.

8. Взаимодействие с родителями. Эта часть программы включает следующие мероприятия: контакт с родителями каждый день в то время, когда они приводят или забирают детей из школы, родительские собрания и консультации по необходимости, оборудование специального уголка для родителей, изучение условий проживания учеников.

Совместная деятельность учителей и родителей должна быть направлена на то, чтобы адаптация первоклассников прошла успешно.

Таким образом, подготовка к школе – важный этап в жизни дошкольника. И от того, как он пройдет, зависит самочувствие ребенка в школе и его уровень обучения.

Проведенные методики «Краски» и «Проективный рисунок» позволили понять, что у 80 % класса недостаточно успешный уровень адаптации (средний и низкий), а в мотивационной сфере преобладают игровые мотивы. Необходима разработка программы, позволяющая учителям и психологу образовательного учреждения помочь детям успешно пройти этот этап обучения. Вариант такой программы с четким прописыванием ее основных частей представлен в работе.

Заключение

Вопрос о детях, недостаточно подготовленных к обучению и имеющих трудности во время адаптации, не нов, но в последнее время стал еще более актуален.

Адаптация первоклассников – сложный период в жизни любого ребенка. Он должен усвоить совершенно новую для себя роль – ученик. Меняется вид его деятельности – с игрового на учебный. Окружение теперь тоже совершенно другое: это учителя, одноклассники, да и вообще вся школа. Ребенок включается в новую социальную группу со своими особенностями и организацией.

Поэтому тому, кто не готов в достаточной степени, приходится испытывать значительные трудности. Иногда даже идет речь о дезадаптации. Вот почему так важно, чтобы поступая в школу, ребенок был зрелым, причем не только в физическом плане, но и в социальном.

Первый гол в школе сложен и для родителей первоклассников. Он открывает неизвестные раньше недостатки: отсутствие контакта со своим ребенком, незнание его отличительных особенностей, нежелание помогать и вместе преодолевать возникшие трудности.

Многие родители не терпеливы, не могут спокойно воспринимать пока еще медленный темп движения к успехам. Им не хватает снисходительности, доброты и участия. И зачастую сами загоняют первоклассника в стрессовую ситуацию.

Все дело в том, что родители не понимают, адаптация к школе – процесс не одного дня и даже не одного месяца. Это длительная работа, причем не самого ученика, а слаженной команды: учителя, психолога, родителей. И только при таких условиях он будет успешен.

Во время вхождения в новую для себя роль ребенок испытывает значительные нагрузки. Его организм работает на пике своего напряжения.

Поэтому необходимо понимать, и в первую очередь самым близким людям – родителям, какой ценой платит их ребенок, теперь уже ученик 1 класса, за достигнутые успехи или неудачи на первом году обучения в школе.

Для наиболее успешного прохождения периода адаптации в школах разрабатываются специальные программы. Ее реализация охватывает разные виды деятельности ребенка. Ее выполнение приведет в конечном итоге к гармоничному вживанию в новую социальную группу и успешному обучению.

Целью нашего курсового исследования было заявлено выявление уровня адаптации первоклассников, а также разработка таких педагогических условий, в которых ребенок будет успешен и испытает положительные эмоции.

Выдвинутая цель исследования достигнута, поставленные задачи успешно решены.

Список использованной литературы

Бабаева Т.И. У школьного порога. – М., 2003. – 203 с.
Битянова М.Р. Адаптация к школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. – М.: Педагогический поиск, 1997. – 310 с.
Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. – М.: Педагогика, 1968. – 214 с.
Буре Р.С. Готовим детей к школе. – М., 2001. – 96 с.
Венгер Л. Как дошкольник становится школьником? // Дошкольное воспитание. – 1995. – № 8. – С. 66-74.
Выготский Л.С. Лекции по психологии. – СПб.: Союз, 2006. – 144 с.
Вьюнова Н.И., Гайдар К.М., Темнова Л.В. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе. – М.: Академический проект, 2003. – 315 с.
Георгиевский А.Б. Некоторые философские проблемы адаптации // Философские проблемы эволюционной теории. — М., 1971. – С. 27-37.
Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов: Методические разработки для школьного психолога. / Под ред. В.В. Слободчикова, вып 2. – Томск, 1992. – 115 с.
Гуткин Н.И. Психологическая готовность к школе. – М.: Образование, 1996. – 184 с.
Ильина М.Н. Подготовка к школе. – СПб., 2003. – 205 с.
Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе.– М., 1991. – 145 с.
Ковинько Л.В. Воспитание младшего школьника. – М., 2000. – 288 с.
Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Игумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии. – СПб.: Питер, 2004. – 270 с.
Люблинская А.А.Учителю о психологии младшего школьника. – М., 1977. – 224 с.
Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. – М., 2000. – 175 с.
Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. – М.: Владос, 2001. – 229 с.
Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М.: Просвещение, 1999. — 340 с.
Подласый И.П. Педагогика начальной школы. – М., 2002. – 464 с.
Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. – Томск, 1992. – 133 с.

Приложение 1

Анкета для родителей

Ответьте, пожалуйста, откровенно на вопросы анкеты “Адаптация первоклассника к школе”. Полные и честные ответы помогут нам в дальнейшей работе с детьми.

1. Охотно ли Ваш ребёнок посещал детский сад:

а) да;

б) не всегда;

в) всегда с неохотой?

2. Есть ли у Вашего ребёнка желание ходить в школу:

а) да;

б) желание иногда возникает;

в) нет?

3. По каким признакам Вы судите о том, что Ваш ребёнок хочет (не хочет) ходить в школу?

_____________________________________________________________

4. Чем болел Ваш ребёнок?

_____________________________________________________________

5. Часто ли болеет Ваш ребёнок:

а) да;

б) нет?

6. Чем Ваш ребёнок болеет чаще всего?

_____________________________________________________________

7. Есть ли у ребёнка чёткий режим дня? Соблюдается ли он?

_____________________________________________________________

8. Что Вас больше всего беспокоит по вопросу адаптации ребёнка к школе?

_____________________________________________________________

Задайте волнующие Вас вопросы учителю, психологу, завучу, другим родителям.

_____________________________________________________________

Приложение 2

Анкета для родителей

Анкета направлена на выявление отношения родителей к поведению ребенка в школе. Варианты ответов – да, не совсем, нет.

Вопросы:

Охотно ли ваш ребенок идет в школу?

Приспособился ли он к новому распорядку дня?

Можно ли сказать, что переживания вашего ребенка по поводу успехов и неудач в учебе чрезмерны или, наоборот, полностью отсутствуют?

Делится ли ребенок с вами школьными впечатлениями?

Положительны ли школьные впечатления вашего ребенка?

Хорошо ли складываются отношения вашего ребенка с одноклассниками? У него есть друзья?

Жалуется ли ребенок достаточно часто на беспричинные боли, головокружения, тошноту?

Изменился ли по сравнению с прошлым годом характер сна ребенка?

Обработка результатов:

За каждый утвердительный ответ на все вопросы, кроме 3,9,10,11 присваивается 2 балла, промежуточный — 1 балл, отрицательный – 0 баллов. Ответ «Да» на вопросы 3,9,10,11 оценивается как 0 баллов, «Нет» — как 2 балла. Подсчитывается общая сумма показателей.

0 – 10 баллов – ребенок дезадаптирован

11 – 15 баллов – средняя степень адаптации

16 – 22 балла – высокая степень адаптации к школе

1^{Георгиевский А.Б. Некоторые философские проблемы адаптации // Философские проблемы эволюционной теории. — М., 1971. – С. 27.}

2^{Георгиевский А.Б. Некоторые философские проблемы адаптации // Философские проблемы эволюционной теории. — М., 1971. – С. 29.}

3^{Георгиевский А.Б. Некоторые философские проблемы адаптации // Философские проблемы эволюционной теории. — М., 1971. – С. 37.}

4^{Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. – М.: Педагогика, 1968. – С. 114.}

5^{Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. – М.: Педагогика, 1968. – С. 177.}

6^{Коломинский Я.Л., Панько Е. А., Игумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии. – СПб.: Питер, 2004. – С. 121.}

7^{Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Игумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии. – СПб.: Питер, 2004. – С. 127.}

8^{Битянова М.Р. Адаптация к школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. – М.: Педагогический поиск, 1997. – С. 110.}

9^{Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе.– М., 1991. – С. 95.}

10^{Битянова М.Р. Адаптация к школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. – М.: Педагогический поиск, 1997. – С. 115.}

11^{Битянова М.Р. Адаптация к школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. – М.: Педагогический поиск, 1997. – С. 123.}

12^{Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. – Томск, 1992. – С. 52.}

13^{Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. – Томск, 1992. – С. 55.}

основных результатов межстранового исследования

«Тот, кто учит, учится в процессе обучения, а тот, кто учится, учит в процессе обучения», — написал бразильский педагог Пауло Фрейре в своей знаменитой книге «Педагогика свободы» (1996).

Несмотря на огромные последствия пандемии, этот глобальный кризис также стал исключительным временем для обучения. Мы узнаем, насколько адаптируемыми и устойчивыми могут быть образовательные системы, политики, учителя, учащиеся и семьи. В этом блоге ( который является частью серии, посвященной ключевым урокам, извлеченным из исследования, направленного на понимание предполагаемой эффективности решений для дистанционного обучения, которое готовится к публикации) мы обобщаем уроки, извлеченные в разных странах, уделяя особое внимание учителям и тому, как им пришлось быстро переосмыслить человеческие связи и взаимодействия, чтобы облегчают обучение Роль учителей быстро развивается, становясь во многих отношениях более сложной, чем когда обучение лично.

Как пандемия изменила роль учителей?

Из-за пандемии изменились два важнейших фактора. Во-первых, педагогическая адаптация оказалась решающей, поскольку традиционные модели чтения лекций не переносятся в среду дистанционного обучения. Независимо от типа используемого канала (радио, телевидение, мобильная связь, онлайн-платформы и т. д.) учителя должны адаптировать свою практику и проявлять творческий подход, чтобы заинтересовать учащихся, поскольку каждое домашнее хозяйство стало классной комнатой — чаще всего — без среды, которая поддерживает обучение. Некоторые страны поддерживают учителей в этом. В Сьерра-Леоне, где основным каналом дистанционного обучения является радио, открыта «живая» и бесплатная телефонная линия, по которой учащиеся могут звонить учителям с вопросами, а расписание уроков по радио дает детям время помогать своим семьям в повседневных делах.

Во-вторых, пандемия изменила то, как учителя распределяют свое время между преподаванием, взаимодействием со студентами и административными задачами. В Бразилии, согласно опросу, проведенному Instituto Peninsula, 83 % учителей не рассматривали возможность преподавания удаленно, 67 % беспокоились, 38 % чувствовали усталость и менее 10 % были счастливы или удовлетворены. Пандемия высветила потребность в гибкости и большем количестве времени для взаимодействия между учениками и учителями. Например, в Эстонии учителям была предоставлена автономия корректировать учебную программу, планы уроков и распределение своего времени.

Как системы помогли учителям в их новой роли?

Почти 90 % стран, принявших участие в опросе министерств образования о национальных ответных мерах на COVID-19, проведенном ЮНЕСКО, ЮНИСЕФ и Всемирным банком (2020 г.), поддержали учителей, поделившись рекомендациями, в которых подчеркивается важность: студентов, поддерживая постоянную связь с опекунами и отчитываясь перед местными отделами образования, чтобы следить за обучением. Меньшее количество правительств применили другой подход: Коста-Рика разработала цифровой набор инструментов с педагогическими ресурсами, такими как руководство для самостоятельной работы, штат Сан-Паулу в Бразилии организовал частые двухчасовые беседы между секретарем Россиели Соареш и учителями через мобильное приложение, разработанное государство. Эти беседы и инструменты позволили правительствам иметь открытую линию связи с учителями, чтобы лучше понять их проблемы и скорректировать программы дистанционного обучения.

Когда учителя приступили к выполнению этих указаний и рекомендаций, они обнаружили, что им приходится совмещать дистанционное обучение и предоставление обратной связи учащимся, заполнение административных отчетов и заботу о своих семьях. Некоторые правительства рано осознали, что их системы поддержки учителей, созданные с благими намерениями, в конечном итоге привели к эмоциональному выгоранию. Министерство образования Перу было открыто для обратной связи и быстро отреагировало, изменив руководящие принципы, чтобы уменьшить административную нагрузку учителей. Штат Минас-Жерайс в Бразилии разработал мобильное приложение Conexao Escola, чтобы поощрять общение между учителем и учеником в назначенное время после каждого занятия, избегая ситуации, когда ученики связывались с учителями через WhatsApp или текстовые сообщения в течение дня. В Уругвае учителя должны были заполнять административную информацию, но вместо того, чтобы запрашивать у них новую информацию, правительство решило использовать GURI, цифровую платформу, которая использовалась уругвайскими учителями более 10 лет для предоставления такой информации, как посещаемость учащихся и оценки. .

Помимо предоставления руководств и инструментов, некоторые правительства использовали существующие программы профессионального развития, которые работали до пандемии. Штат Эдо в Нигерии за последние два года обучил всех 11 тысяч учителей начальных классов, участвующих в программе Edo-BEST, эффективно использовать цифровые технологии на уроках; во время пандемии эта программа обучения учителей без отрыва от производства была переведена с очного обучения на дистанционное. Аналогичным образом, в Уругвае Институт подготовки учителей без отрыва от производства перевел существующую программу обучения в онлайн-режим для оказания удаленной педагогической поддержки, а компания Ceibal укрепила свою программу подготовки учителей и репозиторий открытых образовательных ресурсов. Пока старше 90% учителей Уругвая остались довольны дистанционным обучением, полученным во время пандемии, некоторые заявили о необходимости дальнейшего обучения.

Какое влияние оказали технологии в этой меняющейся роли?

Столкнувшись с пандемией, страны объединили высокотехнологичные и низкотехнологичные подходы , чтобы помочь учителям лучше поддерживать обучение учащихся . В Камбодже, например, лидеры образования разработали стратегию, которая сочетает в себе SMS, печатные раздаточные материалы и непрерывную обратную связь с учителями, воспользовавшись широким распространением мобильных телефонов в стране. Этот подход выходит за рамки предоставления низкотехнологичных материалов: он дает информацию о том, как получить доступ к учебным программам, обеспечивает учащимся доступ к бумажным учебным материалам и включает посещения на дому для контроля за дистанционным обучением. Учителя также должны еженедельно предоставлять учащимся бумажные ресурсы и еженедельно встречаться с ними, чтобы предоставить отмеченные ими рабочие листы и выдать новые на неделю вперед.

Технологии также улучшили поддержку государственных учителей , адаптировав существующие программы коучинга для дистанционного обучения (как в упомянутых случаях Нигерии и Уругвая), создав места для программ поддержки сверстников (например, инициатива Virtual EdCamps, созданная для содействия взаимное обучение учителей) или создание горячих линий EdTech для учителей (как в Эстонии, где HITSA — Фонд информационных технологий для образования — открыл информационную линию по образовательным технологиям для решения любых технологических вопросов, которые могут возникнуть у учителей).

Технологические вмешательства должны повысить взаимодействие учителей со студентами за счет улучшения доступа к контенту, данным и сетям, помогая учителям лучше поддерживать обучение учащихся, как это изложено в Платформе Всемирного банка для успешных учителей, где эффективное использование технологий является одним из основные принципы обеспечения кадров эффективных учителей.

Как политики могут поддержать учителей во время открытия школ?

Чтобы восстановить более сильные системы образования, странам необходимо подать заявку те учебные инициативы, которые доказали свою эффективность на этапе дистанционного обучения, и интегрировать их в обычную систему образования. Крайне важно расширить возможности учителей, инвестируя в развитие необходимых навыков и наращивание потенциала, чтобы использовать весь потенциал дистанционного и смешанного обучения.

Не менее важно освободить время учителей от административных задач (как это сделали Бразилия, Перу и Уругвай), сосредоточиться на том, что педагогически эффективно, и обеспечить социально-эмоциональную поддержку учителей. Пандемия и длительное закрытие школ изменили роль учителей, и большинство из них не были готовы к таким изменениям; необходима комплексная стратегия социально-эмоционального мониторинга и психосоциальной поддержки, чтобы обеспечить благополучие учителей и избежать эмоционального выгорания.

Геологическая служба США Национальный центр адаптации к изменению климата Административная поддержка Аренда

Научные центры адаптации к изменению климата 11 августа 2022 г.

Национальный научный центр адаптации к климату Геологической службы США (NCASC) объявляет набор на должность помощника по административным операциям (AOA) Pathways Recent Grad.

Вакансия помощника по административным операциям (AOA)

Подать онлайн-заявку на должность административной поддержки Национального научного центра адаптации к климату USGS в USAJOBS (номер вакансии: USGS-PATH-22-115

-DE-MW). Объявление о вакансии ассистента по административным операциям (AOA) будет опубликовано как должность недавнего выпускника Pathways. Заявки принимаются с 23 августа 2022 года . Объявление будет открыто в течение пяти (5) дней или до тех пор, пока не будут получены первые 100 заявок.

Обратите внимание: мы ожидаем, что вакансия будет высококонкурентной и на нее будет поступать большое количество заявок, поэтому мы рекомендуем соискателям подавать заявки в день открытия вакансии.

Вакансия будет закрыта в полночь по восточному поясному времени в день, когда будет исчерпан лимит заявок, независимо от даты закрытия, указанной в этом объявлении о вакансии.

Позиция Pathways Recent Graduate требует, чтобы соискатели предоставили неофициальные стенограммы, подтверждающие, что степень была присуждена в течение последних 2 лет с даты закрытия объявления, а также подробное резюме с кратким изложением профессиональных квалификаций и соответствующих навыков. Обратитесь в Справочный центр USAJOBS | Что я должен включить в свое федеральное резюме? Мы продолжим обновлять эту страницу информацией, включая прямые ссылки на вакансию, как только она появится.

USAJOBS Ссылки на вакансии и номера объявлений будут размещены здесь, когда они станут доступны.

Информационная сессия

Для получения дополнительной информации о должности, а также советов и рекомендаций по навигации по процессу подачи заявок, пожалуйста, следите за новостной рассылкой NCASC или посетите информационную сессию 18 августа 2022 г. , с 17:00 до 18:00 по восточноевропейскому времени. .

Здесь вы можете найти слайды PowerPoint с информационной сессии.

Наша приверженность разнообразию, инклюзивности и прозрачности

Политическое заявление EEO: Правительство США не допускает дискриминации при приеме на работу по признаку расы, цвета кожи, религии, пола (включая беременность и гендерную идентичность), национального происхождение, политическая принадлежность, сексуальная ориентация, семейное положение, инвалидность, генетическая информация, возраст, членство в организации сотрудников, месть, родительский статус, военная служба или другие незаслуженные факторы.

Заявление DEIA: Геологическая служба США придает большое значение разнообразию опыта и культурных взглядов и поощряет заявки от всех заинтересованных подходящих кандидатов. Разнообразие, равенство, инклюзивность и доступность (DEIA) — это основополагающие принципы, которыми руководствуется Департамент и которые позволяют нам успешно выполнять свою миссию.

Новая вакансия

Новая вакансия AOA открывается в Национальном научном центре адаптации к климату Геологической службы США (менеджер по найму — Джанет Кушинг; [email protected]). Вакансия будет работать в группе административной поддержки. Узнайте больше о миссии NCASC здесь: Научные центры адаптации к климату | Геологическая служба США (usgs.gov). Команда обеспечивает фундаментальную административную поддержку, которая имеет решающее значение для функционирования всей сети CASC. Место работы сотрудника согласовывается при подборе кандидата и подходит для удаленной работы. В основные обязанности данной должности входит:

Помощь в поездках : Подготовка и рассмотрение внутренних, международных и пригласительных разрешений на поездки и туристических ваучеров; помощь персоналу в бронировании поездок и ознакомлении с федеральными правилами поездок
Время и посещаемость : Проверка и проверка табелей учета рабочего времени, чтобы сотрудники получали оплату
Закупки : Совершайте покупки оборудования, расходных материалов и регистрируйтесь на конференции, используя Карту государственных закупок; помощь персоналу в понимании политики и правил закупок
Управление записями : Внедрение политик управления записями Департамента внутренних дел в отношении административных и научных записей

Место работы

Место работы работника согласовывается при подборе кандидата.

Процесс

Мы здесь, чтобы ответить на любые ваши вопросы о том, что мы делаем и как ориентироваться в процессе подачи заявки. Окно приложения HR будет ограничено, поэтому мы сообщаем вам об этом сейчас. Объявление о вакансии Pathways откроется примерно 23 августа ^th и будет открыт не более пяти (5) дней. Количество вакансий ограничивается первыми 100 заявками. Вакансия будет закрыта в полночь по восточному поясному времени в день, когда будет достигнут лимит заявок, независимо от даты закрытия, указанной в этом объявлении о вакансии. Любая заявка, полученная до полуночи по восточному поясному времени дня, когда достигнут лимит заявок, будет принята и рассмотрена. Вам настоятельно рекомендуется представить все необходимые подтверждающие документы во время подачи заявки, если вакансия закрывается раньше, чем указано в этом объявлении, из-за достижения лимита кандидатов. Подтверждающие документы не будут приниматься после закрытия объявления о вакансии.

Расчет стоимости работы

Классы общего расписания – Оплата и обязанности на этой федеральной должности определяются общим расписанием (GS) Классы, , которые примерно эквивалентны концепции уровней, используемой в других местах. . Позиция Pathways Recent Grad AOA будет рекламироваться на уровне GS-6.

Оплата – Диапазоны окладов начинаются с общенациональной шкалы базовых окладов GS, а затем корректируются в зависимости от местоположения. Чтобы узнать, к какому диапазону окладов вы относитесь, выполните поиск 9.0003 «Таблица окладов GS 2022 + {{ Your location }}» и посмотрите на класс 6. «Ступени» в каждом классе представляют собой промежуточные повышения заработной платы в зависимости от результатов работы между классами. страховка, пенсионный взнос 5%, 11 федеральных праздников, 13 дней по болезни + 13 дней отпуска в год, оплачиваемый отпуск по уходу за ребенком и накопление федеральной службы для зачисления на пенсию (обычно добавочный 1% от среднего вашего самого высокого 3-летнего стажа). зарплата за каждый год службы). Подробнее см. на странице оплаты труда и льгот USGS здесь .

Нематериальные активы — Если миссия государственной службы по продвижению науки об адаптации к изменению климата и предоставлению данных находит отклик у вас, у вас не будет недостатка в энергии и мотивации при работе с отличными коллегами над этими проблемами. Точно так же гибкий график и акцент на балансе между работой и личной жизнью являются важными компонентами работы в Геологической службе США.

Подача заявления о приеме на работу

Создание учетной записи USA Jobs — Объявление о вакансии на федеральном уровне будет размещено на usajobs.gov. Если вы заинтересованы в подаче заявки на вакансию, создайте учетную запись на USAJOBS. Наличие активной учетной записи позволит вам настроить фильтры вакансий и быстро собрать материалы для подачи заявки.

Материалы — Вам потребуется резюме и академические справки (неофициальные допустимы) с подтверждением того, что ваша степень была получена.

Окно заявок – На вакансию действует лимит заявок на первые 100 заявок, поступивших на одну позицию. Окно подачи заявок закроется в полночь по восточному поясному времени в день, когда будет достигнут этот лимит заявок ИЛИ в дату закрытия, указанную в этом объявлении о вакансии, если лимит заявок не достигнут.

Временная шкала — После закрытия окна заявки отдел кадров (HR) рассмотрит заявки, чтобы определить соответствие требованиям и квалификацию. Это решение будет принято на основе вашего резюме и сопроводительной документации, т.е. стенограммы. Затем отдел кадров отправляет список высококвалифицированных кандидатов на рассмотрение менеджеру по найму. Менеджер по найму назначит собеседования, проверит рекомендации и сделает выбор. Затем отдел кадров сделает устное предварительное предложение о работе. Процесс может длиться от даты устного предложения до даты предоставления письма с твердым предложением о приеме на работу и инструкций по отчетности. В этом процессе есть несколько этапов, которые требуют координации. В любой момент процесса вы можете обратиться с любыми вопросами к представителю отдела кадров, указанному в объявлении о вакансии.

Общие вопросы

В: Доступно ли это для граждан, не являющихся гражданами США?

A: Вы должны быть гражданином или подданным США (жителем Американского Самоа и острова Суэйнс), чтобы работать на федеральное правительство, но есть некоторые исключения. Дополнительная информация здесь: https://usajobs.gov/help/working-in-government/non-citizens/

Q: Должен ли я использовать свое резюме или шаблон USAJOBS?

A: В любом случае все в порядке. Какой бы формат вы ни выбрали, мы рекомендуем выделить время, чтобы четко указать, насколько ваш опыт соответствует квалификационным требованиям для серии должностей и уровня GS. При описании вашего опыта ваше резюме должно включать даты начала и окончания (включая месяц и год), количество часов, которые вы работали в неделю, и описание того, как ваши навыки и опыт соответствуют квалификации и требованиям. Справочный центр USAJOBS | Что я должен включить в свое федеральное резюме?

Дополнительные вопросы?

Пожалуйста, не стесняйтесь обращаться к нам с любыми вопросами, которые у вас есть, мы здесь, чтобы помочь! Свяжитесь с менеджером по найму Джанет Кушинг (она/она) по адресу [email protected] или, если у вас возникнут вопросы о USAJOBS и процессе подачи заявки, свяжитесь с [email protected].

Исследование взаимосвязи социально-эмоциональной адаптации и поведенческих проблем дошкольников 60-72 месяцев Текст научной работы на тему «Психология»

Доступно на сайте www.sciencedirect.com

SciVerse ScienceDirect

Procedia — Social and Behavioral Sciences 46 (2012) 5828 — 5832

WCES 2012

Исследование социальных и эмоциональных отношений между поведением и адаптацией дошкольников в возрасте 60-72 месяцев

Оя Рамазана, Озге Унсалб

a Университет Мармара, Факультет образования им. Ататюрка, Стамбул-Турция, [email protected] Университет Мармара, Факультет образования им. Ататюрка, Стамбул-Турция

Abstract

Целью исследования является установление связи между социально-эмоциональной адаптацией и проблемами поведения детей 60-72 месяцев. Инструменты сбора данных «Шкала сканирования проблем поведения дошкольников» и «Шкала социально-эмоциональной адаптации Мармара для детей в возрасте 60–72 месяцев» были применены к 432 детям, посещавшим государственные и частные дошкольные учреждения в Стамбуле. Выявлена статистически значимая и отрицательная связь между суммарным баллом детей по Шкале сканирования проблем поведения дошкольного возраста и Шкале социально-эмоциональной адаптации Мармара для детей 60-72 месяцев. В связи со снижением уровня социально-эмоциональной адаптации детей нарастают проблемы их поведения.

Ключевые слова: социально-эмоциональная адаптация, поведенческие проблемы, дошкольники 60-72 мес. . Детство следует воспринимать не только как этап жизни, подготавливающий к взрослой жизни, но и как этап, важный сам по себе. С этой точки зрения образование выходит за рамки простой подготовки к будущему. Это процесс, который происходит в настоящее время, поскольку каждый этап жизни включает в себя задачи и обязанности, которые необходимо выполнить. Крайне важно, чтобы люди всех возрастов исследовали свои собственные права и недостатки, живя в них. Те переживания, которые не были изучены на нужном этапе жизни, весьма вероятно, возникнут в будущей жизни как проблемы, по крайней мере, в такой же степени, как и те переживания, которые были изучены. Дети должны обладать основными психологическими чертами, такими как справедливость, надежда, доброта, радость и мир, так же, как и взрослые. Насилие — результат непрожитой жизни, а вина — конечный результат непрожитой жизни. Таким образом, крайне важно, чтобы дошкольный этап был прожит в полной мере с соответствующим опытом. Тип и качество опыта, который получают дети на этом этапе, важны (Октай, 19 лет).99).

Развитие ребенка на этом этапе состоит из трех основных областей: физической, когнитивной и психосоциальной. Физическая сфера включает в себя основное развитие и изменения, происходящие в организме человека. Это внешние изменения, такие как рост и вес, и мышечные изменения. Двигательные навыки также включены в этот домен. Во-вторых, когнитивная область охватывает психические процессы, связанные с мышлением и решением проблем. К ним относятся восприятие, память, причинность, творчество и языковые изменения. Наконец, психосоциальная сфера охватывает навыки развития личности и межличностного общения. Он включает в себя личные понятия и чувства, такие как социальные навыки и поведение, а также уникальное поведение, чувства и реакции детей на социальные условия (Bayhan, 2004).

Социальное развитие и социализация – это интернализация общественной жизни. модели поведения индивидуума и процесс принадлежности к этому обществу. Дети не рождаются в социализированном государстве. На протяжении всего процесса социализации они учатся соблюдать правила и ценности группы и перенимают эту систему ценностей. Этот процесс обучения длится всю жизнь. Отношения детей с окружающими, а также другие факторы окружающей среды влияют на социальную адаптацию детей в этом процессе (Ba§al, 2003). С другой стороны, индивидуум, не достигший требуемого его возрастом уровня социального развития, угнетается обществом из-за социально неодобряемых проблем поведения и социальных правил. Социальное угнетение может варьироваться от презрения к человеку до его полного исключения из общества. Высокий уровень социального угнетения может создавать несчастных и неприспособленных людей. Отсутствие социальной адаптации лежит в основе большинства поведенческих проблем у детей (Gizir, 2002). Когда социальное развитие не поддерживается должным образом, вполне вероятно, что у ребенка возникнут проблемы с адаптацией и поведением. Уокер, Коин и Рэмси (19 лет). 95) обнаружили, что дети и подростки, не обладающие адекватными социальными навыками, подвержены риску антисоциального поведения и агрессии.

Для формирования здорового поколения и общества необходимо выявление и решение таких проблем на дошкольном этапе. В свете этой информации, это исследование было направлено на изучение того, существует ли связь между социально-эмоциональной адаптацией и проблемами поведения 60-72-месячных детей, посещающих дошкольные учреждения.

2. Методы

Поскольку в данном исследовании изучалась взаимосвязь между уровнями социально-эмоциональной адаптации и поведенческими проблемами 60-72-месячных дошкольников в государственных и частных дошкольных учреждениях по нескольким переменным, была предпринята попытка отобразить существующую ситуацию как так и было, предпочтение отдавалось реляционному методу опроса.

2.1. Выборка

В выборку исследования вошли 432 ребенка в возрасте от 60 до 72 месяцев, которые посещали 12 государственных и частных дошкольных учреждений, расположенных в 8 различных районах Стамбула.

2.2. Инструменты сбора данных

Форма личной информации ребенка была разработана исследователями для получения информации о демографических данных детей (дата рождения ребенка, пол, количество братьев и сестер, порядок рождения, время, проведенное в дошкольном учреждении) в выборке .

