Автоматизированное привычное действие или цепочка действий это: Центр «Парацельс»

Опубликовано автором

Содержание

📖 5.3. «Укороченная» мотивация. автоматизированные и импульсивные («немотивированные») действия и поступки. Мотивация и мотивы. Ильин Е. П. Страница 25. Читать онлайн

В случае выполнения человеком привычных действий процесс мотивации оказывается свернутым. Об этом писал еще В. Вундт (1897):

…

Как только сложные волевые процессы, в основе которых лежат одни и те же мотивы, повторяются большое число раз, борьба мотивов облегчается: мотивы, стоявшие в прежних случаях на заднем плане, выступают при новых повторениях сначала уже слабее, а наконец, и совсем исчезают. Сложное действие переходит в таком случае в действие, вытекающее из побуждений;…если обычное повторение действий будет продолжаться, то, в конце концов, и тот мотив, который определяет действие, вытекающее из побуждений, становится все слабее и мимолетнее… Таким образом, движение, вытекающее из побуждения, переходит, наконец, в автоматическое движение (с. 229).


Конечно, речь не идет о том, что автоматизированные действия становятся немотивированными. Как отмечает В. А. Иванников, действие автоматизируется не только в исполнительной, но и в мотивационной части. Поэтому возникновение потребности прямо ведет (по механизму ассоциации) к появлению образа того конкретного предмета, который в данной ситуации чаще всего удовлетворяет данную потребность, и образу тех действий, которые связаны с этим предметом. В результате первый этап мотивационного процесса сразу смыкается с третьим этапом (см. рис. 5.3).

В жизни можно наблюдать еще более простые случаи, когда автоматизированные действия выполняются нами по таким мотивам, которые и мотивами-то назвать трудно. Например, когда мы идем по улице и огибаем встречных прохожих, в лучшем случае у нас в голове на долю секунды может промелькнуть мысль: «надо обойти». На самом же деле за этим «надо» скрывается обоснование того, почему это надо сделать. В данном случае свертывание обоснования (мотива) происходит потому, что такая ситуация встречалась нами уже тысячи раз и мы знаем, что при ее новом появлении целесообразно поступать именно таким образом. Если бы в памяти не было этого обоснования действий, то мы шли бы по улице прямо, как маленькие дети, не обращая внимания на людей, идущих навстречу.

Таким образом, можно говорить о формировании у человека с опытом мотивационных схем (аттитюдов, поведенческих паттернов), т. е. знания о том, какими путями и средствами можно удовлетворить данную потребность, как вести себя в данной ситуации. Репертуар мотивационных схем тем богаче, чем больше опыт человека. Мотивационные схемы являются составляющей мотивационной сферы человека.

«Укороченная» мотивация за счет блока «внутреннего фильтра» встречается и в случае импульсивных действий и поступков. Импульсивность — это особенность поведения человека, заключающаяся в склонности действовать по первому побуждению, под влиянием внешних обстоятельств или эмоций, когда человек не обдумывает последствия своего поступка, не взвешивает все «за» и «против». Импульсивные действия особенно свойственны детям дошкольного и младшего школьного возраста в связи со слабым контролем за своим поведением. У подростков импульсивные действия часто являются следствием повышенной эмоциональной возбудимости, характерной для этого возраста. У старших школьников и взрослых причинами импульсивного поведения являются аффекты, утомление и некоторые заболевания нервной системы.

В ряде случаев импульсивность отождествляется с непроизвольностью действий, с чем трудно согласиться. Импульсивные действия, несмотря на быстроту принятия решения (намерения), всегда преднамеренные, следовательно — произвольные. Другое дело, что при формировании намерения ослаблен волевой и нравственный контроль за процессом мотивации импульсивных действий.

О таких поступках говорит, например, Д. В. Колесов, называя их немотивированными. Их возникновение он связывает со слабостью механизма задержки потребностного возбуждения в зоне представительства потребностей [10] . Возбуждение «проскакивает» все последующие зоны мотивационного поля без задержки, необходимой для его обработки, и по типу «короткого замыкания» выходит на ту или иную систему неадекватно ситуации. В результате поведение человека в тот или иной момент оказывается подчиненным совершенно случайным побуждениям. Слабость функции задержки возбуждения может проявляться, по мнению автора, и в том, что «переключение» энергии потребности происходит хаотично, и одна потребность «разряжается» через другую, совсем для этого не подходящую.

Однако трудно представить себе, что у человека все это происходит рефлектор-но, без участия его сознания. Поэтому вряд ли можно говорить об импульсивных действиях как немотивированных, хотя внешне это может выглядеть и так. Речь должна идти, на мой взгляд, об укороченной мотивации, когда не продумываются средства достижения цели, последствия ее достижения, свои возможности и т. п., т. е. когда из процесса мотивации практически исключается «внутренний фильтр».

Таким образом, так называемые немотивированные действия и поступки в действительности таковыми не являются. И в импульсивных действиях, и в автоматизированных есть потребность (желание) и цель. Разница между ними состоит в том, что при импульсивных действиях вследствие чрезмерного возбуждения «внутренний фильтр» проскакивается, а при автоматизированных действиях (действиях по ассоциации) – участие «внутреннего фильтра» игнорируется ввиду знакомости (стереотипности) ситуации, для которых у человека имеются установки поведения (например, приветствие при встрече со знакомым и т. п.). Тут нет проблемности ситуации и оснований для раздумий.

Под внешнеорганизованной мотивацией мною понимается воздействие (в основном оперативное, срочное) на процесс мотивации субъекта А со стороны субъекта Б (или группы других лиц, или средств массовой информации) с целью либо инициации мотивационного процесса, либо вмешательства в уже начатый процесс формирования намерения (мотива), либо стимуляции, увеличения силы побуждения, мотива. Речь, таким образом, идет об условном названии, отражающем психологическое влияние извне на мотивационный процесс, а не о действительном формировании мотива посторонним человеком (многочисленные примеры и приемы такого влияния описаны в книге Роберта Чалдини, 1999).

В связи с этим замечу, что нельзя извне в процессе воспитания формировать мотивы, на что уповают многие педагоги. Можно только способствовать этому процессу. Мотив — сложное психологическое образование, которое должен построить сам субъект. В процессе же воспитания и социализации личности формируется тот строительный материал, который будет в дальнейшем использоваться для мотивации того или иного действия или поступка. Этим материалом являются такие личностные образования, как интересы и склонности, нравственные принципы, установки и самооценка, формирование которых является задачей педагогики. Следовательно, извне формируются не мотивы, а мотиваторы (и вместе с ними — мотивационная сфера личности).

Эти воздействия, влияния могут иметь вид просьбы, требования, совета, внушения, намека и т. д. и принимать характер информирования, инструктирования, стимулирования и запрета (интердикции). Информирование влияет главным образом на представления индивида о том, каково наиболее вероятное направление развития ожидаемых событий и каковы последствия избранной им альтернативы поведения. Инструктирование предписывает индивиду наиболее эффективные способы достижения поставленных перед ним целей. Стимулирование направлено на усиление мотива (см. раздел 11.2). Интердикция связана с препятствием осуществлению субъектом его намерений путем запрета, ограничений правилами и т. п.

