Автором теста интеллекта свободного от культуры предъявляемого: Культурно-свободный тест на интеллект (cfit)

Культурно-свободный тест на интеллект (cfit)

Предложен Р. Кэттелом в 1958 году

Предназначен для измерения уровня интеллектуального развития независимо от влияния факторов окружающей среды (культуры, образования и т. д.). Может применяться как для индивидуального, так и для группового обследования.

В данном пособии предложен вариант теста для детей 8–12 лет и взрослых, не имеющих высшего образования.

Тест состоит из двух частей, каждая из которых имеет четыре субтеста. Все задания имеют графическую форму.

Время выполнения каждого субтеста ограничено:

	Субтест 1	Субтест 2	Субтест 3	Субтест 4
1 часть	4 мин.	4 мин.	4 мин.	3 мин.
2 часть	3 мин.	3 мин.	3 мин.	3 мин.

ТАБЛИЦА 4

Далее для краткости субтест будет обозначаться как — «тест».

В стимульном материале перед каждой частью методики и перед каждым тестом сформулированы инструкции. Все инструкции зачитываются вслух экспериментатором, который объясняет неясные моменты испытуемому

3.

При решении заданий из пяти предложенных вариантов ответов, которые обозначены буквенно, надо выбрать только один правильный и отметить его в бланке ответов(прил. I), вычеркнув соответствующую букву. Перед началом работы над каждым тестом экспериментатор засекает время. По его истечении он останавливает испытуемого с просьбой отложить в сторону бланк для ответов.

Обработка и интерпретация результатов

Результаты тестирования сверяются с ключом (прил. II). Затем подсчитывается количество

правильных ответов по каждому тесту и их общая сумма в первой и второй части методики. Суммы баллов обеих частей также складываются, полученный результат является сырым баллом, который переводится в стандартную оценку IQ при помощи таблицы возрастных норм (прил. III ).

Считается, что средняя норма IQ находится в пределах от 90 до 110 баллов. Показатели выше этого уровня могут свидетельствовать об одаренности испытуемого, ниже него – об отставании в умственном развитии.

Стимулъный материал

Инструкция: Этот тест состоит из двух больших частей, построенных аналогичным образом.

Каждая часть содержит графические задачи, которые объединяются в четыре группы (отдельные тесты).

В каждой группе заданий (в каждом отдельном тесте) задачи расположены в порядке возрастания их сложности. Возможно, что никому не удастся правильно решить все задачи. Но старайтесь всегда решить как можно больше. Если Вы не уверены в правильности своего решения, то лучше выбрать то решение, которое покажется Вам более вероятным, чем вообще не решить.

Все задачи имеют только одно правильное решение! На решение одной группы заданий отводится ограниченное время. Если Вы закончили раньше отведенного времени, то не мешайте, пожалуйста, другим, а перепроверьте свои решения еще раз.

Все ответы необходимо заносить на специальный бланк.

Нельзя ничего писать на этом тесте!

Ни в коем случае нельзя переворачивать страницу прежде, чем Вас попросят об этом!

Часть I

Тест 1

В каждом ряду Вам необходимо выбрать из пяти фигур справа ту, которая наиболее подходит к трем фигурам слева.

Вы должны вычеркнуть букву, соответствующую этой фигуре, на вашем бланке ответов.

Примеры.

В первом примере а – правильное решение. Оно уже вычеркнуто на бланке ответов.

На двух последующих страницах Вы увидите 12 заданий, которые Вам необходимо решить в соответствии с нашим примером.

Тест 1

Тест 1 (продолжение)

Тест 2

В каждом ряду Вам необходимо выяснить какая из фигур в пяти квадратиках отличается от четырех остальных, то есть не подходит к ним.

Вы должны вычеркнуть букву, соответствующую этой фигуре, на вашем бланке ответов.

Пример 1.

В первом примере правильное решение – d. Оно уже вычеркнуто на Вашем бланке ответов.

В этот раз Вам предстоит решить таким же образом 14 заданий. Помните, что и на этот раз задания расположены на двух страницах. Закончив одну, сразу же переходите к следующей.

Тест 2

Тест 2 (продолжение)

Тест 3

В каждом задании выберите, пожалуйста, справа тот квадратик с рисунком, который наиболее подходит на место пустого квадратика слева, чтобы дополнить общий рисунок.

Вы должны вычеркнуть букву, соответствующую этой фигуре, на вашем бланке ответов.

Пример 1.

В первом примере правильное решение – с. Оно уже вычеркнуто на бланке ответов в тесте 3.

Примеры 2, 3.

В этот раз Вам предстоит решить 12 заданий, которые расположены на двух следующих страницах.