Шкала социально-эмоциональной адаптации Мармара (MSEAS) была разработана Onder et al. в 2004 г. для измерения уровня социально-эмоциональной адаптации первоклассников. Эта шкала была пересмотрена Бараном в 2006 г. для детей в возрасте 60–72 месяцев.пунктов, шкала имеет четыре субшкалы: «Действие в соответствии с требованиями социальной жизни», «Реагирование в соответствии с требованиями социальной жизни», «Взаимодействие со сверстниками» и «Позитивное отношение к социальной среде». Шкала заполняется учителями.

Опросник дошкольных поведенческих проблем (SPBPS) был разработан Behar в 1976 году как Опросник дошкольного поведения (PBQ) для выявления проблем поведения детей дошкольного возраста и адаптирован на турецкий язык компанией Kanlikili9er в 2005 году. М» и «Гиперактивный-Бесполезный» эта шкала заполняется педагогами (Канликили9).э., 2005).

3. Выводы

Как показано в таблице 1, 25,3% выборки были в возрасте 60 месяцев, а 74,7% — в возрасте 72 месяцев. Что касается пола, то 37,9% были девочки и 62,1% мальчики. Те, у кого есть один брат или сестра, составили 26,4% выборки, с двумя 57,2%, а с тремя и более 16,4%. Из детей 52,4% были первенцами, 35,2% — средними детьми, 11,3% — младшими. Что касается времени, проведенного в дошкольных учреждениях, то 75,5% провели в дошкольном учреждении один год, 18,7% — два года и 5,8% — три года и более.

Таблица 1. Процентное и частотное распределение демографических данных выборки

Возраст f %

60-месячный возраст 109 25,3

72-месячный возраст 323 74,7

Итого 432

5 Пол Девочки 164 37,9

мальчики 268 62,1

Итого 432 100,0

Количество братьев и сестры

Один 114 26,4

Два 247 57,2

Три 71 16,4

432 100 100,2

Порядок рождения

Первенец 227 52,4

Средний ребенок 152 35,2

Младший ребенок 53 12,4

Всего 432 100,0

Время, проведенное в дошкольном учреждении

Один год 326 75,5 Три

20 509

Два года 81 5,8

Итого 432 100,0

Таблица 2. Независимые группы t Результаты теста относительно того, варьировались ли общие баллы MSEAS и

_Подшкалы в зависимости от пола ребенка в возрасте 60-72 месяцев_

t тест Группы

Подшкалы MSEAS N ss x Shx t Sd p

Всего Девочки 164 9,57 11,36 ,747 9,792 432 ,003

Мальчики 268 11,87 12,34 ,664

Требования социальной жизни Мальчики 268 3,61 3,37 ,221 432

Реагирование в соответствии с социальной жизнью Девочки Мальчики 164 268 1,91 2,05 1,80 1,91 ,149 ,125 2,181 432 ,144

Взаимодействие со сверстниками Девочки Мальчики 164 268 2,27 2,44 2,40 2,96 ,176 ,151 1 485 432 ,230

Отношение к социальной среде Девочки 164 2,18 2,39,176 1,650 432 ,221

Положительно Мальчики 268 2,54 2,60 ,151

пользу девушек на уровне 0,05.

Таблица 3. Результаты тестирования независимых групп относительно того, различались ли общие баллы SPBPS и баллы по субшкалам в зависимости от

Пол детей в возрасте 60–72 месяцев

N ss Shx t Test

SPBPS и группы субшкал x t Sd p

Всего Девочки 164 9,57 10,36 ,747 9,792 432 ,002

Мальчики 268 10,87 12,34 ,664

Спорливые и агрессивные Девочки Мальчики 164 268 3,25 3,61 37 254 221 2 565 432 110

Беспокойство и плаксивость Девочки Мальчики 164 268 1,91 2,05 1,80 1,91 149 125 2 181 432 ,140

Гиперактивность и невнимательность4 Девочки Мальчики 8 1 6 2 ,25 2,47 2,40 2,96 ,176 ,151 1,473 432 ,226

В таблице 3 независимые группы t-теста показали значимую разницу между общими баллами Шкалы поведенческих проблем детей (SPBPS) и полом в пользу девушек на уровне 0,05.

Таблица 4. Коэффициенты корреляции между баллами MSEAS и SPBPS

Переменные N R p

A Итого 432 — 0,669 000

B Итого 432 — 0,669 000

полученное по Шкале социально-эмоциональной адаптации Мармара (MSEAS) и Шкале опроса детей для дошкольных поведенческих проблем (SPBPS), было статистически значимо в отрицательном направлении на уровне 0,01. Это означает, что по мере того, как баллы детей по шкале MSEAS увеличиваются, их баллы по SPBPS снижаются. Другими словами, по мере повышения уровня социальной адаптации поведенческие проблемы уменьшаются.

4. Заключение и обсуждение

В данном исследовании изучается взаимосвязь между уровнями социально-эмоциональной адаптации и поведенческими проблемами 60-72-месячных дошкольников по нескольким переменным.

Статистически значимой разницы как между уровнем социально-эмоциональной адаптации и возрастом, так и между поведенческими проблемами и возрастом в выборке не обнаружено.

Статистически значимой разницы между уровнем социально-эмоциональной адаптации и числом сиблингов в выборке не обнаружено. Октай и др. (2010) установили снижение уровня социально-эмоциональной адаптации детей по мере увеличения числа братьев и сестер. Существует статистически значимая разница на уровне 0,01 между единственными детьми и детьми, имеющими братьев и сестер, в отношении уровня их социально-эмоциональной адаптации в пользу только детей. Предполагается, что разница между двумя исследованиями связана с различной демографической конфигурацией.

.Статистически значимой разницы между поведенческими проблемами и количеством братьев и сестер обнаружено не было. Также Озби (2009) пришел к выводу, что количество братьев и сестер не имеет никакого значения в общих баллах детей по Шкале проблемного поведения, а также в баллах, полученных по подпараметрам. Berndt и Bulleit (1985) исследовали поведение 34 детей дошкольного возраста дома и в школе с точки зрения отношений между братьями и сестрами. Они обнаружили, что у маленьких детей со старшими братьями и сестрами было более агрессивное и несоциализированное поведение по сравнению с детьми без старших братьев и сестер.

Точно так же не удалось обнаружить статистически значимой разницы между уровнями социально-эмоциональной адаптации детей и очередностью их рождения. Erbay (2008) исследовал уровни социальных навыков первоклассников, которые посещали дошкольные учреждения, и тех, кто не посещал дошкольные учреждения, и пришел к выводу, что порядок рождения не оказал никакого влияния на уровни социальных навыков первоклассников. Также нет статистически значимой разницы между двумя переменными выборки поведенческих проблем и порядка рождения.

Статистически значимой разницы между уровнем социально-эмоциональной адаптации и поведенческими проблемами дошкольников 60-72 месяцев и продолжительностью пребывания в дошкольном учреждении установить не удалось. Озби (2009) также изучил связь между поведенческими проблемами и временем, проведенным в дошкольном учреждении, и обнаружил статистически значимую разницу в пользу детей, которые больше посещали школу. Отсутствие такой разницы в нашем исследовании может быть связано с тем, что 75 % детей в нашем исследовании посещали школу только один год.

Установлена статистически значимая разница на уровне 0,05 между уровнем социально-эмоциональной адаптации детей и их полом в пользу девочек. Точно так же I§ik (2005) также обнаружила значительную разницу в пользу девочек в своем исследовании с детьми в возрасте 60–72 месяцев. Октай и др. (2010) также установили статистически значимую разницу на уровне 0,01 между уровнями социально-эмоциональной адаптации девочек и мальчиков в пользу девочек.

Достоверная разница на уровне 0,05 между поведенческими проблемами и полом детей установлена в пользу девочек. Берндт и Буллейт (1985) исследовал поведение 34 дошкольников дома и в школе и пришел к выводу, что мальчики более агрессивны, чем девочки. В другом исследовании Озби (2009) пришел к выводу, что девочки демонстрируют меньше проблемного поведения, чем мальчики. DiLalla и Mullineaux (2003) наблюдали за одними и теми же детьми в возрасте от 5 до 10–13 лет. Когда им было 5 лет, детей попросили провести 20 минут в лабораторной игровой комнате с неизвестным им ребенком того же пола и возраста, и их поведение

было записано на видео. Позже видео использовались для выявления просоциального и агрессивного поведения детей. В то же время родителей попросили ответить на несколько вопросов о своих детях. Результаты показали, что 5-летние мальчики проявляли более агрессивное поведение, чем 5-летние девочки. Между этими результатами и нашими выводами есть сходство.

При изучении взаимосвязи между уровнем социально-эмоциональной адаптации и поведенческими проблемами у дошкольников 60-72 месяцев выявлена отрицательная значимая связь на уровне 0,05, что свидетельствует о том, что по мере повышения уровня социально-эмоциональной адаптации детей наблюдается снижение в поведенческих проблемах. В своем исследовании Kanlikili?er (2005) определила, что у детей с поведенческими проблемами вообще не было адекватных навыков социальной адаптации. В другом исследовании Озби (2009 г.) наблюдали снижение проблемного поведения и улучшение социальных навыков у детей, которые посещали программу обучения, которая поддерживала социальные навыки и пыталась уменьшить проблемное поведение. Риджио и др. (1990) также обнаружили результаты, аналогичные настоящему исследованию, в своем исследовании взаимосвязи между самоуважением и социальными навыками. Исследование выявило положительную связь между социальными навыками и самоуважением и отрицательную связь между социальной тревожностью, одиночеством и социальными навыками. Вердуйн и др. (19я вепсиколоджи. Стамбул: Morpa Kiiltiir Yayinlan. Байхан, П. ве Артан, 1. (2004). Qocuk geliqimi ve egitimi. Стамбул: Morpa Kiiltiir Yayinlan.

Берндт Т.Дж. и Буллейт, Т.Н. (1985). Влияние отношений между братьями и сестрами на поведение дошкольников дома и в школе. Психология развития, 21(5), 761-767.

ДиЛалла, Л.Ф., Маркус, Л.Дж., и Райт-Филлипс М. (2004). Продольные эффекты дошкольных поведенческих стилей на школьную успеваемость в раннем подростковом возрасте. Журнал школьной психологии, том 42, выпуск 5, 385–401. Эрбай, Э. (2008). Okul Oncesi egitim alan ve almayan ilkogretim birinci sinif ogrencilerinin sosyal becerilerine sahip olma diizeyleri. &ал уюм дузейлерин этикиси. Яимланмами? йиксек 9тим Генел Миидурлыигу, 116-131.

Озбей, С. (2009). Anaokulu ve Anasimfi Davranis Olgeginin (PKBS-2) gegerlik-giivenirlik gali§masi ve destekleyici egitim programimn etkisinin incelenmesi. Yayimlanmamij doktora tezi, Gazi Universitesi Egitim Bilimleri Enstitiisu, Qocuk Gelijimi ve Egitimi Ana Bilim Dah, Okul Oncesi Egitimi Bilim Dah, Анкара.

Риджио Р.Э., Трокмортон Б. и Депаола С. (1990). Социальные навыки и самооценка. Личность и индивидуальные различия. Вердуйн, К.М., Лорд, В., и Форрест, Г.К. (1990). Обучение социальным навыкам в школах: оценочное исследование. Журнал подросткового возраста, 13, 3-16.

Улучшение преподавания благодаря отзывам экспертов — от учащихся

Опрос учащихся позволяет учащимся озвучить свои проблемы, потребности и пожелания, давая обратную связь о том, как учитель может изменить свои инструкции, чтобы помочь им лучше учиться в классе.

Когда Кристофер Пэган, учитель физики в средней школе Trinidad Garza Early College, размышлял об успеваемости своих учеников, он понял, что они не соответствовали его ожиданиям и не соответствовали их собственному потенциалу. «Мне нужно было придумать способ улучшить их успеваемость в классе», — вспоминает Пэган.

У него не было ответов на все вопросы, поэтому он придумал: спросить своих учеников.

Зная, что его ученикам было трудно усваивать материал, Пэган хотел, чтобы они поразмышляли над тем, что сделает их более успешными в его классе, как они лучше всего учатся и какие занятия в классе принесут им наибольшую пользу в обучении. . Кроме того, многие из его учеников не пересдавали тесты, в которых у них были плохие результаты, и сдавали домашнюю работу с опозданием или вообще не сдавали. Он также включил вопросы, связанные с этими проблемами, чтобы узнать, как он может лучше всего помочь своим ученикам.

На заполнение анкеты, которую он разработал, у студентов ушло от пяти до десяти минут во время урока. «Он вернул информацию, изменил методы преподавания и методы обучения», — говорит д-р Дженис Ломбарди, директор Тринидад-Гарза. «Это изменилось и сообщило его инструкции. В результате в прошлом году баллы по физике его учеников феноменально выросли. Мы решили, что это может быть одним из наших лучших методов».

В настоящее время Trinidad Garza дважды в год проводит опросы учащихся по всем классам.

Как это делается

Шаг 1. Создайте небольшую группу сторонников: Начните с одного или нескольких учителей, которые с энтузиазмом относятся к проведению опросов учащихся. Отслеживайте их данные и влияние в течение года. Достигая небольших успехов с этой основной группой, другие учителя увидят результат, вы сможете поделиться реальными историями успеха из своей школы, и у вас будет сильная группа сторонников, которые будут поддерживать вас на протяжении всего этого процесса.

В Тринидад-Гарза директор Ломбарди смог разделить успех Пэган. Это помогло привлечь к работе других учителей.

Шаг 2. Примите участие школьного учителя: Познакомьте своих учителей с новой практикой. Не торопитесь знакомить своих сотрудников с опросами учащихся, прежде чем они их реализуют. Ломбарди ознакомила своих преподавателей с опросами студентов на нескольких встречах, прежде чем они действительно начали их использовать. Все сотрудники прошли пробный запуск опросов своих студентов и посетили две обязательные презентации во время повышения квалификации персонала и собрания преподавателей. После этих презентаций любые будущие встречи по поводу опросов были необязательными.

Предварительный просмотр вопросов опроса вместе с учителями. Учителей может пугать получение отзывов от своих учеников о том, как они учат. Позволят ли вопросы учащимся выразить свое разочарование и отомстить учителю, который им не нравится? Могут ли эти вопросы угрожать работе учителя? Это были некоторые опасения, которые беспокоили учителей Тринидад Гарзы. Синтия Хесс, учительница английского языка из Тринидад-Гарза, вспоминает: «Первой моей реакцией было легкое беспокойство. Не вкладываю ли я свои профессиональные руки в мнение 17-летнего подростка?»

При рассмотрении вопросов с учителями сообщайте о цели каждого вопроса и позволяйте учителям задавать вопросы и делиться своими мыслями и опасениями.

«Как только нам дали возможность взглянуть на вопросы, мы увидели, что вопросы были разработаны для обучения», — размышляет Хесс. «Вопросы не были открытыми, когда ребенок мог рассердиться на вас и отомстить, если он не справился с вашим заданием в классе или вы ему не понравились. Знание этого дало мне хорошую степень комфорта».

Собирайте и делитесь исследованиями, преимуществами и примерами. Соберите исследования, чтобы поделиться с вашими сотрудниками тем, как опросы учащихся могут улучшить их педагогическую практику. Используя образовательные веб-сайты, Ломбарди нашел исследование, которое показало влияние опросов учащихся и примеры других школ, которые успешно их использовали.

Вот чем она поделилась со своими учителями во время сеанса повышения квалификации:

«5 причин, по которым вы должны искать отзывы своих учеников» (Культ педагогики)
«Сбор отзывов студентов» (Учебный центр Университета Вандербильта)
«3 способа получения обратной связи от учащихся для улучшения вашего преподавания» (Вики Дэвис, Edutopia)

Ломбарди также попросил Пэгана представить свой опыт и результаты использования опросов учащихся на уроках физики. «Я смог просмотреть данные как за первый, так и за второй семестр и поделиться тем, как этот опрос действительно помог мне в моем классе», — говорит Пэган. «Одним из самых поразительных моментов была удовлетворенность студентов своими оценками. Это увеличивалось примерно на два или три пункта за учебный период, и процент учащихся, которые сдавали домашнюю работу вовремя — или почти всегда вовремя — значительно увеличился».

Укрепить цель проведения опросов учащихся. Опробование новой практики может показаться стрессовым, и многие учителя будут обеспокоены добавлением еще одной вещи к своей рабочей нагрузке. Четко определите цель опросов учащихся, указав, какую пользу они принесут вашим учителям в классе.

«По мере приближения времени проведения обследований доктор Ломбарди напомнил нам, и мы снова заговорили об их цели, — говорит Хесс.

Четкое представление о процессе проведения опросов учащихся. Будьте откровенны со своими учителями в отношении того, что повлечет за собой внедрение этой практики, какова будет их роль в этом и какую поддержку они получат.

Как будет выглядеть проведение опроса учащихся?
Как будет выглядеть просмотр отзывов учащихся?
Повлияют ли эти оценочные опросы на их гарантии занятости?

Шаг 3. Создайте общешкольный опрос: Если вы учитель и хотите сразу же внедрить эту практику в своем классе, вы можете использовать опрос Trinidad Garza или воспользоваться этими советами о том, как создавать свои собственные вопросы.

Сосредоточьтесь на инструкции, предлагает Пэган. Он объясняет: «Цель этого опроса — дать моим ученикам возможность высказаться, какие изменения я могу внести и какие методы я могу применить, чтобы помочь им лучше работать в классе. Это не имеет ничего общего с содержанием. Там о физике. В общем, что я могу сделать, чтобы помочь своим ученикам.

Он также предлагает не усложнять. «Подумайте об одной проблемной области в вашем классе и задайте несколько вопросов, связанных с ней. Кроме того, оставьте несколько открытых вопросов, чтобы выявить проблемные области, о которых вы не подумали».

Проблемными областями Пэган были домашние задания и тесты. Многие из его учеников вообще не сдавали домашнюю работу или регулярно сдавали ее с опозданием. Он хотел знать, почему, и он хотел знать, как он может помочь им решить проблему. Кроме того, многие из его учеников не пересдавали тесты, в которых они не справились, и он хотел узнать, как можно это изменить.

При мозговом штурме вопросов для своего опроса он придумал открытые вопросы, например: «Чем я могу вам помочь?» и «Что полезного я мог бы изменить?» Он также провел мозговой штурм по вопросам, относящимся к домашним заданиям и тестам: «Вы вовремя сдаете домашние задания? И если да, то почему?» и «Как вы справляетесь с тестами и викторинами? Если вы не справляетесь, то почему? Если вы справляетесь хорошо, то почему?

Шаг 4. Помогите учащимся чувствовать себя комфортно, отвечая на опрос: В первый раз, когда учащиеся участвуют в опросе, большинство из них удивлены тем, что их просят высказать свое мнение, и Пэган вспоминает, что некоторые из них опасались. У них часто возникают такие вопросы, как:

Сможем ли мы говорить все, что захотим?
Мы должны поставить на нем свое имя?

Студенты не должны добавлять свои имена в анкеты. Чтобы сохранить анонимность учащихся, учителя выходят из класса, а школьные консультанты входят для проведения опросов. Они проводят опросы два раза в год, примерно от шести до восьми недель в каждом семестре, позволяя студентам узнать, что работает для них, а что нет в классе, прежде чем проходить опрос.

Консультанты подчеркивают важность честных ответов и возможности использовать свой голос, и со временем, когда учителя меняют свои инструкции на основе их отзывов, ученики видят влияние своих честных ответов.

Шаг 5. Просмотрите результаты опроса вместе со своими учителями: Директор или заместитель директора Тринидад Гарза делится отзывами об опросе с учителями на индивидуальном, неоценочном занятии. У них есть два способа оценки отзывов учащихся: четырехбалльная шкала для закрытых вопросов и качественная обратная связь для открытых вопросов. Шкала баллов подчеркивает сильные стороны учителя и области, в которых он может быть улучшен, а письменная обратная связь позволяет учителям узнать об опыте своих учеников в классе и о том, как они могут конкретно им помочь.

Неоценочная обратная связь важна для создания атмосферы, в которой учителя чувствуют поддержку и воодушевление идти на риск в своем классе, подчеркивает Ломбарди. «Я не допускаю никакого осуждения, — говорит она. — Я хочу, чтобы это действительно было их профессиональным ростом, и, как следствие, у нас есть учителя, которые меняют методы преподавания. Например, в одном случае, Студенты сказали, что класс не был строгим. У учителя был момент ага. «Я думала, что я действительно строгая, но это не так. Позвольте мне переоценить то, что я прошу их сделать», — сказала она мне. как работают эти опросы».

Директор и учитель отсеивают анкеты от недовольных учеников, а также от тех, кто слишком похвалил. «Было два или три студента, которые воспользовались опросом как возможностью сказать: «Я собираюсь озвучить каждую проблему, с которой я когда-либо сталкивался», — говорит Хесс. установил диапазон, сгруппировав остальные опросы по общим темам, которые возникали». не сдавали вовремя или вообще не сдавали. Из отзывов об опросе он узнал, что учащиеся расстраивались, когда застревали в задаче, и не сдавали домашнее задание, потому что оно не было выполнено. «Студенты хотят убедиться, что они все делают правильно, но для них проблема, если они не сдают свою работу», — говорит он.

Как только он узнал, почему его ученики не сдают домашнюю работу, он начал каждый урок, попросив их проголосовать за один или два домашних задания, которые показались им наиболее сложными, а затем они вместе рассмотрели их в классе.

«Это то, что я сделал в прошлом году, и я перенес это на этот год», — добавляет Пэган. «В этом году я обнаружил, что некоторым учащимся нужна дополнительная помощь с тестами или викторинами».

Чтобы помочь своим ученикам улучшить свои викторины, он начинает занятия в дни викторин с предварительной викторины, чтобы просмотреть темы, которые им нужно будет узнать позже в тот же день. «Если они еще не усвоили темы в начале занятия, — говорит он, — мы можем обсудить эти вопросы в ходе занятия, и, надеюсь, к концу они усвоят эти понятия».

Опросы помогают учащимся задуматься, стать более самосознательными и взять на себя ответственность за свое обучение. «Давая моим студентам опросы, они понимают, что мне небезразлично, как у них дела», — размышляет Пэган. «Некоторые студенты, которые всегда сдавали домашнюю работу на один или два дня позже, теперь сдают домашнюю работу вовремя. Учащиеся, которые вообще с трудом сдавали домашнее задание, теперь стали сдавать его чаще. Опросы студентов позволили им задуматься и понять, что если они хотят достичь своих целей, им придется приложить больше усилий, и что я буду рядом, чтобы помочь им на этом пути».

Обучение во время пандемии: обзор исследований из Англии

Авторы

Эмма Ховард, Аниса Хан и Шарлотта Локьер, из Управления стратегии, рисков и исследований Ofqual.

С благодарностью коллегам из

Департамента образования
Благотворительный фонд образования
Институт образовательной политики
FFT Education Datalab
Оценка GL
Воздействие
Институт финансовых исследований
Можжевеловое образование
Национальный фонд исследований в области образования
Нет больше маркировки
Офстед
Ренессанс
Роджер Мерфи
Оценка RS от Hodder Education
СкулДэш
Университетский колледж Лондона
Эксетерский университет

Резюме

Этот обзор является отчетом из нашей серии «Учимся во время пандемии». Он включает в себя обзор литературы, в которой изучается то, что в настоящее время известно об изменениях в обучении студентов в Англии за время действия коронавируса (COVID-19).) пандемия. Это поддерживает эффективную политику Ofqual в отношении оценок в 2021 году и в последующие годы.

Здесь мы сосредоточимся на трех элементах, касающихся того, как пандемия повлияла на обучение. Во-первых, мы рассматриваем опыт преподавания и обучения в период пандемии, с марта 2020 года по март 2021 года. Мы также изучаем масштабы и характер любых потерь в обучении. Наконец, мы подчеркиваем различия в опыте обучения и то, как это может отражаться на любых потерях в обучении.

Этот обзор был направлен на то, чтобы предоставить исчерпывающую информацию о литературе, связанной с обучением во время пандемии в Англии. Здесь мы приводим краткое изложение основных выводов.

Пандемия стала непростым периодом для учителей, школ и колледжей, учащихся и родителей

Приспосабливаясь к новому образу жизни во время пандемии, многие учителя, родители и учащиеся взяли на себя дополнительные обязанности, выходящие за рамки их обычных роли и обязанности, и их усилия должны быть отмечены.

В результате пандемии снизилось количество и качество обучения студентов.

Весенние и летние семестры 2020 года

В течение весенних и летних семестров 2020 года преподавание и обучение были в основном дистанционными. Несмотря на все усилия, многие школы и колледжи часто не обеспечивали столь эффективного обучения, как в обычных условиях. Объем работы, предоставляемый учащимся, во многих случаях был значительно меньше по сравнению с нормальным, а педагогика часто была менее эффективной. Учеба чаще всего была независимой от учителей или сверстников, она включала рабочие листы, задания и просмотр обучающих видео. Онлайн-уроки, которые больше всего напоминали обычное обучение в классе, были менее распространены. Поскольку большая часть обучения проходит в режиме онлайн, наличие достаточного доступа к электронным устройствам, Интернету и тихому учебному месту дома стало критической проблемой. Большинство студентов в той или иной степени имели доступ к этим ресурсам, однако все еще многие не могли получить доступ к своему обучению таким образом.

Осенний семестр 2020

К осеннему семестру вновь открылись школы и колледжи, чтобы обучение снова стало очным. Однако, хотя этот семестр в целом предлагал лучшее обучение, чем дистанционное обучение, он был далек от обычного года. В осеннем семестре 2020 года в обучении возникло много заметных проблем. Ограничения, связанные с COVID-безопасностью, и социальное дистанцирование в школах и колледжах означали, что часто отдельные учащиеся или студенческие «пузыри» должны были самоизолироваться и продолжать свое обучение удаленно. Это означало, что учителя часто сталкивались с проблемой преподавания в классе, а также предоставления онлайн-обучения для учащихся, которые находились в изоляции, что обычно приводило к снижению качества обучения, особенно для отдельных учащихся, участвующих в онлайн-режиме. Даже когда ученики оставались в классе, методы, безопасные для COVID, означали, что обычное преподавание по некоторым предметам страдало, особенно из-за того, что взаимодействие между учителем и учеником и сверстниками, совместное использование оборудования и практические задания были сокращены или полностью прекращены. Таким образом, многие не считали осенний семестр успешным периодом восстановления обучения.

Весенний семестр 2021

В начале весеннего семестра 2021 года Англия вернулась к национальному карантину, и обучение снова стало преимущественно дистанционным. На данном этапе мы меньше знаем об обучении учащихся в весенний семестр 2021 года, но считается, что этот период дистанционного обучения был более успешным, чем предыдущие периоды, поскольку учителя были лучше оснащены для проведения дистанционного обучения и доступа к цифровым ресурсам для студенты, у которых их не было во время первого карантина, также несколько улучшились. К марту 2021 года большинство учащихся смогут вернуться в школу. Несмотря на то, что в школах и колледжах все еще действуют ограничения, связанные с безопасностью от COVID и социальным дистанцированием, качество обучения, которое испытывают учащиеся, по-прежнему считается намного ниже, чем до пандемии.

Сообщается, что у большинства учащихся наблюдаются некоторые потери в учебе, в то время как у некоторых наблюдаются серьезные потери в учебе, а у некоторых — успехи в учебе

Для большинства учащихся их учеба пострадала в той или иной степени. Оценки учителей показывают, что, хотя небольшая часть учащихся добилась успехов в учебе, у большинства учащихся есть потери в учебе, и иногда это было серьезно. В литературе указывается, что длительные периоды дистанционного обучения, вероятно, составляют большую часть потерь в обучении.

Потери в обучении, по-видимому, наиболее распространены в математике и грамотности

Отчеты Ofsted за осенние семестр показывают, что учащиеся больше всего отставали в математике и грамотности. Практические навыки также были определены как отстающие, что было наиболее проблематичным для квалификаций с большими практическими компонентами, таких как некоторые виды ученичества, профессии и квалификации в сфере красоты.

Опыт преподавания и обучения во время пандемии был разным, но неблагоприятное положение и лишения, по-видимому, в наибольшей степени связаны с менее эффективным обучением и общими потерями в обучении

В этом обзоре мы отмечаем различия в опыте обучения в зависимости от: возраста или уровня образования, обездоленности и неблагополучия, посещения государственных или независимых школ и колледжей, учащихся с более низкой успеваемостью, учащихся с особыми образовательными потребностями или ограниченными возможностями (ОТПРАВИТЬ), пола, этнической принадлежности. , регион и учащиеся в других обстоятельствах (учащиеся, живущие в семьях с одним родителем или с несколькими братьями и сестрами, уязвимые дети и дети ключевых работников).

В целом неблагоприятное положение и депривация чаще всего связаны с менее эффективным обучением. Преподавание и обучение учащихся начальных классов также, по-видимому, подверглись негативному воздействию. Оценки учителей относительно того, сколько знаний эти учащиеся потеряли, отражают эти выводы и еще больше вызывают озабоченность по поводу влияния пандемии на будущее обучение и профессиональные возможности этих учащихся.

Опыт обучения был разнообразным: опыт был разным как между группами, так и внутри групп

Несмотря на то, что обучение широко изучалось среди разных групп учащихся или учащихся из разных слоев общества, важно иметь в виду тот факт, что исследования и анализ данных часто свести к минимуму роль личного опыта. На самом деле опыт преподавания и обучения во время пандемии был разнообразным. Здесь мы кратко отметим, что существуют сложные взаимодействия между влияниями на макро- и микроуровнях, которые приводят к сложным и уникальным различиям в опыте (и относительных воздействиях) для людей в возрасте от 9 до 10 лет.0003 и в пределах групп. Примеры факторов, которые способствуют разнообразию опыта, представлены на схеме, обобщающей раздел «Влияние пандемии на обучение» — см. рис. 1.

Существуют важные последствия для восстановления обучения

Учитывая сложность и уникальность опыта обучения и потерь в обучении, единое решение для восстановления обучения вряд ли будет одинаково полезным для всех. Это имеет важные последствия для программ восстановления обучения в школах и колледжах, а также для более широкого принятия решений и реализации политики в области оценки образования.

Многое в обучении во время пандемии остается неизвестным и недостаточно изученным

В целом очевидно, что в этой области исследований за короткий период времени было проведено значительное количество исследований для создания фундамента знаний о воздействии пандемии. пандемия на обучение в Англии. Однако остается, что многое еще неизвестно. Например, имеется мало информации о влиянии пандемии на конкретные предметы, квалификации (особенно профессионально-технические квалификации) и годовые группы, для которых время пандемии было особенно разрушительным для их оценок с высокими ставками (таких как в возрасте от 10 до 13 лет). В этих недостаточно изученных областях требуется дальнейшая оценка, чтобы построить более полную картину опыта обучения и любых потерь в обучении.