Часто целью воздействий (влияний) субъекта Б (инициатора влияний) на субъекта А (адресата влияния) является такое изменение мотивов, намерений последнего, которое служило бы удовлетворению потребностей, склонностей, интересов первого. Казалось бы, цель педагога, воспитывающего ребенка, – изменить в лучшую сторону его поведение. В действительности же он делает это еще и потому, что у него есть потребность, желание заниматься воспитанием детей. О влиянии на намерения других людей с целью личной выгоды (под прикрытием благих намерений: для пользы дела, для общества, для другого человека) много говорить не приходится. Например, учитель может влиять на мотивацию поведения детей с целью удовлетворения своей потребности в ощущении власти, потребности в самоутверждении. Таким образом, при внешнеорганизованной мотивации может происходить конкурентная борьба мотиваций двух взаимодействующих в процессе общения субъектов. Поэтому психологические воздействия на субъекта А со стороны субъекта Б могут привести как к согласию, так и к отказу первого выполнить просьбу, требование и т. п. Однако это не значит, что отказ человека выполнить приказ или требование не мотивирован. При отказе формируется мотив не действия, а поступка. Поэтому и говорят о мотивах отказа, понимая под ними его причины. Рассмотрим вариант формирования мотива, обусловленный внешними второсигнальными стимулами (просьбами, приказами, требованиями, распоряжениями и т. п.). Ниже приводятся списки внешних причин — табл. 6.1 и 6.2 [11] и реакции субъекта на внешние воздействия — табл. 6.3.

Эффект внешних воздействий (степень навязанности), т. е. учтет их субъект А при формировании намерения или нет, зависит от взаимодействия двух слагаемых: характеристик субъекта А и субъекта Б (или группы).

Характеристиками субъекта А могут быть его личностные свойства, способствующие или препятствующие принятию внешнего воздействия (внушаемость — невнушаемость, конформность — нонконформность, принципиальность — беспринципность и т. д.), и наличные состояния (тревога, апатия, утомление, страх и другие).

Психология bookap

Характеристиками субъекта Б могут быть как его внешний вид, так и личностные свойства (авторитет, манеры и т. д.). Имеет значение и степень информированности субъекта А, а также на каком этапе у него находится формирование мотива.

Степень принятия внешнего воздействия (навязанности) определяется (М. О. Олехнович, 1999): наличием или отсутствием у субъекта гипотезы и количеством вариантов решения задачи (чем больше вариантов, тем меньше проявляется навязанность), сложностью разрешаемой задачи, принимаемого решения (чем они сложнее, тем в большей степени проявляется навязанность), степенью неопределенности, творческим характером деятельности (чем она более творческая, тем сильнее сказывается значение внешнего канала информации). При этом если решение приходит в результате навязывания, то оно менее вариабельно, хуже воспроизводится и больше контролируется. Со временем навязанное решение должно превратиться в собственное, что обеспечит его устойчивость.

Этапы формирования умственных действий и понятий

Согласно исследованиям П.Я. Гальперина, «…со стороны учащихся процесс учения представляет собой непрерывную цепь действий: слушать и понимать… читать и писать, считать, складывать и вычитать, производить грамматический, математический, исторический анализ и т. д. — все это разные действия: умственные, перцептивные, речевые, физические. Эти действия составляют непосредственный предмет обучения и значительную часть учебных предметов; другую их часть составляют представления и понятия, которые тоже нужно понять, усвоить, применять, т. е. тоже или получить с помощью действий, или включить в разные действия, без чего они не могут… быть представлены… Формирование действий и понятий с желаемыми, заданными свойствами составляет центральную психологическую проблему учения». Созданная П.Я. Гальпериным общепсихологическая концепция планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий получила подтверждение и нашла эффективное применение в практике школьного обучения, а также других форм образования. В общепсихологическом плане ее основу составляет новая методология психологического исследования, коренная перестройка традиционных представлений о психике и о предмете и методе психологии.

Переход внешней деятельности вовнутрь называется интериоризацией. Согласно общепринятой точке зрения, под этим термином понимается переход, в результате которого внешние по своей форме процессы с внешними же, вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания; при этом они подвергаются специфической трансформации— обобщаются, вербализуются, сокращаются, и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможностей внешней деятельности.

В рамках данного подхода были созданы условия, которые обеспечивали формирование новых знаний и умений с заданными показателями.

Было выделено четыре группы условий:

  • Формирование мотивации действий ученика.
  • Обеспечение правильного выполнения нового действия.
  • Воспитание («отработка») его желаемых свойств.
  • Превращение действия в умственное путем его поэтапной отработки.

Эти условия были конкретизированы П.Я. Гальпериным в шести этапах формирования умственных действий и понятий:

  • Этап создания и поддержания мотивационной основы действия.
  • Этап создания ООД и уяснения ее испытуемыми.
  • Этап формирования действия в материальной или материализованной форме.
  • Этап формирования действия в громкой социализованной речи.
  • Этап формирования действия во «внешней речи про себя».
  • Этап формирования действия во внутренней речи. Действие, прежде чем стать умственным, обобщенным, сокращенным и освоенным, проходит через переходные состояния. Основные из них и составляют этапы усвоения действия, каждый из которых характеризуется совокупностью изменения основных свойств (параметров) действия.
    Раскроем их более подробно.
  • Этап составления схемы ориентировочной основы действия. На этом этапе учащиеся получают необходимые разъяснения о цели действия, его объекте, системе ориентиров. Здесь перед учащимися раскрывается содержание ориентировочной основы действия. Им показывают, как и в каком порядке выполняются все три вида операций/входящих в действие: ориентировочные, исполнительные и контрольные. Это еще не действие, а только знакомство с ним и условиями его успешного выполнения, обеспечивающими понимание логики этого действия, возможность осуществления его.

Следует особо подчеркнуть различие между пониманием того, как делать, и возможностью сделать это, так как в практике обучения нередко считается, что если ученик понял — значит, он научился и цель достигнута.

Фактически усвоение действия происходит только через выполнение этого действия самим учеником, а не путем одного лишь наблюдения за действиями других людей. Вот почему в теории поэтапного формирования умственных действий после первого этапа выделяется еще четыре, где усваиваемое действие выполняется самим учеником.

Этап формирования действия в материальном (или материализованном ) виде. Учащиеся выполняют действие во внешней, материальной (или материализованной) форме с развертыванием всех входящих в него операций.

В таком виде совершается и ориентировочная, и исполнительная, и контрольная части действия. Для обобщения действия в обучающую программу включаются задачи, отражающие все типовые случаи применения данного действия. В то же время на этом этапе не должно быть большого числа однотипных задач, так как на этом этапе действие не должно ни сокращаться, ни автоматизироваться. Материальная форма действия с самого начала сочетается с речевой: учащиеся формулируют в речи все, что выполняют практически.

Этап формирования действия как внешнеречевого. На этом этапе, где все элементы действия представлены в форме внешней речи, действие проходит дальнейшее обобщение, но остается еще неавтоматизированным и несокращенным.