Тест 3

Тест 3 (продолжение)

Тест 4

В каждом задании Вам необходимо точно разглядеть, где находится точка и затем выбрать из пяти фигур справа ту, в которой можно расположить точку точно таким же образом. Букву, соответствующую правильному ответу, необходимо отметить на вашем бланке ответов. В этот раз Вам предстоит решить 8 заданий, расположенных на двух последующих страницах. Помните о том, что ничего нельзя писать на самом тексте, поэтому не заносите, пожалуйста, точку на рисунок с заданием.

Пример 1.

В первом примере с – правильное решение, потому что только здесь можно поместить точку в круг таким образом, чтобы она оказалась вне прямоугольника.

Потому на вашем бланке ответов в четвертом тесте уже вычеркнута буква с.

В следующих примерах и заданиях Вы не должны вписывать точку в соответствующее место, надо лишь вычеркивать соответствующую букву в Вашем бланке ответов.

Примеры 2, 3.

Тест 4

Тест 4 (продолжение)

Методы психодиагностики индивидуально-психологических особенностей — Особенности развития отечественной психодиагностики

Оглавление:

В отечественной психологии становление психодиагностики началось под знаменем материалистических идей. В работах И.М. Сеченова последовательно развивалось материалистическое понимание психической деятельности. Его научные исследования продолжил И.П. Павлов, создавший теорию условных рефлексов и проложивший путь от объективного исследования физиологии центральной нервной системы к изучению материальной основы психических явлений; В.М. Бехтерев стремился раскрыть связь психической деятельности с мозгом, с нервными процессами, общественным бытием человека. Первая в России Экспериментально-психологическая лаборатория была открыта в 1885 году при клинике нервных и душевных болезней Харьковского университета. В 1895 году по инициативе русского психиатра С.С. Корсакова была организована психологическая лаборатория при психиатрической клинике Московского университета. В этих и других лабораториях изучались объективные признаки психических явлений (пульс, артериальное давление, частота дыхания), исследовалась скорость протекания психических процессов.

Таким образом, в конце XIX — начале XX века исследования высшей нервной деятельности (ВНД) физиологов И.М. Сеченова и И.П. Павлова, психиатров В.М. Бехтерева легли в основу отечественной психодиагностики. С. С. Корсаков и первые русские экспериментальные психологи Н.Н. Ланге

А. Ф. Лазурский и др. В истории отечественной психодиагностики хранится память о работе многих талантливых ученых-первопроходцев в области психологии. Например. Г. И. Россолимо, невропатолог и психиатр, является автором методики (диагностики) под названием «Метод индивидуального психологического профиля». Суть методики заключалась в определении одиннадцати психических процессов, которые оценивались по 10-балльной шкале на основе ответов испытуемых. В методике выделялись три группы процессов: внимание и воля, точность и прочность восприятия, ассоциативная деятельность. Россолимо стремился к целостной оценке личности. Он искал способ количественного изучения психических процессов в нормальных и патологических состояниях. Поэтому Россолимо можно смело причислить к первым разработчикам комплексной психодиагностики личности.

Другой российский психолог и педагог, А.П. Болтунов, в 1928 году опубликовал свою «Измерительную шкалу психики» — авторскую модификацию шкалы Бине-Симона. Последние годы его жизни были посвящены теории и методологии педагогической диагностики. Разработчик научной диагностики характера А. Ф. Лазурский проводил диагностику в соответствии со своей «Программой исследования личности». Исследования российского психолога М. Я. Сыркина установили линейную форму корреляции между тестовыми баллами и социальными признаками обследуемых лиц.

Психодиагностика становится востребованной в обществе: в армии, в педагогике, в промышленности. Развивалось тестирование специальных способностей. Однако к середине 1930-х годов накопились методические ошибки в использовании психодиагностического инструментария. В 1936 году было опубликовано Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса». Дальнейшее использование психодиагностики ограничивается решением прикладных задач психофизиологии и психиатрических клиник.

Методы психодиагностики индивидуально-психологических особенностей — Особенности развития отечественной психодиагностики

Особенности развития отечественной психодиагностики

Общее состояние отечественной психодиагностики в 1920-1930-е годы позволяет сделать выводы:

• психодиагностика востребована в различных сферах жизни общества: школьном образовании, промышленном производстве, армии;
• психодиагностика интенсивно развивается в рамках психотехники;
• разрабатываются психометрические основы психодиагностики. Идеологическим эхом атаки на психодиагностику и вообще на

психологию в целом, стала так называемая «павловская» сессия двух академий (педагогической и медицинской наук) в 1950 году. Законное право на существование было оставлено дифференциальной психофизиологии. Дифференциальная психофизиология связывала многообразие психических явлений с механизмами условных рефлексов, а происхождение индивидуально-психологических различий — исключительно с типами нервной системы в духе учения Павлова.