Введение

Этот обзор представляет собой отчет из нашей серии «Учимся во время пандемии». В частности, его следует читать вместе с двумя отчетами специалистов из этой серии: «Количественная оценка потерянного времени (отчет 2)» и «Количественная оценка потерянного обучения (отчет 3)». Эта серия отчетов была направлена на то, чтобы как можно полнее понять влияние пандемии на обучение в преддверии важных оценок. Этот обзор, в частности, посвящен литературе, посвященной обучению студентов и потерям в обучении в Англии в связи с коронавирусом (COVID-19). ) пандемия. Наша работа по мониторингу и оценке новых исследований в области обучения во время пандемии поддерживает эффективную политику Ofqual в преддверии оценок в 2021 году и в последующий период.

Текущий обзор

При подготовке этого отчета мы рассмотрели более 200 источников, в которых обсуждается преподавание, обучение и опыт учащихся в период пандемии: с момента закрытия школ в марте 2020 г. до марта 2021 г. Хотя этот отчет не был основан на «систематический обзор» литературы, он должен быть всеобъемлющим, поскольку мы рассмотрели всю доступную литературу, имеющую отношение к влиянию пандемии на обучение. Мы предоставляем оценку литературных источников в разделе «Обсуждение».

В этом обзоре основное внимание уделяется преподаванию и обучению студентов, сдающих экзамены и квалификационные экзамены, которые регулирует Ofqual. Таким образом, основное внимание уделяется преподаванию и обучению в Англии, от детей младшего возраста до выпускников школ или колледжей, обычно в возрасте 19 лет. Однако следует отметить, что в одних контекстах литературы больше, чем в других. Например, литература в большей степени сосредоточена на опыте учащихся начальной и средней школы. Конкретные предметы или квалификации, как правило, не были в центре внимания исследования, однако, если это очевидно в результатах, мы включаем их в обзор. Закрытие школ 20 марта 2020 года означало, что большая часть преподавания и обучения должна была проводиться дистанционно. Существует широко распространенная озабоченность по поводу того, насколько пострадала успеваемость учащихся с начала пандемии, а также по поводу того, сколько знаний они потеряли. Здесь мы исследуем несколько вопросов, связанных с потерями в обучении, которые мы обсуждаем в трех основных разделах:

влияние пандемии на обучение: в этом разделе мы рассмотрим литературу о школе и колледже, а также домашнюю обстановку для учебы, а также вовлеченность учащихся
Масштабы и характер потерь в обучении: в этом разделе мы изучаем отчеты о том, сколько знаний было утрачено, какие аспекты обучения пострадали больше всего и как на данный момент выглядит восстановление потерь в обучении
дифференцированный опыт потери обучения: в этом разделе мы обращаемся к тому, насколько разнообразным был опыт обучения как между группами, так и внутри них. Мы предоставляем всеобъемлющую сводку о масштабах потерь в обучении и возможных факторах, влияющих на это, в различных контекстах, таких как возраст, неблагополучие и этническая принадлежность, и это лишь некоторые из них.0086

Влияние пандемии на обучение

Начало пандемии в марте 2020 г. изменило методы преподавания и обучения для большинства учащихся. Школы и колледжи были периодами закрыты для большинства учащихся, и обучение часто проводилось дистанционно, хотя уязвимые дети и дети ключевых работников все еще могли посещать школу в эти периоды. Когда школы и колледжи вновь открылись для школьного обучения, учебная среда сильно отличалась от той, что была до пандемии. В соответствии с изменениями в мерах социального дистанцирования, закрытием школ и колледжей и степенью, в которой учащиеся могли вернуться в школу или колледж, характер преподавания и обучения и относительные последствия в период с марта 2020 года по март 2021 года были разными. Важно отметить, что большая часть литературы, посвященной влиянию пандемии на обучение, сосредоточена на непосредственном воздействии, как правило, в период с марта по июль 2020 года. В настоящее время, на момент написания, имеется ограниченное понимание характера и воздействия преподавание и обучение после осени 2020 г.

Мы представляем литературные данные в хронологическом порядке, сначала касаясь результатов, связанных с первоначальным закрытием школ в марте 2020 года и заканчивая окончанием летнего семестра 2020 года в июле, а затем обращаясь к преподаванию и обучению в течение осеннего семестра 2020 года и весеннего семестра 2021 года.

Дистанционное преподавание и обучение в весенне-летний период 2020 г.

В литературе описывается несколько ключевых аспектов преподавания и обучения, которые препятствовали обучению или защищали от негативного воздействия пандемии. Здесь мы классифицируем их по факторам, связанным с:

обеспечение школ и колледжей
домашнее обучение
внутренние факторы учащихся

Эти измерения будут изучены по очереди. Там, где это обсуждается в литературе, вводятся различные воздействия на разные группы учащихся или в разных контекстах. Также смотрите раздел обсуждения, чтобы ознакомиться с разным опытом потери обучения во время пандемии.

Обеспечение школ и колледжей

Закрытие школ и колледжей с 20 марта 2020 года до конца летнего семестра означало, что большая часть ^{[сноска 1]} преподавала и обучалась дистанционно. Существует большое количество исследований, посвященных начальной фазе пандемии в период с марта по июль 2020 года. Здесь мы разделяем результаты и представляем их по пяти ключевым областям:

Тип и объем дистанционного обучения.
Качество предоставления дистанционного обучения.
Участие учителя.
Обеспечение в школе детей ключевых работников и уязвимых учеников во время первого карантина.
Возвращение некоторых учеников в школу в июне 2020 года.

Тип и объем дистанционного обучения

В целом учащиеся тратили на обучение гораздо меньше времени в весенний и летний семестр 2020 года, чем до пандемии. Этот вопрос всесторонне рассматривается в Отчете 2 из нашей серии «Обучение во время пандемии», но подведем итог: до пандемии учащиеся проводили в школе от пяти до шести часов в день, а также уделяли дополнительное время домашнему заданию. Это контрастирует с отчетами родителей, учителей и учащихся о времени, затрачиваемом на дистанционное обучение в весенний и летний периоды, согласно которым учащиеся тратили в среднем от 2,5 до 4,5 часов на обучение в день (Эндрю, Каттан, Коста- Диас, Фаркуарсон, Крафтман, Крутикова… и Севилья, 2020 г.; Каттан, Фаркухарсон, Крутикова, Фимистер, Солсбери и Севилья, 2020 г.; Грин, 2020 г.; Пенсьеро, Келли и Бохове, 2020 г.; Уильямс, Мэйхью, Лагу и Уэлсби, 2020 г. ). В этом разделе рассматривается учебная деятельность учащихся в это время.

Типы обучения, которое имело место, когда школы и колледжи были закрыты, можно разделить на «онлайн» и «офлайн». Онлайн-обучение относится к использованию интернет-ресурсов в режиме реального времени, когда учащиеся участвуют в живом «онлайн-классе». Онлайн-обучение обычно проводилось с помощью программного обеспечения для онлайн-конференций и могло включать текстовые чаты и вербальное взаимодействие с учителями и сверстниками. Оффлайн-обучение относится к обучению, которое осуществляется вне «онлайн-класса» и независимо от учителя. Обычно это включало заполнение рабочих листов, выполнение проектной работы или заданий или просмотр обучающих видео.

Офлайн-обучение было намного более распространенным, чем онлайн-обучение, на протяжении всего периода дистанционного обучения: около 90% родителей как младших, так и младших детей сообщили, что их дети получали офлайн-ресурсы для обучения. Возможности для онлайн-обучения в школах, как правило, были более ограниченными, хотя колледжи, похоже, стали больше использовать платформы онлайн-обучения (Association of Colleges, 2020). Родители указали, что школы с большей вероятностью предоставят онлайн-обучение учащимся средних школ, чем учащимся начальных классов (59).% по сравнению с 44% соответственно; Каттан и др. , 2020 г.; Уильямс и др., 2020). Ассоциация колледжей сообщает, что онлайн-обучение было принято для большинства предметов в 70% опрошенных колледжей, но было сокращено до 35%, получивших значительно сокращенное расписание (Ассоциация колледжей, 2020).

Для тех, кто получал онлайн-уроки в течение учебной недели, это составляло небольшую часть времени дистанционного обучения учащихся. Отчеты родителей об использовании времени их детьми в период с апреля по июнь 2020 г. показывают, что учащиеся начальной и средней школы тратят в среднем от 1 до 2 часов на онлайн-обучение в день, при этом учащиеся средней школы получают немного больше онлайн-обучения, чем учащиеся начальной школы (2,14 часа по сравнению с учащимися начальной школы). с 1,48 часа соответственно; Lucas, Nelson and Sims, 2020; см. также: Andrew et al., 2020a; Bayrakdar & Guveli, 2020; Pensiero et al., 2020).

Однако использование средних значений для понимания условий дистанционного обучения учащихся может скрыть опыт многих учащихся. При дальнейшем рассмотрении данных становится ясно, что некоторые школы и колледжи предоставили гораздо меньше возможностей для онлайн-обучения, чем другие. В апреле, вскоре после того, как школы и колледжи закрылись, а преподавание и обучение стали дистанционными, было обнаружено, что онлайн-услуги ежедневно доставляются примерно трети учащихся (Pensiero et al., 2020; Benzeval, Borkowska, Burton, Crossley, Fumagalli, Jäckle). , … & Read, 2020a). При этом 60% родителей первоклассников сообщили, что у их ребенка не было онлайн-уроков. Для учащихся средней школы этот показатель составлял чуть более 50%, а для учащихся высших учебных заведений – 39%.% (Eivers, Worth & Ghosh, 2020; Паллан, Адаб, Кларк, Дафф, Фрю… и Мерфи, 2021).

В мае 2020 года количество онлайн-предложений увеличилось, при этом количество учащихся, не посещающих онлайн-занятия, сократилось до 30% учащихся начальной школы и 28% учащихся средней школы (Andrew et al., 2020a). В отличие от этого, около 20% учащихся средних школ, по сообщениям, тратили более 4 часов в день на онлайн-обучение в мае 2020 года. Для учащихся начальных классов этот показатель составил около 8% (Andrews et al., 2020a). Более того, онлайн-обучение было доступно не всем учащимся каждый день, и только 7% учащихся ежедневно посещали хотя бы один онлайн-урок.

В начале карантина в марте 2020 г., хотя почти все учащиеся 10- и 12-х классов были обеспечены школьными занятиями, почти половина родителей детей 11-х и 13-х классов (49%) сообщили, что их школа не предоставляла им никакого дистанционного обучения (Eivers et al., 2020). Вероятно, большую роль в этом решении сыграла отмена экзаменов. К моменту закрытия школ учащиеся, как правило, осваивали все содержание курса и, как правило, находились в периоде повторения при подготовке к экзаменам. Без экзаменов, которые нужно было пересматривать, многие школы и колледжи, вероятно, отдавали предпочтение обучению для других возрастных групп, а не для 11-х и 13-х классов. Из литературы неясно, были ли предоставлены средства на обучение в школе или колледже для учащихся 11 и 13 классов, поскольку дистанционное обучение продолжалось в течение летнего семестра. Однако это вряд ли произошло, поскольку эти студенты, как правило, находились в «отпуске по пересмотру» с мая и далее, чтобы продолжить свое обучение самостоятельно.

Во время первого карантина учащиеся тратили больше времени на офлайн-работу, чем на онлайн-работу. В среднем родители сообщили, что учащиеся начальной и средней школы тратят от 1 до 2 часов на офлайн-обучение в день. Однако время, затрачиваемое на работу в автономном режиме, также сильно различалось (Andrew et al., 2020a). По сообщениям, около 15% учащихся начальных классов и 25% учащихся средних школ не проходили никакого офлайн-обучения (Green, 2020). Сообщается, что около 60% учащихся начальной и 30% средней школы тратят до 2 часов на обучение в автономном режиме. На другом конце диапазона опыта 25% учащихся средней школы тратят от 2 до 4 часов на офлайн-обучение, а 17% тратят более 4 часов в день на офлайн-обучение.

Скорость, с которой ресурсы дистанционного обучения были внедрены в свете пандемии, поразительна. Школы и колледжи, а также отдельные учителя разработали собственные методы дистанционного обучения. Это означало, что подходы, которые использовали учителя, и ресурсы, которые были доступны для облегчения этого, были разнообразными. Отчеты родителей указывают на различия в предоставлении дистанционного обучения в разных контекстах (Эндрюс и др., 2020a; Эндрюс, Каттан, Коста-Диас, Фаркухарсон, Крафтман, Крутикова, … и Севилья, 2020b). Наиболее обездоленные учащиеся и учащиеся государственных школ и колледжей с меньшей вероятностью обучались онлайн и общались с учителями, учащимися и сверстниками, чем менее обездоленные учащиеся и учащиеся независимых школ. В частных школах также почти в два раза больше шансов обеспечить полный учебный день, чем в государственных школах (Eyles & Elliot-Major, 2021; Cullinane & Montacute, 2020). Вместо онлайн-обучения бумажные ресурсы были более распространены в школах с наиболее неблагополучными учащимися. Это в значительной степени было обусловлено различиями в цифровых ресурсах и устройствах, но имеет дополнительные последствия для качества обучения студентов, как будет обсуждаться в разделе «Качество предоставления дистанционного обучения».

Были также региональные различия: 12,5% студентов в Лондоне ежедневно получали онлайн-обучение по сравнению с 5% студентов в Ист-Мидлендсе. Кроме того, в то время как средняя доля студентов, получавших четыре и более офлайн-работы в день, составляла 20%, на юго-востоке — 28%, а на северо-востоке — всего 9%.

Несмотря на то, что исследований, изучающих влияние пандемии на учащихся за пределами школ и колледжей, меньше, некоторые из них подчеркивают, что существуют контексты, в которых возможности обучения были более ограничены или полностью исключены. Это особенно касается студентов колледжей, проходящих практические курсы, и стажеров, которые серьезно пострадали от пандемии (Association of Colleges, 2020; Ofsted, 2020a). В апреле 2020 года опрос работодателей (Doherty & Cullinane, 2020) показал, что 36% учеников были уволены, 8% были уволены, а 17% были приостановлены их обучение вне работы. Ученики столкнулись с дополнительными проблемами во время первой блокировки: 37% опрошенных работодателей сообщили, что отсутствие оборудования дома или непригодность работы означают, что некоторые ученики не могут работать из дома. Еще 14% работодателей сообщили, что у некоторых учеников не было доступа к цифровым устройствам или Интернету, чтобы продолжить свое обучение из дома.

Качество дистанционного обучения

До пандемии не было никаких предварительных требований для школ и колледжей по всей Англии участвовать в дистанционном обучении и обучении. Таким образом, на момент первоначального закрытия школ в марте 2020 года инвестиций в решения для дистанционного обучения не было. Отсутствие инфраструктуры для поддержки онлайн-обучения привело к тому, что многие учителя изначально чувствовали себя неподготовленными к дистанционному обучению (Educate, 2020; Ofsted, 2020a). .

В интервью с учителями, проведенных Educate, были изучены изменения в преподавании и обучении в период первоначального закрытия школ весной и летом 2020 года. В общей сложности в период с июля по сентябрь 2020 года было проведено 46 интервью, в ходе которых учителей попросили проанализировать свою практику преподавания с момента первоначальной блокировки в марте 2020 года. В целом было очевидно, что справиться с серьезными изменениями в методах преподавания было доставлено, большинство школ и колледжей внедрили практику удаленного экстренного обучения. Руководители высшего звена сообщают, что это в основном состояло из использования материалов, предоставленных внешними поставщиками (9).2%) и использование предварительно записанных видеоуроков, предоставленных извне (90%). Там, где школы и колледжи предоставляли свои собственные ресурсы, они обычно представляли собой рабочие листы (80%; Lucas et al., 2020). Как обсуждалось ранее, меньше старших руководителей сообщили, что их учителя проводят активное обучение, например дистанционные уроки в прямом эфире (14%) или онлайн-дискуссии (37%, Lucas et al., 2020).

Учителя также сообщили, что переход на дистанционное обучение дался нелегко. Из 46 интервью, проведенных Educate (2020), только 3 школы (1 государственная школа и 2 независимые школы) сообщили, что переход на дистанционное обучение прошел гладко. Большинство учителей, принявших участие в интервью, также выразили неудовлетворенность преподаванием, которое они провели в весеннем семестре, сообщив, что их подходы к дистанционному обучению необходимо пересмотреть. В частности, это было вызвано мнением о недостаточной эффективности, интерактивности и взаимодействии между учениками и учителями.

Любой тип обучения важен для поддержки обучения учащихся во время закрытия школ, но важно учитывать, что некоторые методы обучения могут быть более эффективными, чем другие. Более того, качество преподавания в рамках этих методов также влияет на эффективность обучения. Как мы видели, офлайн-ресурсы были наиболее распространенным средством обучения во время первого карантина в марте 2020 года (Эндрю и др., 2020a; Грин, 2020). Офлайн-ресурсы могут быть полезны, поскольку они позволяют учащимся более эффективно использовать свое время, затрачиваемое на обучение, когда учащиеся могут выполнять работу в своем собственном темпе (Müller & Goldenberg, 2021). Однако офлайн-ресурсы вряд ли в достаточной мере заменят высококачественное профессиональное обучение, проводимое учителями, потому что им, вероятно, не хватает важнейших элементов эффективной педагогики. Эффективная педагогика включает в себя четкие объяснения содержания обучения, поддержку обучения и адаптацию к потребностям в обучении, а также соответствующую обратную связь, способствующую развитию (Эндрю и др., 2020b, Education Endowment Foundation, 2020a; Müller & Goldenberg, 2021). Эффективная педагогика особенно важна для поддержки обучения младших школьников, которые с меньшей вероятностью смогут эффективно проводить самостоятельное обучение, как это могут делать учащиеся старшего возраста (Müller & Goldenberg, 2021).

Онлайн-уроки являются наиболее близкой заменой очного обучения, которое учащиеся испытали до пандемии. Утверждается, что они являются наиболее эффективным дистанционным обучением из-за присутствия учителя, что облегчает аспекты эффективной педагогики, изложенные выше (Эндрю и др. , 2020b). Организация Education Endowment Foundation (2020a) также сообщила, что учителя могут использовать предварительно записанные материалы, поскольку наиболее важными являются объяснения, основанные на предыдущем обучении учеников, и то, как их понимание впоследствии оценивается. Из исследования неясно, сколько онлайн-обучения было проведено с хорошей педагогикой в течение весеннего и летнего семестров 2020 года. Однако, учитывая, что учащиеся в целом сообщали, что им хотелось бы получать больше отзывов и взаимодействия с учителями и сверстниками (Группа действий по борьбе с бедностью среди детей, 2020 г.), вполне вероятно, что онлайн-обучение было ниже того качества, которое учащиеся получают в обычные периоды обучения, до -пандемия.

Стоит отметить, что хотя время, которое учащиеся тратят на обучение, не изменилось за период первоначального карантина (см. Отчет 2 в нашей серии «Обучение во время пандемии»), качество ресурсов дистанционного обучения улучшилось. Поскольку закрытие школ было продлено на летний семестр, школы и колледжи стали меньше полагаться на офлайн-ресурсы и начали включать в свое обучение больше предварительно записанных и живых онлайн-уроков (Cattan et al. , 2020; Edurio, 2020). Об этом свидетельствует увеличение доли родителей, сообщивших, что их учащимся было предоставлено онлайн-обучение в период с апреля по июнь 2020 года, которая выросла с 44% до 51% для учащихся начальных классов, и 59% до 65% для учащихся средних школ.

В целом, после первоначального перехода на дистанционное обучение учителя сообщали о том, что чувствуют себя способными хорошо проводить дистанционное обучение (Lucas et al., 2020), указывая на то, что они довольны тем, как их школа или колледж отреагировали и адаптировались к новым способ обучения. Те, кто так думал, в значительной степени руководствовались ощущением хорошей поддержки со стороны высшего руководства. Руководители школ, как правило, применяли гибкий подход к дистанционному обучению и рассматривали соответствующие исследования и консультации с персоналом, учащимися и родителями. Некоторые школы и колледжи обучали персонал тому, как усовершенствовать свои уроки и эффективно проводить дистанционное обучение (Ofsted, 2020b). Поскольку преподавание в основном осуществляется в онлайн-формах, уверенность в использовании цифровых ресурсов также сыграла большую роль в том, что учителя чувствуют себя способными проводить дистанционное обучение (Lucas et al., 2020). Однако уверенность в цифровых навыках ощущалась не повсеместно. Были дополнительные препятствия, когда менее опытные учителя быстро переходили на удаленную учебную программу, например, обеспечение сотрудников цифровыми навыками для удаленного преподавания контента (Ofsted, 2020a). Учителя часто использовали онлайн-ресурсы для проведения дистанционных уроков, оценки учащихся, предоставления отзывов и организации пространств для совместной работы учащихся (Edurio, 2020). Результаты двух опросов (проведенных в мае и с июня по июль), в которых изучалось мнение учителей о технологических барьерах на пути к эффективному обучению, показывают, что, хотя 30% учителей сообщили, что им не требуется дополнительная подготовка для поддержки их преподавания, четверть потребуется обучение для эффективного использования новых онлайн-инструментов обучения (Edurio, 2020; Menzies, 2020). Области обучения учителей, о которых сообщалось, будут наиболее ценными для их нового способа дистанционного обучения: использование технологий в целом (18%), организация цифровых пространств для совместной работы для учащихся (17%) и проведение онлайн-уроков (15%, Edurio, 2020 г.). ).

Переход на дистанционное обучение оказал дополнительное влияние на содержание, которое доставлялось учащимся. Учителя адаптировали свое преподавание таким образом, чтобы удовлетворить потребности своих учеников, но иногда это означало отвлечение от изучения учебной программы. Исследования показывают, что 80% учителей начальных и средних школ (из примерно 1800 опрошенных) сообщили, что до мая 2020 года всем или некоторым разделам учебной программы уделялось меньше внимания, чем в обычный учебный год (Lucas et al., 2020) . Сообщалось, что школы и колледжи, обслуживающие наиболее обездоленные сообщества, больше всего боролись за то, чтобы охватить учебную программу во время карантина (Lucas et al., 2020), а согласование учебных программ было особенно трудным для достижения в начальных школах. Около 83% учителей начальных классов сообщили о том, что им трудно в достаточной мере охватить учебную программу, в то время как 61% учителей средних школ сообщили, что это так (Lucas et al., 2020).

Сокращение охвата учебной программы было вызвано двумя основными причинами: проблемами, связанными с вовлечением учащихся, и проблемами, связанными с доступом к преподаванию. Учителя начальных классов сообщают, что уделяют первостепенное внимание учебным занятиям, которые были увлекательными и мотивирующими учащихся (Lucas, et al., 2020; Moss, Bradbury, Duncan, Harmey, and Levy, 2020a). Учителя начальных классов также хорошо понимали важность участия родителей и поддержки обучения учащихся начальных классов, и учителя часто адаптировали учебные ресурсы, чтобы они были интересными и доступными для всей семьи (Moss et al. 2020a; Moss, Bradbury, Duncan, Харми и Леви, 2020b). Кроме того, в начальных школах весной и летом 2020 года основное внимание уделялось сохранению предыдущего обучения, а не изучению нового материала (Lucas et al. , 2020). Руководители начальной школы упомянули, что отсутствие основанного на деятельности преподавания и обучения часто приводит к тому, что младшие школьники не могут развить концептуальное понимание новых материалов, которое можно было бы получить в классе. Таким образом, там, где новое содержание учебной программы было охвачено их дистанционным обучением, младшие дети изо всех сил пытались внедрить его.

Учителя дополнительно адаптировали свое преподавание, чтобы учащиеся начальных классов имели возможности для участия в учебной деятельности. Для многих представителей малообеспеченных сообществ это означало приоритетное внимание к тому, чтобы учащиеся, не имеющие доступа к устройствам, имели возможности для обучения, даже если они не имели доступа к онлайн-ресурсам (63%; Moss et al., 2020a, Moss et al., 2020b). Четверть учителей начальных классов (участвовавших в опросе) сообщили, что они доставляли учащимся печатные копии учебных материалов на дом (Moss et al., 2020a).

Несмотря на то, что две трети учителей средних школ сообщили, что всем или некоторым разделам учебной программы уделяется меньше внимания, чем в обычный год (Lucas, et al. , 2020), охват учебной программой в средних школах вызывал меньше беспокойства, чем в начальные школы. Хотя исследований, посвященных этому непосредственно, меньше, учащиеся средних школ с меньшей вероятностью разделят трудности обучения, с которыми сталкиваются младшие учащиеся. Дети старшего возраста, как правило, в большей степени способны к самостоятельному обучению, чем дети младшего возраста, и с большей вероятностью имеют доступ к цифровым устройствам (и могут использовать их без присмотра) для дистанционного обучения. Хотя было меньше барьеров в преподавании, обучении и охвате учебной программы для учащихся средней школы по сравнению с учащимися начальной школы, тем не менее, изучение учебной программы учащимися средней школы было нарушено, и многие испытали и продолжают испытывать трудности в обучении.

Масштабы и характер потерь в обучении, с которыми сталкиваются учащиеся, мы рассматриваем далее в разделе «Масштаб и характер потерь в обучении», но ясно, что вовлеченность учащихся в свое обучение и мотивация также влияют на это (см. раздел « Студенческие внутренние факторы»). Преподавание некоторых частей учебной программы также по понятным причинам затруднено из-за карантинных ограничений. Например, некоторые второстепенные руководители сообщили, что из-за того, что учащиеся не могли получить доступ к оборудованию, обучение по более практическим предметам, например, по физкультуре, музыке, науке, дизайну и технологиям, было нарушено (Ofsted 2020b; Ofsted 2020c).

Вовлеченность учителей

Вовлеченность учителей является фундаментальным аспектом эффективного преподавания и обучения. Обстоятельства изоляции в весенние и летние семестры 2020 года означали, что школы и колледжи использовали, а иногда и изобретали новые удаленные способы обучения, вовлечения, мотивации и контроля за благополучием своих учеников. С закрытием школ и колледжей произошел отход от учителей, которые находились в тесном ежедневном контакте со своими учениками, где ученики могли задавать вопросы, работать со сверстниками и неформально общаться с учителями. В целом, учителя и учащиеся сообщают, что неспособность учителей бродить по классу и напрямую взаимодействовать с учащимися является препятствием для эффективного образовательного общения (Ofsted, 2021). Чтобы преодолеть ограниченный характер, в котором учителя и ученики могли взаимодействовать друг с другом, многие школы и колледжи предоставили альтернативные средства, чтобы поддерживать связь со студентами и продолжать эффективное общение по поводу их обучения. Например, учителя сообщают об использовании обсуждений в чате, личных звонков с родителями и учениками, интерактивных вопросов во время уроков в прямом эфире, программного обеспечения для адаптивного обучения и цифровых тетрадей с функциями комментирования, редактирования и обратной связи (Ofsted, 2021). Однако ясность, обратная связь и обсуждения со сверстниками и учителями часто были снижены по сравнению с тем, когда учащиеся были в школе, или в некоторых случаях полностью отсутствовали.

В мае 2020 года учителя сообщили, что они поддерживают регулярные контакты в среднем с 60% своих учеников (Lucas et al. , 2020). Это включало учителей, проводящих онлайн-уроки в прямом эфире, устанавливающих работу, проверяющих студентов и предоставляющих обратную связь. В целом, большинство учащихся (78%) сообщили, что они довольны тем, как их школа поддерживала их сразу после закрытия школы (Yeeles, Baars, Mulcahy, Shield & Mountford-Zimdars, 2020). Однако в ходе отдельного опроса учащиеся сообщили, что хотели бы получать больше отзывов от учителей о своей работе (Группа действий по борьбе с детской бедностью, 2020 г.).

Отзывы учителей могут быть важным инструментом обучения, помогающим учащимся корректировать свои навыки и стратегии обучения. Учащиеся сообщили, что во время первоначального закрытия школ отзывы учителей помогли им почувствовать себя более мотивированными для продолжения учебной деятельности (Группа действий по борьбе с детской бедностью, 2020 г.). В мае 2020 года 60 % родителей учащихся начальной школы и 40 % родителей учащихся средней школы сообщили, что их ребенок не получал личной обратной связи от учителя (учителей) во время изоляции (Educate, 2020). Это может быть, по крайней мере частично, связано с тем, что у учащихся средней школы есть несколько учителей по их предметам, и, следовательно, у них больше возможностей для контактов и обратной связи. Из тех учащихся, которые получают домашнее задание и отправляют его обратно в школу, 65% сообщают, что по крайней мере половина домашнего задания была проверена учителями. Однако эта доля выше среди учащихся старше 16 лет (82%, Benzeval et al., 2020a). Несколько школьных руководителей признали важность немедленной обратной связи с учащимися об их работе (Ofsted, 2021), однако учащиеся по отдельности сообщили, что в целом они часто были разочарованы тем, что им приходилось ждать, чтобы получить комментарии учителей по работе. они представили (Группа действий по борьбе с детской бедностью, 2020 г.). При рассмотрении последствий быстрой обратной связи для рабочей нагрузки это, вероятно, будет трудно реализовать. Тем не менее исследования показывают, что в целом обратная связь по значительной части школьных заданий учащихся вообще не предоставлялась (Группа действий по борьбе с бедностью среди детей, 2020 г. ; Educate, 2020 г.; Green, 2020 г.).

Из-за требований к ресурсам и последствий рабочей нагрузки для поддержания диалога преподавания и обучения между учителями и учениками существуют различия в степени участия учителей в разных группах учащихся. Опять же, большая часть вариаций, наблюдаемых в этом отношении, связана с мерами депривации, когда наиболее обездоленные учащиеся испытывают меньшую обратную связь и вовлеченность учителей.

Учителя в наиболее неблагополучных школах сообщают, что они общались примерно с половиной своих учеников в начале закрытия школ, что составляет значительно меньшую долю, чем учителя в наименее неблагополучных школах (67%) (Lucas et al., 2020) . Более того, дети с ограниченным доступом к электронным устройствам или без них с меньшей вероятностью смогут отправить свою работу на проверку учителю и получить обратную связь (Эндрю и др., 2020b; Грин, 2020). Учащиеся государственной школы (53%) и учащиеся, имеющие право на бесплатное школьное питание (40%), с меньшей вероятностью проверяли работу учителя по сравнению с учащимися, посещающими частные школы (76%), или теми, кто не имеет права на бесплатное школьное питание. (56%, Зеленый цвет, 2020 г.). Что касается обратной связи, поставщики специального образования сообщили, что они персонализировали учебные ресурсы для большинства своих учеников (66%) и предоставили персонализированную обратную связь 73% своих учеников (Skipp, Hopwood & Webster, 2020).