Этап формирования действия во внешней речи про себя. Этот этап отличается от предыдущих тем, что действие выполняется беззвучно и без прописывания — как проговаривание про себя.

Этап формирования действия во внутренней речи. На этом этапе действие очень быстро приобретает автоматическое течение, становится недоступным самонаблюдению.

К числу независимых характеристик (параметров) действия относятся: форма, обобщенность, развернутость и освоенность (автоматизированность, быстрота и др.

Форма действия характеризует уровень присвоенное™ действия субъектом, меру интериоризации действия. Различают четыре основные формы действия: материальную (материализованную ), перцептивную, внешнеречевую и умственную. Действие в процессе своего формирования претерпевает несколько различных форм.

Материальное действие — это реальное преобразование объекта с целью установления его свойств. Материализованное действие осуществляется с помощью знаково-символических средств: схем, диаграмм, чертежей и др. Материализованная форма действия представляет собой самостоятельный объект усвоения.
Перцептивное действие — это идеальное преобразование perальных или знаково-символических объектов в плане восприятия.

Речевое действие может осуществляться как громкая речь или внешняя речь про себя, которые различаются по своей функции: сообщение чего-либо другому или себе.

Умственное действие — это действие во внутреннем плане, которое осуществляется без опоры на какие-либо внешние средства.

Критерием отнесения действия к той или иной форме служит как исполнительная, так и ориентировочная части действия. Так, например, у детей действие слежения за строчкой при чтении, перцептивное в своей исполнительной части, в начале его формирования носит материальный характер (используется линейка для слежения). По мере усвоения внешние опоры снимаются и действие становится идеальным (умственным).

Обобщенность действия характеризует меру выделения существенных для выполнения действия свойств предмета из других, несущественных. Исследования показали, что обобщение идет не просто на основе выделения общего в предметах — это необходимое, но еще недостаточное условие. Обобщение всегда идет лишь по тем свойствам предметов, которые вошли в состав ориентировочной основы действий, направленных на анализ этих предметов.

Это означает, что управление обобщением познавательных действий и входящих в них знаний должно идти через построение деятельности обучаемых путем контроля за содержанием ориентировочной основы соответствующих действий, а не путем лишь обеспечения общности свойств в предъявляемых объектах. Случаи, когда обобщение идет по общим, но несущественным признакам, объясняются следующим образом.

При школьном обучении ученику в лучшем случае задается состав признаков, на которые следует ориентироваться (через определение), но не всегда обеспечивается ориентировка на них в процессе деятельности. Поэтому эти признаки не всегда входят в состав ориентировочной основы. Учащиеся конструируют сами ориентировочную основу, включая в нее, прежде всего, те характеристики предмета, которые лежат на поверхности. Вследствие этого обобщение идет не по признакам определения, а по случайным, несущественным. Наоборот, как только система необходимых и достаточных признаков вводится в состав ориентировочной основы действия и обеспечивается систематическая ориентировка на них и только на них при выполнении всех предлагаемых заданий, обобщение идет по данной системе свойств.

Развернутость действия показывает, все ли операции, первоначально входившие в состав действия, выполняются человеком. По мере формирования действия состав выполняемых операций уменьшается, действие становится свернутым, сокращенным. Происходит свертывание умственных действий. На определенном этапе развития умственной деятельности часть знаний и умственных операций приобретает особую форму существования: они «имеются в виду», учитываются в процессе мышления, но не актуализируются, не становятся предметом осознания.

Освоенность действия включает такие характеристики, как легкость выполнения, степень автоматизированности и быстрота выполнения. В начале выполнения действие идет с осознанием каждой операции, медленно, но постепенно действие автоматизируется и темп его выпблнения увеличивается.

Своеобразие процесса сокращения операционального состава формируемых действий означает, что обучающая программа должна обеспечить усвоение действия в развернутом виде. Сокращение действия — это генетически более позднее его состояние, и, главное, в сокращенном виде действие полноценно функционирует только тогда, когда человек имеет возможность восстановить его в развернутом виде.

Кроме этих основных характеристик действие имеет ряд вторичных свойств: разумность, сознательность, абстрактность, прочность.

Сохранение в сознании учащегося объективной логики сокращенного действия, возможности воспроизведения выпавших элементов есть сознательность действия. Понимание свертывания не как процесса безвозвратного выпадания элементов умственной деятельности, а как процесса перехода их в особую форму существования, позволяет объяснить неэффективность формирования действий сразу в свернутом виде. В этом случае логика действия оказывается не раскрытой, не осознанной субъектом и не существует для него ни в плане актуально осознаваемого, ни в плане актуально неосознаваемого.

При выполнении ориентировочной части действия субъект опирается на ориентировочную основу действия (ООД).

Ориентировочная основа действия может содержать ориентиры в конкретном или обобщенном виде, в полном или неполном составе, она может быть получена в готовом виде от другого человека (преподавателя) или самостоятельно найдена деятелем. Самостоятельность при этом также может быть разной, учащийся может открывать для себя ориентиры в ходе слепых проб и ошибок или на основе определенного метода; последний также или самостоятельно открывается учащимся или получается в готовом виде от преподавателя.

Варьирование ООД по этим трем признакам определяет разные ее типы. Экспериментальным путем были обнаружены три основных типа ООД, получившие условные наименования — первый, второй и третий. Несколько позже был описан также четвертый тип ООД.

Первый тип характеризуется неполным составом ориентиров в ООД, они носят конкретный характер, т. е. пригодны лишь для анализа ситуаций какого-либо одного вида и самостоятельно открываются деятелем на основе проб и ошибок.

Второй тип содержит всю совокупность ориентиров, необходимых для правильного и разумного выполнения действия. При этом субъект получает эту совокупность в готовом виде.

Третий тип ООД характеризуется также полнотой состава ориентиров, но эти ориентиры не частные, а общие, пригодные для анализа некоторого класса явлений. Особенностью этого типа является то, что обобщенную систему ориентировки деятель получает в готовом виде, но для анализа конкретного явления данного класса он самостоятельно составляет частную ООД, пользуясь обобщенной ООД и методом выведения частных ориентиров из общих, которые ему были даны.

Четвертый тип ООД предполагает наличие полной системы общих ориентиров, получаемых деятелем в готовом виде.

Описанные типы ООД были впервые выделены в ходе экспериментального обучения. Позже Н.Ф. Талызина теоретическим путем получила полную систему типов ООД на основе комбинации указанных выше трех качеств, каждое из которых имеет два состояния — присутствие или отсутствие (23 = 8). ООД пятого типа была охарактеризована как обобщенная, неполная, и получаемая в готовом виде; ООД шестого типа — как обобщенная, неполная, но составляемая самим учащимся; ООД седьмого типа — как конкретная, полная, составляемая самим учащимся; ООД восьмого типа — как конкретная, неполная, получаемая в готовом виде.
Последний тип ООД фактически реализуется в традиционном обучении.