Российская дифференциальная психофизиология, разработанная в трудах Б.М. Теплона, Б.Г. Ананьева, В.С. Мерлина и их учеников, на долгие годы оказалась единственной легальной формой существования психодиагностики в России. Возрождение психодиагностики как направления начинается с решения (март 1969 года) Центрального совета Общества психологов СССР, в котором психодиагностика признается наименее разработанной областью психологического знания.

В начале 1970-х годов начался новый этап в развитии психологической диагностики в нашей стране. Накопленный к тому времени за рубежом опыт показал, что ее применение может принести ощутимо полезные результаты в системе образования, на производстве, в клиниках и других сферах общественной жизни. Важную роль в формировании адекватного отношения к психологической диагностике в целом и к диагностическим методам в частности сыграл симпозиум в Таллинне, который состоялся осенью 1974 года. На нем были приняты решения, констатировавшие, что необходимо всестороннее расширение и углубление исследований, способствующих созданию методологической базы и методического арсенала отечественной психологической диагностики. Значительным событием стала публикация в 1981 году коллективной монографии «Психологическая диагностика. Проблемы и исследования», написанной сотрудниками Психологического института РАН под редакцией К.М. Гуревича; в ней впервые в нашей стране были рассмотрены общие вопросы разработки, апробации и использования диагностических методик.

В это же время стали появляться адаптированные варианты зарубежных методик (Ф. Б. Березин, И.Н. Гильяшева, М.К. Акимова, Е.М. Борисов), работы по клинической диагностике (Е.Т. Соколова, Л.Ф. Бурлачук, Л.Н. Собчик), по психометрии (В.С. Аванесов, В.М. Блейхер, В.К. Гайда, А.Г. Шмелев). Начали разрабатываться первоначальные отечественные методики (Л.А. Венгер, А.Е. Личко, Д.Б. Богоявленская, К.М. Гуревич и др.). Таковы основные аспекты истории отечественной психодиагностики.

Требования, предъявляемые к квалификации психо — диагноста

Для предотвращения злоупотребления психологическими тестами, опросниками и другими методиками, что очень распространено в наше время, необходимо срочно соблюдать ряд мер предосторожности: в отношении самих методик; их оценки; последующего использования результатов. Распространение и использование диагностических методик также должно подчиняться этическим нормам или кодексу профессиональной этики в нашей стране, как это принято в других странах, в частности в Америке. Кодекс профессиональной этики диагностического психолога должен уделять особое внимание критическим ситуациям, в которых могут возникать конфликты ценностей, например, соотношению между развитием науки на благо человечества и защитой прав и благополучия личности. Рассмотрим основные этические проблемы, связанные с областью психодиагностики, которые уже нашли некоторое разрешение в западной психологии.

1. Уровень квалификации людей, применяющих диагностические методики. Требование, чтобы диагностические методики использовались только достаточно квалифицированными экспериментаторами, является первым шагом в защите человека от их неправомерного использования. Конечно, необходимая квалификация зависит от типа диагностической методики. Например, правильное использование индивидуальных тестов интеллекта и большинства личностных тестов и опросников требует относительно длительного периода интенсивной подготовки, в то время как для тестирования достижений в учебной и профессиональной деятельности требуется минимальная специальная психологическая подготовка. Следует также отметить, что студенты, участвующие в образовательном тестировании, обычно не подготовлены к самостоятельному проведению диагностического обследования других людей и интерпретации результатов тестирования.

В идеале, хорошо подготовленный диагностический психолог должен выбирать методики, подходящие как для частной цели, для которой он проводит диагностику, так и для конкретного обследуемого. Он также должен быть хорошо знаком с соответствующей научной литературой, касающейся выбранной методики, и уметь оценивать такие технические параметры ее характеристик, как нормы, надежность и валидность. Известно, что результаты диагностики чувствительны к различным условиям. Поэтому психодиагност делает выводы или дает рекомендации только после рассмотрения диагностической оценки (или оценок) в свете другой информации, относящейся к данному человеку. Самое главное, он должен быть достаточно сведущ в психологии, чтобы не делать необоснованных выводов при интерпретации оценок. Если диагностика проводится людьми других профессий, желательно иметь квалифицированного психолога-консультанта, который поможет обеспечить необходимые условия для правильной процедуры и последующей правильной интерпретации диагностических оценок.

Неправильные представления о характере и цели обследования и неверная интерпретация результатов диагностики лежат в основе многих распространенных ошибок и критики психологической диагностики. Кроме того, усложнение психологических знаний неизбежно ведет к росту специализации в психологии. В этом процессе зарубежные специалисты по психологическому тестированию все больше концентрируются на техническом совершенствовании тестов и опросников и теряют связь с тем, что происходит в смежных отраслях науки, таких как педагогика, детская психология, психология индивидуальных различий и генетическая психология». Однако результаты тестирования могут быть правильно поняты только в свете всех соответствующих знаний о тех областях психики, которые тест призван измерять.