Количество отзывов и время контакта с учащимися различались в зависимости от этапа обучения: больше учителей начальной школы (62%) сообщили, что они контактировали со своими учениками, чем учителя средней школы (50%). Однако тип контакта с учащимися также был разным на этих этапах обучения. Учителя начальных классов уделяли больше внимания общению с учениками и родителями, чем преподаванию и обучению, чем учителя средних школ. Учителя средней школы также обычно обучают больше учеников, чем учителя начальных классов, в разных классах и группах. Это неизбежно сокращает количество времени, которое можно посвятить одному учащемуся (Lucas et al., 2020).

В целом, когда обучение было дистанционным в течение весеннего и летнего семестров 2020 года, отдельные учащиеся столкнулись со снижением вовлеченности учителей по сравнению с тем, когда они учились в школе до пандемии. Однако важно учитывать, что учителя столкнулись с новыми и невиданными ранее проблемами и использовали новые средства обучения как можно лучше. Настройка и адаптация к новым способам работы, обеспечение учащихся достаточными ресурсами для обучения и адаптация преподавания, чтобы учащиеся, не имеющие достаточных ресурсов, все еще могли заниматься учебной деятельностью, выходят за рамки обычных обязанностей учителей. Адаптация к новым средствам обучения привела к увеличению рабочей нагрузки учителей, поскольку учителя были вынуждены работать на пределе своих возможностей (Ofsted, 2020b; Ofsted, 2020c).

Внутришкольное обеспечение детей ключевых работников и уязвимых учащихся во время первого карантина

Хотя школы и колледжи были закрыты для большинства учащихся во время карантина, они оставались открытыми для детей ключевых работников и уязвимых детей, в том числе: детей социальных рабочие, медицинские работники и учителя; присмотр за детьми; и те, у кого есть план образования, здравоохранения и ухода (EHC). Отдельные школы и колледжи могли свободно решать, какие услуги они предлагают детям критически настроенных работников и уязвимых учеников во время блокировки. Данные опроса показывают, что, хотя в большинстве школ ученики обучались по учебной программе, между школами все еще существовали значительные различия в образовательном опыте. Опрос, проведенный среди почти 19000 учителей в апреле 2020 года спросили учителей, сколько часов в день учащиеся проводят в школе. В то время как половина заявила, что они предлагают 3 или более часов обучения в день, почти четверть ответили: «Ничего — мы предлагаем уход за детьми» (Stewart, 2020, стр. 1).

Подобные вариации были очевидны и в следующем месяце, когда почти три четверти руководителей старшего звена указали, что основное внимание в рамках школьного обучения уделяется обеспечению безопасности и ухода за учащимися, а не обучению на основе учебной программы. Тем не менее, в большинстве школ по-прежнему преподавалась учебная программа, особенно на уровне средней школы, и авторы пришли к выводу, что учащиеся, обучающиеся в школе, получают такие же, если не лучшие условия обучения, чем те, кто обучается дистанционно. Это произошло потому, что у учителей было больше возможностей для поддержки и контроля (Julius and Sims, 2020). Чуть менее половины руководителей начальных и средних школ сообщили, что они обучают учащихся в школе тому же содержанию учебной программы, которое рассылают детям, обучающимся дистанционно. Еще 41% руководителей младших классов сообщили, что детям предоставлялось время или ресурсы для работы над содержанием учебной программы с ограниченным преподавательским вкладом. Это было 14% в начальных школах. На начальном уровне картина более пестрая. В то время как большинство лидеров сообщают о том, что их основной подход заключается в освещении различных аспектов учебной программы, чуть менее трети сообщили, что основным подходом к школьному обучению являются внеклассные занятия, такие как декоративно-прикладное искусство. Это говорит о том, что значительное меньшинство уязвимых учеников и детей ключевых работников в начальных школах, возможно, охватывало меньше предметов учебной программы, чем их сверстники, которые жили дома.

Как и в случае с большей частью литературы по онлайн-обеспечению, есть доказательства того, что характер школьного обеспечения может значительно различаться в зависимости от лишений школьного сообщества. В то время как 58% руководителей высшего звена в школах, обслуживающих наиболее обеспеченные сообщества, сообщают, что их основной подход заключается в преподавании того же содержания учебной программы, которое рассылается другим учащимся, этот показатель приходится на 35% руководителей высшего звена в самых бедных сообществах. Точно так же руководители наиболее неблагополучных школ в два раза чаще сообщали, что их основной подход заключается в проведении внеклассных мероприятий, чем руководители наименее неблагополучных школ. Также наблюдались значительные различия между регионами: лидеры на северо-западе в два раза чаще сообщали о проведении внеклассных мероприятий для учащихся в школе по сравнению с лидерами на юго-западе, юго-востоке и в Лондоне (Julius and Sims, 2020). ).

Что касается обучения в специальных школах, то, как сообщается, те дети, которые все время продолжали учиться, извлекли пользу из этого опыта и часто процветали с меньшими размерами классов и большей поддержкой. Некоторым другим понравилось быть дома, и они также добились хороших результатов (Skipp et al., 2020).

Возвращение некоторых учащихся в школу в июне 2020 года

В июне и июле 2020 года школы начали открываться для ключевых групп. Отчет 2 из нашей серии «Обучение во время пандемии» подробно описывает это, но в целом с 1 июня было разрешено открывать начальные школы для детей дошкольного возраста, а также для приемных учащихся 1 и 6 классов. С 15 июня средним школам, шестым классам и колледжам дополнительного образования было разрешено открываться на 10-й и 12-й классы, чтобы поддержать учащихся, готовящихся к получению GCSE и уровня A в следующем году. Тем не менее, руководство в основном предполагало, что школы и колледжи в основном обучают группы этого года дистанционно и сводят к минимуму уроки в школе. Посещение школы также не было обязательным для учащихся, и хотя 89% начальных и 74% средних школ вновь открылись, использование этого положения было ограниченным: посещаемость в начальной школе составляла 27%, а в средней школе — 5% в июле. Таким образом, дистанционное обучение по-прежнему остается преобладающим средством обучения, и 95% учителей средних и 82% учителей начальных классов сообщили, что они продолжают проводить дистанционное обучение (Sharp, Nelson, Lucas, Julius, McCrone & Sims, 2020).

Для тех учащихся, которые вернулись в школу, социальное дистанцирование и другие «безопасные от COVID» методы, по-видимому, негативно повлияли на качество обучения в школе (Lucas et al., 2020). Несмотря на то, что их школа довольна тем, как их школа адаптировалась к дистанционному обучению в начале марта, к июлю 2020 года, после длительного периода преподавания и обучения в условиях COVID-19.ограничения, большинство учителей считали, что они не в состоянии преподавать на их обычном уровне (74%). Основной причиной этого была сложность обучения в условиях социального дистанцирования (Sharp et al., 2020). Социальное дистанцирование не позволяло учителям перемещаться по классу, чтобы поддерживать учеников и взаимодействовать с ними. Практическую и групповую работу также затруднили безопасную координацию, а студентам запретили совместное использование оборудования. В том же исследовании половина руководителей старшего звена сообщили, что используют помощников учителей для руководства занятиями, чтобы помочь контролировать меньшие «пузыри», и почти половина учителей заявили, что в основном обучают учеников, которых обычно не обучают (Sharp et al., 2020). ).

Когда прошлым летом возвращающиеся группы вернулись в школу, некоторые школы сосредоточили внимание на благополучии и обучении в классе только по трем основным предметам: математике, английскому языку и естественным наукам (International Literacy Centre, 2020a, 2020b; Sharp et al. , 2020). Например, Учитель Тэпп (2020a) обнаружил, что в 1 из 3 средних школ ежедневно проводятся очные занятия только по 3 основным предметам. Однако это не означает, что эти школы не продолжали дистанционное обучение более широкому кругу предметов. Независимые и лучше обеспеченные ресурсами начальные школы с большей вероятностью будут преподавать расширенную учебную программу в обычном режиме, в то время как государственные школы, скорее всего, будут предлагать адаптированную учебную программу (Teacher Tapp, 2020a).

Хотя качество дистанционного обучения улучшилось по мере продолжения дистанционного обучения по сравнению с тем, что было в первые недели карантина (Cattan et al., 2020; Edurio, 2020), данные свидетельствуют о том, что качество онлайн-обучения для учащихся, продолжающих учиться дистанционно, возможно, снизился, поскольку школы вновь открылись для некоторых годичных групп. Внимание учителей все больше делилось между теми, кто учится дома, и теми, кто учится в школе, в результате чего учащиеся, работающие дома, получали меньше поддержки и участия учителей, чем они привыкли (Sharp et al., 2020; Teacher Tapp; июнь 2020 г. ). В это время учителя чаще всего просили учащихся получить доступ к контенту из внешних источников, заполнить рабочий лист или прочитать книгу (Sharp et al., 2020), и поэтому в целом у них было меньше возможностей для активного и интерактивного обучения.

Обучение на дому

Хотя школы и колледжи были закрыты, домашняя обстановка играла более важную роль в обучении учащихся, чем раньше. В этом разделе рассматривается влияние нескольких важных домашних условий и их роль в поддержке обучения учащихся. В частности, мы обращаемся к родительской поддержке, другим семейным факторам, ресурсам домашнего обучения и среде домашнего обучения. Хотя литература, поддерживающая этот раздел, в основном относится к результатам начального периода закрытия школ в течение весеннего и летнего семестров 2020 года, вполне вероятно, что многие из этих результатов можно обобщить для учета опыта после этого периода. Например, во время дальнейшего закрытия школ в весенний семестр 2021 года и когда отдельные учащиеся или студенческие пузыри должны были самоизолироваться и продолжать учиться дома. Это полезно, поскольку, как мы обсуждали в разделе «Преподавание и обучение в осенний и весенний семестр 2020 года», существует мало исследований, в которых рассказывается об обеспечении домашнего обучения осенью 2020 года и весной 2021 года.

Поддержка родителей

С закрытием школ и колледжей родители взяли на себя больше ответственности за поддержку обучения своих детей дома. Чуть более половины учителей сообщают, что родители занимались домашним обучением своих детей (Lucas et al., 2020; Villasden, Conti & Fitzsimons, 2020). В общей сложности 58% родителей сообщили, что они обучали своих детей дома во время первоначальной блокировки. Родители, как правило, чаще посещали домашнее обучение для детей начального возраста, чем для детей среднего возраста (Andrew et al., 2020a; Lucas et al., 2020; Pensiero et al., 2020; Villasden et al., 2020). Они тратили чуть менее 1 часа на поддержку детей среднего возраста в их обучении в день по сравнению с 2 часами на поддержку детей младшего возраста (Pensiero et al. , 2020). Учителя также сообщили, что 48% родителей детей среднего возраста участвуют в обучении своих детей по сравнению с 56% родителей детей младшего возраста.

Эти различия в вовлечении и поддержке родителей, вероятно, отражают тип помощи, которая требуется детям в этом возрасте, при этом потребность в наблюдении за детьми в их обучении становится меньше по мере того, как они становятся старше. Содержание обучения детей среднего возраста также становится более сложным, и те, кто находится на ключевом этапе 4, чаще всего сообщали, что не могут получить достаточную поддержку в своей работе от родителей: четверть учащихся на этом уровне образования сообщили, что их родители не могли им помочь (Impact Ed 2020).

Около половины родителей сообщили, что им было «довольно» или «очень» трудно помогать своим детям в обучении (Andrew et al., 2020a, 2020c), и только половина была уверена в своих способностях к обучению на дому (Уильямс и др., 2020). Домашнее обучение было явно сложной задачей как для родителей, так и для учеников. Ответы на опрос родителей показывают, что 63% домохозяйств заявили, что либо родитель, либо ребенок, либо оба они расплакались из-за дистанционного обучения (Education Endowment Foundation, 2020b). Родители сообщили, что совмещать домашнюю работу с домашним обучением было сложно, и что ограниченное время для родительской поддержки было движущей силой того, почему родители сообщали, что их дети боролись. Это особенно касается родителей детей младшего возраста (Child Poverty Action Group, 2020; Williams et al., 2020). Родители также чувствовали, что им нужна более активная поддержка со стороны школ и колледжей для выполнения задачи домашнего обучения, сообщая, что им нужны более четкие инструкции о том, как использовать предоставленные им ресурсы, а также конкретная поддержка в том, как преподавать определенные темы (Группа действий по борьбе с детской бедностью). , 2020).

За весенне-летний период 2020 года снизилась вовлеченность родителей детей как младшего, так и среднего возраста с 55% в мае до 44% в июле. К июлю сотрудникам многих профессий разрешили вернуться на работу. Это, вероятно, еще больше ограничило возможности родителей поддерживать обучение своих детей дома. Этот эффект в большей степени наблюдается у родителей детей младшего возраста, что опять же, вероятно, является отражением того, насколько важным, но неустойчивым для многих родителей был контроль, необходимый для поддержания домашнего обучения детей младшего возраста (Lucas et al., 2020).

Различные контексты привели к различному опыту родителей в отношении домашнего обучения. Родители с высшим образованием сообщили, что чувствуют себя более уверенно при обучении своих детей на дому по сравнению с родителями без высшего образования (70% и 60% соответственно). Родители-выпускники также, вероятно, чаще помогали своим детям: 80% родителей-выпускников обучали своих детей на дому 4 дня в неделю по сравнению с 60% родителей-не-выпускников (Anders, Macmillan, Sturgis & Wyness, 2020). Однако дальнейшие исследования показывают, что образование родителей не было связано с общим количеством времени, затрачиваемого на помощь ребенку в учебе (Eivers et al. , 2020).

Родители, находящиеся в верхней пятой части дохода, также чаще сообщали о том, что чувствуют себя уверенными в своей способности наверстать упущенное в результате обучения в результате закрытия школ, чем родители, находящиеся в нижней пятой части дохода (86% и 29%, соответственно, Эйлс и Эллиот-Мейджор, 2021 г.). В целом более обездоленным семьям было трудно поддерживать своих детей, поскольку они чувствовали, что у них для этого меньше ресурсов (Эндрю и др., 2020a; Группа действий по борьбе с детской бедностью, 2020). Родители в домохозяйствах со средним доходом, в частности, находились в исключительно трудном положении, чтобы поддерживать обучение своих детей. Это потому, что ресурсы были более ограниченными. Они с большей вероятностью продолжат работать дома во время карантина, чем самые бедные домохозяйства, и при этом у них будет меньше ресурсов для поддержки домашнего обучения, чем у самых богатых домохозяйств (Andrew et al., 2020a; Green, 2020; Eivers et al. 2020).

Дети, получающие бесплатное школьное питание, с большей вероятностью получат помощь от своих родителей. Во многом это связано с тем, что их родители с меньшей вероятностью будут работать во время изоляции (Green, 2020). Тем не менее, родители детей, которые имели право на бесплатное школьное питание, столкнулись с дополнительными проблемами, поскольку они менее всего были уверены в домашнем обучении и менее всего понимали учебные задачи своего ребенка (Education Endowment Foundation, 2020b). Также существовали региональные различия в поддержке родителей, оказываемой домашнему обучению в весенние и летние семестры 2020 года, что может быть связано с региональной депривацией. Учителя в школах, обслуживающих наиболее неблагополучные сообщества, сообщали о меньшей вовлеченности родителей, чем в наименее неблагополучных школах (Lucas et al., 2020). В северных регионах Англии (Йоркшир и Хамбер: 50%) наблюдался несколько более низкий уровень участия родителей, чем на юге и востоке Англии (за исключением Лондона: 59%). %).

Родители сообщают, что домашнее обучение было особенно трудным для детей с SEND. В июне и июле 2020 года Parentkind расспросил родителей детей с SEND об их опыте домашнего обучения. В целом, эти родители боролись с домашним обучением, при этом 34% родителей сообщили, что они плохо справляются с организацией обучения с начала закрытия школ. Почти половина также сообщили, что они не удовлетворены поддержкой обучения на дому, которую оказывает школа (Parentkind, 2020a).

Другие семейные факторы

Ряд других семейных факторов также повлиял на домашнее обучение многих учащихся. В частности, в литературе исследуется влияние моделей работы родителей, домохозяйств с одним родителем и наличия братьев и сестер на дистанционное обучение.

Присутствие родителя дома было связано с большим объемом дистанционного обучения. Например, учащиеся чаще участвовали в дистанционном обучении, когда оба родителя работали из дома во время изоляции, по сравнению с родителями, работающими в других режимах (Pensiero et al. , 2020). Учащиеся с безработными родителями также чаще занимались офлайн-обучением, чем учащиеся с работающими родителями. Последние результаты, вероятно, являются результатом того, что у безработных родителей было больше времени для поддержки своих детей, однако мы должны учитывать, что эти родители, возможно, также были более осведомлены о деятельности, в которой участвовали их ученики, и дистанционное обучение, вероятно, было более заметным. им.

Статус занятости и режим работы во время изоляции также тесно связаны с социально-экономическим статусом, когда родители в самых богатых семьях с большей вероятностью продолжали работать из дома, по сравнению с семьями со средним и низким доходом, где родители с большей вероятностью продолжать работать на своем месте работы или быть уволены (ONS, 2021). Поэтому трудно определить, какие факторы оказали наибольшее влияние на дистанционное обучение учащихся, поскольку родители, которые работали из дома во время изоляции, также могли более эффективно поддерживать обучение своего ребенка и предоставлять домашние ресурсы, которые этому способствовали (Эндрю и др. , 2020a; Группа действий по борьбе с детской бедностью, 2020 г.; Eyles & Elliot-Major, 2021 г.). Но также верно и то, что простое присутствие родителя, вероятно, мотивировало и вовлекало учащихся в дистанционное обучение.

Хотя существуют небольшие отрицательные численные различия в обеспечении домашнего обучения детей с одинокими родителями по сравнению с детьми, у которых более одного родителя, эти различия не считаются статистически значимыми (Pensiero et al., 2020). Есть сходство в доле родителей, сообщивших, что их ребенок обучался на дому в мае 2020 г.: 85% домохозяйств с одним родителем сообщили, что их дети обучались на дому, по сравнению с 87% домохозяйств с более чем одним родителем (Williams et al. др., 2020). Также были лишь незначительные различия в часах школьных занятий, часах поддержки взрослых и количестве онлайн-уроков, в которых участвовали учащиеся в домохозяйствах с одним и несколькими родителями (Pensiero et al., 2020). В целом, эти результаты указывают на сходство ключевых аспектов дистанционного обучения в домохозяйствах с одним и несколькими родителями, что контрастирует с более ранними исследованиями, которые показали, что проживание в домохозяйствах с одним родителем может ухудшить результаты для живущих в них детей (Hampden-Thompson & Galindo). , 2015; Сонг и др., 2012). Однако не следует игнорировать тот факт, что домохозяйства с одним родителем с большей вероятностью будут поддерживаться за счет одного дохода и, следовательно, с большей вероятностью будут испытывать проблемы с обеспечением домашних ресурсов (Benzeval et al., 2020). Мы обсудим это далее в разделе «Ресурсы для домашнего обучения».

Там, где родители продолжали работать по месту работы, учащиеся, имеющие братьев и сестер, с большей вероятностью несли обязанности по уходу. Такие условия жизни, вероятно, привели к тому, что им было сложно сосредоточиться на школьной работе (Impact Ed, 2020). Действительно, родители старших детей, у которых был младший брат или сестра в возрасте от 0 до 4 лет, значительно чаще говорили, что их старший ребенок испытывает трудности с дистанционным обучением из-за обязанностей по уходу за младшими братьями и сестрами (39).% по сравнению с 7%, у которых были братья и сестры более старшего возраста, Williams et al., 2020). Эти родители также чаще всего сообщали, что у их старшего ребенка нет тихого места для учебы (41% по сравнению с 13%).

Наличие братьев и сестер, которые были намного старше, было выгодно для младших учеников начальных классов, поскольку старшие братья и сестры часто поддерживали своих младших братьев и сестер в учебе. Однако, хотя это было выгодно для младших братьев и сестер, для старших братьев и сестер это могло отвлечь от их собственного обучения (Pensiero et al., 2020). Напротив, для учащихся средних школ, у которых есть старший брат или сестра, младший брат или сестра может оказаться в невыгодном положении. Это было связано с тем, что им часто приходилось конкурировать за ресурсы, такие как родительская поддержка и ресурсы для домашнего обучения, такие как компьютеры и места для учебы (Pensiero et al., 2020). В целом, наличие братьев и сестер, проводящих дистанционное обучение в одном и том же домашнем хозяйстве, может снизить степень успеха дистанционного обучения учащихся. Это особенно вероятно там, где домашние ресурсы, такие как количество и качество родительской поддержки, цифровые ресурсы и места для эффективного обучения, ограничены. Поэтому ожидается, что учащиеся, имеющие братьев и сестер из наименее обеспеченных домохозяйств, имели менее эффективный опыт домашнего обучения, чем учащиеся из самых обеспеченных домохозяйств.

Домашние учебные ресурсы

Учитывая, что во время первого карантина большинство учащихся обучались дома, домашние ресурсы оказали большее влияние на обучение учащихся. Основными ресурсами, о которых сообщили родители, учителя и ученики, были цифровые устройства, доступ в Интернет, доступ к учебным помещениям и репетиторство.

Переход к дистанционному обучению, в котором важными аспектами преимущественно являются онлайн, означал, что цифровые устройства и доступ в Интернет дома стали важнее, чем когда-либо, для обучения учащихся. Около 85% средних и 9Сообщалось, что 0% учащихся начальных классов имели доступ к компьютеру, ноутбуку или планшету для дистанционного обучения во время первого карантина (Эндрю и др., 2020a), но было много учащихся, у которых не было подходящих устройств и доступа в Интернет, когда школы а колледжи закрылись в марте 2020 года. По данным Ofcom Technology Tracker (2020), на начало 2020 года от 1,14 до 1,78 миллиона детей в Великобритании в возрасте до 18 лет не имели доступа к ноутбуку, настольному компьютеру или планшету. Они также подсчитали, что между 227 000 и 559000 студентов жили в семьях без доступа в Интернет.

Оценки показывают, что для тех, у кого есть доступ к цифровым ресурсам, около трех четвертей учащихся средней школы и старше 16 лет имели доступ к своему собственному устройству: либо к компьютеру, либо к ноутбуку (около 60-70%), либо к планшету (около 10-70%). 20%; Эндрю и др., 2020a; Паллан и др., 2021). Для учащихся начальных классов, как и следовало ожидать, персональных компьютеров и ноутбуков было гораздо меньше. Около трети учащихся начальных классов имели доступ к своим собственным устройствам (Benzeval et al., 2020a), но многие другие имели доступ к тем или иным цифровым устройствам.

В то время как около 25% учащихся начальных классов использовали компьютер или ноутбук в качестве основного устройства, когда это было необходимо, преобладающим средством цифрового доступа для учащихся начальных классов был планшет (40%). Рассматривая тип работы, в которой студенты должны были участвовать в процессе домашнего обучения, Эндрю и др. (2020a) признанные ноутбуки и компьютеры кажутся наиболее полезными устройствами для облегчения этого. Это особенно относится к учащимся старшего возраста, учитывая, что работа, которую они должны были бы выполнить, обычно включает в себя больше письменного текста и сложные структуры и, следовательно, требует устройства, которое может облегчить этот тип работы. Более высокая доля учащихся начальной школы, использующих планшет в качестве основного устройства для работы, также поддерживает эту идею, поскольку дети младшего возраста получали больше бумажных рабочих листов, а онлайн-обучение в основном использовалось для того, чтобы догнать своего учителя или посмотреть видео (Cattan и др., 2020 г.; Лукас и др., 2020 г.; Уильямс и др., 2020 г.).

Хотя большинство учащихся имели доступ к устройствам для дистанционного обучения, многим, как сообщается, приходилось делиться ими с членами семьи (Группа действий по борьбе с детской бедностью, 2020; Yeeles et al. , 2020). Бензеваль и др. (2020a) сообщает, что более половины учащихся должны были делиться своим устройством с членом семьи (51%). Это может быть больше проблемой для учащихся начальной школы, поскольку Эндрю и др. (2020a) обнаружили, что эти учащиеся чаще пользуются общим компьютером и реже имеют доступ к собственному устройству по сравнению со учащимися средней школы. Учащиеся средней школы с большей вероятностью будут иметь свои собственные устройства и делиться ими с младшими братьями и сестрами, тогда как младшие братья и сестры, скорее всего, будут иметь доступ только к чужому устройству. Совместное использование устройств для дистанционного обучения имело смешанные последствия (Pensiero et al., 2020). Сообщается, что для детей младшего школьного возраста использование общего компьютера не оказало негативного влияния на их обучение. Однако сообщается, что для учащихся средних школ совместное использование устройства было разрушительным, и те, кто делился ими, с меньшей вероятностью принимали участие в онлайн-уроках. Однако учащиеся средних школ, которые пользовались общими устройствами, с большей вероятностью получали поддержку взрослых (Pensiero et al., 2020).

Несмотря на то, что многие учащиеся имеют доступ к подходящим цифровым устройствам для дистанционного обучения, все еще остается значительное число учащихся, которые этого не делают. В мае и июле 2020 года старшие руководители и учителя сообщили, что ограниченный доступ в Интернет был серьезной проблемой примерно для четверти учащихся (Lucas, et al., 2020; Sharp et al., 2020), и около 4% учащихся в целом были по оценкам, вообще не имели доступа к цифровым устройствам во время первой блокировки (Benzeval et al., 2020a). Используя этот и другие источники, мы можем оценить, что около 3–10% учащихся получали доступ к дистанционному обучению с помощью мобильного телефона 9.0691 [сноска 2] (Эндрю и др., 2020a; Паллан и др., 2021). Там, где учащиеся использовали мобильные телефоны для доступа к онлайн-обучению, старшие руководители высказывали опасения по поводу их эффективности (Эндрю и др. , 2020a). Хотя учащиеся, использующие мобильные телефоны, могли получить доступ к учебному контенту, этот метод, вероятно, был менее благоприятным для обучения, чем использование ноутбука, поскольку размер экрана и возможности набора текста на телефонах значительно уменьшены (Andrew et al., 2020). ; Офстед, 2021). Вероятно, это было проблематично для просмотра содержания уроков и видео в реальном времени, а также для выполнения заданий, особенно с большим количеством слов или с более сложной структурой. Таким образом, использование мобильных телефонов для доступа к онлайн-обучению, вероятно, было более разрушительным для обучения старшеклассников.

Учащимся, у которых дома не было подходящих цифровых устройств, некоторые школы смогли их предоставить. Это обеспечение было самым большим в частных школах, где, как сообщалось в мае 2020 года, 38% независимых начальных и 20% независимых средних школ предоставили своим учащимся устройства по сравнению с 1% государственных начальных и 7% государственных средних школ ( Мензис, 2020). Доступ к цифровым ресурсам был ключевой проблемой для школ и колледжей в начале пандемии и продолжался до осени 2020 года и весны 2021 года. Правительство намеревалось предоставить устройства детям во время первого карантина, чтобы помочь с доступом к дистанционному обучению (Department for Education, 2020a), однако в достижении этого были задержки и трудности (Институт политики в области образования, 2020). К середине июня только 115 000 из 200 000 заказанных устройств были доставлены местным органам власти или академическим фондам (Department for Education, 2020a). В январе 2021 года правительство представило программу Get Help with Technology (Department for Education 2020b). Тем не менее, доступ к цифровым устройствам, с помощью которых можно было бы проводить дистанционное обучение, оставался проблемой на протяжении весеннего, летнего и осеннего семестров 2020 года (мы обсуждаем это далее в разделе «Преподавание и обучение в осенний и весенний периоды 2020 года»).

Некоторым учащимся также часто было сложно найти подходящее тихое место для работы дома (Lucas et al. , 2020). Особенно это касалось младших школьников. Сообщается, что около 20 % учащихся начальных классов не имели выделенного места для занятий дома, в то время как это имело место примерно у 10 % учащихся средних школ (Andrew et al., 2020a; Andrew et al., 2020b). Тем учащимся, у которых не было подходящего места для учебы, дистанционное обучение было более трудным, и это имело дополнительные негативные последствия для их мотивации к учебе (Yeeles et al., 2020).

В дополнение к дистанционному обучению, предоставляемому школой или колледжем, некоторые студенты получали дополнительное обучение. Во время первого карантина кажется, что большинство детей не получали платного обучения. Эндрю и др. (2020a) обнаружили, что только 4% учащихся начальных классов и 5% учащихся средних классов еженедельно проводят какое-либо время с платным репетитором. Однако в среднем эти студенты тратили на репетиторство полтора часа в день. Использование дополнительного обучения во время пандемии было наиболее распространенным с осеннего семестра, когда больше внимания уделялось выявлению и восстановлению потерянного обучения. Мы обсуждаем это далее в разделе «Возвращение в школу в сентябре 2020 года».

Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что степень, в которой домашние ресурсы могли эффективно поддерживать дистанционное обучение, была различной. Как и в целом в этом отчете, учащиеся, которые были наиболее обездоленными, как правило, имели домашнюю среду, которая была менее благоприятной для дистанционного обучения. Ученики из неблагополучных семей, похоже, имеют доступ к наименьшему количеству ресурсов при обучении дома. Группа действий по борьбе с детской бедностью (2020 г.) обнаружила, что семьи с низким доходом в два раза чаще сообщают о нехватке ресурсов при поддержке домашнего обучения, при этом 40% из них не имеют по крайней мере одного необходимого ресурса. Учащиеся в наиболее неблагополучных школах с меньшей вероятностью будут иметь подходящий доступ к ИТ для удаленного онлайн-обучения по сравнению со сверстниками в наименее неблагополучных школах (Cullinane & Montacute, 2020; Sharp et al. , 2020; Teach First, 2020). Например, Лукас и др. (2020) обнаружили, что доля учащихся с ограниченным доступом к ИТ или без него в наименее неблагополучных школах (19%) вдвое меньше, чем у учащихся самых неблагополучных школ (39%). Более того, наиболее обездоленные учащиеся примерно в три раза чаще использовали телефон или не имели устройств для доступа к школьным заданиям по сравнению с наименее обездоленными учащимися (Andrew et al., 2020c; Pallan et al., 2021).

Green (2020) обнаружил, что 20% учащихся, имеющих право на бесплатное школьное питание (FSM), не имели доступа к компьютеру дома по сравнению с 7% учащихся, не являющихся FSM. Это имело дополнительные последствия для взаимодействия учителя и ученика, когда учащиеся, имеющие право на FSM, с меньшей вероятностью проверяли свою работу учителем, потому что они не могли отправить ее.