В.В. Давыдов провел сравнительный анализ второго и третьего типов ООД. Он показал, что второй тип обеспечивает ориентировку на уровне явления, без проникновения в его сущность. При этом формируется эмпирическое, а не теоретическое мышление. Теоретическое мышление может быть сформировано только при использовании ООД третьего типа. В этом случае обеспечивается познание сущности явлений, нахождение их всеобщей основы, или источника, из которого возникает все многообразие явлений, и понимание того, как эта основа обусловливает возникновение и взаимосвязь явлений данной области. Правда, при ООД третьего типа учащийся не самостоятельно находит эту всеобщую основу, а получает ее в готовом виде от преподавателя.

Проблему типов ООД, однако, также нельзя считать вполне решенной. Дальнейшие исследования могут идти в направлении как более детального анализа уже описанных типов, так и выявления дополнительных, новых свойств ООД, учет которых приведет к возрастанию числа ее типов: 24 = 16, 25 = 32 и т. д.

В итоге складывается довольно оригинальная концепция учения. На основе типов ориентировочных основ действий П.Я. Гальпериным выделено три типа учения, каждый из которых характеризуется:

  • своей ориентировкой в предмете;
  • своим ходом процесса учения, качеством его результатов;
  • отношением детей к процессу и предмету учения;
  • развивающим эффектом.

Первый тип учения — он получил название «путем проб и ошибок» — характеризуется неполнотой ориентировочной основы действия. Усвоение знаний и умений при использовании ООД первого типа идет очень медленно, с большим количеством ошибок. Действие, которое выполняется на основе умения, сформированного таким путем, оказывается очень чувствительным к самым незначительным изменениям условий его выполнения. Целесообразность подобного действия относительна, поскольку оно содержит также и бесполезные операции. Оно не является разумным, хотя в определенных границах может выполняться правильно. Перенос на новые задания незначителен. Фактически такой тип учения нехарактерен для усвоения социального опыта, поскольку опирается на собственное открытие деятелем необходимых ориентиров.

Учащемуся дается образец действия, на который он ориентируется как на конечный результат. При этом все объективно необходимые условия действия остаются скрытыми и выясняются самими учащимися, что происходит случайно и, как правило, неполно. Результаты отличаются большим разбросом по успеваемости. Этот тип ведет к накоплению знаний и умений, но не развивает ни мышления, ни способностей. Обучение опирается на уже достигнутые возможности. Первый тип соответствует традиционному процессу обучения, основу которого составляет «…сенсуалистическое пассивно-ассоцианистическое понимание процесса усвоения школьных знаний» (Давыдов В.В.). Позже он был назван «ассоцианистически-рефлекторной теорией усвоения знаний». В.В. Репкин называет его иллюстративно-объяснительным методом обучения.

Второй тип отличается построением действия на полной ориентировочной основе, предлагаемой в готовом виде и для отдельных объектов. Обучение идет без проб и ошибок, планомерное воспитание желаемых свойств позволяет достичь намеченных результатов без существенного разброса успеваемости.

При втором типе ООД усвоение идет быстро, точнее, при наличии незначительного количества случайных ошибок. Время, затрачиваемое на усвоение, невелико. Поскольку учащийся учитывает при выполнении действия все объективно необходимые условия, то действие не просто целесообразно (правильно), но и разумно. При этом желаемый результат получается стабильно: если нарушаются привычные, но несущественные условия, то действие остается успешным. Перенос на новые задания осуществляется по принципу тождественных элементов. Учение с использованием ООД второго типа является типичным случаем усвоения социального опыта — усвоения в специально организованных условиях.

В сравнении с традиционным второй тип учения представляет собой кардинальное его усовершенствование. Однако он имеет существенные ограничения, если выйти за рамки его практических оценок. Нацеленный на усвоение готового знания, он не воспитывает у учащихся теоретического познавательного интереса, обучение сводится к овладению путями подведения под понятия.
 
Принципиально новые возможности открывает третий тип учения. При третьем типе ООД усвоение также происходит без существенных ошибок. Разумность действия, умение выполнять которое формируется с использованием такой ООД, еще выше, поскольку учащийся не только учитывает условия, необходимые для достижения желаемого результата, но и хорошо понимает их содержание, их отношение к будущему продукту. Это является основной причиной повышения устойчивости действия. Перенос на новые задания является полным (в границах намеченной области). Процесс усвоения идет легко, хотя на первых порах учащемуся может понадобиться определенное время на овладение новым методом работы, — последнее компенсируется быстрыми темпами усвоения при выполнении последующих заданий.

При этом типе ООД основа строится учащимися самостоятельно, хотя и направляется учителем, причем не для каждого объекта отдельно, не для каждого отдельного понятия, а для целой системы их. Таким образом, метод построения содержания нового знания и метод его преподнесения коренным образом перестраиваются. Ориентировочная основа нацелена на познание, на исследование основной структуры изучаемых объектов — основных единиц данной области и способов их сочетания в конкретные образования.
 
Третий тип требует коренной переработки учебных предметов. Учебная задача из эмпирической преобразуется в теоретический исследовательский процесс, который обусловливает возникновение собственно познавательного интереса. Последнее представляет значительный результат. Третий тип отличается от первого и второго типов учения по мотивации, по развивающему эффекту, «первое и главное в третьем типе учения — это возбуждение познавательной деятельности, все большее укрепление и развитие собственно познавательного интереса. И это требует исключения других видов мотивации …А неудачи должны рассматриваться так, чтобы не обескураживать ребенка, но побуждать его к поискам новых решений». Именно третий тип позволяет реализовывать развивающий эффект обучения. Д.Б. Эльконин и
 
В.В. Давыдов отмечают содержательную связь системы развивающего обучения с третьим типом учения, разработанным П.Я. Гальпериным.

Так, в трудах П.Я. Гальперина и его сотрудников сделан новый важный шаг в развитии деятельностного подхода, разработанного А.Н. Леонтьевым. Был найден реальный путь к управлению процессом усвоения знаний на психологической основе.