Подходы и психодиагностические методики в сфере диагностики интеллекта

Интеллект (от лат. — Intellectus) в широком смысле — это совокупность всех познавательных функций человека: от ощущения и восприятия до мышления и воображения; в более узком смысле — это мышление.

Понятие интеллекта как объекта научного изучения было введено в психологию английским антропологом Ф. Гальтоном в конце XIX века. Находясь под влиянием эволюционной теории Чарльза Дарвина, он считал, что решающей причиной любых индивидуальных различий, как телесных, так и психических, является фактор наследственности. Ф.Гальтон распространил влияние этого фактора на все уровни развития интеллекта — как на высший (одаренность, гениальность), так и на средний.

Представления Гальтона об интеллекте как о наследуемой способности на многие десятилетия вперед определили взгляды психологов, занимающихся его изучением, а также повлияли на методику его измерения. Создатели первых тестов интеллекта А. Бине, Дж. Кэттелл, Л. Термен и другие считали, что они измеряют способности, не зависящие от условий развития. Заслуга Ф. Гальтона в том, что он, будучи антропологом, распространил идеи экспериментального изучения и измерения с телесных характеристик человека на психические функции, включая интеллектуальные черты. Он предложил процедуру вычисления корреляций для изучения взаимосвязи признаков. Этот подход имел решающее значение для развития работ в области психологической диагностики интеллекта.

Позже Терстоун (1938) использовал статистические факторные методы для изучения различных аспектов общего интеллекта, которые он назвал первичными умственными потенциями. Он выделил семь таких потенций:

1) счетная способность, т.е. способность оперировать числами и выполнять арифметические действия;

2) вербальная (словесная) гибкость, т.е. легкость, с которой человек может объяснить себя, используя наиболее подходящие слова;

3) вербальное восприятие, т.е. способность понимать устную и письменную речь;

4) пространственная ориентация, или способность представлять себе различные объекты и формы в пространстве;

5) память;

6) способность рассуждать;

7) быстрота восприятия сходства или различия между объектами и образами.

Факторы интеллекта, или первичные умственные потенции, как показали дальнейшие исследования, коррелируют, связаны друг с другом, что говорит о существовании единого общего фактора.

Позже Гилфорд (1959) выделил 120 факторов интеллекта на основании того, для каких умственных операций они необходимы, к каким результатам приводят эти операции и каково их содержание (содержание может быть образным, символическим, семантическим, поведенческим). Под операцией Гилфорд подразумевает человеческий навык, а точнее, ментальный процесс — понятие, память, дивергентную продуктивность, конвергентную продуктивность, оценку. Результаты — это форма, в которой информация обрабатывается субъектом: предмет, классы, отношения, системы, виды преобразований, выводы. В настоящее время подобраны соответствующие тесты для диагностики более 100 факторов, указанных Гилфордом.

Кубическая модель Гилфорда определяет 120 специфических способностей, основанных на трех измерениях мышления: о чем мы думаем (содержание), как мы думаем об этом (операция) и к чему приводит умственное действие (результат). Например, при запоминании сигналов азбуки Морзе (E12), при запоминании семантических преобразований, необходимых для спряжения глагола в определенном времени, или при оценке измерений в поведении, когда нужно идти на работу по новому пути, задействованы совершенно разные типы интеллекта.

Согласно Кэттеллу (1967), каждый человек с рождения обладает потенциальным интеллектом, который лежит в основе нашей способности мыслить, абстрагироваться и рассуждать. Примерно к 20 годам этот интеллект достигает своего наивысшего расцвета. С другой стороны, формируется «кристаллический интеллект», состоящий из различных навыков и знаний, которые человек приобретает по мере накопления жизненного опыта. «Кристаллический» интеллект формируется именно при решении задач адаптации к окружающей среде и требует развития одних способностей за счет других, а также приобретения специфических навыков. Таким образом, «кристаллический интеллект» определяется мерой освоения культуры общества, к которому человек принадлежит.