Доступ к тихому месту для занятий дома также оказался более серьезной проблемой для учащихся из неблагополучных семей. Эндрю и др. (2020a) обнаружили, что дети из более обеспеченных семей с большей вероятностью будут иметь доступ к учебным помещениям. Учащиеся средних школ из беднейших домохозяйств в два раза чаще не имели доступа к учебным помещениям (12%) по сравнению со своими сверстниками из самых богатых домохозяйств (6%). Что касается детей младшего возраста, то почти 60% учащихся начальных классов из наименее обеспеченных домохозяйств не имели доступа к собственному учебному пространству по сравнению с 35% учащихся из самых богатых домохозяйств (Andrew et al., 2020c). Аналогичным образом, в марте-апреле 2020 г. было обнаружено, что около 29У % учеников Pupil Premium не было тихого места для учебы, по сравнению с 16% студентов, не получающих подписку Pupil Premium. Доступ к тихому учебному пространству не улучшился в весенний и летний периоды (Cattan et al., 2021; Yeeles et al., 2020). Учащиеся из неблагополучных семей также с большей вероятностью были вынуждены делить свое тихое место для учебы с другими, а учащиеся Pupil Premium чаще сообщали, что тихое место для учебы в их доме было недоступно для их использования (Yeeles et al. , 2020).

Помимо того, что учащиеся из наименее неблагополучных семей с меньшей вероятностью испытывают недостаток в ключевых ресурсах, они, скорее всего, получат больше преимуществ от учебных ресурсов, чем они обычно получают. Например, Эйлс и Эллиот-Мейджор (2021) обнаружили, что родители с самой высокой пятой частью доходов более чем в 4 раза чаще (15,7%) платили за частное обучение по сравнению с родителями с самой низкой пятой частью доходов (3,8%). Хотя учащиеся из наименее обеспеченных семей получали репетиторство, они по-прежнему получали гораздо меньше времени на репетиторство (от 1 до 4 часов), чем самые богатые семьи (5 часов). Сообщается также, что учащиеся из более состоятельных семей тратят больше времени на дистанционное обучение, поскольку у них, скорее всего, будут лучшие условия для домашнего обучения и ресурсы для поддержки этого (Эндрю и др., 2020c).

Школы и колледжи предлагали различные способы поддержки учащихся в течение первого периода самоизоляции. Однако имеющиеся в стране ресурсы не подходили для учащихся с особыми потребностями в обучении (Skipp et al., 2021). Кроме того, семьям детей с СДН часто требовалось специальное оборудование для помощи ребенку в домашнем обучении. Отсутствие подходящего оборудования также было проблемой для учеников. Doherty and Cullinane (2020) обнаружили, что 37% работодателей сообщили, что некоторые ученики не могли работать из дома, потому что у них не было доступа к оборудованию, необходимому для продолжения работы. Работодатели также сообщают, что 14% учеников не могли учиться дома из-за отсутствия Интернета или устройств.

Среди домохозяйств, которые изо всех сил пытались обеспечить своих детей устройствами, было непропорционально большое количество домохозяйств с одним родителем (21%) по сравнению с домохозяйствами с двумя родителями (7%; Williams et al, 2020). Однако трудности с доступом к устройству не были универсальным опытом учащихся в семьях с одним родителем. Отдельное исследование показывает, что более высокая доля учащихся с родителями-одиночками имеет собственный компьютер (59%) по сравнению с учащимися, живущими в семье с более чем одним родителем (44%; Benzeval, Booker & Kumari, 2020b). Таким образом, представляется, что существует большой диапазон опыта в этих контекстах.

Внутренние факторы учащихся

В предыдущих разделах обсуждалось, как школьные или колледжи и домашние условия позволяли или лишали учащихся возможности продолжать обучение дома, в то время как школы и колледжи были закрыты весной и летом 2020 года. Еще одним важным элементом обучения является внутренняя реакция учащихся. В частности, здесь мы обсуждаем выводы из литературы, касающиеся участия учащихся в обучении во время изоляции, а также роли благополучия и мотивации к обучению в этом.

Многие дети и молодые люди сочли переход к жизни в условиях изоляции трудным, особенно с точки зрения психического здоровья и благополучия (Pallan, et al., 2021; The Children’s Society, 2020a, 2020b). Было много факторов, связанных с жизнью в условиях изоляции, онлайн-обучением и невозможностью общаться с друзьями, которые, как сообщалось, наносили ущерб психическому здоровью учащихся, их благополучию и желанию учиться.

Многие учащиеся сообщили, что увеличение времени, проводимого за экраном в связи с онлайн-обучением, приводит к головным болям, эмоциональному выгоранию и стрессу (Müller & Goldenberg 2020a, 2020b, 2021; Open Data Institute, 2020). Хотя многие сообщили, что им нравится гибкость офлайн-обучения (Мюллер и Гольденберг), в отсутствие структуры и рутины было трудно ориентироваться. Например, некоторые учащиеся сообщили, что у них нет мотивации или у них нет дисциплины для учебы, в то время как другим, особенно девочкам, не хватало дисциплины, чтобы ограничить обучение обычными школьными часами, и они часто работали дольше, чем обычно, по сравнению с мальчиками (Impact Ed, 2020; NSPCC). , 2020; Müller & Goldenberg, 2020b; Институт открытых данных, 2020; Young Minds, 2020a).

Многие молодые люди также сообщали о том, что испытывают стресс и беспокойство по поводу различных аспектов своей жизни. Это включало беспокойство по поводу школьной работы, семьи и семейной жизни, а также пандемии, а некоторые также переживали тяжелые утраты (Группа действий по борьбе с детской бедностью, 2020 г. ; Impact Ed, 2020 г.; Mountford-Zimdars & Moore, 2020 г.; Институт открытых данных, 2020 г.; Детское общество). , 2020a; Young Minds, 2020b). В целом данные свидетельствуют о том, что закрытие школ оказало прямое и серьезное негативное влияние на психическое здоровье и благополучие учащихся. Это имело важные последствия для их дистанционного обучения.

Анализ данных опроса показывает, что существует положительная корреляция между самочувствием учащихся и их обучением во время пандемии (Impact Ed, 2020). Это означает, что те, кто сообщал о лучшем самочувствии, также больше занимались своим обучением, и наоборот. В отдельных исследованиях более половины (53%) учащихся сообщили, что им трудно продолжать свое образование во время карантина, а более трех четвертей учащихся (77%) сообщили, что учиться дома было намного сложнее, чем в школе ( Williams et al., 2020; Yeeles et al., 2020). Наиболее распространенной причиной трудностей учащихся было отсутствие мотивации (Williams et al, 2020), а когда их попросили описать свою повседневную жизнь тремя словами, около трети учащихся (31%) выразили скуку и около пятой части (18%) описали жизнь как повторяющуюся (Yeeles et al. , 2020).

Крупнейшим источником данных, касающихся вовлеченности учащихся в процесс обучения в первые несколько месяцев карантина, является опрос более 3000 учителей и руководителей высшего звена, проведенный в мае 2020 года (Lucas et al., 2020). На вопрос о том, в какой степени учащиеся выполняют работу, поставленную школой или колледжем, учителя сообщили, что в среднем они находятся в постоянном контакте примерно с 60% учащихся, но менее половины учащихся вернули свой последний комплект. работа (42%). Собственные отчеты учащихся об их обучении указывают на широко распространенные нарушения (Pallan et al., 2021). Почти все опрошенные – 96% — сообщили, что не учатся на нормальном уровне. В среднем они оценили свое обучение на 61%, или как обычно.

Руководители старших классов колледжей сообщили, что у некоторых студентов было меньше вовлеченности. Взрослым учащимся было труднее продолжать обучение из-за конкурирующих приоритетов в семейной жизни, а учащиеся, изучающие практические предметы, были ограничены в продолжении практических аспектов курса (Ассоциация колледжей, 2020).

Степень вовлеченности учащихся в процесс обучения лишь частично зависит от их благополучия и мотивации к обучению. Их способность получить доступ к обучению, размер родительской поддержки и обеспечение, предоставляемое школой или колледжем, также должны быть рассмотрены. Неопровержимые данные указывают на то, что наиболее обездоленные учащиеся с меньшей вероятностью будут иметь доступ в Интернет, цифровые ресурсы, поддержку родителей и качественные учебные ресурсы из школы (как обсуждалось ранее в разделе «Обучение на дому»). Действительно, сообщается о различиях в степени, в которой студенты из разных слоев общества были вовлечены в свое обучение.

Учителя средней школы сообщили, что 89% учащихся с ограниченными цифровыми ресурсами и учебной средой были менее вовлечены, чем их сверстники (Lucas et al., 2020). NFER также отмечает, что учащиеся средних школ особенно подвержены риску отстранения от занятий по сравнению с учащимися начальных классов, потому что дети старшего возраста с меньшей вероятностью находятся под присмотром родителей. Для учащихся средней школы с младшими братьями и сестрами старшие дети также, вероятно, будут поддерживать своих младших братьев и сестер в их учебе, что часто отвлекает от их собственного обучения (Pensiero et al., 2020; Williams et al., 2020). Учащиеся 11 и 13 классов также продемонстрировали снижение вовлеченности и мотивации к учебе в весенние и летние семестры 2020 года, хотя это может быть связано с отменой национальных экзаменов, таких как GCSE и уровни A, и меньшими возможностями для их обучения, по крайней мере, во время начальные этапы закрытия школ (Eivers et al., 2020).

Учителя, обслуживающие наиболее неблагополучные сообщества, также сообщили, что в среднем только 30% учащихся вернулись на работу во время первого карантина по сравнению с 49% учеников в наименее неблагополучных школах (Lucas et al., 2020). Отсутствие этого типа участия, по крайней мере частично, обусловлено тем, что наиболее обездоленные учащиеся с меньшей вероятностью будут иметь доступ к устройствам, с помощью которых можно представить свою работу. Школы с более высокой долей учащихся, имеющих право на FSM, также реже сообщают, что учащиеся вовлечены в процесс обучения. Более того, учителя считали, что 62% уязвимых учащихся менее вовлечены в процесс обучения, чем их сверстники. Это было 58% для учащихся SEND, 52% для учащихся Pupil Premium и 48% для молодых опекунов.

Преподавание и обучение в осенний семестр 2020 г. и весенний семестр 2021 г.

В этом разделе обсуждаются условия обучения в период с сентября 2020 г. по март 2021 г. В этот период учащиеся вернулись в школу на сентябрьский семестр, школы закрылись, что привело к дистанционному обучению в январе 2021 г. , и возвращение в школу в марте 2021 года. Однако были исключения из этого, когда многие учащиеся проходили дистанционное обучение, когда многие учащиеся были в школе в осенний семестр и с марта 2021 года, и когда многие учащиеся посещали школу в периоды блокировки, когда школы и колледжи были закрыты для большинства, но не для всех учащихся, в период с января по март 2021 года. Условия обучения и опыт в эти периоды были разнообразными, и чтобы полностью понять их, мы рассматриваем каждый период обучения отдельно, сначала обращаясь к возвращению к школа в сентябре 2020 года, затем закрытие школы с января 2021 года и, наконец, повторное открытие школы с марта 2021 года. В этих разделах мы рассмотрим, чем школьная среда отличалась от обычной, и какие барьеры в преподавании и обучении испытывали учащиеся. Как упоминалось ранее, существует гораздо меньше литературы, в которой рассматривается влияние пандемии на преподавание и обучение в этот период, и это особенно касается весеннего семестра 2021 года. Однако вполне вероятно, что ранее изученные данные, относящиеся к весеннему и летнему семестрам 2020 года, можно обобщить на аналогичные контексты обучения в осенний и весенний семестр 2020 года и весенний семестр 2021 года. Мы определяем, где мы делаем эти экстраполяции.

Хотя посещение учащимися школы или колледжа явно связано с обеспечением обучения в эти периоды, мы оставляем этот вопрос для более полного рассмотрения в Отчете 2 из нашей серии «Обучение во время пандемии». Таким образом, показатели посещаемости школ учащимися во многом зависели от того, как пандемия повлияла на их район. Например, посещаемость была ниже среди учащихся в городских районах и среди учащихся в более бедных районах (Sibieta & Robinson, 2020). Посещаемость в регионах с самым высоким уровнем заболеваемости COVID-19случаев также, как правило, было меньше.

Возвращение в школу в сентябре 2020 г.

Ожидалось, что с сентября 2020 г. школы и колледжи будут полностью открыты для всех учащихся на время семестра. Чтобы контролировать распространение COVID-19, школы и колледжи должны были обеспечить высокие стандарты гигиены и максимально способствовать социальному дистанцированию. Общие подходы к этому включали разделение классов или годовых групп на «пузыри», сокращение передвижения учащихся по школе, расстановку парт в рядах, обращенных вперед, и просьбу сотрудников соблюдать социальную дистанцию между учащимися и друг другом (Sharp et al., 2020). ).

Эта «новая норма» в школах и колледжах создала очевидные проблемы для учителей и школьных руководителей, поскольку им было поручено урегулировать конфликт между соблюдением социальной дистанции, достижением полного охвата учебной программы и обеспечением высококачественного преподавания и обучения. С течением времени эти проблемы стали, во всяком случае, более значительными. Руководители школ чувствовали, что они все больше «борются с пожарами» по мере роста числа случаев COVID-19 в стране (Ofsted, 2020d). Обеспечение «COVID-защиты» образовательных учреждений потребовало значительного планирования, времени и ресурсов (Институт открытых данных, 2020 г.). Это, вероятно, повлияло на качество образования учеников и могло замедлить темпы обучения или наверстать упущенное в обучении среди учеников в осенний семестр.

У нас мало данных о ходе наверстывания за осенний семестр 2020 года. Тем не менее, в четвертом опросе родителей о коронавирусе, проведенном в ноябре, 70% опрошенных родителей считают, что их ребенок получает некоторую или всю поддержку, необходимую им, чтобы наверстать упущенное. Еще 9% считают, что их ребенок не нуждается в поддержке, но 10% родителей считают, что их ребенок не получает необходимой поддержки (Parentkind, 2020b).

Во многих школах и колледжах по возвращении в школу в осенний семестр наверстывание упущенных знаний не было первоочередной задачей. Опрос руководителей школ, проведенный NFER в июле, показал, что их главными приоритетами на сентябрь являются: поддержка эмоционального и психического здоровья и благополучия учеников, повторное вовлечение учеников в обучение и их приспособление к школе (Sharp et al., 2020). В начальных школах благополучию детей уделялось еще больше внимания: в сентябре более 83% учителей начальных классов и 72% учителей средних школ назвали это своим главным приоритетом (Sharp et al., 2020; см. также International Literacy Centre, 2020a). ).

Когда в сентябре вновь открылись школы и колледжи, большинство учащихся не посещали школу в течение 6 месяцев. За прошедшее время они испытали стресс, беспокойство и даже тяжелую утрату в результате пандемии (Группа действий по борьбе с детской бедностью, 2020 г.; Impact Ed, 2020 г.; Mountford-Zimdars & Moore, 2020 г.; Институт открытых данных, 2020 г.; Детское общество). , 2020a; Young Minds, 2020b). Поэтому многие школы и колледжи изначально сосредоточили свое внимание на психическом и эмоциональном благополучии учащихся, особенно младших школьников, прежде чем процесс их повторного вовлечения в обучение мог начаться всерьез (International Literacy Center 2020a, 2020b; Ofsted 2020b; Sharp et al. , 2020). Для многих школ и колледжей осенний семестр не был периодом «быстрого исправления» потерянного обучения (Ofsted 2020a; Ofsted 2020b; Ofsted 2020c; Ofsted 2020d; Sharp et al., 2020), хотя учащиеся на экзаменационных курсах могли быть очевидное исключение из этого.

По ходу осеннего семестра школы и колледжи пытались составить подробную картину потерь в обучении (Ofsted 2020a; Ofsted 2020b; Ofsted 2020c; Ofsted 2020d). В октябре 61% учителей сообщили, что выявление пробелов в обучении их учеников и определение того, как помочь тем, кто нуждался в дополнительной поддержке, было ключевой задачей в их повседневной жизни (Институт открытых данных, 2020). Мы более подробно обсуждаем масштаб и характер потерь в обучении в разделе «Масштаб и характер потерь в обучении». По мере выявления пробелов в преподавании и обучении они соответствующим образом адаптировали свою учебную программу.

К октябрю в системе начального образования все больше внимания уделялось преподаванию английского языка и математики (Teacher Tapp, 2020b), а учебная программа была адаптирована с учетом того, что было упущено (Ofsted 2020b). Школы и колледжи использовали разные стратегии для поддержки этого направления. Некоторые сократили время преподавания базовых предметов, но даже когда они продолжали преподавать весь спектр предметов, большинство внесли по крайней мере некоторые изменения в порядок и содержание учебной программы в связи с пробелами в обучении и COVID-19.ограничения. Практические аспекты таких предметов, как физкультура и музыка, иногда не преподавались (Ofsted 2020b; Ofsted 2020e), а в начальных школах преподавание практических наук сократилось (Teacher Tapp, 2020c). Таким образом, в течение этого семестра потери в обучении по определенным предметам и предметным областям могли сохраняться.

Что касается среднего образования, то большинство средних школ сообщили, что по возвращении их ученики вернулись к изучению всего спектра предметов (Ofsted, 2020e). Большинство школ, которые посетил Офстед, изменили порядок своих учебных программ, отдав приоритет ключевым понятиям и знаниям (Ofsted, 2020e). Многие также сообщали об ограничениях в практической работе, например, о приостановке элементов музыки или физкультуры. В некоторых школах также был ограничен доступ к практическим занятиям на ключевом этапе 3 по таким предметам, как наука, дизайн и технологии, а также вычислительная техника. Часто это происходило из-за того, что специализированные учебные зоны не были доступны для всех студенческих «пузырей», и лидеры, как правило, отдавали приоритет ученикам на ключевых этапах 4 и 5 для этих пространств.

«COVID-безопасные» практики продолжали оказывать влияние на педагогику в течение всего осеннего семестра. Опрос, проведенный учителем Тэппом в сентябре, показал, что в начальных школах больше обучают людей со смешанными способностями, чем в предыдущие годы: почти три четверти учителей преподают математику и чтение в группах со смешанными способностями, что примерно на 15% больше, чем в 2019 году ( Учитель Тапп, 2020d). В некоторых средних школах также увеличилось преподавание математики со смешанными способностями, хотя это не получило широкого распространения (Teacher Tapp, 2020c). Объем работы, который способствовал вовлечению и сотрудничеству между учащимися, также сократился: учителя сообщили о сокращении групповой и парной работы в классе (Sharp et al., 2020; Teacher Tapp, 2020c).

Адаптация к учебной программе, содержанию предметов и методам преподавания были не единственными изменениями, с которыми столкнулись студенты. Осенний семестр характеризовался дальнейшим нарушением преподавания и обучения в результате частых приступов заболеваний, связанных с COVID-19, и самоизоляции учащихся и их учителей (Ofsted, 2020c). Воздействие этого ощущалось неравномерно по всей стране, вопрос, который мы подробно изучаем в Отчете 2 из нашей серии «Обучение во время пандемии», но здесь также стоит отметить влияние, которое это оказало на качество учить и учиться.

Как и в летний семестр, когда школы вновь открылись для некоторых годовых групп, в осеннем семестре школы и колледжи регулярно должны были обеспечивать смешанный рацион очного и онлайн-обучения, так как отдельные учащиеся или «пузыри» должны были самостоятельно -изолировать. Такой способ преподавания был сложным для учителей, но в решающей степени он повлиял на качество обучения для тех, кто должен учиться дома (Институт открытых данных, 2020; Sharp et al., 2020). Во время своих осенних визитов Офстед обнаружил, что опыт дистанционного обучения был «неоднородным и во многих случаях не был эффективно увязан с учебной программой в классе» (Офстед, 2020d). В частности, дети, находящиеся в изоляции в рамках «пузыря», по-видимому, получали лучшее обеспечение, чем те, кто находился в изоляции индивидуально. Когда мыльные пузыри изолировали дома, многие учителя использовали живые или записанные видеоуроки. Напротив, когда отдельные учащиеся находились в изоляции, часто не было живого или записанного видеообучения (Ofsted, 2020b; Ofsted, 2020c), а рабочий набор, как правило, объединял предыдущие уроки, а не давал новый материал (Parentkind, 2020b; Murphy & Isaacs, в подготовке). Офстед пришел к выводу, что опыт потери обучения, который эти дети пережили летом, повторяется (Ofsted, 2020f).

Болезнь и самоизоляция, связанные с COVID-19, также сказались на укомплектовании кадрами, в результате чего учащиеся пропускали уроки со своими обычными учителями и иногда полагались на запасных учителей или специалистов, не являющихся предметом (Мерфи и Айзекс, в процессе подготовки). Каждый пятый опрошенный учитель сообщил, что на этой неделе он прикрывал урок заболевшего коллеги, а 30% взяли на себя другие дополнительные обязанности, чтобы компенсировать отсутствие (Teacher Tapp, 2020e).

Все это привело к тому, что опыт преподавания и обучения был далек от того, к чему привыкли многие учителя и ученики. В течение осеннего семестра были отмечены усилия многих школ по обеспечению дополнительной пастырской заботы (Ofsted, 2020b; Ofsted, 2020c; Ofsted, 2021) и поддержке учащихся в наверстывании (Parentkind, 2020b). Учащиеся, похоже, снова стали хорошо учиться (Parentkind, 2020b; Ofsted, 2020e; Ofsted, 2020b). Тем не менее, различные формы нарушения преподавания и обучения, вызванные COVID-19означают, что осенний семестр мог быть связан с дальнейшими потерями в обучении для некоторых учащихся, а не с продуктивным периодом наверстывания, который многие предвидели.

Многие учащиеся продолжали дистанционное обучение в осенний семестр. Хотя доступ к устройствам был первоначальным препятствием для обучения во время первого карантина, к осеннему семестру большинство школ преодолели его (Ofsted, 2021). Многие школы использовали анкеты для родителей, чтобы определить учащихся, которым необходимо цифровое обеспечение, и получить устройства (например, ноутбуки) для них от местного сообщества. Некоторые работали с внешними заинтересованными сторонами (например, благотворительными организациями, предприятиями) для приобретения ноутбуков. Лишь несколько руководителей заявили, что доступ к цифровым средствам обучения остается затрудненным, и в таких случаях руководители предоставляли этим учащимся нецифровые учебные ресурсы.

Ответы на опрос родителей, проведенный в ноябре и декабре 2020 года, показывают, что каждый десятый родитель был обеспокоен возможностью своего ребенка получить доступ к подходящему устройству и плохим интернетом (Ofsted, 2021). Гораздо больше родителей беспокоило содержание, которое изучает их ребенок (40%). Эти результаты показывают, что доступ к соответствующим технологиям, по-видимому, стал менее проблематичным в осенний семестр по сравнению с первым карантином, однако явно были некоторые ученики, которые продолжали бороться с домашним обучением. Это особенно проблематично, учитывая, что весенний семестр 2021 года начался с еще одного длительного периода национального дистанционного обучения.

Последствия перерыва в преподавании и обучении, с которыми столкнулись учащиеся в осенний семестр, значительно различались в зависимости от отдельных лиц, школ и колледжей. Мы обнаружили мало данных, чтобы предположить, как варьировался опыт между различными группами студентов. Однако очевидно, что очное обучение больше всего прерывалось в школах и колледжах в регионах с самым высоким уровнем заболеваемости COVID-19. Первоначально это было проблематично для северных регионов Англии, однако по мере того, как осенний семестр продолжался, COVID-19случаи также начали расти в Лондоне, на юге и юго-востоке (более подробную информацию см. в Отчете 2 из нашей серии «Уроки во время пандемии»).

Из данных о посещаемости становится ясно, что в городских школах и колледжах, а также в школах, обслуживающих наиболее бедные слои населения, больше всего перерывов в обучении в школе (Education Policy Institute, 2020), а также ожидается, что школы и колледжи с наибольшим ограниченные ресурсы столкнулись бы с наибольшими проблемами при одновременном обучении в школе и онлайн. Точно так же проблемы с домашними ресурсами, с которыми учащиеся столкнулись в весенние и летние семестры 2020 года для своего дистанционного обучения, вероятно, сохранятся, особенно в отношении отсутствия тихого места для учебы и поддержки родителей. Более того, хотя доступ к цифровым устройствам и Интернету, возможно, улучшился в осенний семестр для многих, кто в них нуждался, некоторые студенты все еще не могли получить доступ к своему дистанционному обучению.

Закрытие школ в январе 2021 года

Постоянные опасения по поводу роста числа случаев заболевания COVID-19 привели к тому, что школы и колледжи были закрыты с января по март 2021 года, что означало, что преподавание и обучение перешли на второй этап национального дистанционного обучения. В свете сохраняющихся опасений по поводу доступа к цифровым устройствам в начале весеннего семестра 2021 года правительство увеличило помощь, доступную для доступа к ноутбукам и планшетам, в рамках программы «Получите помощь с технологией» (Department for Education 2020b). Это обеспечило более широкий доступ к цифровым устройствам для студентов, чтобы они могли учиться там, где у них их не было. Сохранялись проблемы с доступом к цифровым устройствам: почти половина (47%) руководителей старшего звена сообщили, что половина или менее половины их учащихся, нуждавшихся в ноутбуке, получили его (Montacute & Cullinane, 2021). В течение этого времени учащиеся наиболее неблагополучных школ по-прежнему чаще имели плохой доступ к цифровым устройствам дома, чем учащиеся наименее неблагополучных школ (25% по сравнению с 15% соответственно; Nelson, Andrade & Donkin, 2021).

Качество дистанционного обучения за этот период, по-видимому, улучшилось по сравнению с первым карантином в 2020 году, при этом живые онлайн-уроки стали гораздо более распространенными в начальных (49%) и средних школах (78%) в этот период (Nelson et al. др., 2021). В январе 2021 г. 68% учителей сообщили, что каждый обучаемый ими учащийся может принять участие хотя бы в одном онлайн-уроке, по сравнению с 17% в мае 2020 г. (Teacher Tapp, 2021a). Вовлеченность учащихся также улучшилась в январе 2021 года по сравнению с маем и июнем 2020 года: в два раза больше учителей с большей вероятностью сообщают, что по крайней мере три четверти их учеников были вовлечены в свою работу в январе 2021 года по сравнению с маем и июнем 2021 года. июнь 2020 г. (77% против 39%% соответственно, Teacher Tapp, 2021b). В этот период также увеличилась доля учащихся, возвращавшихся на работу: учителя сообщили о росте с 42% в марте 2020 г. до 55% в январе-феврале 2021 г. (Nelson et al., 2021).

В январе и феврале 2021 г. наблюдалось небольшое, но статистически значимое увеличение охвата учебными программами по сравнению с мартом 2020 г. (66% и 70% соответственно; Nelson et al., 2021). Однако, несмотря на это увеличение, все еще оставались нераскрытыми большие части. Вероятно, это связано с тем, что удаленный и безопасный для COVID характер преподавания означал, что некоторые учебные задания невозможно было выполнить.

Опять же, по-видимому, имело место неблагоприятное разделение по типам учебных ресурсов, получаемых в зависимости от контекста: 10% наиболее неблагополучных средних школ не проводили онлайн-обучение в январе 2021 г. Для наиболее неблагополучных начальных школ это было 48 %. Это контрастирует с 4% самых богатых средних государственных школ и 37% самых богатых начальных государственных школ, которые не проводили онлайн-обучение в течение того же периода (Teacher Tapp, 2021c). Возможности для проведения онлайн-уроков в режиме реального времени, по-видимому, увеличились для школ, обслуживающих неблагополучные сообщества, по мере того, как весенний семестр продолжался, а отчеты учителей о ресурсах, предлагаемых учащимся в марте 2021 года, не показали существенных различий между наиболее и наименее неблагополучными школами. Несмотря на повышение качества учебных ресурсов, учащиеся наиболее неблагополучных школ по-прежнему реже посещали онлайн-уроки, чем учащиеся наименее неблагополучных школ (59). % и 78 % соответственно) и работу по возвращению (47 % и 67 % соответственно, Nelson et al., 2021). Это, вероятно, является результатом того, что учащиеся в наиболее неблагополучных школах по-прежнему имеют более плохую домашнюю среду обучения и доступ к цифровым технологиям.

Несмотря на то, что в это время школы и колледжи были закрыты для большинства учащихся, они оставались открытыми для уязвимых детей и детей ключевых работников. Данные о посещаемости показывают, что использование этого положения значительно увеличилось по сравнению с первым карантином (см. Отчет 2 из нашей серии «Обучение во время пандемии»). Это означало, что гораздо больше школ и колледжей должны были бы нести ответственность за обеспечение большего количества параллельных онлайн-обучений и обучения в школах в этот период закрытия школ по сравнению с первым карантином в 2020 году. Хотя нет никаких доказательств, описывающих, как это повлияло на преподавание и обучения, вполне вероятно, что проблемы, о которых сообщалось в осеннем семестре в отношении преподавания с использованием двойных методов, сохранялись до весеннего семестра 2021 года. Без сомнения, проблемы, вероятно, сильнее ощущались в школах, где ресурсы были более ограниченными.

Повторное открытие школ и колледжей в марте 2021 года

После второго периода блокировки весной 2021 года школы и колледжи вновь открылись 8 марта 2021 года. У нас мало данных об этом новом этапе обучения и обучение. Мартовский опрос, проведенный учителем Тэппом, подтверждает, что большое внимание уделяется благополучию и социализации, а также восстановлению правил поведения, особенно в начальных школах. В средних школах это также было приоритетом для учащихся, возвращающихся в школу, но больше внимания уделялось возвращению к учебной программе, как обычно для средних школ. В частности, независимые школы планировали как можно быстрее вернуться к нормальной жизни, включая возобновление внеклассных мероприятий, где это было возможно (Teacher Tapp, 2021d). В целом учащиеся, похоже, были мотивированы и вовлечены в учебу по возвращении в школу в марте, а учителя сообщали, что учащиеся, вернувшиеся в школу, демонстрируют поведение, аналогичное или даже лучше, чем в обычное время (Teacher Tapp, 2021e).

Схематический обзор влияния пандемии на обучение

На рис. 1 представлен обзор особенностей, которые повлияли на преподавание и обучение во время пандемии. На этой схеме показаны особенности, связанные со школьным и домашним обеспечением, внутренними факторами учащихся, а также роль ряда контекстов в обучении. Он воспроизводится в виде текста в Приложении A.

Рисунок 1. Краткий обзор особенностей, которые повлияли на обучение во время пандемии.