Примером организации учебной деятельности при использовании рервого типа ООД может служить проведенное Н.С. Пан-тиной экспериментальное обучение детей написанию букв. Учитель демонстрировал образец буквы, выделяя ее элементы, и давая такое объяснение: «Мы начинаем писать вот здесь (указывает), ведем по линеечке вниз до сих пор (указывает), а теперь поворачиваем вверх и ведем вот в этот уголочек (указывает)» . Если проанализировать это объяснение, то окажется, что учащийся практически не получает никаких ориентиров, а имеет лишь образец конечного продукта. Ребенку пришлось 174 раза (в среднем) повторить процесс написания буквы, пока ему удалось «нащупать» нужные ориентиры, позволяющие написать ее правильно. Роль преподавателя при этом ограничивалась констатацией сделанных ошибок и указаниями по их исправлению. Таким образом, использованная ООД была конкретная, пригодная лишь для написания одной буквы, неполная по составу ориентиров и находилась ребенком почти полностью самостоятельно (он получал от учителя только образец готового продукта). Чтобы перейти к написанию следующей буквы, учащийся вновь проделывал весь длительный путь самостоятельного поиска ориентиров, что потребовало в среднем 163 попытки. Как можно заметить, научение написанию второй буквы прошло при меньшем числе повторений, что свидетельствует о некотором переносе с первого задания; этот перенос, однако, невелик. В том же экспериментальном исследовании можно найти пример усвоения с применением ООД второго типа. Ребенок также получал образец заданного продукта — определенной буквы, но при этом на бумагу наносилась система точек, с помощью которых можно осуществить исполнительную часть действия и получить нужный контур. Ребенок копировал эти точки и по ним воспроизводил контур. Как видим, ребенок в этом случае получает всю совокупность необходимых ориентиров и использует их в своем действии. Однако эти ориентиры конкретные, пригодные только для воспроизведения данной буквы. Поэтому при переходе к усвоению следующей буквы преподаватель вновь должен дать соответствующую ей систему точек, которой воспользуется учащийся как еще одной частной ООД. При таком обучении для усвоения умения воспроизводить контур первой буквы потребовалось только 22 повторения, а для овладения написанием второй— лишь 17. Таким образом, перенос уже был более значительным, хотя также не очень большим. При ООД третьего типа обучение идет совсем иначе. Учитель уже не дает готовой системы ориентиров, но зато объясняет учащимся принцип их нахождения. Он говорит им, что точки нужно ставить в тех местах, где линия меняет свое направление. Демонстрация производится обычно на одной букве, но ребенок выполняет задание по написанию нескольких разных букв, усваивая предложенный принцип. Каждое из этих заданий уже имеет не частное значение, а позволяет довести до сознания учащегося то, что составляет сущность каждого из частных явлений. Первая буква была правильно воспроизведена всего лишь после 14 повторений, а вторая — после 8. Начиная с восьмой буквы, учащиеся выполняли задания с первого раза безошибочно. Перенос был значительным: они смогли воспроизводить практически любой контур — латинские, грузинские и арабские буквы. Учащиеся стали гораздо лучше рисовать. Более того, неожиданно был обнаружен перенос на пересчет объектов в поле восприятия и даже на усвоение танцевальных движений. Последние феномены объясняются тем, что выделение «опорных точек» фактически является компонентом умения анализировать расположение объектов на плоскости и в пространстве.

Подобные различия в результатах обучения с использованием разных типов ООД были обнаружены и на других учебных дисциплинах.
 
Интересными оказались также возможности четвертого типа ООД, который исследовался в экспериментальном обучении логическим действиям.

Изучение взаимосвязи между действиями, привычками и автоматизмом в задаче последовательности действий

%PDF-1. 4 % 151 0 объект > эндообъект 150 0 объект >поток Acrobat Distiller 11.0 (Windows)Arbortext Advanced Print Publisher 10.0.1465/W Unicode2023-03-11T23:29:40-08:002019-03-21T07:19:47+05:302023-03-11T23:29:40-08 :00application/pdf

  • Изучение взаимосвязи между действиями, привычками и автоматизмом в задании последовательности действий
    • UUID: 2c049bd6-1dd2-11b2-0a00-090927bd7200uuid:2c049bd8-1dd2-11b2-0a00-880000000000 конечный поток эндообъект 149 0 объект > эндообъект 3 0 объект > эндообъект 2 0 объект >/Шрифт>/ProcSet[/PDF/Текст]>>/Тип/Страница>> эндообъект 52 0 объект >/ExtGState>/Font>/ProcSet[/PDF/Text/ImageC/ImageI]/Properties>/XObject>>>/Type/Page>> эндообъект 53 0 объект >/ExtGState>/Font>/ProcSet[/PDF/Text/ImageC/ImageI]/Properties>/XObject>>>/Type/Page>> эндообъект 54 0 объект >/Шрифт>/ProcSet[/PDF/Текст]/Свойства>>>/Тип/Страница>> эндообъект 55 0 объект >/Шрифт>/ProcSet[/PDF/Текст]>>/Тип/Страница>> эндообъект 153 0 объект >/ProcSet[/PDF/Text/ImageC]/XObject>>>/Type/Page>> эндообъект 173 0 объект [178 0 Р 1790 R 180 0 R 181 0 R 182 0 R 183 0 R 184 0 R 185 0 R] эндообъект 174 0 объект >поток д 273,5 0 0 75 177,75 681 см /Im0 Делать Вопрос БТ /T1_0 1 тс 10 0 0 10 346,02969 582,99982 Тм ( )Tj 0 0 1 рг -10,50699 0 тд (10. 1101/лм.048645.118)Тж 0 г -16,89598 0 тд (Доступ к самой последней версии на doi:)Tj 10.11597 1 тд ( )Tj /T1_1 1 тс -1,44499 0 тд (26:)ТДж /T1_0 1 тс -2,78 0 Тд (2019, )ТДж /T1_2 1 тс -5,89098 0 тд (Зауч. память\240)Tj /T1_0 1 тс 0 1.00001 ТД (\240 )Tj 0 1 ТД (Эрик Гарр и Эндрю Р. Деламатер) Tj Т* (\240 )Tj /T1_1 1 тс 15 0 0 15 72 632,99997 тм (автоматизм в задаче последовательности действий)Tj Т* (Изучение взаимосвязи между действиями, привычками и)Tj ET 72 571 м 557 571 л 0 0 м С БТ ET БТ /T1_0 1 тс 11 0 0 11 156,942 525,99994 Тм (\240 )Tj /T1_1 1 тс -3,50099 1 тд (Материал)Tj -2,77799 1,00001 Тд (Дополнительно) Tj ET БТ /T1_0 1 тс 10 0 0 10 177 538,99997 Тм (\240 )Tj 30,84389 1 тд ( )Tj 0 0 1 рг /T1_1 1 тс -30,84389 0 тд (http://learnmem.cshlp.org/content/suppl/2019/03/21/26.4.128.DC1)Tj ET БТ 0 г /T1_0 1 тс 11 0 0 11 156,942 494,99997 тм (\240 )Tj /T1_1 1 тс -5,11299 1 тд (Ссылки)Tj ET БТ /T1_0 1 тс 10 0 0 10 177 486,99994 Тм (\240 )Tj 29.00687 1 тд ( )Tj 0 0 1 рг /T1_1 1 тс -29,00687 0 тд (http://learnmem. cshlp.org/content/26/4/128.full.html#ref-list-1)Tj 0 г /T1_0 1 тс 0 1.00001 ТД (В этой статье цитируется 18 статей, 3 из которых доступны бесплатно по адресу:)Tj ET БТ /T1_0 1 тс 11 0 0 11 156,942 442,99991 Тм (\240 )Tj /T1_1 1 тс -3,44598 1 тд (Лицензия)Tj -1,16501 1,00001 Тд (Коммонс) Tj 0,94299 1 тд (Креатив)Tj ET БТ /T1_0 1 тс 10 0 0 10 440,43948 436,99988 тм (.)Tj 0 0 1 рг -20,61896 0 тд (http://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/)Tj 0 г -5,72499 0 тд (описано в )Tj 0 1 ТД (лицензия Creative Commons \(Attribution-NonCommercial 4.0 International\ \), как )Tj 20,89394 1,00001 тд (\). Через 12 месяцев он доступен в разделе)Tj 0 0 1 рг -20,89394 0 тд (http://learnmem.cshlp.org/site/misc/terms.xhtml)Tj 0 г Т* (первые 12 месяцев после даты выхода полного номера \(см. )Tj Т* (Эта статья распространяется исключительно лабораторией Колд-Спринг-Харбор\ Нажмите для)Tj ET БТ /T1_1 1 тс 11 0 0 11 120,86185 410,99997 тм (Сервис)Tj -3,16599 1 тд (оповещение по электронной почте)Tj ET БТ /T1_0 1 тс 10 0 0 10 177 402,99994 Тм (\240 )Tj 19. 06496 1 тд ( )Tj 0 0 1 рг /T1_1 1 тс -4,892 0 Тд (нажмите здесь.)Tj 0 г /T1_0 1 тс -14.17296 0 Тд (правый верхний угол статьи или )Tj 0 1.00001 ТД (Получайте бесплатные оповещения по электронной почте, когда новые статьи цитируют эту статью — зарегистрируйтесь \ в коробке на)Tj ET 72 390 м 557 390 л 0 0 м С БТ ET 72 68 м 557 68 л 0 0 м С БТ ET БТ /T1_0 1 тс 10 0 0 10 74 42 Тм (\251 Гарр и Деламатер, 2019; Опубликовано лабораторией Колд-Спринг-Харбор\ Пресс)Tj ET БТ /T1_0 1 тс 8 0 0 8 501.40759779 тм ( )Tj 0 0 1 рг -16,44997 0 тд (Лабораторный пресс Колд-Спринг-Харбор) Tj 0 г -15,50798 0 тд (11 марта 2023 г. — Опубликовано )Tj 0 0 1 рг -8,77997 0 тд (learnmem.cshlp.org) Tj 0 г -8,11398 0 Тд (Скачано с )Tj ET конечный поток эндообъект 177 0 объект >/Фильтр/FlateDecode/Высота 300/Длина 128303/Имя/X/Подтип/Изображение/Тип/XObject/Ширина 1094>>поток Hs1;=X1,%.ItLNt:-vt&6!bellٲnwt’ hs