Кубическая модель Гилфорда

Согласно Кэттеллу (1967), каждый человек рождается с потенциальным интеллектом, который лежит в основе нашей способности мыслить, абстрагироваться и рассуждать. Примерно к 20 годам этот интеллект достигает своего наивысшего расцвета. С другой стороны, формируется «кристаллический интеллект», состоящий из различных навыков и знаний, которые человек приобретает по мере накопления жизненного опыта. «Кристаллический» интеллект формируется именно при решении задач адаптации к окружающей среде и требует развития одних способностей за счет других, а также приобретения специфических навыков. Таким образом, «кристаллический интеллект» определяется мерой освоения культуры того общества, к которому человек принадлежит. Фактор потенциального или свободного интеллекта коррелирует с фактором «кристаллического или связанного интеллекта», так как потенциальный интеллект определяет первичное накопление знаний. По мнению Кэттелла, потенциальный или свободный интеллект не зависит от воздействия культуры. Его уровень определяется уровнем развития третичных областей коры головного мозга. Частичные или частные факторы интеллекта (например, визуализация — манипулирование зрительными образами) определяются уровнем развития отдельных сенсорных и моторных областей мозга. Каттел попытался построить тест, свободный от влияния культуры, на конкретном пространственно-геометрическом материале («тест интеллекта, свободный от культуры»).

Тест Равена — это тест на интеллект. Разработан в 1936 году.

Методика предназначена для изучения логического мышления.

Испытуемому предъявляются рисунки фигур, связанных между собой определенными отношениями. Одна фигура отсутствует, а под ней даны среди 6-8 других фигур. Задача испытуемого — установить закономерность, связывающую фигуры на рисунке. Задание должно выполняться в максимальном темпе. Время решения ограничено 30 минутами.

Методика Равена является одной из наиболее прогностичных методик исследования невербального интеллекта. Она может использоваться как в сочетании с другими психодиагностическими методиками, так и отдельно.

Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра — один из самых известных групповых тестов, широко используемый в немецкоговорящих странах. Он был разработан в 1953г. (последний раз пересмотрен в 1973г. ) и предназначен для измерения уровня интеллектуального развития лиц в возрасте от 13 до 61 года. Известно, что он разрабатывался прежде всего как тест для диагностики уровня общих способностей в связи с задачами профессиональной психодиагностики. При его создании Р.Амтхауэр исходил из представления о том, что интеллект является специализированной подструктурой в целостной структуре личности и тесно связан с другими компонентами личности, такими как волевая и эмоциональная сферы, интересы и потребности. Интеллект понимался Амтхауэром как единство некоторых умственных способностей, проявляющихся в различных формах деятельности. Он включил в тест задания для диагностики следующих компонентов интеллекта: вербального, числового и математического, пространственного, мнемического. Среднее значение взаимных корреляций между этими факторами в тесте равно 0,36. Тест был разработан в трех параллельных формах. Стандартизация была проведена на выборке из 4076 испытуемых, средний сырой балл составил 82. После стандартизации новое среднее значение составило 100, q = 10. Надежность теста составила 0,97, а при повторном тестировании через год коэффициенты были равны 0,83. Валидность теста для критерия школьной успешности составила 0,62.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

• Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции:

1. Современная психология и научные открытия
2. Регуляторные функции и когнитивные симптомы у детей с расстройствами круга шизофрении
3. Психологический портрет родителя группы риска
4. Теоретические проблемы возникновения речи
5. Информационная структура нервных процессов
6. Функции и задачи невербальной коммуникации
7. Мотивы, поводы и условия самоубийства
8. Психологическое здоровье
9. Индивидуальная психология А. Адлера
10. Социально-психологические факторы

Виды тестов интеллекта — Студопедия

Поделись  

В зависимости от типа заданий тесты подразделяются на: вербальные (например, тест классификации слов) и невербальные (например, матрицы Равена). Помимо этого тесты интеллекта делятся на: индивидуальные (напри-мер, шкалы Векслера) и групповые (например, армейский тест Альфа). Кроме названных разновидностей тестов, иногда выделяются тесты интел-лекта для специфических популяций (А. Анасиази). Эти тесты предназначе-ны для обследования младенцев, лиц с физическими недостатками и людей, принадлежащих к разным культурам.

Компьютеризация психодиагностических исследований привела к по-явлению адаптивных тестов интеллекта, в которых, в зависимости от успешности решения ранее предложенных заданий, осуществляется выбор сложности последующих заданий.

4.1.1 Невербальные тесты интеллекта Как уже указывалось выше, одним из критериев классификации мето-дик в отечественной психологической диагностике является форма (харак-тер) стимульного материала. По этому критерию выделяют вербальные и не-вербальные тесты интеллекта. Первые состоят из заданий, стимульный мате-риал которых представлен в языковой форме — это слова, высказывания, тексты.