Масштабы и характер потерь в обучении

Как мы уже видели, пандемия COVID-19 оказала далеко идущее влияние на опыт обучения студентов в Англии с точки зрения учебных ресурсов, качества и времени (см. Отчет 2 из нашей серии «Обучение во время пандемии»). . Широко распространено беспокойство по поводу того, что учащиеся отстают в своем обучении по сравнению с тем, где они были бы в противном случае, и что многим потребуется существенная поддержка, чтобы «наверстать упущенное» (см. Edurio, 2020; Sharp et al. , 2020). Статьи в СМИ также подчеркивают серьезные потери в обучении (Lough, 2020). Однако у нас относительно мало данных о масштабах любых потерь в обучении, вызванных COVID-19., и нет исторического прецедента нарушения такого масштаба, на основе которого мы могли бы сделать оценки. В целом есть два средства, с помощью которых исследования изучают масштаб потерянного обучения. Во-первых, это исследование, целью которого является количественная оценка объема обучения, потерянного учащимися во время пандемии, например, путем изучения данных об успеваемости учащихся. Отчет 3 из нашей серии «Обучение во время пандемии» подробно рассматривает это. Второй — это исследование наблюдений и оценок учителей, на котором мы сосредоточимся в этом отчете. Обратите внимание, что мы далее обсуждаем различный опыт потери обучения в разных контекстах и условиях в разделе «Различный опыт потери обучения».

Оценка учителями потери знаний

Различные исследования используют восприятие учителей для количественной оценки воздействия пандемии на обучение учащихся. Все они подчеркивают некоторую степень потери обучения, по крайней мере, для «среднего» учащегося (Murphy & Isaacs, в процессе подготовки; Sharp et al., 2020). Здесь мы рассмотрим отчеты учителей о потерях в обучении и степени, необходимой для наверстывания в ходе пандемии, различиях в потерях в обучении для разных групп учащихся и характере потерь в обучении.

Оценки масштабов потерь в обучении

В конце 2019-20 учебного года многие предполагали, что большинству учащихся потребуется какая-либо дополнительная поддержка, чтобы «наверстать упущенное», но это чуть менее половины (44 %) их учеников нуждались в интенсивной вспомогательной поддержке (Edurio, 2020; Sharp et al., 2020). Почти все учителя (98 % опрошенных) сообщили, что их учащиеся отстают от того, чего они ожидали от них в учебной программе, изучая 90 691 [сноска 3] 90 152 (Sharp et al., 2020). На этом этапе учителя оценивали отставание учащихся в среднем на 3 месяца. Однако между оценками учителей существуют значительные различия, предполагающие, что «средние» цифры скрывают большие различия между отдельными учащимися, школами и колледжами. С одной стороны, 2% учителей сообщили, что их ученики вообще не отстают в учебе, тогда как с другой стороны, 4% считают, что ученики отстают на 6 месяцев или более. Интересно, что степень отставания учащихся была тесно связана с мнением о том, что родители были менее заинтересованы в обучении своего ребенка, более плохой подготовкой учителей и мнением учителей о том, что они не могли преподавать на своем обычном уровне во время национальной изоляции.

Эти оценки потерянного обучения немного выше, чем предполагают данные оценки (см. Отчет 3 из нашей серии «Обучение во время пандемии»). Трудно понять, что делать с этой разницей. Это может, например, отражать тот факт, что учителей просили оценивать потери в обучении в целом, а не по конкретным предметам. Таким образом, эти взгляды могут отражать большие потери в обучении по непрофильным предметам, по которым у нас нет подтверждающих данных из данных оценки. С другой стороны, это может отражать ограничения, связанные с использованием оценок учителей в этом контексте. В то время как в обычное время мы ожидаем, что учителя будут хорошо понимать успеваемость учащихся, в конце летнего семестра 2020 года большинство из них не видели своих учеников в течение многих месяцев и, возможно, изо всех сил пытались оценить их успеваемость. Действительно, в мае 2020 года около 15% учителей сообщили, что они не знали, у кого из их учеников был успешный опыт обучения (Teacher Tapp, 2021f). Более того, учителям также, вероятно, будет сложно точно оценить средние потери в обучении для всех учащихся, которых они обучают, учитывая значительные различия в опыте учащихся в процессе обучения в условиях пандемии. Суждения учителей также могут быть искажены некоторыми крайними случаями потери обучения, с которыми они столкнулись. Некоторые суждения могут также отражать объем содержания учебного плана, преподаваемого учителем, в то время как другие могут отражать объем знаний, которые приобрели отдельные учащиеся. По этой причине рекомендуется с осторожностью интерпретировать эти оценки.

В течение осенних семестров 2020 года обеспокоенность учителей по поводу потерь в обучении сохранялась. В октябре 2020 года в сотрудничестве с учителем Тэппом Институт открытых данных опросил более 6000 учителей в Англии, какая доля учеников, которых они обучают, в настоящее время отстает в обучении. Более двух третей заявили, что отстает одна пятая часть их класса или более, а 44% заявили, что отстает одна треть их класса или более. Опять же, в этом были крайности: 5% учителей заявили, что только один из 30 учеников отстает, по сравнению с 8%, которые считали, что почти все их ученики отстают (Институт открытых данных, 2020).

В течение осеннего семестра 2020 года Ofsted осуществила сотни «промежуточных» посещений школ, колледжей и других поставщиков услуг. В своих выводах они отмечают, что большинство студентов в какой-то степени отстали в своем обучении, хотя по поводу масштабов этого не было единого мнения. Они отмечают, что «потеря обучения бесспорна, но ее трудно оценить» (Ofsted, 2020d). В частности, во время первых посещений школы столкнулись с проблемой, как лучше всего определить, сколько знаний было потеряно (Ofsted, 2020b; Ofsted, 2020e). По мере того как семестр продвигался вперед — и учителя могли лучше оценивать успеваемость учащихся — старшие руководители все чаще говорили о том, что у учащихся много пробелов в обучении или даже наблюдается регресс. Во время ноябрьских посещений Офстед сообщил о широко распространенном среди руководителей начальных школ мнении, что ученики находятся на том же уровне, что и до марта, мало чему учатся во время первого национального карантина или даже еще больше отстают. Другие первичные лидеры количественно оценили это с точки зрения отставания на 6 месяцев (Ofsted, 2020c). В средних школах картина была менее ясной, поскольку учителя сообщали о большей вариабельности пробелов в обучении между учащимися.

В начале весеннего семестра 2021 года, во время второй волны закрытия национальных школ, в статье TES сообщается, что бывший директор Ofsted признает, что, хотя в настоящее время нет данных, подтверждающих это, он подозревает, что потери в обучении в 2021 году весенний срок будет сокращен по сравнению с первоначальным карантином в марте 2020 года. Это было связано с тем, что школы и колледжи стали более опытными в дистанционном обучении (Muijs, 2021) и расширили доступ к цифровым устройствам для дистанционного обучения в соответствии с программой Get Help with Technology. Однако опросы учителей и руководителей колледжей, проведенные весной 2021 года, показывают, что их опасения по поводу потери знаний не уменьшились. Четверть учителей средних государственных школ указали, что все или большинство учащихся отстают в учебе из-за пропущенных занятий в ходе пандемии, с аналогичной картиной для студентов колледжей и взрослых учащихся (Ассоциация колледжей, 2021; Учитель Тэпп). , 2021г).

Одной из тем, которая ярко проявилась в отчетах Ofsted, является сложность количественной оценки потерь в обучении, учитывая различный учебный опыт, который студенты получили во время первого национального карантина, особенно с учетом их различных домашних условий. Они делят учащихся на 3 большие группы (Ofsted, 2020d):

Хорошо справляются: некоторые учащиеся хорошо справляются и продолжают хорошо справляться с учебой в условиях ограничений. Эти учащиеся находятся на одном уровне или опережают показатели, которых учителя ожидали бы от них в обычный год.
Откат назад: большинство учеников отстают в учебе по сравнению с тем, чего учителя ожидают от них в обычный год.
Сильнее всего: на обучение некоторых учащихся пандемия оказала более сильное влияние. Эти учащиеся имеют наибольшие потери в учебе и сильно отстают от того, что учителя ожидали бы от них в обычный год. Это в основном результат взаимодействия между их индивидуальными обстоятельствами и воздействием на них пандемии.

В литературе, по крайней мере пока, не сообщается мнение учителей о степени отставания их учеников в учебе в весеннем семестре 2021 года.

Природа потерь в обучении

Несмотря на то, что у нас есть некоторые новые данные об объеме обучения, которое учащиеся могут «потерять», существует мало данных, позволяющих определить, какие именно аспекты обучения были потеряны. Многое из того, что мы знаем, взято из результатов визитов Офстеда в осенний семестр. Это ни в коем случае не является систематической оценкой характера потерь в обучении, тем не менее, она определяет ряд предметов или областей содержания, которые руководители школ определили как вызывающие особую озабоченность. Мы обобщаем аспекты обучения, которые, как сообщается, приводят к наибольшим потерям в обучении, на рисунке 2. Это воспроизведено в виде текста в Приложении B.

Рисунок 2. Аспекты обучения с наиболее заметными потерями.

Природа потерь в обучении неизбежно зависит от этапа обучения. Как сообщалось ранее, лидеры начальной школы, скорее всего, сообщали о значительных потерях в обучении, при этом самые младшие ученики, по-видимому, больше всего пострадали от пандемии. В дошкольном начальном образовании руководители школ отмечали проблемы с базовой мелкой и крупной моторикой. Некоторые ученики не могли держать карандаш или есть ножом и вилкой, как раньше. Чтение и звуковые знания больше всего беспокоили лидеров. Также наблюдалась потеря раннего прогресса в математике, например, ученики отставали в математическом словаре, позиционном значении и запоминании. Некоторые лидеры обнаружили, что письмо также является проблемой для учеников. Многие потеряли выносливость, когда писали подробно, и испытывали трудности с орфографией, грамматикой, изложением, пунктуацией и почерком (Ofsted, 2020b).

В начале осеннего семестра некоторые руководители начальной школы также считали, что приемные дети не так готовы к школе, как обычно. Исследование YouGov обнаружило аналогичную проблему с готовностью к школе, предполагая, что приемные дети были менее подготовлены к школе, чем обычно, из-за того, что во время пандемии они проводили меньше времени в детских садах (Kindred2, 2020).

Как и руководители начальных классов, руководители средних школ часто говорили, что ученики отстают в математике и грамотности. Руководители обнаружили, что пострадали «базовые математические навыки», а также конкретные знания и навыки, включая дроби, тригонометрию и решение математических задач. «Базовая грамотность» была самой большой заботой лидеров в отношении английского языка — опять же, возникали проблемы с орфографией, грамматикой, пунктуацией и разговорным английским языком. Некоторые второстепенные руководители также обнаружили, что отсутствие доступа к оборудованию во время первого национального карантина повлияло на обучение учеников более практическим предметам, таким как естественные науки, физкультура, дизайн и технологии и музыка. Они также упомянули, что ученики особенно отстали в своем владении современными иностранными языками (Ofsted, 2020b; Ofsted, 2020c).

Некоторые аспекты обучения наиболее подвержены риску потери обучения. К ним относятся содержание, по которому учащийся не будет оцениваться, дополнительные занятия и жизненные навыки. Действительно, в январе 2021 года учителя начальных классов сообщили, что они не планируют работу по таким направлениям, как дизайн и технологии (53% учителей), информатика (44%), современные иностранные языки (43%) и музыка (42%) (Teacher Tapp, 2021h). ). Из литературы неясно, так ли это в средних школах.

Мы мало знаем о характере потерь в обучении по профессиональным и техническим квалификациям, однако дистанционное обучение особенно затруднило получение практических навыков по этим квалификациям. Это, в частности, имеет значение для многих видов ученичества, профессий и квалификаций в сфере красоты (см. Association for Colleges, 2021). К октябрю 2020 года многие из этих курсов не работали в полном объеме и связаны с секторами, наиболее пострадавшими от пандемии (Ofsted 2020a).

В специальных школах наиболее затронутые области обучения в значительной степени зависели от различных потребностей учащихся, а также от их опыта во время первого национального карантина. Потеря физиотерапии, логопедии и трудотерапии вызвала проблемы, особенно для детей с более сложными потребностями. Там, где терапевты еще не вернулись в школу, работая с учениками, воздействие продолжается. Например, воздействие наблюдается через регресс коммуникативных навыков, физического развития и независимости. Руководители специальных школ также обеспокоены тем, что дети могут есть. Многие лидеры чувствовали необходимость в дальнейшей социальной и эмоциональной поддержке, когда учащиеся возвращаются в школу. Особенно это касалось некоторых учеников с расстройствами аутистического спектра, которые адаптировались к изоляции во время обучения дома (Ofsted, 2020b).

Различный опыт потери обучения

Как подчеркивалось в предыдущих разделах, разные группы учащихся различаются в отношении опыта преподавания и обучения во время пандемии. Этот опыт различается по типу, объему и качеству предоставляемого обучения; домашние ресурсы для облегчения дистанционного обучения; и уровень вовлеченности учащихся. Ясно, что все эти аспекты преподавания и обучения повлияют на то, насколько разные группы учащихся смогут поддерживать темп обучения, ожидаемый в течение обычного учебного года. Поэтому важно учитывать дифференциальное воздействие этих различий в опыте, во-первых, с точки зрения того, что это означает для потерь в обучении, и, во-вторых, что это означает для уже существующего разрыва в успеваемости между учащимися, находящимися в благоприятных и неблагоприятных условиях.

Потери в обучении среди разных групп учащихся

В этом разделе рассматривается то, что литература сообщает нам о масштабах потерь в обучении в различных контекстах. Мы также обобщаем результаты, касающиеся различного опыта обучения, как уже обсуждалось в разделе «Влияние пандемии на обучение», чтобы понять, как могли возникнуть различные потери в обучении.

В этом разделе обобщается то, что литература говорит нам об обучении во время пандемии в следующих контекстах:

возраст или уровень образования
лишение и недостаток
посещение государственных или независимых школ
учащихся в других обстоятельствах
учащихся с более низкой успеваемостью
студентов с ОТПРАВИТЬ
пол
этническая принадлежность
регион

Возраст или уровень образования

Большинство исследований, опубликованных до сих пор, показывают, что существуют некоторые различия в уровне потерянного обучения в зависимости от возраста учащихся или уровня образования. Оценки учителей предполагают более глубокую потерю обучаемости в начальном образовании. Июльское исследование NFER (Sharp et al., 2020) показало, что учителя начальных классов оценивают своих учеников немного дальше, чем от обычных ожиданий (в среднем на 3 месяца), по сравнению с оценками своих учеников учителями средних школ (отставание на 2,5 месяца). Приблизительно треть учителей начальных классов сообщили, что их ученики отстают от своих учеников на 4 месяца и более, по сравнению с пятой частью в средних школах. К октябрю более половины учителей начальных классов (52%) считали, что по крайней мере одна треть их класса отстает в учебе, тогда как треть учителей средних школ считали то же самое (Институт открытых данных, 2020).

В соответствии с приведенными выше выводами, промежуточные визиты Ofsted в осенний семестр также указывают на большую потерю успеваемости среди учащихся начальных классов, особенно на ключевом этапе 1. Картина на уровне средней школы оказалась более изменчивой, при этом большинство учащихся в целом «не отставали», но другие со значительными пробелами в обучении. Тем не менее, Ofsted сообщает, что многие руководители средних школ выражали обеспокоенность по поводу учащихся 7-х классов, поскольку они упустили «нормальный переход», а некоторые руководители были обеспокоены тем, что учащиеся 11-х классов готовятся к национальным экзаменам (Ofsted, 2020c).

Существует ряд причин, по которым дети младшего возраста могут страдать от больших потерь в обучении, о которых мы говорили ранее. По сравнению с учащимися средних школ, учащиеся начальных классов больше внимания уделяли пастырской заботе, чем охвату учебной программы (Julius & Sims, 2020). Учащиеся средней школы также чаще имели лучший доступ к цифровым устройствам и онлайн-учебным мероприятиям, таким как живые уроки (Lucas et al., 2020). Многочисленные источники также предполагают, что участие родителей особенно важно для прогресса учащихся начальных классов в онлайн-обучении (Child Poverty Action Group, 2020; Lucas et al., 2020; Sharp et al., 2020; Williams et al., 2020). Там, где родители не участвовали или не могли участвовать в дистанционном обучении своих детей во время закрытия школ, младшие дети, вероятно, столкнулись с более серьезными нарушениями в обучении, поскольку их способность работать самостоятельно значительно снижена по сравнению со старшими учениками. Действительно, учащиеся, чьи родители могли помочь им во время национальных карантинов, оказались более устойчивыми к потерям в обучении (Ofsted, 2020f).

Как обсуждалось ранее, опыт обучения также различался в группах средних классов, особенно для учащихся 11 и 13 классов летом 2020 года. Эти учащиеся с меньшей вероятностью получали ресурсы дистанционного обучения от своей школы во время первого национального карантина (Benzeval et al. ., 2020a; Эйверс и др., 2020). Отмена экзаменов сыграла важную роль в относительном отсутствии школьной работы для студентов второго года обучения. Несмотря на отсутствие необходимости подготовки к экзаменам, некоторые из этих студентов, обучение которых не было предусмотрено к концу их курса, возможно, упустили возможность изучить какой-либо материал и закрепить свои знания путем повторения. Некоторые учащиеся полностью отказываются от своего образования на срок до 6 месяцев, прежде чем начать новый курс. Хотя в настоящее время нет исследований, которые бы указывали на это, вполне вероятно, что возвращение к образованию (будь то для ключевого этапа 5 или университетских курсов) будет более сложным, чем для студентов в обычном году.

Лишение и неблагоприятное положение

Во всей опубликованной литературе большое внимание уделяется взаимосвязи между экономическим неблагополучием и опытом обучения во время пандемии. В некоторых отчетах, опубликованных в начале пандемии, содержится предупреждение о том, что COVID-19, вероятно, приведет к увеличению неравенства в образовании между детьми из более обеспеченных и самых бедных домохозяйств из-за его непропорционального воздействия на наиболее обездоленных (Children’s Commissioner, 2020; Edge, 2020; Education Endowment Foundation). , 2020c; Montacute, 2020; Montacute & Cullinane, 2021). Было подсчитано, что закрытие школ может в конечном итоге увеличить существующий разрыв в успеваемости между детьми из неблагополучных семей и их сверстниками среди учащихся начальных классов на 36%9.0691 [сноска 4] к сентябрю 2020 г. (Education Endowment Foundation, 2020c). Появляющиеся данные свидетельствуют о том, что эти опасения, вероятно, оправдались, по крайней мере, в некоторой степени.

Оценки потерь в обучении, сделанные учителями, показывают, что учащиеся в школах, обслуживающих более бедные сообщества, еще больше отстают от своих сверстников. Это все больше ощущалось во время пандемии (Edurio, 2020; Montacute & Cullinane, 2021; Open Data Institute, 2020; Teacher Tapp, 2020b). Например, в июле 2020 года NFER (Sharp et al.) обнаружил, что более половины (53%) учителей в наиболее неблагополучных школах сообщили, что ученики отстают в среднем на 4 месяца или более, по сравнению с 15% в наименее неблагополучных школах. . Потребность в интенсивной догоняющей поддержке также была на 25% выше в наиболее неблагополучных школах по сравнению с наименее неблагополучными школами (Sharp et al., 2020). К январю 2021 года 84% учителей считали, что пандемия приведет к увеличению разрыва в успеваемости между наиболее и наименее неблагополучными в их школе (тогда как в ноябре он составлял 76%), а треть полагала, что этот разрыв будет «значительным» (33). % по сравнению с 28% в ноябре). Учителя, работающие в наиболее неблагополучных школах, были больше всего обеспокоены разрывом в успеваемости (Teacher Tapp, 2020b).

В целом, многочисленные исследования указывают на большие различия в опыте дистанционного обучения наиболее и наименее неблагополучных учащихся. Депривация и неблагоприятное положение, по-видимому, в наибольшей степени связаны с худшим опытом обучения и потерями в обучении во время пандемии, при этом учащиеся из беднейших семей, чьи родители имеют более низкий уровень образования, те, кто имеет право на участие в программе FSM, и учащиеся с премиальными школьниками пострадали больше, чем со своими аналогами. В следующих абзацах собраны воедино результаты исследований, обсуждавшиеся в разделе «Влияние пандемии на обучение», чтобы сформировать более полную картину того, почему это так.

Школы, обслуживающие наиболее обездоленные сообщества, реже проводили онлайн-уроки. Учителя с меньшей вероятностью контактировали с обездоленными учащимися и с меньшей вероятностью давали отзывы о своей работе, что отчасти может быть связано с наблюдаемым цифровым разрывом, особенно в начале пандемии. Многим учащимся из малообеспеченных семей не хватало необходимых ресурсов для обучения, таких как цифровые устройства и доступ в Интернет. Особому риску этого подвергались учащиеся, соответствующие требованиям FSM (Green, 2020). Это означало, что обездоленные учащиеся с меньшей вероятностью взаимодействовали с учителями и сверстниками, отправляли работы и получали отзывы (Green, 2020). Время учителей также было более напряженным, когда они обучали более обездоленных учеников, поскольку было больше необходимости учитывать целый ряд обстоятельств учеников. Учителя часто были разделены между созданием и предоставлением онлайн-обучения для тех, у кого есть цифровой доступ, а также созданием и доставкой бумажных учебных ресурсов для тех, у кого нет цифрового доступа.

Домашняя среда также была менее эффективной в плане содействия дистанционному обучению учащихся из бедных и неблагополучных семей. Хотя образование родителей не было связано с общим количеством времени, затрачиваемого на помощь своему ребенку в учебе (Eivers et al. , 2020; Villasden et al., 2020), исследования показывают, что менее образованные родители с меньшей вероятностью поддерживали своих детей при домашнем обучении. , и были менее уверены в этом (Anders et al., 2020). Это, в частности, отражает опыт учащихся, имеющих право на получение FSM (Education Endowment Foundation, 2020b). Родители с более низким доходом также чувствовали себя менее уверенными в своей способности наверстать упущенное в обучении и с меньшей вероятностью могли предоставить ресурсы для облегчения домашнего обучения, такие как цифровые устройства и частное обучение (Eyles & Elliot-Major, 2021). Многим обездоленным ученикам также мешало отсутствие тихого места для занятий дома. Это было особенно проблематично для учащихся Pupil Premium (Yeeles et al. 2020).

Посещение государственных или независимых школ

В соответствии с разным опытом обучения для наиболее и наименее обездоленных учащихся существуют также большие различия в восприятии потерь в обучении между государственными и независимыми школами. В то время как 16% учителей независимых школ, опрошенных в октябре 2020 года, сообщили, что каждый пятый ученик в их классе отстает в учебе, этот показатель вырос до 26% учителей государственных школ (Институт открытых данных, 2020). К марту 2021 года, когда учащиеся вернулись в школу, около 8% учителей независимых средних школ сообщили, что все или большинство учащихся отстают в учебе, по сравнению с 40% учителей в наиболее неблагополучных школах (Teacher Tapp, 2021g).

В целом ясно, что учащиеся, посещающие независимые школы, с большей вероятностью получали лучшее обучение в своей школе и имели домашнюю среду, которая лучше поддерживала их дистанционное обучение. Это в некоторой степени ожидаемо, учитывая, что плата за обучение в школе по-прежнему выплачивалась, а ожидания учащихся и родителей в отношении качества преподавания и обучения оставались высокими (Green, 2020). Учащиеся частных школ, похоже, получали больше дистанционных онлайн-уроков, чем учащиеся государственных школ, и они с большей вероятностью получали дистанционное обучение в течение полного учебного дня (Elliot-Major, Eyles & Machin, 2020). В дополнение к онлайн-урокам учащиеся, посещающие независимые школы, скорее всего, будут получать больше работы в автономном режиме, чем учащиеся, посещающие государственные школы, и неудивительно, учитывая степень преподавания и обучения, они, вероятно, будут тратить больше времени на свою школьную работу. Проблемы с доступом к цифровым ресурсам, с которыми сталкивались некоторые учащиеся государственных школ, обычно не совпадали с учащимися частных школ (Menzies, 2020), при этом почти все учащиеся независимых школ имели дома доступ к компьютеру для дистанционного обучения (Green, 2020). ).

Учащиеся в других обстоятельствах

Во время изоляции сложился целый ряд обстоятельств, которые негативно повлияли на учебный опыт учащихся, выходящих за рамки обычных условий, которые мы склонны считать невыгодными. Сюда входят учащиеся, живущие в семьях с одним родителем или с несколькими братьями и сестрами, уязвимые дети и дети ключевых работников. Опять же, литература не дает учителей оценок потерь обучения для учащихся в этих обстоятельствах. Однако из более широкого исследования мы можем сделать вывод, что некоторые обстоятельства с большей вероятностью связаны с большими потерями в обучении, чем другие.

Имеются смешанные данные о влиянии проживания в семье с одним родителем. Исследования показывают, что продолжительность обучения ребенка на дому своим родителем (родителями) не различалась, если у учащихся был один или несколько родителей, и не влияла на результаты их обучения (Pensiero et al. 2020; Villasden et al. , 2020; Уильямс и др., 2020). Это контрастирует с более ранними данными о том, что семья с одним родителем может препятствовать успеваемости учащихся (Hampden-Thompson & Galindo, 2015; Song et al., 2012). Были также противоречивые данные о доступе к подходящим устройствам для дистанционного обучения. Бензеваль и др. (2020a) обнаружили, что учащиеся из семей с одним родителем чаще имеют собственный компьютер, чем учащиеся, у которых более одного родителя. Напротив, Уильямс и соавт. (2020) обнаружили, что родители-одиночки непропорционально завышают данные об отсутствии подходящих устройств для своих детей. Смешанная доказательная база, изучающая влияние домохозяйств с одним родителем, может свидетельствовать о том, что учащиеся с одним родителем имеют широкий спектр опыта. Исследования также показывают, что наличие братьев и сестер в одном домашнем хозяйстве может негативно сказаться на успехе дистанционного обучения, особенно для учащихся старшего возраста, когда они берут на себя обязанности по уходу и домашнему обучению за своими младшими братьями и сестрами (Impact Ed, 2020; Williams et al., 2020).

Во время первой блокировки школы и колледжи были закрыты для большинства учащихся, но не для тех, кого считали уязвимыми. Джулиус и Симс (2020) обнаружили, что уязвимым детям не хватало участия и родительской поддержки, и многие уязвимые учащиеся в это время не участвовали в дистанционном обучении. Кроме того, их посещаемость в школе была низкой, особенно среди учащихся среднего возраста. Напротив, почти пятая часть учителей сообщила, что уязвимые дети были более вовлечены, чем их одноклассники. Это, вероятно, наиболее применимо к учащимся, которые продолжали посещать школу в периоды закрытия школ в стране. Многие уязвимые учащиеся и дети ключевых работников имели подобное и, во многих случаях, более эффективное обучение, чем дети, обучающиеся дистанционно. Тем не менее, небольшая доля уязвимых учащихся и детей ключевых работников не получила основного внимания в учебной программе во время обучения в школе. Эти учащиеся непропорционально чаще были детьми младшего возраста (начального возраста) в самых неблагополучных школах. Учащиеся, родители которых являются ключевыми работниками, не оказались в невыгодном положении в отношении объема получаемой ими помощи в домашнем обучении, при этом она аналогична той, которую получали учащиеся, чьи родители не были ключевыми работниками (Villasden et al., 2020).

Установлено, что одной из причин низкого участия и вовлеченности учащихся из неблагополучных семей являются «новые» личные или семейные проблемы, с которыми они столкнулись во время изоляции (Hodgen, Taylor, Jacques, Tereshchenko, Kwok & Cockerill, 2020). Например, во время изоляции у молодых людей ухудшились ранее существовавшие проблемы с психическим здоровьем (Young Minds, 2020a). Кроме того, издание Impact Ed (2021) выразило обеспокоенность по поводу детей, которые испытывали наибольшие трудности, но ранее не считались уязвимыми, — их также называют «потерянными» детьми. Опрос учителей, проведенный Tapp для IPPR, также показал, что половина учителей не была уверена в том, что знает, какие дети сталкивались с такими проблемами, как тяжелая утрата, жестокое обращение, проблемы с психическим здоровьем родителей и новые обязанности по уходу во время изоляции (IPPR, 2020).

Учащиеся с более низкой успеваемостью

Существует несколько исследований, в которых рассматривается дифференцированное воздействие пандемии на учащихся в зависимости от их предшествующей успеваемости. Там, где они существуют, они предполагают, что учащиеся с более низкой успеваемостью (или школы, обслуживающие этих учащихся) могли в среднем испытать больше потерь в учебе. В своем опросе учителей NFER обнаружил, что учителя в школах с более низкой успеваемостью значительно чаще сообщали, что их ученики отстают дальше, чем обычно ожидают от них в это время года (Sharp et al., 2020). ). Аналогичная картина выявилась в ходе опроса учителей, проведенного в июне и июле 2020 года. Когда их попросили оценить изменения в успеваемости учеников, 80% учителей заявили, что разрыв в успеваемости между наиболее и наименее способными учениками увеличивается, при этом 4 из 10 ответили, что что он «сильно растет» (Edurio, 2020).

Учащиеся с SEND

Качественные данные о промежуточных посещениях школ осенью, проведенные Ofsted, представляют смешанную картину степени потери обучаемости для учащихся с SEND, будь то в обычном или специальном образовании (Ofsted, 2020b). В то время как некоторые школьные руководители в общеобразовательных школах считают, что учащиеся SEND отстают в обучении больше, чем их сверстники, другие, как сообщается, получают пользу от дистанционного обучения в своем собственном темпе (Ofsted 2020g). Другие школьные руководители отметили, что пребывание в школе во время первого карантина защитило некоторых учащихся с SEND от потерь в учебе, а некоторые учащиеся продвинулись дальше в учебе, потому что им уделялось больше внимания и поддержки. Однако в специальном образовании многие руководители школ обнаружили, что коммуникативные и физические навыки некоторых учеников ухудшились, особенно у тех, у кого более сложные потребности, которые полагаются на межведомственную поддержку, которая была недоступна во время блокировки и, возможно, не возобновилась в осенний семестр. из-за COVID-19ограничения. Имеющиеся в стране ресурсы также не были адаптированы для учащихся с особыми потребностями, и многие из них с трудом могли участвовать в домашнем обучении, поскольку их учебная среда не была предназначена для удовлетворения их потребностей в обучении (Skipp et al., 2021).

Пол

В целом, кажется, что в исследовании нет четкого сообщения о различиях в снижении способности к обучению между мальчиками и девочками. Большинство учителей, опрошенных NFER (Sharp et al. 2020), сообщили об отсутствии различий между полами в потерях в обучении (78%), хотя те, кто сообщил о разнице (21%), сообщили, что мальчики отстают больше, чем девочки. Это было более заметно среди учителей средней школы. Действительно, некоторые исследования показали, что девочки выполнили больше школьных заданий, чем мальчики (Green, 2020; Pensiero et al., 2020). Однако эта разница наблюдается и для обучения до пандемии. Эти различия могут также отражать предвзятость отчетности. Большая часть данных о домашнем обучении учащихся поступает из родительских отчетов, в которых легче распознать учебную деятельность, проводимую девочками, чем мальчиками, из-за различий в поведении при учебе (Green, 2020).