    Как формируются привычки? Психология формирования привычки

    В его эссе О привычке Французский философ Равессон (1838/2008) описывает привычки как знакомые, но таинственные.

    Действия, повторяющиеся с течением времени, постепенно становятся привычками, имеющими собственную любопытную жизнь.

    Равессона больше всего восхищали позитивные или адаптивные привычки, которые мы развиваем осознанно (Malabou, 2008).

    Конечно, не все привычки вырабатываются осознанно.

    Некоторые привычки развиваются бессознательно, в результате внутреннего или внешнего стресса. Это, как правило, негативные или неадекватные привычки.

    Нейробиологи также много говорят о привычках, в том числе о том, как формируются положительные и как можно избавиться от отрицательных (Yin & Knowlton, 2006).

    Мы рассмотрим мнения и исследования, а затем ответим на вопрос о том, как формируются привычки  в этой статье.

    Прежде чем продолжить, мы подумали, что вы можете бесплатно загрузить три наших упражнения для достижения цели. Эти подробные научно обоснованные упражнения помогут вам или вашим клиентам поставить действенные цели и освоить методы, позволяющие добиться устойчивых изменений в поведении.

    Эта статья содержит:

    • Как формируются привычки 101
    • Психология, лежащая в основе привычек: 3 теории
    • Привычки и мозг: 5 увлекательных исследований
    • 5 привычек, которые улучшат вашу жизнь
    • Полезные ресурсы PositivePsychology.com
    • Сообщение на вынос
    • Каталожные номера

    Как формируются привычки 101

    К вопросу о формировании привычек можно подойти как с научной точки зрения, так и с более субъективной и основанной на опыте.

    Субъективный опыт формирования привычек

    Бергсон был французским философом, который воспользовался предшествующими рассуждениями Равессона о привычках и их формировании.

    Бергсон (1911) писал как об активных, так и о пассивных привычках.

    Пассивные привычки возникают из-за воздействия вещей, к которым мы со временем привыкаем. Альпинисты-высотники постепенно адаптируют свои тела к более низким уровням кислорода, когда они поднимаются выше 7000 футов.

    Активные привычки — это те, которые мы развиваем с помощью повторяющихся намерений и усилий, кристаллизуясь в виде навыков, которые мы применяем практически без размышлений. Гимнастка отрабатывает ходьбу, прыжки и перевороты на узком бревне до тех пор, пока не сможет выполнять все эти маневры плавно, не падая.

    Привычки как навыки также можно рассматривать как трамплин для творчества. Основываясь на том, что мы можем делать обычно, мы достигаем новых высот, например, когда джазовый музыкант усваивает исполнение основной мелодии, а затем импровизирует новые и авантюрные ноты поверх основной темы.

    Примером научного взгляда на формирование привычек сегодня являются исследования в области неврологии. Это исследование выявило важные пути мозга, участвующие в формировании привычек.

    Нейронаука формирования привычек

    Когда вы впервые учитесь завязывать шнурки, ваши попытки будут достаточно сознательными и требующими усилий. Когда вы практикуете этот навык, он становится привычкой, чем-то, что вы можете делать легко и автоматически, даже думая о других вещах.

    Неврология задалась вопросом, как сознательные и целенаправленные действия превращаются в привычку (Yin & Knowlton, 2006).

    Ключ к тайне формирования привычек можно найти в древней области мозга, называемой базальными ганглиями (Yin & Knowlton, 2006).

    Базальные ганглии — это глубокие структуры у основания мозга, которые развились на ранней стадии эволюции нашей нервной системы.

    Эти структуры играют важную роль в координации всех видов произвольных движений, включая сложные движения, связанные с ходьбой, бегом, приемом пищи, разговором, хватанием и манипулированием руками и т. д.

    Базальные ганглии в сочетании с лобной или «исполнительной» долей мозга также помогают выполнять важнейшую задачу быстрого выбора типа движения из множества вариантов, доступных в данной ситуации.

    Что делать, если вдруг из кустов выскочил тигр? Стоять на месте, бежать, чтобы залезть на дерево, или броситься к реке в надежде, что тигр не умеет плавать? Программа движения, выбранная на этом этапе, может определить, сможете ли вы передать свои гены какому-либо потомству.

    Так как движения наиболее эффективны, когда они хорошо изучены или привычны, базальные ганглии также принимают активное участие в формировании привычек.

    Определенные привычки, по-видимому, формируются в результате взаимодействия двух различных путей базальных ганглиев (Yin & Knowlton, 2006).

    Одним из этих путей является ассоциативный . Он сознательно собирает информацию, необходимую для достижения таких целей, как сохранение тепла, поиск еды, поиск партнера и художественное самовыражение.

    Второй путь больше автоматический . Этот маршрут берет уроки, извлеченные из первого пути, и включает их в репертуар сохраненных привычек.

    Затем эти привычки становятся доступными для использования в зависимости от конкретной ситуации.

    Когда я сажусь на крыльцо перед пробежкой, это запускает привычку надевать кроссовки в последовательности хорошо заученных и часто автоматических действий.