Содержанием работы испытуемых является установление логико-функциональных и ассоциативных связей в стимулах, опосредованных язы-ковой формой. Невербальные тесты интеллекта состоят из заданий, в кото-рых стимульный материал представлен либо в наглядной форме (в виде гра-фических изображений, рисунков, чертежей), либо в предметной форме (ку-бики, части объектов и пр.). В этих тестах знание языка требуется только для понимания инструкций, которые намеренно делаются простыми и по воз-можности короткими. Таким образом, вербальные тесты интеллекта дают показатели сло-весного (понятийного) логического мышления, а с помощью невербальных тестов оценивается наглядно-образное и наглядно-действенное логическое мышление. В зарубежной психодиагностике иногда применяется несколько от-личная от изложенной классификация методик. Выделяются:• тесты действия;• неязыковые;• невербальные тесты. Тесты действия (performance tests) требуют операций с предметамипри минимальном использовании карандаша и бумаги или выполнения зада-ний посредством каких-либо движений на бумаге (рисование фигуры, вычер-чивание пути выхода из лабиринта и пр. ). Неязыковые тесты (nonlanguage tests) разрабатываются так, что не требуют использования языка ни от испытуемого, ни от диагноста. Стимуль-ный материал этих тестов представлен в невербальной форме, а инструкции к ним осуществляются непосредственным показом или жестами, без использо-вания речи (как устной, так и письменной). Невербальные тесты (nonverbal tests) в излагаемой классификации правильнее называть, как указывает А. Анастази, тестами, не требующими умений читать и писать. Их выполнение опирается на применение устных инструкций и общение с диагностом. В заданиях могут быть использованы как предметы и наглядные изображения, так и вербальное содержание. На-пример, они могут быть направлены на диагностику понимания значений слов, предложений или коротких абзацев, предъявляемых с помощью изобразительных средств (с одновременными устными указаниями но каждо-му заданию). Поэтому в отличие от неязыковых тестов невербальные (в по-нимании некоторых западных психологов) непригодны для лиц, говорящих на другом языке, а также для неслышащих индивидов. Тесты действия, неязыковые и невербальные тесты за рубежом обыч-но называют тестами для специфических популяций. Это связано с тем, что перечисленные тесты изначально разрабатывались и применяются для диаг-ностики индивидов, которые не могли быть адекватно оценены с помощью обычных, традиционных вербальных тестов. Это:• дети с неразвитой речью;• не умеющие читать и писать;• дети дошкольного возраста с дефектами речи;• дети с задержками умственного развития;• неграмотные и не умеющие читать любого возраста;• иностранцы;• те, кто длительное время находился в среде с дефицитом общения (заклюю-ченные). Помимо перечисленных групп испытуемых, тесты с невербальным содержанием заданий применяются для диагностики тех индивидов, в отно-шении которых важно оценить уровень развития наглядного мышления. Это, например, могут быть профессиональные группы (чертежники, конструкто-ры, художники и пр.). Рассмотрим некоторые из широко применяемых (в том числе и в на-шей стране) невербальных тестов интеллекта. Примером теста действия является тест Доски форм Сегена (SeguinForm Boards), известный в нашей стране под названием Тест воспроизведе-ния прежнего порядка на доске, разработанный французским врачом Э. Сегеном в 1866 г.. Он применяется для диагностики детей с умственной отсталостью, начиная с 2 лет. Другое название этой методики — Доски форм Сегена — связано с характером стимульного материала, состоящего из 5 до-сок с гнездами, в которых расположены разные фигурки. Диагностика прово-дится индивидуально. Перед ребенком располагают первую доску с вставле-ными в гнезда фигурками и предлагают внимательно рассмотреть ее. Через 10 сек. психолог переворачивает доску, а выпавшие из гнезд фигурки переме-шивает, после чего просит ребенка воспроизвести прежний порядок (уложить все фигурки на прежнее место). Делаются три пробы, а показателем является самое короткое время, потребовавшееся ребенку для выполнения задания. Процедура повторяется с каждой из четырех досок. Помимо времени выполнения, фиксируются ошибки, отдельные попытки и особенности действий ребенка, его высказывания, а также характер использования помощи психолога при безуспешных попытках выполнить задания. Методика Сегена, являясь достаточно простой в использовании, отли-чается хорошими дифференцирующими возможностями (оценивает разные уровни умственной отсталости) и широко применяется в настоящее время в клинической психодиагностике. К тестам действия относятся лабиринтные тесты, первый из которых был разработан в 1914 г. С. Д. Портеусом (Porteus Maze Test). Эти тесты сос-тоят из серий изображенных линиями лабиринтов возрастающей трудности. От испытуемого требуется провести кратчайший путь от входа до выхода из лабиринта, не отрывая карандаша от