Этническая принадлежность

У нас мало данных о степени потери обучаемости учащихся в зависимости от их этнической группы. В одном исследовании учителя из школ, в которых учится наибольшая доля учеников из числа чернокожих, азиатских и этнических меньшинств (BAME), значительно чаще оценивали, что их ученики нуждаются в интенсивной догоняющей поддержке, эти взгляды сохранялись даже после учета последствий лишение. Однако в том же исследовании не было обнаружено связи между тем, насколько ученики отстают в обучении, и долей учащихся BAME в школе (Sharp et al., 2020).

Хотя основной язык по своей сути не связан с этнической принадлежностью, также стоит отметить, что Ofsted случайно сообщает, что некоторые школьные руководители считали, что ученики, которые говорят на английском как на дополнительном языке, больше других испытывают трудности с некоторыми аспектами чтения, письма и беглой речи. (Офстед, 2020b).

Комиссия по вопросам равенства и прав человека (2020 г.) отметила, что различия в поддержке дистанционного обучения во время пандемии могут усилить неравенство для тех, кто уже успевает хуже, чем их сверстники, таких как чернокожие ученики и некоторые ученики из числа цыган, рома и тревеллеров. По данным Департамента образования (2020c), меньшая доля учащихся этих этнических групп получает 9 классов.-4 по английскому языку и математике.

Имеются данные о том, что учащиеся из некоторых этнических групп чаще получали неблагоприятный опыт обучения во время пандемии (Bayrakdar & Guveli, 2020). Учащиеся смешанной национальности получали меньшую поддержку в плане доступа к компьютеру, другим домашним ресурсам и проверки их работы учителем (Green, 2020). Однако при рассмотрении различий в фактическом обучении во время изоляции обнаруживается, что азиатские учащиеся получали больше офлайн- и немного больше онлайн-учебных заданий, чем другие (Green, 2020). Но это были небольшие и статистически незначимые различия, не приводившие к большим различиям во времени, затраченном на домашнее задание. Другое исследование показало, что пакистанские или бангладешские дети тратили значительно меньше времени на учебу дома во время закрытия школ, чем другие (Bayrakdar & Guveli, 2020). Напротив, чернокожие дети тратили больше всего времени на школьную работу среди всех этнических групп.

Различия в дистанционном обучении и обучении в значительной степени могут быть объяснены различиями в школьной политике и условиях обучения, предоставляемых школой или колледжем, при этом учащиеся BAME с большей вероятностью будут посещать школы, в которых дистанционное обучение хуже (Green, 2020). Следует также учитывать, что учащиеся BAME, скорее всего, будут из более бедных сообществ, и, как отмечалось ранее в этом разделе, эти учащиеся с меньшей вероятностью испытали лучший объем и качество преподавания и поддержки обучения по сравнению со учащимися из наименее бедные сообщества, что, вероятно, способствует тому, что эти учащиеся отстают в учебе еще больше по сравнению со своими сверстниками (Montacute, 2020; Montacute & Cullinane, 2021).

Стоит отметить, что COVID-19 оказал несоразмерное влияние на здоровье людей из определенных этнических групп (Mamluk & Jones, 2020). Нет данных, непосредственно изучающих, как это повлияло на потери в обучении для этих учащихся. Однако вполне вероятно, что у этих студентов в целом будет более негативный опыт из-за того, как пандемия повлияла на их жизнь, в отношении беспокойства о здоровье, заражения членов семьи вирусом и семейных потерь. Учащиеся из BAME с меньшей вероятностью вернутся в школу, когда они вновь откроются, что могло быть прямым результатом опасений родителей по поводу безопасности в свете повышенного риска COVID-19. для этих популяций (Sharp et al., 2020).

Регион

В литературе не приводится подробная информация об оценках потерь обучения учителями по регионам. Однако более широкое исследование выявило некоторые закономерности и вероятное влияние пандемии на потери в обучении в регионах. Имеющиеся данные указывают на наличие региональных различий в учебном опыте учащихся в результате пандемии.

Были некоторые различия в дистанционном обучении и образовательной деятельности во время пандемии по регионам, что, как отмечается, в значительной степени является результатом различий в школьной политике между регионами, а также региональных различий в ведении случаев COVID-19.(Зеленый, 2020 г.). Учителя сообщили о более низкой вовлеченности учащихся в Уэст-Мидлендс, чем в Лондоне. Некоторые учащиеся северных регионов оказались в особенно неблагоприятном положении по сравнению с южными и юго-восточными. В северных регионах уровень вовлеченности родителей и домашних ресурсов, таких как доступ к цифровым ресурсам, был ниже. Учащиеся также получали меньше ресурсов для обучения в автономном режиме и с меньшей вероятностью участвовали в онлайн-разговорах с учителями и другими учащимися на севере. Сообщается, что учащиеся в Лондоне и на юго-востоке Англии тратили больше всего времени на школьные занятия, и учащиеся в этих районах получали больше всего средств для обучения в автономном режиме. В школах и колледжах Лондона также проводилось наибольшее количество онлайн-обучений (Green, 2020; Lucas et al., 2020).

Независимо от региона, больше городских районов, как правило, подвергались большему риску, чем сельские районы, из-за срыва обучения, когда студенческие пузыри должны были самоизолироваться или целые школы закрывались, а это означало, что те учащиеся, которые не посещали школу, должны были продолжать учиться удаленно. Все эти факторы, вероятно, способствуют прерывистому обучению и могут проявляться в увеличении потери обучения в региональных кластерах.

Увеличение разрыва в успеваемости

Мы видели, как пандемия по-разному повлияла на разные группы учащихся с точки зрения их опыта обучения во время пандемии, а также того, что это означает для их траекторий обучения. Из исследования ясно, что дистанционное преподавание и обучение в большей степени требовали домашних ресурсов и поддержки родителей, а также полагались на то, что школы и колледжи должны иметь возможность быстро и эффективно реагировать на дистанционное обучение. Из-за изменения источника ресурсов и поддержки в обучении во время пандемии есть опасения по поводу непропорционально негативного воздействия пандемии на учащихся из неблагополучных семей и степени, в которой пандемия еще больше усугубила разрыв в успеваемости между учащимися из неблагополучных и обеспеченных семей (Уполномоченный по делам детей , 2020; Благотворительный фонд образования, 2020c; Montacute, 2020).

Предлагается, чтобы учащиеся, которые больше всего потеряли знания, нуждались в дополнительной поддержке со стороны всего сообщества, помимо той, которая обычно доступна, чтобы позволить учащимся восстановить свои потерянные знания (Elliot-Major & Machin, 2020). Эти меры могут иметь решающее значение для обеспечения того, чтобы неравенство в преподавании и обучении не наносило ущерба будущим возможностям в области образования и занятости (Elliot-Major & Machin, 2020).

В целом вполне вероятно, что обстоятельства пандемии будут способствовать увеличению разрыва в неблагоприятном положении. Однако на данный момент размер и значение этого вклада все еще неясны (см. отчет 1 из нашей серии «Обучение во время пандемии»).

Индивидуальный опыт потери обучения

Характер большей части исследований понимания обучения во время пандемии заключается в том, что они, как правило, представляют индивидуальный опыт с использованием коллективных показателей либо учащихся в целом, либо различных групп учащихся и учащихся из разных стран. разные фоны. Именно так мы представили результаты в этом отчете. Представление опыта таким образом полезно по многим причинам, не в последнюю очередь потому, что оно способствует более широкому пониманию поставленных вопросов и помогает выявить неравенство опыта между широкими группами. Однако это также может не отражать многих, чей опыт не соответствует норме. На протяжении всего отчета мы указываем, что средние показатели, как правило, маскируют опыт многих студентов. Возьмем, к примеру, время, затрачиваемое на дистанционное обучение: в среднем учащиеся, как сообщается, занимались онлайн-обучением в течение 1–2 часов, предоставляемым школой во время первого национального карантина. Однако многие учащиеся не получали никаких средств для онлайн-обучения, а многим учащимся было предоставлено возможность онлайн-обучения в течение всего дня.

Сложность влияющих факторов

Иногда различия в опыте обучения были вызваны влиянием более макроуровня. Например, локальные различия в ответах на COVID-19 в периоды регионального роста числа случаев привели к тому, что в одних районах школы закрывались, а в других — нет. Ресурсы, к которым имеет доступ школа или колледж, также, по-видимому, влияют на качество предоставляемых студентам услуг. Иногда различия в учебном опыте были связаны с более микроуровневыми факторами, например, имел ли учащийся достаточный доступ к домашнему устройству для дистанционного обучения или степень его мотивации к участию в школьной работе. Существует сложная взаимосвязь между этими макро- и микроуровневыми влияниями, которые способствуют уникальному опыту обучения и потери обучения во время пандемии.

Чтобы объяснить взаимосвязь между влияниями на макро- и микроуровнях, мы представляем три основные особенности, которые объясняют, как могли возникнуть различия в учебном опыте учащихся во время пандемии.

Они заключаются в том, что неблагоприятный опыт:

часто накапливается
составляются
что это приводит к различиям в опыте между группами и внутри групп

Рассмотрим эти идеи подробнее.

Неблагоприятный опыт часто накапливается. Под этим мы подразумеваем, что недостаток в одном аспекте чаще связан с недостатком в другом аспекте, и наоборот. Например, учащиеся, которые получали меньше и более низкого качества в своей школе или колледже, с большей вероятностью имели меньше домашних ресурсов и более низкого качества. Напротив, учащиеся, которым были предоставлены самые большие и качественные школьные принадлежности, с большей вероятностью имели больше и более качественные домашние ресурсы. Однако подчеркнем, что это касается не всех. Многим учащимся не хватало домашних ресурсов, но они получали высококачественные ресурсы дистанционного обучения из школы, и наоборот. Таким образом, вопрос гораздо сложнее, чем вопрос о привилегиях и лишениях (см. Ofsted, 2020f).

Это приводит нас к следующему признаку, что неблагоприятный опыт усугубляется. Под этим мы подразумеваем, что существует множество факторов со сложными взаимодействиями, которые приводят к потерям в обучении; что в совокупности способствует третьему признаку: важно то, что эти сложные взаимодействия могут, или не могут, разыгрываться как невыгодные для отдельных учащихся .

Негативное влияние пандемии на обучение не основано на номер неблагоприятного опыта студента. Но явно есть элементы, которые имеют больший вес и, следовательно, большее влияние, чем другие. Мы объясняем это с помощью ряда гипотетических сценариев — обратите внимание, что эти сценарии предназначены для иллюстрации, а не исчерпывающего характера.

Сценарий 1

Школа предоставляет лучшие условия для онлайн-обучения, но у учащегося нет доступа к электронному устройству с доступом в Интернет, и это препятствует его обучению.

Сценарий 2

Школа предоставляет лучшие условия для онлайн-обучения, а учащийся имеет лучшие домашние ресурсы. Но ученику не хватает внутренней мотивации и дисциплины, чтобы заниматься своим обучением. В этом случае препятствием является отсутствие у учащегося внутреннего стремления к обучению.

Сценарий 3

Учащийся не получает качественного обучения в школе, но имеет отличные домашние ресурсы (например, хорошую родительскую поддержку, доступ к дополнительным учебным ресурсам и частным репетиторам). Хотя плохое школьное обеспечение является препятствием для обучения, хорошие домашние ресурсы могут компенсировать это. Таким образом, этот ученик, вероятно, добился большего успеха, чем его одноклассники, у которых не было доступа к ресурсам и частным репетиторам.

Важно учитывать уникальный опыт обучения во время пандемии, особенно при оценке того, как восстановить утраченное обучение и реализовать решения политики оценки. Понятно, что опыт обучения учащихся во время пандемии и, следовательно, степень, в которой они испытывают потери в обучении, различаются не только в разных регионах и школах, но и среди учащихся одной школы или класса. Поэтому маловероятно, что решения по решению этих вопросов принесут пользу всем учащимся, не говоря уже о том, что в одинаковой степени.

Что мы знаем об опыте обучения во время пандемии?

Мы видели, как существует множество факторов, которые способствовали эффективному или неэффективному преподаванию и обучению с тех пор, как из-за пандемии школы и колледжи были первоначально закрыты в марте 2020 года. В целом, количество и качество преподавания и обучения в течение пандемия сократилась по сравнению с обычным временем.

В литературе указывается несколько препятствий для преподавания и обучения. С марта 2020 года учителям пришлось быстро приспосабливаться к новым средствам дистанционного обучения. Некоторые сообщили, что их ограниченная уверенность и навыки в использовании ИТ и создании онлайн-ресурсов затрудняли онлайн-обучение. Многие, особенно те, кто обслуживает неблагополучные сообщества, обнаружили, что тратят большую часть своего времени на создание учебных ресурсов, доступных для всех. Некоторые учителя даже сообщали о раздаче бумажных ресурсов вручную.

Многие студенты сообщали о снижении мотивации, помимо проблем с психическим здоровьем и благополучием. Это, совпадающее с меньшим количеством возможностей для общения со сверстниками и учителями, означало, что им было трудно не отставать от своего обучения. Для некоторых учащихся домашняя обстановка также не способствовала эффективному обучению. Это было особенно проблематично, когда у них был ограниченный доступ к Интернету и устройствам, с помощью которых они могли выполнять школьные задания. Некоторые учащиеся также взяли на себя обязанности поддерживать своих братьев и сестер в домашнем обучении, и для многих их родители не могли оказать достаточную поддержку в обучении.

Хотя обучение в школе, по-видимому, более способствует эффективной педагогике, чем дистанционное обучение, преподавание и обучение были несколько утрачены во многих школах после первоначального возвращения в школу в сентябре 2020 года. Это особенно касалось начальной и в меньшей степени средней школы. , школы. Для многих студентов последствия пандемии серьезно сказались на их социальном, эмоциональном и психическом здоровье. Поэтому многие школы и колледжи, по крайней мере, первоначально по возвращении учеников, чувствовали более насущную потребность поддерживать благополучие своих учеников, чем проходить учебную программу.

Самой заметной проблемой преподавания в осенний семестр 2020 года была учебная среда. Ограничения COVID-19 и социальное дистанцирование в школах и колледжах снизили взаимодействие учителей и учеников, и многие ученики по-прежнему не проводили большую часть семестра в классе с учителем. В целом, хотя качество и объем обучения в осенний семестр были лучше, чем когда оно было дистанционным, оно все еще было далеко от качества преподавания, проводившегося до пандемии. Учителя сообщали, что чувствовали себя так, как будто они «тушили пожар»: их усилия по поддержанию психического здоровья и благополучия, восстановление потерянного обучения и покрытие учебной программы, обеспечение безопасности учащихся и школьного персонала.

В январе 2021 года дальнейшее закрытие школ означало, что обучение снова стало дистанционным. Однако вполне вероятно, что этот этап дистанционного обучения был более успешным, чем первоначальный этап, когда школы и колледжи были закрыты с марта 2020 года. Это связано с тем, что учителя были более настроены на дистанционное обучение, а учащиеся имели лучший доступ к цифровым устройствам. участвовать в их дистанционном обучении. Однако в январе школу продолжала посещать большая часть учащихся, чем во время первого карантина. Там, где учителям приходилось проводить дистанционное обучение одновременно с обучением в школе, это, вероятно, сталкивалось с проблемами и имело последствия для качества обучения.

Что мы знаем о потерях в обучении во время пандемии?

Похоже, что большинство учащихся в той или иной степени испытали трудности в обучении, а некоторые испытали серьезные потери в обучении. В отчетах часто указывается, что особенно сильно отстают навыки математики и грамотности. Сообщается также, что пострадали практические навыки, что особенно проблематично для курсов, которые в основном носят практический характер, таких как некоторые виды ученичества, профессии и квалификации в области красоты.

Большая часть потерь при обучении связана с периодами дистанционного обучения. Однако даже когда учащиеся вернулись в школу, необходимость сосредоточиться на благополучии, а также изменения в учебной среде в результате ограничений, связанных с COVID, означали, что обучение все еще не могло продолжаться в обычном режиме. Небольшая часть учащихся, по-видимому, преуспели в новой учебной среде и действительно добились успехов в учебе, превышающих ожидаемые в течение обычного года. В эту группу входят учащиеся, у которых были лучшие ресурсы для дистанционного обучения и обучения в школе, например, учащиеся наименее бедных государственных и независимых школ. Сообщается также, что некоторые учащиеся с особыми образовательными потребностями добились большего прогресса в обучении во время пандемии, особенно при дистанционном обучении. Другие, однако, не смогли добиться прогресса в своем обучении удаленно, поскольку им не хватало жизненно важного оборудования, которое в противном случае было бы доступно в школе.

В то время как учителя давали оценки масштабов потерь в обучении, эти отчеты часто были субъективными и могли основываться на уровне содержания, которое учитель мог преподавать, а не на объективной оценке содержания, понятного ученику. Мы обсуждаем более объективные показатели потерь в обучении в Отчете 3 из нашей серии «Обучение во время пандемии». Тем не менее вполне вероятно, что масштабы и характер потерь в обучении станут известны намного позже. Мы можем получить некоторое представление о потерях в обучении в результате пандемии, измерив готовность учащихся к изучению новых курсов в сентябре 2021 года, а также по результатам национальных эталонных тестов в этом году и по результатам оценок в конце курса в последующие годы.

Что мы знаем о различном воздействии пандемии на обучение и почему это важно учитывать?

Основной темой этого отчета является то, что опыт преподавания и обучения во время пандемии был разнообразным. Самым явным движущим фактором этого являются неблагоприятное положение и лишения. Наиболее неблагополучные школы и домохозяйства в целом были менее способны поддерживать обучение учащихся по сравнению с наименее неблагополучными. Так было в периоды как дистанционного обучения, так и при возвращении учащихся в школу. Учителя также сообщали, что пробелы в обучении были более заметными у наиболее обездоленных учащихся. Это вызывает опасения по поводу уже существующего разрыва в успеваемости между наиболее и наименее обеспеченными учащимися, а также того, как неравномерное воздействие пандемии, вероятно, еще больше увеличило разрыв в успеваемости.

Несмотря на такую общую картину, визиты Офстеда напоминают нам, что картина непростая. Хотя в среднем учащиеся из неблагополучных семей и школы, обслуживающие более бедные районы, могли несоразмерно страдать от потерь в обучении, реальность такова, что у каждого ребенка был свой уникальный опыт пандемии и он сталкивался с различными проблемами. Обсуждая группы, которые больше всего пострадали от пандемии, Офстед отмечает: «Это не следует путать с простым сообщением о привилегиях и лишениях» (Офстед, 2020f, стр. 2).

Были и другие опасения по поводу детей младшего возраста. Преподавание и обучение во время пандемии особенно негативно сказались на учащихся начальных классов. Уровень поддержки, который был необходим младшим школьникам для их удаленной работы, был менее доступным, а учебные задачи для этого возраста были менее подходящими для удаленного контекста. Учителя сообщили о наибольших потерях в обучении среди учащихся начальных классов и выразили обеспокоенность по поводу того, как это может негативно повлиять на их траектории обучения в ближайшие годы.

В литературе выявляются различия в учебном опыте и потерях в обучении среди групп учащихся, а также выделяются группы учащихся, которые иначе обычно не ассоциируются с неблагополучными. К ним относятся уязвимые учащиеся, учащиеся, чьи родители являются ключевыми работниками, и в некоторой степени учащиеся, у которых были обязанности по уходу и домашнему обучению за младшими братьями и сестрами. Хотя может быть полезно изучить вопросы, связанные с общими группами учащихся, не следует игнорировать уникальный индивидуальный опыт учащихся.

Мы исследовали сложное взаимодействие между макро- и микроуровневыми влияниями, которые способствуют дифференцированному опыту обучения между группами и внутри них. В частности, оказывается, что факторы, влияющие на эффективное обучение, обычно накапливались, но усугублялись, приводя к сложным и часто уникальным изменениям в опыте. Это означает, что были учащиеся, у которых, казалось бы, был арсенал высококачественных учебных ресурсов, но которые, тем не менее, столкнулись с тем, что их обучение во время пандемии было невероятно нарушено.

Это рассмотрение сложности и уникальности опыта обучения и любых связанных с этим потерь обучения является важным. Школы, колледжи и политики должны помнить об этом при выборе наилучшего курса действий для восстановления образования после пандемии, особенно потому, что единое решение вряд ли будет столь же полезным.

В этом отчете основное внимание уделяется влиянию пандемии на обучение учащихся и связанным с этим потерям в обучении, но мы также должны признать, что изменения в преподавании за последний год также оказали большое влияние на учителей и школьный персонал. Учителя взяли на себя множество обязанностей, выходящих за рамки их обычной работы, и их усилия должны быть отмечены. Справляясь с последствиями пандемии в своей жизни, многие из них также проходили обучение по цифровому обучению, выполняя работу вручную для учащихся, которые не могли получить доступ к цифровым ресурсам, уделяя особое внимание пастырскому попечению, внося изменения в планы уроков, меняя как преподается часть содержания курса, а также берут на себя дополнительную работу, чтобы покрыть болезнь персонала.

Области для дальнейших исследований

Существующая литература предлагает много полезной информации об обучении во время пандемии, и исследовательское сообщество провело большое количество исследований за относительно короткое время. Тем не менее, все еще есть некоторые конкретные контексты обучения, для которых мы в значительной степени не знаем о влиянии пандемии и могли бы стать полезным фокусом для будущих исследований. Мы уже обсуждали ценность более глубокого изучения индивидуального опыта и борьбы с масштабами и характером потерь в обучении. Мы определяем некоторые дополнительные контексты для дальнейшего исследования.

В целом, в литературе относительно мало исследований и анализа, посвященного конкретно учащимся 11 и 13 классов на момент начала пандемии в марте 2020 года. «вторичный» также упоминается в некоторой литературе и представляет результаты в этих группах. Это относительно упрощенная разбивка, учитывая различия между учащимися, и это положение, вероятно, было разным для разных годовых групп на этих этапах. Рассмотрим, например, что учащиеся 7-го класса будут в той же «средней» группе, что и учащиеся 10–13-х классов; а учащиеся 1-х классов будут в той же «начальной» группе, что и учащиеся 6-х классов. Как мы упоминали выше, когда пандемия первоначально привела к закрытию школ, учащиеся 11-х и 13-х классов, которые готовились к экзаменам летом 2020 г. сообщили, что получили меньше средств на обучение из-за отмены их экзаменов. Неясно, возобновилось ли предоставление обучения (или повторения) снова по мере продолжения пандемии или нет. Это имеет важные последствия для степени, в которой учащиеся в этих годичных группах были подготовлены к их следующей образовательной или профессиональной деятельности. Точно так же практически отсутствует информация об опыте учащихся, которые продолжали оцениваться летом 2020 г. имели совершенно иной опыт обучения за последний год по сравнению со студентами, которые не посещают оцениваемые курсы. Опять же, это то, о чем мы в настоящее время мало знаем.

Существуют также большие различия в уровне взросления учащихся начальных и средних классов. Поэтому вполне разумно предположить, что наиболее подходящие условия для учащихся на этих этапах также будут различаться в зависимости от этого. Например, степень поддержки и поддержки родителей или учителей, необходимых для поддержания участия учащихся в дистанционном обучении, будет различаться в зависимости от того, учится ли ребенок в 1-м классе по сравнению с 6-м, и аналогичным образом различается для учащихся 7-го класса по сравнению с учащимися 11-го класса.

Судя по литературе, некоторые аспекты обучения было труднее обеспечить безопасным для COVID способом. В некоторых случаях влияние этого может быть относительно небольшим. Например, когда учителя сообщают, что они не могут совместно использовать оборудование для выполнения практических научных работ, это, вероятно, повлияет на меньшую часть обучения. Обучение по некоторым квалификациям также, вероятно, было более нарушенным. Большинство школ и колледжей предлагают GCSE, уровни A и набор профессиональных и технических квалификаций. Те квалификации, для которых обучение (или аспекты) не могут быть продолжены дистанционно, скорее всего, пострадают больше всего. Литература еще не исследовала это полностью, но мы видели, как страдали студенты более практических курсов и ученичества.

Также представляется, что в некоторых школах приоритет отдается обучению, которое не было связано с оцениванием, например, развивающим занятиям и дополнительным предметам. Влияние этого в настоящее время неизвестно, но может иметь негативные последствия для будущего обучения, жизненных навыков и благополучия.

Оценка литературных источников

Мы отмечаем во введении, что мы рассмотрели значительный объем исследований, которые вошли в этот отчет. Хотя в этом отчете не применялся методологический подход «систематического обзора», он задумывался как всеобъемлющий. Помимо изучения всей имеющейся у нас литературы, которая имела отношение к влиянию пандемии на обучение, мы также контактировали с исследовательскими группами, которые внесли большую часть исследований в рамках этого отчета, чтобы убедиться, что наши интерпретации исследования отражают оригинальные находки.

Есть несколько моментов, о которых следует помнить при интерпретации результатов исследовательской литературы. Во-первых, хотя учетные записи учащихся также принимаются во внимание, во многих источниках используются отчеты учителей и родителей, чтобы понять опыт учащихся. Из-за этого отчеты могут не полностью или точно отражать опыт учащихся. Например, учитель может сообщить, что он предоставил несколько возможностей для преподавания и обучения, однако учащийся, возможно, не воспользовался ими. Точно так же, оценивая степень потерь в обучении, учителя могут спутать сравнения преподаваемого содержания со знаниями, навыками и способностями, фактически приобретенными учащимися. Родители также, вероятно, будут сообщать только об образовательных мероприятиях, которые они наблюдают или считают, что их дети проводят. Таким образом, результаты могут занижать или преувеличивать реальный учебный опыт учащихся.

Во-вторых, как обсуждалось ранее и поэтому здесь не останавливалось, все разнообразие опыта обучения во время пандемии вряд ли может быть отражено в существующей литературе. Это связано с тем, что большая часть исследований сосредоточена на крупномасштабных наборах данных и ответах на опросы, результаты которых усредняются, а возможности для углубленного изучения опыта отсутствуют. Несмотря на то, что эти исследования имеют неоспоримые преимущества, как обсуждалось выше, опыт, который не соответствует «норме», часто не представлен.

В-третьих, результаты исследований в отчетах часто могут различаться, несмотря на сходство изучаемых вопросов. В основном это отражает небольшие различия между отчетами в доле людей, имеющих одинаковый опыт. Эти случаи обычно возникают из-за различий в образцах. Однако иногда встречаются и более разительные отличия. Как правило, они объясняются различиями в методологии: как были изучены вопросы и собраны контекстные ответы. В целом результаты исследований, в которых сообщается об опыте обучения во время пандемии, имеют сопоставимые нарративы. Там, где результаты исследований были более разнообразными, мы выделили их в основной части отчета и определили возможные причины различий.

Также ясно, что за время пандемии литература изменилась. После первоначального закрытия школ основное внимание уделялось тому, как учителя, учащиеся и родители управляли дистанционным обучением во время первого карантина в 2020 году. Это исследование в основном состоит из опросов, которые являются полезным инструментом, позволяющим быстро реагировать на меняющиеся обстоятельства. , так как их можно быстро запустить и проанализировать. По мере того как пандемия продолжалась, основное внимание в литературе, как правило, смещалось к рассмотрению того, как пандемия повлияла на возвращение в школу, в какой степени обучение учащихся было прервано, характер утраченного обучения и как восстанавливалось утраченное обучение. Как и первоначальный массив исследований, данные опросов вносят свой вклад в эти выводы, но они дополняются наблюдениями в школе и показателями того, на каком этапе обучения находятся учащиеся. Что примечательно, так это то, что объем исследований намного меньше, поскольку пандемия продолжалась весь осенний семестр и весну 2021 года. Этому может быть несколько причин. Это может быть результатом ожидаемой задержки между проведением исследования и его распространением: поэтому вполне вероятно, что в будущем мы увидим более широкий отклик на исследования. В качестве альтернативы исследовательские группы могут сосредоточиться на вопросах, которые не входят в сферу охвата настоящего отчета, например, на использовании успеваемости для измерения масштабов потерь в обучении, сосредоточении внимания на организации оценок в 2021 году или планировании образовательных вопросов на 2022 год9.0005

Литература, включенная в этот обзор, разнообразна. Он включает в себя академические рецензируемые журнальные статьи, а также «серую литературу». Серая литература относится к работе, которая не прошла рецензирование. Обычно его составляют те, кто интересуется темой, и считается, что он вносит полезный вклад в знания в этой области (Adams, Smart & Huff, 2017; Sharma et al., 2015). Большое количество литературы, упомянутой в этом отчете, было подготовлено организациями, которые проявляют постоянный интерес к преподаванию, обучению и опыту студентов. Это выгодно, поскольку эти организации часто имеют доступ к информации и средствам сбора данных, которые в противном случае было бы труднее и быстрее получить. Это имеет дополнительные положительные последствия для экологической достоверности исследования, то есть степени, в которой данные точно отражают реальный опыт. Примерами этого, например, являются отчеты Ofsted, в которых анализируется школьная практика преподавания посредством наблюдений в школе. Тем не менее, серая литература не лишена ограничений, поскольку вполне возможно, что результаты могут отражать организационные планы, в соответствии с которыми они были получены. Из-за этого при оценке результатов и интерпретации выводов этих исследований для этого обзора были приняты дополнительные меры предосторожности.

Заключение

В целом пандемия коронавируса (COVID-19) оказала пагубное влияние на обучение в Англии. Были проблемы с обучением, как дистанционным, так и в школе, что привело к снижению качества и количества обучения учащихся.

Большинству учащихся прервано обучение. Для небольшой части обучение было серьезно нарушено, в то время как для некоторых других были достигнуты определенные успехи в обучении. Учителя сообщают о наибольших потерях в обучении грамоте и математике. Практические квалификации и практические аспекты курсов также были особенно нарушены. По сообщениям учителей, влияние пандемии на обучение было неравномерным. Учеба была наиболее нарушена для наиболее обездоленных и обездоленных учащихся и наименее нарушена для социально-экономически благополучных учащихся, хотя, конечно, из этого будут исключения.

В то время как учащиеся со схожим прошлым, скорее всего, имели схожий опыт обучения и потери в обучении, в этом отчете подчеркивается важность учета индивидуального опыта. Действительно, существуют резкие различия между контекстами и внутри них, которые, как мы отмечаем, обусловлены сложным взаимодействием уникальных обстоятельств, в которых находится каждый учащийся, и поэтому их трудно предсказать. Поэтому крайне важно, чтобы меры по уменьшению потерь в обучении, разработка более широкой политики оценки образования и программы восстановления обучения признавали эту сложность, чтобы гарантировать, что преимущества будут справедливыми и далеко идущими.

Приложения

Приложение A

Краткое изложение функций, которые повлияли на преподавание и обучение во время пандемии.