    Другим ключевым аспектом формирования привычки является положительное подкрепление или вознаграждение. Чтобы действие стало привычкой, полезно, если оно не только часто повторяется, но и положительно подкрепляется.

    Положительное подкрепление можно вызвать с помощью внешнего вознаграждения, такого как деньги, еда или похвала. Такой опыт высвобождает дофамин, один из любимых нейрохимических веществ мозга, отвечающих за хорошее самочувствие. Вознаграждающий выброс дофамина также может происходить из-за внутренних триггеров, таких как визуализация достижения заветной цели (Neuroscience News, 2015).

    Было показано, что высвобождение дофамина зависит от нейронов в лимбической системе, еще одной древней цепи мозга, которая обрабатывает эмоции и переживание вознаграждения. Лимбическая система тесно связана с базальными ганглиями и может придавать нашим воспоминаниям и привычкам эмоциональную ценность и ценность (Trafton, 2012).

    Психология, стоящая за привычками: 3 теории

    Американский философ Уильям Джеймс внес ранний вклад в теорию привычек, которая до сих пор находит отклик.

    Джеймс (1914) рассматривал привычку как результат повторения одного и того же действия снова и снова в сходных обстоятельствах, пока оно не укоренится в схемах нашего мозга.

    Он также считал, что укоренившиеся привычки автоматически возникают перед лицом сильных сигналов, связанных с их формированием. Когда вы входите в свою затемненную комнату, комната и темнота сигнализируют об автоматической привычке тянуться к выключателю.

    Бихевиористы, такие как Б. Ф. Скиннер, расширили взгляды Джеймса на привычку, проводя исследования на животных, которые подчеркивали, как вознаграждение подпитывает формирование привычки.

    Скиннер (1953) создал клетки для голубей с кнопками, из которых при нажатии выбрасывались кормовые шарики. Исследуя клетку, голодные голуби в конце концов клюют кнопку на стене. Вскоре они поняли, что если нажать на кнопку, получится пищевая гранула.

    Этот экспериментальный сценарий включал то, что для Скиннера было первичным фактором формирования привычки:

    1. Стимул, как кнопка, которую нужно нажать
    2. Поведение, похожее на нажатие кнопки
    3. Награда, например, пищевая гранула

    Скиннер (Skinner, 1953) полагал, что поведение, неоднократно повторяемое ради вознаграждения, становится привычкой. Эта гипотеза была подтверждена его голубями, неоднократно нажимавшими кнопку, даже когда за этим действием больше не следовала пищевая гранула.

    Другие теории стремились выйти за рамки бихевиоризма, сосредоточенного только на наблюдаемом поведении, и включить в привычку ментальный или когнитивный компонент. Эдвард Толман (1948, 1954) считал, что повторяющиеся или привычные реакции связаны с использованием внутренних идей или «карт» в качестве когнитивных компонентов, которые помогают ориентироваться в лабиринтах и ​​т. д. исследования сканирования мозга.

    Загрузите 3 бесплатных инструментария для позитивной психологии (PDF)

    Указав свое имя и адрес электронной почты ниже.

    Привычки и мозг: 5 увлекательных исследований

    Доктор Венди Вуд, психолог из Лаборатории привычек Университета Южной Калифорнии, обнаружила, что около 43% действий, которыми ежедневно занимались участники ее исследования, выполнялись по привычке, в то время как они думали о чем-то другом (Wood, Quinn, & Kashy, 2002).

    Откуда мы знаем, когда начинать и прекращать такие привычные действия, если они не выполняются сознательно?

    Нейробиологи из Массачусетского технологического института обнаружили, что при выполнении привычных действий, таких как чистка зубов, определенные нейроны в базальных ганглиях активируются или «загораются» в начале действия. Затем они лежат тихо, пока продолжается рутина. Наконец, они снова срабатывают, когда процедура завершена (Martiros, Burgess, & Graybiel, 2018).

    Это означает, что даже если вы думаете о чем-то другом, вы можете автоматически начать, а затем закончить привычную рутину, потому что эти специализированные нейроны скажут вам сделать это.

    Еще один распространенный вопрос о привычках: сколько времени требуется, чтобы сформировать новые?

    Одно часто цитируемое исследование (Lally, van Jaarsveld, Potts, & Wardle, 2010) показало, что в среднем требуется 66 дней для выработки новой полезной для здоровья привычки, такой как физические упражнения не менее 30 минут в день.

    Исследования предлагают следующие советы по избавлению от негативных привычек и формированию новых, более позитивных.

    Найдите способы снизить уровень стресса.

    Многие негативные привычки, такие как курение, переедание и чрезмерный сон, развились в ответ на стресс (Schwabe & Wolf, 2009).

    Если вы снизите уровень стресса, вы будете менее склонны делать перерыв на перекур, перекусывать ненужными вам закусками или плюхаться на диван посреди дня.

    Простые меры могут уменьшить стресс, такие как прогулка или практика таких техник, как йоговское дыхание и упражнения на осознанность.

    Осознайте свои негативные привычки.

    Поскольку они в значительной степени автоматические, мы часто не осознаем наши привычки и связанные с ними переживания. Если мы будем помнить о своих негативных привычках и о том, что с ними связано, от них будет легче избавиться (Брюэр, 2019).

    Например, когда некоторых курильщиков просят обратить внимание на вкус и запах курения сигарет, некоторые курильщики понимают, что настоящие ощущения от курения им неприятны. Размышление о сенсорном опыте курения может помочь избавиться от привычки (Brewer, 2019).).

    Избегайте сигналов, которые изначально были связаны с развитием негативной привычки.

    Большинство привычек могут быть вызваны сигналами или контекстом, в котором они развились (Dickinson & Balleine, 1994).

    Таким образом, негативные привычки можно оставить бездействующими, если избегать связанных с ними сигналов или контекстов. Например, пытаясь ослабить привычку перекусывать между приемами пищи, я должен избегать легкодоступных закусок.

    Замените старую привычку новой, которая ей противостоит.

    Этого можно добиться, явно запланировав другой курс и повторив то, что он предписывает.

    Этот метод был успешно использован в исследовании по преодолению старых и случайных привычек утилизации на рабочем месте и замене их четкой стратегией последовательной утилизации (Holland, Aarts, & Langendam, 2006).

    5 привычек, которые улучшат вашу жизнь

    Роберт Канаат — предприниматель, который под псевдонимом Р. Л. Адамс много писал о дисциплине, позитивном изменении поведения и привычках (Adams, 2013, 2014).

    Ниже приведены пять привычек, выделенных Канаатом для улучшения здоровья, финансового положения, карьеры и психологического благополучия (адаптировано из Wanderlust Worker).

    Ключевая привычка для здоровья: 10 000 шагов в день

    Канаат описывает это как «краеугольную привычку», которая поддерживает другие полезные для здоровья привычки, такие как пить достаточное количество воды, следить за тем, что мы едим, и оставлять достаточно времени для упражнение.

    Эту базовую привычку можно поддерживать, используя шагомер или приложение для здоровья на смартфоне, чтобы отслеживать свои шаги на пути к ежедневной цели в 10 000.