бумаги. Показателями в этих тестах являются время выполнения и число допущенных ошибок. Они довольно широко используются для диагностики, как детей, так и взрослых. Типичным и широко распространенным невербальным тестом интел-лекта являются Прогрессивные матрицы (Progressive Matrices), разработан-ные в Великобритании. Авторами первой редакции, появившейся в 1936 г. и предназначенной для диагностики детей, были Л. Пенроуз и Дж. Равен. Впоследствии работу с тестовыми заданиями осуществлял Дж. Равен, поэтому рассматриваемую методику иногда называют тестом Равена (Raven’s Progressive Matrices — RPM). Первый вариант для взрослых появился в 1960 г. Методика основана на теории гештальтпсихологии. Каждое задание рас-сматривается как определенное целое, состоящее из ряда взаимосвязанных элементов. Предполагается, что вначале испытуемый осуществляет глобаль-ное оценивание матрицы, а затем дифференцирует изображение на отдель-ные элементы с выделением принципа из интеграции. На заключительном этапе выделенные элементы включаются в целостный образ, что и позволяет обнаружить недостающую часть изображения. Разработанный в соответствии с традициями английской школы изучения интеллекта, согласно которым наилучшим способом его измерения является выявление отношений между абстрактными фигурами, этот тест многими британскими психологами рас-сматривается как лучший из существующих измеритель генерального факто-ра (g-фактора). Стимульным материалом этой методики являются матрицы — компо-зиции с пропущенным элементом. Испытуемый должен выбрать недостаю-щий элемент среди 6-8 предложенных вариантов. В настоящее время исполь-зуются три формы теста, рассчитанные на разный возраст и разный уровень интеллектуального развития. В каждой из них однотипные, но возрастающей сложности задания организованы в некоторое число серий, трудность кото-рых также повышается от первой к последующим. Усложнение заданий как внутри каждой серии, так и от серии к серии позволяет, по мнению автора, осуществить принцип прогрессивности (с ним связано и название методики — Прогрессивные матрицы). Он состоит в том, что выполнение предшест-вующих заданий является подготовкой испытуемого к выполнению после-дующих — идет процесс обучения. Проведение теста не ограничено во времени, может быть как индивидуальным, так и групповым. Психометри-ческие параметры высоки и получены на разных как по объему, так и по характеру выборках. В группу невербальных тестов включают тесты, разработанные спе-циально для диагностики представителей разных культурных групп. Как уже сообщалось, связь тестирования интеллекта с культурой определенной со-циальной группы ограничивает сферу применения тестов. Они оказываются неадекватными для обследования лиц, принадлежащих к иной культуре, нежели та, в которой они создавались. Поэтому перед исследователями вста-ла проблема разработки таких интеллектуальных тестов, которые были бы свободны от влияния культуры. При их создании пытались исключить пара-метры, по которым чаще всего различаются культуры. Наиболее известный из них — язык, другой параметр — скорость выполнения теста; еще одно различие между культурами — наличие специфичной информации, которая может предоставляться лишь в некоторых культурах. Учет этих параметров различий между культурными группами привел к тому, что тесты, «свобод-ные от влияния культуры» (culture-free, culture-fair), делали невербальными, в них не использовали информацию, специфичную для некоторых культур и старались исключить влияние скорости выполнения. Первым тестом, свободным от влияния культуры, считается армейс-кий тест Бета, разработанный в США в период первой мировой войны. Еще один тест такого типа — Нарисуй человека (Draw-a-Man Test), разработан-ный американским психологом Ф. Гудинаф и описанный в 1926 г., был предназначен для диагностики детей в возрасте от 3 до 13 лет. Ребенка про-сили изобразить на листе бумаги мужчину, причем, сделать это как можно лучше. Время рисования не ограничивалось. Оценка уровня интеллектуаль-ного развития осуществлялась на основе того, какие части тела и детали одежды изображал испытуемый, как учтены пропорции фигуры, перспектива и т. д. Ф. Гудинаф разработала шкалу, по которой можно оценить 51 элемент рисунка, а также получила статистические нормы для каждой возрастной группы. Этот тест применялся без изменений с момента создания до 1963 г., когда Д. Харрис пересмотрел его, расширил и опубликовал под названием Тест рисования Гудинаф-Харриса (Goodenough-Harris Drawing Test). В этом варианте после завершения рисунка мужчины ребенку предлагалось рисовать женщину. Выполнение оценивалось на основе учета 73 элементов рисунка (для изображения мужчины) и 71 (для изображения женщины). Наряду с оценкой рисунков по элементам была предложена более простая обработка — качественная оценка путем их сопоставления с 12 образцами-эталонами (по степени сходства). Нормы были получены для возрастов от 5 до 15 лет. Ретестовая надежность