Школьные принадлежности

Тип/качество дистанционного обучения
- Онлайн, живые уроки
- Офлайн, независимое исследование.
Объем предоставленного дистанционного обучения
Участие учителя
- Обратная связь
- Живое интерактивное общение
- Пастырское попечение
Охват учебной программы
- Внимание к психическому здоровью и благополучию
- Обучение в соответствии с ограничениями безопасности Covid
- Темп преподавания и обучения
Управление дуальным обучением (дистанционным и очным)
- Школьные ресурсы
Схема закрытия школ

Товары для дома

Поддержка родителей
- Участие в домашнем обучении
- Время, потраченное на домашнее обучение
- Способность к домашнему обучению
Другие семейные факторы
- Присутствие родителя при дистанционном обучении
- Домохозяйства с одним или двумя родителями
- Количество и возраст братьев и сестер
- Уязвимые дети
- Родители ключевого работника
Домашние учебные ресурсы
- Доступ к цифровым устройствам и интернету
- Подходящие учебные помещения
- Частное обучение

Внутренние факторы учащихся

Мотивация
- Внутренние и внешние источники мотивации
Дисциплина
- Гибкость для дистанционного обучения и отсутствие структуры
Психическое здоровье
- Стресс, тревога, плохое самочувствие и эмоциональное выгорание

Контексты

Возраст или уровень образования
- Способность к самостоятельному обучению
- Потребность в пастырском попечении
Лишение и невыгодное положение
- Многоуровневый: общины, школы и семьи
Тип школы
Государственные и частные школы
Регион
- Влияние коронавируса (COVID-19)
Пол
Малоуспевающие
Этническая принадлежность
Студенты с SEND

Приложение B

Аспекты обучения, которые, как сообщается, имеют наиболее заметные потери в обучении.

Начальная школа

Мелкая моторика
Чтение и звуковые навыки
Грамотность: орфография, пунктуация, грамматика, почерк, презентация и письменная выносливость
Математическая лексика, разрядность и память

Среднее

Грамотность: орфография, пунктуация, грамматика и разговорный английский
Математика: дроби, тригонометрия и решение задач.
Современные иностранные языки
Практические аспекты естественных наук, физкультуры, дизайна и технологий и музыки

Профессионально-технические квалификации

Практические аспекты, такие как профессии и квалификации в области красоты
Навыки ученичества, связанные с наиболее пострадавшими секторами

Специальные школы

Регресс коммуникативных навыков
Физическое развитие
Независимость

В более общем плане

Неоцененный контент
Деятельность по обогащению
Жизненные навыки

Ссылки

Адамс, Р. Дж., Смарт, П., и Хафф, А. С. (2017). Оттенки серого: рекомендации по работе с серой литературой в систематических обзорах управленческих и организационных исследований. International Journal of Management Reviews , 19 (4), 432-454.

Андерс, Дж., Макмиллан, Л., Стерджис, П., и Уайнесс, Г. (2020). Домашнее обучение во время изоляции усугубляет неравенство. Блог LSE Covid 19.

Эндрю, А., Каттан, С., Коста-Диас, М., Фаркухарсон, К., Крафтман, Л., Крутикова, С., … и Севилья, А. (2020a). Использование семейного времени и домашнее обучение во время блокировки COVID-19. Лондон: Институт финансовых исследований.

Эндрю, А., Каттан, С., Коста-Диас, М., Фаркухарсон, К., Крафтман, Л., Крутикова, С., … и Севилья, А. (2020b). Неравенство в восприятии детьми домашнего обучения во время COVID-19Блокада в Англии. Финансовые исследования , 41 (3), 653-683.

Эндрю, А., Каттан, С., Коста-Диас, М., Фаркухарсон, К., Крафтман, Л., Крутикова, С. , … и Севилья, А (2020c). Обучение во время самоизоляции: данные в режиме реального времени об опыте детей во время домашнего обучения. Информационная записка Института финансовых исследований BN288.

Эндрю, А., Каттан, С., Коста-Диас, М., Фаркухарсон, К., Крафтман, Л., Крутикова, С., … и Севилья, А. (2020d), «В сентябре предлагается вернуться в школу шанс уравнять правила игры», IFS Observation, 23 августа. Доступ онлайн.

Ассоциация колледжей (2020). Covid-19 и колледжи: опрос AoC в начале лета. Лондон: Ассоциация колледжей.

Ассоциация колледжей (2021). Догоняющее финансирование колледжа и дистанционное обучение: опрос AoC и предложение по политике. Лондон: Ассоциация колледжей.

Байракдар, С., и Гувели, А. (2020) Неравенство в домашнем обучении и дистанционном обучении в школах во время закрытия школ в связи с COVID-19 в Великобритании (№ 2020-09). Эссекс: Институт социальных и экономических исследований Эссекского университета.

Бензеваль, М. , Букер, К. Л. и Кумари, М. (2020b). Исследование Understanding Society COVID-19, первая волна, апрель 2020 г.: здоровье и забота. понимание общества. Рабочий документ.

Бензеваль М., Борковска М., Бертон Дж., Кроссли Т. Ф., Фумагалли Л., Джекле А., … и Рид Б. (2020a). Апрельское информационное сообщение исследования Understanding Society COVID-19: домашнее обучение (№ 12). Рабочий документ «Понимание общества».

Каттан, С., Фаркуарсон, К., Крутикова, С., Фимистер, А., Солсбери, А. и Севилья, А. (2020). Неравенство в ответах на закрытие школ в течение первого периода COVID-19карантин. Рабочий документ, Финансовые исследования .

Уполномоченный по делам детей (2020). Брифинг: Преодоление разрыва в неблагоприятном положении во время кризиса Covid-19. Апрель 2020 г.

Группа действий по борьбе с детской бедностью (2020 г.). Стоимость обучения в условиях изоляции: семейный опыт закрытия школ.

Cullinane, C., & Montacute, R. (2020) Краткий обзор воздействия COVID-19 и социальной мобильности № 1: Закрытие школ. Лондон: Саттон Траст.

Департамент образования (2020a). Данные устройств и беспроводных маршрутизаторов 4G. Специальное уведомление: Ноутбуки, планшеты и беспроводные маршрутизаторы 4G для детей из неблагополучных и уязвимых групп: данные о прогрессе.

Департамент образования (2020b). Получите помощь с технологиями во время коронавируса (COVID-19).

Департамент образования (2020c). Спектакль Key stage 4, 2019 г. (доработка). Лондон, Великобритания: Министерство образования.

Департамент образования (2021). Письмо государственного секретаря по вопросам образования Ofqual.

Доэрти, К., и Кюллинан, К. (2020). Краткий обзор воздействия COVID-19 и социальной мобильности № 3: ученичество. Саттон Траст.

Край (2020). Воздействие Covid-19по образованию. Краткое изложение данных о первых последствиях изоляции.

Образовать (2020). Шок для системы: уроки Covid-19 Том 2: доказательства. Кембриджское партнерство в сфере образования.

Благотворительный фонд образования (2020a). Дистанционное обучение, экспресс-оценка доказательств, Лондон: Образовательный благотворительный фонд.

Благотворительный фонд образования (2020b). Проблемы в домашнем обучении: новые результаты опроса родителей в условиях карантина, февраль 2021 г. Фонд целевого образования.

Благотворительный фонд образования (2020c). Влияние закрытия школ на разрыв в успеваемости: Быстрая оценка доказательств, Лондон: Фонд образовательного фонда.

Институт образовательной политики (2020). Предотвращение увеличения разрыва в неблагоприятных условиях во время и после пандемии Covid-19: предложения Института образовательной политики [онлайн].

Эдурио (2020). Как школы справились с Covid-19? Отчет 1: Результаты обзора воздействия Edurio Covid-19, летний семестр 2020 г.

Эйверс, Э., Ворт, Дж. и Гош, А. (2020). Домашнее обучение во время Covid-19: результаты лонгитюдного исследования Understanding Society. Слау: НФЭР.

Элиот-Мейджор, Л., и Мачин, С. (2020). Covid-19 и социальная мобильность. Анализ CEP Covid-19. Бумага №004.

Элиот-Мейджор, Л., Эйлс А., и Мачин, С. (2020). Поколение COVID: возникающее неравенство в сфере труда и образования. Анализ CEP Covid-19. Бумага №011.

Комиссия по вопросам равенства и прав человека (2020 г.). Как коронавирус повлиял на равенство и права человека.

Эйлс, А., и Эллиот-Мейджор, Л. (2021). Дальнейшее закрытие школ и ухудшение экономических условий означают безрадостные перспективы для молодежи.

Грин, Ф. (2020). Школьная работа в изоляции: новые данные об эпидемии образовательной бедности. Центр обучения и жизненных шансов в экономиках и обществах, основанных на знаниях (LLAKES), исследовательский документ, 67.

Хэмпден-Томпсон, Г., и Галиндо, К. (2015). Нестабильность структуры семьи и образовательная настойчивость молодых людей в Англии. Британский журнал исследований в области образования, 41 (5), 749-766.

Ходжен Дж., Тейлор Б., Жак Л., Терещенко А., Квок Р., Кокерилл М. (2020). Дистанционное обучение математике во время COVID-19: намерения, практика и справедливость. Лондон: Институт образования UCL.

Impact Ed (2020). Уроки самоизоляции. Учеба и благополучие школьников во время пандемии Covid-19. ImpactEd.

Международный центр грамотности (2020a). Реагирование на COVID-19, Информационная записка 1: Первичная оценка и COVID. Лондон: Образовательный институт UCL.

Международный центр грамотности (2020b). Реагирование на COVID-19, Информационная записка 2: Обучение после изоляции. Лондон: Образовательный институт UCL.

ИППР (2020 г.). Сделать уязвимых видимыми: сокращение разрыва в достижениях после Covid-19.

Джулиус Дж. и Симс Д. (2020). Реакция школ на Covid-19: поддержка уязвимых учеников и детей ключевых работников. Отчет Национального фонда образовательных исследований.

Лох, Калифорния (2020). Эксклюзив: тесты выявляют «драматические» потери в обучении на экзаменах GCSE. Отчет написан для TES.

Лукас, М., Нельсон, Дж., и Симс, Д. (2020). Участие школьников в дистанционном обучении. Отчет Национального фонда образовательных исследований.

Киндред2 (2020). Готовность к школе.

Мамлюк, Л. и Джонс, Т. (2020). Воздействие COVID-19 на чернокожих, азиатских и этнических меньшинств.

Мензис (2020). Устранение разрыва в достижениях в подключенном классе: как преподаватели Великобритании используют технологии для преодоления цифрового разрыва в обучении. Центр образования и молодежи

Монтакут, Р. (2020). Социальная мобильность и Covid-19. Последствия кризиса Covid-19 для образовательного неравенства. Саттон Траст.

Montacute, R. & Cullinane, C. (2021), «Обучение в изоляции», Sutton Trust. Доступ онлайн.

Мосс, Г., Брэдбери, А., Дункан, С., Харми, С., Леви, Р. (2020a) Письменные доказательства, представленные Международным центром грамотности, UCL, Институтом образования Специальному комитету по образованию. влияние COVID-19 на образование и услуги для детей, июль 2020 г. Международный центр грамотности, Институт образования UCL: Лондон, Великобритания.

Мосс, Г., Брэдбери, А., Дункан, С., Харми, С., Леви, Р. (2020b) Опыт учителей начальных классов во время карантина из-за COVID-19 – восемь ключевых сообщений для политиков на будущее, июнь 2020 года. Международный центр грамотности, Институт образования UCL: Лондон, Великобритания.

Маунтфорд-Зимдарс, А. и Мур, Дж. (2020 г.) Безопасность, питание и благополучие вызывают большую озабоченность, чем достижение: взгляды сотрудников университета, расширяющих участие в контексте Covid-19, Центр социальной мобильности, Университет Эксетер, Рабочий документ.

Муйс, Д. (2021). Полезно ли говорить о «потерянном обучении»? Статья в ТЕС.

Мюллер, Л. М., и Гольденберг, Г. (2021). Образование в условиях кризиса: эффективные подходы к дистанционному обучению. Чартерный педагогический колледж.

Мюллер, Л. М., и Гольденберг, Г. (2020a) Образование во время кризиса: потенциальные последствия закрытия школ для учителей и учащихся: обзор данных исследований о закрытии школ и международных подходах к образованию во время Covid-19пандемия. Чартерный педагогический колледж.

Мюллер, Л. М., и Гольденберг, Г. (2020b) Образование во время кризиса: взгляды учителей на дистанционное обучение и планы открытия школ во время COVID-19: анализ ответов онлайн-опроса и фокус-групп. Чартерный педагогический колледж.

Мерфи, Р. и Иссакс, Т. (в процессе подготовки). Влияние COVID-19 на учебный проект. [Исследование по заказу Ofqual].

Нельсон, Дж., Андраде, Дж. и Донкин, А. (2021). Воздействие Covid-19о школах в Англии: опыт третьего периода частичного закрытия школ и планы восстановления обучения. Графики и комментарии к вопросам, заданным для голоса учителя NFER. Панель омнибусного обзора, март 2021 г.

NSPCC (2020 г.). Что дети говорят Childline о коронавирусе.

Институт открытых данных (2020). Данные о жизни детей во время пандемии.

Ofcom Technology Tracker (2020). Оценки численности детей в Великобритании, не имеющих доступа к широкополосному интернету и подключенным устройствам.

Офстед (2020a). Серия статей о COVID-19: брифинг по дальнейшему образованию и навыкам, октябрь 2020 г. Манчестер: Ofsted

Ofsted (2020b). Серия сообщений о COVID-19: брифинг по школам, октябрь 2020 г. Манчестер: Ofsted.

Офстед (2020c). Серия сообщений о COVID-19: брифинг по школам, ноябрь 2020 г. Манчестер: Ofsted.

Офстед (2020d). Комментарий к октябрьским показаниям. Комментарий HMCI: результаты посещений в октябре.

Офстед (2020e). Серия сообщений о COVID-19: брифинг по школам, сентябрь 2020 г. Манчестер: Ofsted.

Офстед (2020f). Комментарий HMCI: результаты посещений в ноябре, декабре 2020 г.

Офстед (2020г). Комментарий HMCI: результаты посещений в октябре и ноябре 2020 г. https://www.gov.uk/government/speeches/hmci-commentary-findings-from-visits-in-october

Ofsted (2021). Исследования дистанционного образования, январь 2021 г.

ONS (2021 г.). Личное и экономическое благополучие в Великобритании: январь 2021 г. Опубликовано в январе 2021 г. Доступ по адресу:

Паллан, М., Адаб, П., Кларк, Дж., Дафф, Р., Эма Фрю, Э., Ланкашир, Э., Мейсон Ф., Мерфи М. (2021). Последствия первого COVID-19запрет на обучение, поведение в отношении здоровья и психическое благополучие у молодых людей в возрасте 11–15 лет. Бирмингем: Институт прикладных исследований в области здравоохранения Бирмингемского университета.

Родители (2020a). Коронавирус: результаты опроса родителей SEND/SEN. Ответы Англии, Уэльса и Северной Ирландии – август 2020 г.

Parentkind (2020b). Результаты 4-го опроса родителей о коронавирусе — только в Англии. Ноябрь 2020 г.

Пенсьеро, Н., Келли, А. и Бохове, К. (2020). Неравенство в обучении во время Covid-19пандемия: как семьи справляются с домашним обучением. Отчет об исследовании Университета Саутгемптона.

Ричардс М., Мерретт Дж. и Зимдарс А. (2020). Голос опытных родителей с факультативным домашним обучением (EHE): риск упустить детей, обучающихся на дому, в ответе образовательной политики на закрытие школ и уроки по адаптации домашнего обучения. Центр социальной мобильности.

Шарма Т., Чоудхури М., Каур Б., Найду Б., Гарнер С., Литтлджонс П. и Станишевска С. (2015). Принятие решений на основе фактических данных: использование «разговорных доказательств» в NICE. Международный журнал оценки технологий в здравоохранении, 31, стр. 138–46.

Шарп, К., Нельсон. Дж., Лукас. М., Джулиус Дж., Маккроун. Т. и Симс, Д. (2020). Реакция школ на Covid-19: проблемы, с которыми сталкиваются школы и ученики в сентябре. Национальный фонд образовательных исследований.

Сибьета, Л., и Коттелл, Дж. (2020). Реакция образовательной политики Великобритании на пандемию. Лондон: Институт образовательной политики.

Сибьета, Л., и Робинсон, Д. (2020). Посещаемость школ и потерянное школьное образование по всей Англии после полного открытия. Лондон: Институт образовательной политики.

Скипп, А., Хопвуд, В., и Вебстер (2020). Специальное образование в условиях изоляции: опыт школьных и колледжей и семей учеников с планами образования, здравоохранения и ухода (EHCP). Спросите Исследования.

Сонг, К., Бенин, М. и Глик, Дж. (2012) Отсев из средней школы: влияние структуры семьи и семейных изменений, Журнал разводов и повторных браков, 53 (1), 18–33 .

Стюарт В. (2020). Реальность изоляции для школьного персонала: 5 ключевых выводов. Статья ТЕС.

Научи сначала (2020). «Только 2% учителей, работающих в наиболее неблагополучных сообществах, считают, что все их ученики имеют адекватный доступ к устройствам для домашнего обучения», 26 марта [онлайн].

Учитель Тапп, (2020a). Возвращение детей: что происходит в начальных и средних школах? Июнь.

Учитель Тэпп (2020b). Все разваливается… (последние данные об изоляции, плюс хобби, вмешательства и начальная учебная программа). Ноябрь.

Учитель Тэпп (2020c). Пузырьки способностей? Потеря обучения? И кому нужна вакцина? — результаты этой недели. Ноябрь.

Учитель Тэпп (2020d). Посещаемость учеников, любознательные директора школ и хорошие оценки GCSE! Сентябрь.

Учитель Тэпп (2020e). Медленные трудности октябрьского семестра. Октябрь.

Учитель Тэпп (2020f). Увеличение разрыва в достижениях, потеря автономии и долгая работа.

Учитель Тэпп (2021a). Вакцины, встречи в условиях самоизоляции и редкая положительная сторона пандемии! Февраль

Учитель Тэпп (2021b). Камеры включены — камеры выключены: что происходит на карантине 2, неделя 2? Январь.

Учитель Тэпп (2021c). Lockdown 2.0: что мы знаем на данный момент? Январь.

Учитель Тэпп (2021d). Неделя возвратников! (и другие результаты снятия блокировки). Маршировать.

Учитель Тэпп (2021e). Стало ли поведение хуже после блокировки? И другие выводы по результатам этой недели… Март.

Учитель Тэпп (2021f). Поговорим о чувствах (но все же с данными)… Март.

Учитель Тэпп (2021г). Перевод часов, сдача экзаменов и наверстывание упущенного. Маршировать.

Учитель Тапп (2021h). Учитель Тапп (2021h). Глядя на наши экраны: результаты блокировки 2. 0, неделя 3. Январь

Детское общество (2020a). Отчет о хорошем детстве 2020.

Детское общество (2020b). Жизнь на паузе: благополучие детей и Covid-19.

Вилласден А., Конти Г. и Фитцсимонс Э. (2020 г.), «Вовлечение родителей в домашнее обучение и развивающие игры во время изоляции», Центр лонгитюдных исследований. Доступ онлайн

Уильямс, Т., Мэйхью, М., Лагу, М., Уэлсби, М. (2020). Коронавирус и домашнее обучение в Великобритании: апрель-июнь 2020 г. Управление национальной статистики

Йилс, Баарс, Малкахи, Шилд и Маунтфорд-Зимдарс (2020). Оценка раннего воздействия закрытия школ и колледжей на учащихся в Англии. Центр образования и молодежи.

Молодые умы (2020a). Коронавирус: влияние на молодых людей с потребностями в области психического здоровья. Обзор 2: лето 2020 г.

Young Minds (2020b). Коронавирус: влияние на молодых людей с потребностями в области психического здоровья. Опрос 2: Осень 2020 г. – возвращение в школу.

Примечания

Обратите внимание, что, хотя школы были закрыты, внутришкольное обучение по-прежнему было доступно для ключевых работников и уязвимых детей, а в июне 2020 года некоторые годовые группы были снова приглашены в школы. Мы подробно изучаем эти контексты в разделах «Обучение в школе детей ключевых работников и уязвимых учащихся во время первого карантина и «Возвращение некоторых учащихся в школу в июне 2020 года» соответственно. ↩
Эндрю и др. (2020a) подсчитали, что 15% учащихся средней школы и 10% учащихся начальной школы либо не имели доступа к компьютеру, ноутбуку или планшету для дистанционного обучения, либо использовали мобильный телефон для доступа к дистанционному обучению. ↩
Определяется NFER как «знания и навыки, которые ученики должны приобрести в рамках учебной программы, включая конкретные стандарты обучения или цели, которым они должны соответствовать» (Sharp et al., 2020, стр. 14). ↩
Однако фонд Education Endowment Foundation отмечает, что оценочная скорость увеличения разрыва существенно различалась между исследованиями, а это означает, что существует высокий уровень неопределенности вокруг этого среднего значения. Вероятные «хорошие» и «плохие» оценки варьируются от увеличения разрыва с 11% до 75%. ↩

Образцы учебных модулей – 1-й класс

Перейти к основному содержанию

Вы здесь

Домашняя страница

Осенью/зимой 2013–2014 года специалисты по контенту из отдела поддержки стандартов и обучения работали с преподавателями штата Колорадо над созданием учебных блоков на основе избранных образцов обзора учебной программы. Команды учителей создали разделы для каждого класса и предметной области Академических стандартов штата Колорадо.

Ниже приведены образцы учебных единиц для 1-го класса математики, чтения, письма и общения, естественных наук, социальных наук, всестороннего здоровья, изобразительного искусства, драмы/театра, танцев и музыки. Единицы включают в себя учебный опыт, ресурсы учителей и учеников, идеи оценки и варианты дифференциации.

Например, эти подразделения предназначены для оказания поддержки учителям, школам и школьным округам, поскольку они принимают собственные решения на местном уровне в отношении наилучших учебных планов и методов для всех учащихся. Нажмите здесь, чтобы просмотреть дополнительные обзоры учебных программ для 1-го класса и написать свои собственные учебные блоки, используя шаблон на основе Колорадо.

Дополнительная информация:

Учебное пособие по процессу
Пустой шаблон учебного блока
Обзор учебной программы и шаблон учебной части с пояснениями
Образцы записанных обучающих веб-семинаров

Нажмите здесь, чтобы рассказать нам, что вы думаете

Всестороннее здоровье

Танцы

Драматическое и театральное искусство

Математика 0002 Music

Физическое воспитание

чтение, написание и общение

Science

Комплексное здравоохранение

Название раздела: Express Myself (Школьный округ Canon City)

Учебный раздел (Word или PDF) Раскадровка раздела

Описание раздела: В этом разделе используются навыки слушания и соответствующее выражение эмоций, чтобы помочь учащимся развить свои понимание здоровых и позитивных коммуникативных навыков и стратегий решения проблем. Изучая как вербальное, так и невербальное общение, а также примеры вежливых и чутких ответов, учащиеся будут активно изучать различные формы общения. Модуль завершается тем, что учащиеся создают проект плаката, который изображает проблему и решение с использованием стратегий решения проблем, которые они изучили в течение модуля. Непрерывный учебный опыт сосредоточен вокруг ролевых игр как средства поддержки и оснащения учащихся навыками на всю жизнь.

Танец

Название раздела: Исследуйте нашу среду через движение (Балет Колорадо, Школьный округ округа Дуглас, Школьный округ Грили, Пиковая академия танца и Академия Святой Марии)

Учебный блок (Word или PDF) Модуль Раскадровка

Описание модуля: В этом модуле учащиеся изучают культурную среду и выбирают любимый культурный стиль танца. Студенты будут использовать свое понимание различных культурных танцевальных паттернов, стилей, форм и ритмов, чтобы объединить фразы движения в паттерн в небольших группах. Кульминацией блока является финальное танцевальное представление, в котором ученики репетируют и исполняют свои танцы для своих родителей. Учащиеся завершат модуль, поделившись положительными отзывами сверстников о любимом танцевальном движении, которое исполнили одноклассники.

Drama and Theatre Arts

Название единицы: Создать и выполнить среду

Учебный блок (Word или PDF). построить свою среду. По мере работы над модулем учащиеся изучают способы, которыми актеры используют движения, язык тела и словесное общение в уникальных контекстах, чтобы передать взгляды конкретных персонажей и отношения с другими персонажами. Модуль просит учащихся использовать то, что они знают о животных и окружающей их среде, для дальнейшего изучения того, как актеры используют контекст и физическую структуру (например, типы телосложения, размеры и т. д.) при создании персонажей. Модуль строится на кульминационной оценке успеваемости, в ходе которой учащимся предлагается создать и разыграть народную сказку, основанную на животных, в данном случае тибетскую народную сказку под названием Слоновья яма , для аудитории своих сверстников.

Математика

Название раздела: Отслеживание (микерский школьный округ)

Учебный блок (Word или PDF) Модуль Раскадровка

В рамках 4-недельного модуля учащиеся рассмотрят понятия единицы, нуля, сохранения и транзитивности. На протяжении всего модуля учебный опыт предназначен для обеспечения того, чтобы учащиеся измеряли для определенной цели. Учащиеся начинают с непрямых сравнений длины (транзитивности), используя нестандартные единицы измерения. Концепция сравнения приводит к тому, что учащиеся обсуждают необходимость стандартных единиц, что связано с концепцией времени и единицей часа. Учащиеся продолжают свою работу с единицами длины, повторяя (итерируя) стандартную единицу без пробелов или наложений. Вся эта работа обеспечивает основу для работы с линейкой.

Музыка

Название раздела: Музыка рассказывает историю (Денверский государственный школьный округ и Государственный университет Денвера)

Учебное пособие (Word или PDF) изучение музыки — пение, игра и движение — в процессе повествования. Каждый учащийся получит возможность понять настроение и эмоции, связанные с рассказом, и то, как музыкальные звуки могут использоваться для демонстрации настроения и эмоций. На протяжении всего блока учащиеся будут экспериментировать и исполнять музыкальные представления детских историй, подходящих для развития. Кульминацией модуля является просьба к учащимся стать авторами музыки и поделиться музыкальными историями в финальном представлении.

Название модуля: Будьте поющей звездой (Школьный округ округа Пуэбло, Школьный округ Пудре, Школьный округ Томпсона и Государственный университет Денвера)

Учебное пособие (Word или PDF) Раскадровка модуля

Описание модуля: На протяжении всего модуля учащиеся будут создавать джингл, демонстрирующий их понимание того, как воспроизводить различные цвета вокального тона в головном и грудном голосе. Учащиеся поймут, что цвета вокального тона передают выражение через пение, речь, шепот и крик, используя головной и грудной голос. Учащиеся узнают, как певец издает звук, определяет цвет тона голоса. После того, как учащиеся изучают различные варианты исполнения и постановки, модуль завершается созданием короткого джингла и процесса критики с использованием рубрики самооценки и оценки сверстников.

Физическое воспитание
Название подразделения: движущиеся объекты (Восточный Большой школьный округ, Школьный округ Steamboat Springs и Западный Большой школьный округ)

Учебный блок (Word или PDF). Описание модуля: Этот модуль позволяет учащимся манипулировать различными объектами. (например, мячи, обручи, шарфы, погремушки). Основное внимание уделяется выявлению взаимосвязи между силой, скоростью и усилием в отношении бросков, ловли, ударов ногами, ведения мяча, ударов и техники безопасности. Этот блок завершается тем, что группы сверстников используют свое понимание ключевых навыков (например, подбрасывание, удары ногами…) и понятия (например, сила, скорость…) для разработки и выполнения совместных действий на станциях.

Чтение, написание и передача

Название единицы: Трансформации вокруг меня (Школьный округ Плейнвью)

Учебный блок (Word или PDF). физические сообщества и приспособления, которые люди делают, чтобы добиться успеха в определенных условиях. В течение 6-8 недель обучения учащиеся изучают свое собственное физическое сообщество. Они будут реагировать на текст и изображения и создавать короткие письменные заметки для разных целей/аудитории (включая письма друзьям по переписке, газетные «статьи» и т. д.), документируя изменения, которые происходят, и адаптации, которые люди вносят в разные времена года. Учебный опыт строится на оценке успеваемости, в ходе которой учащимся предлагается написать (и создать видео) об адаптации в форме любимого занятия, которое они проводят в определенное время года.

Science

Раздел. сходство внутри этих потомков и модели наследования. Начав с характеристик живых и неживых предметов, учащиеся по всему блоку исследуют семена и растения, животных и их потомство, характеристики животных и закономерности наследования.

Кульминацией модуля является оценка успеваемости, в которой учащихся просят воссоединить детенышей животных, которые были разлучены со своими родителями на основе моделей наследования.

Социальные науки

Название раздела: Выбор, который я делаю (Государственные школы Денвера, школьный округ округа Джефферсон и школьный округ Пудре)

Учебный раздел (Word или PDF) | Модуль Раскадровка

Описание модуля: Описание модуля: В этом модуле учащиеся будут изучать выбор (например, финансовый, профессиональный, личный) и то, как их выбор положительно и/или отрицательно влияет на себя и других. Во время своего исследования учащиеся изучат различные роли и обязанности, связанные с сообществом, и то, как их роли и обязанности являются результатом сделанного ими выбора. Учащиеся также узнают, какой вклад вносят ответственные граждане в жизнь своего сообщества. Блок завершается тем, что студенческие группы определяют потребность в сообществе, а затем создают предложение, предназначенное для удовлетворения этой потребности.

Название раздела: Изменение происходит (Школьный округ округа Парк)

Учебный раздел (Word или PDF) Раскадровка раздела

Описание раздела: В этом разделе рассматриваются изменения как определяющая и естественная черта человеческого опыта. Используя семью в качестве организующей структуры, учащиеся рассмотрят, как время и события меняют роли и обязанности, и узнают, как люди адаптируются к своей среде и изменениям в окружающей среде. В течение 4-6 недель курса студенты будут использовать свою собственную семью (историческую и современную), чтобы понять изменения как постоянный фактор в жизни людей. Они будут реагировать на тексты и изображения и создавать короткие письменные заметки, документирующие семейные изменения и адаптации. Учебный опыт строится на оценке успеваемости, в ходе которой учащимся предлагается составить руководство для младших сверстников, чтобы помочь им ориентироваться в изменениях, которые приносит жизнь.

Изобразительное искусство

Название раздела: Паспорта (Денверский государственный школьный округ и Государственный университет штата Колорадо)

Учебный блок (Word или PDF) Раскадровка

Описание раздела

подходы, которые художники используют для вдохновения, и то, как они организуют свои идеи, чтобы помочь в создании произведений искусства.