    Позитивная финансовая привычка: ведение журнала расходов

    По словам Канаат, эта краеугольная финансовая привычка поддерживает финансовую осведомленность, финансовое планирование и привычки к позитивным расходам.

    Он приводит в пример Джона Д. Рокфеллера, мать которого с ранних лет привила ему привычку записывать каждую потраченную копейку. Она также рано поощряла его привычку экономить и разумно вкладывать свои деньги. Рокфеллер считал свою мать и привычки, которые она привила, ключом к его финансовому успеху (Rockefeller, 2019).).

    Критическая привычка к успеху: активная постановка целей

    Канаат отличает активную постановку целей от пассивной. В последнем случае мы ставим долгосрочные цели, а затем забываем о них. Активная постановка целей включает ежедневное отслеживание вашего прогресса в достижении каждой цели. Он также выступает за «умную» постановку целей: убедитесь, что цели:

    • Конкретные
    • Измеримый
    • Достижимый
    • Реалистичный
    • Привязанный ко времени

    Важнейшая карьерная привычка: тайм-менеджмент

    Канаат рекомендует использовать систему «квадрантов» для тайм-менеджмента, впервые разработанную Дуайтом Д. Эйзенхауэром и позже включенную в бестселлер 7 навыков высокоэффективных людей  (Covey, 2020).

    В этой системе каждое действие, которое мы делаем, может быть классифицировано как сочетание срочности и важности. Естественно, мы склонны сосредотачиваться на краткосрочных целях квадранта 1, которые являются одновременно срочными и важными.

    Нам нужно еще больше помнить о долгосрочных целях квадранта 2, которые хоть и не являются срочными, но очень важны.

    Оставшиеся действия третьего и четвертого квадрантов отвлекают и тратят время, и их следует избегать и строго ограничивать соответственно.

    Важная оздоровительная привычка: ежедневная благодарность.

    Если мы сосредоточимся на том, чего нам не хватает, мы увидим и испытаем то, чего не хватает.

    С другой стороны, если мы сосредоточимся и будем благодарны за то, что у нас есть сейчас, мы увидим и испытаем благодарность и полноту.

    Канаат рекомендует практиковать благодарность в течение 15 минут каждое утро, записывая все, за что мы благодарны. Он также рекомендует делать это каждый день в течение 90 дней, чтобы выработать привычку. Он добавляет, что это может привести к позитивной трансформации мышления: от мыслей только о недостатке к осознанию и благодарности за все, что у нас есть.

    Полезные ресурсы PositivePsychology.com

    Следующие ресурсы могут помочь вам или вашим клиентам избавиться от негативных привычек и сформировать новые и позитивные.

    • Формирование новых привычек
      Этот инструмент предназначен для того, чтобы помочь вам разработать план «Если-то» для положительных привычек, которые вы хотите развивать в отношении здоровья, финансов, отношений и благополучия.
    • Постановка целей
      Наша статья о постановке целей с помощью шаблонов и рабочих таблиц содержит различные советы и ресурсы для выработки важной привычки активной постановки целей.
    • Воспитание или истощение
      Этот инструмент может помочь вам осознать и скорректировать свои привычки, связанные с использованием и восстановлением личной энергии посредством здорового питания, сна, физических упражнений и т. д.
    • Журнал благодарности
      Инструмент, помогающий культивировать ежедневную благодарность и различные преимущества, которые она дает.
    • 17 упражнений для мотивации и достижения целей
      Если вы ищете более научно обоснованные способы помочь другим в достижении их целей, эта коллекция содержит 17 проверенных инструментов мотивации и достижения целей для практиков. Используйте их, чтобы помочь другим превратить их мечты в реальность, применяя новейшие научно обоснованные методы изменения поведения.

    Важная информация

    Привычки — это сила в жизни каждого из нас, часто с положительными, но иногда и с отрицательными результатами.

    Хотя негативные привычки могут быть упрямыми, исследования показали, что их можно сломать и заменить более позитивными.

    Осознание наших привычек может помочь отличить те, которые соответствуют нашим целям, и те, которые стоят на нашем пути.

    Позитивные привычки, которые мы формируем сознательно, сохраняют элементы внимательного намерения, которое их инициировало. В лучшем случае такие привычки гарантируют мастерство. Они также могут стать трамплином для творчества, например, когда опытный альпинист выбирает правильный маршрут для нового сложного склона.

    Некоторые полезные привычки могут также быть «краеугольными камнями» для других, например, когда ежедневная привычка делать не менее 10 000 шагов помогает укреплять другие привычки, такие как здоровое питание и ежедневное пребывание на свежем воздухе.

    Мы надеемся, что предложенные в этой статье инструменты и техники для укрепления положительных привычек и избавления от негативных будут полезны вам или вашим клиентам.

    Надеемся, вам понравилась эта статья. Не забудьте бесплатно загрузить три наших упражнения для достижения целей.

    • Адамс Р.Л. (2013). Искусство настойчивости: простые секреты долгосрочного успеха . Автор.
    • Адамс, Р.Л. (2014). Изменение привычки: измените свою жизнь, внеся 101 небольшое изменение в свой распорядок дня . Автор.
    • Бергсон, Х. (1911). Материя и память (Н. М. Пол и В. С. Палмер, пер.). Джордж Аллен и Ко
    • Брюэр, Дж. (2019). Тренировка осознанности в борьбе с зависимостями: открыла ли нейробиология «взлом мозга», с помощью которого осознание разрушает процесс привыкания? Текущее мнение в области психологии , 28 , 198–203.
    • Кови, С. Р. (2020). 7 привычек высокоэффективных людей: Восстановление этики характера . Саймон и Шустер.
    • Дикинсон, А., и Баллейн, Б. (1994). Мотивационное управление целенаправленным действием. Обучение и поведение животных , 22 , 1–18.
    • Холланд, Р. В., Аартс, Х., и Лангендам, Д. (2006). Нарушение и создание привычек на рабочем месте: полевой эксперимент по силе реализации намерений. Журнал экспериментальной социальной психологии , 42 (6), 776–783.
    • Джеймс, В. (1914). Привычка . Х. Холт.
    • Лалли, П., ван Яарсвельд, Ч. Х.М., Поттс, Х.В.В., и Уордл, Дж. (2010). Как формируются привычки: Моделирование формирования привычек в реальном мире. Европейский журнал социальной психологии , 40 , 998–1009.
    • Малабу, К. (2008 г.). Зависимость и благодать: предисловие к книге Феликса Равессона «О привычке». В Ф. Равессон, По привычке (стр. vii – xx). Континуум.
    • Мартирос, Н., Берджесс, А.А., и Грейбиэль, А.М. (2018). Обратно активные проекционные нейроны полосатого тела и интернейроны избирательно ограничивают полезные поведенческие последовательности. Актуальная биология , 28 (4), 560–573.
    • Новости неврологии (2015, 24 ноября). Роль дофамина в мотивации и обучении. Новости неврологии. Получено 8 марта 2021 г. с https://neurosciencenews.com/dopamine-learning-reward-3157/
    • Равессон, Ф. (2008). По привычке (К. Карлайл и М. Синклер, Пер.). Континуум (Оригинальная работа опубликована в 1838 г.