Теста рисования выше, чем у теста Гудинаф (порядка 0,80), а валидность сохранилась на том же уровне. В России эти методики не использовались. Применение Теста рисования для обследования разных культур и этнических групп показало, что его результаты в большей степени зависят от фактора культуры, чем это предполагалось авторами. Проанализировав рабо-ты, относящиеся к этому тесту, Ф. Гудинаф и Д. Харрис высказали мнение, что «поиск теста, свободного от влияния культуры, независимо от того, изме-ряет ли он интеллект, художественные способности, социально-личностные характеристики или любые другие черты, является иллюзорным». Еще один Интеллектуальный тест, свободный от влияния культуры (Culture-Fair Intelligence Test), был разработан Р. Б. Кеттеллом. Он имеет три варианта. Первый предназначен для детей 4-8 лет и умственно отсталых взрослых; второй — для детей 8-13 лет и взрослых, не имеющих высшего об-разования; третий для детей 10-16 лет и взрослых с высшим образованием. Тест состоит из двух частей, каждая из которых включает по 4 одина-ковых субтеста. Субтест «Серии» состоит из заданий, требующих выбора завершающего серию элемента. В заданиях субтеста «Классификации» следует найти элемент, не подходящий к другим находящимся в ряду. В субтесте «Матрицы» нужно отметить элемент, правильно дополняющий каж-дую матрицу. В субтесте «Условия» требуется найти среди предлагаемых ва-риантов тот, для которого соблюдалось условие, заданное в образце. Все задания представлены в графической форме, а время их выполнения ограничено 3-4 мин. Первичные баллы переводятся в шкальные оценки, по которым устанавливается соответствие испытуемого статистической норме (ее границы 84 и 116 IQ). Коэффициенты надежности и валидности этого теста находятся на нижнем уровне допустимости, а проверки на выборках из разных стран Евро-пы, Америки, Азии и Африки показали зависимость его результатов от фак-тора культуры. В заключение следует отметить, что по данным многих тестологов валидность тестов, разрабатываемых как «свободные от влияния культуры», низка в любой культуре. Это объясняется тем, что пытаясь исключить из за-даний тестов специфичное содержание и оставить только равно известное представителями разных культур, диагносты измеряют с их помощью три-виальные функции, не всегда соотносимые с показателями интеллектуально-го развития. По существу, устранение культурных различий из тестов интел-лекта означает исключение из них интеллектуальных компонентов. Как отме-тил Дж. Брунер, «свобода от культуры» есть просто «свобода от интеллекта».4.1.2 Групповые тесты интеллекта, применяемые в отечественной практике В этом разделе речь пойдет о двух переводных интеллектуальныхметодиках, которые были адаптированы, стандартизированы и подвергнуты проверкам на надежность и валидность в Психологическом институте РАО группой психологов, руководимых К. М. Гуревичем. Это тест Р. Амтхауера (для подростков) и групповой тест Дж. Ванны (для учащихся 10-12 лет). Тест структуры интеллекта Амтхауера (Amthauer Intelligenz Struc-tur — Test) — это один из известнейших групповых тестов, широко исполь-зуемых в немецкоязычных странах. Он создан в 1953 г. (последняя редакция осуществлена в 1973 г.) и предназначен для измерения уровня интеллек-туального развития лиц в возрасте от 13 до 61 года. Тест состоит из девяти субтестов, каждый из которых направлен на измерение различных функций интеллекта. Шесть субтестов диагностируют вербальную сферу, два — пространственное воображение, один —память. Во всех группах заданий, за исключением 4-6 субтестов, используются задачи закрытого типа. Тест имеет две формы (А и Б), которые проверялись на взаимозаме-няемость. Общее время выполнения теста (без подготовительных процедур и инструктажа испытуемых) — 90 мин. Время выполнения каждого субтеста ограничено и колеблется от 6 до 10 мин. В нашей стране адаптированный вариант теста Р. Амтхауера был ис-пользован при обследовании учащихся VIII—XI классов городских и сельс-ких школ (более 500 человек). Получены данные о достаточно высокой на-дежности и валидности этого теста. Тест, известный в нашей стране под названием Групповой интеллект-уальный тест (ГИТ), в оригинале имеет название — Vana Intelligence Test — VIT. Он разработан словацким психологом Дж. Ваной и известен как надеж-ный, валидный, хорошо зарекомендовавший себя в практике школы инстру-мент. Тест содержит 7 субтестов. ГИТ разработан в двух формах, которые проверены на взаимозаме-няемость. На выполнение каждого субтеста отводится ограниченное время (от 1,5 до 6 мин). Адаптация теста была проведена на учащихся III—VI классов городс-ких и сельских школ (выборка более 500 человек). Полученные результаты также свидетельствуют о достаточно высокой надежности и валидности это-го теста. Помимо общего балла по тестам, авторы отечественных модифика-ций ГИТа и теста Амтхауера предлагают способы оценки гуманитарной и математической направленности учащихся, сформированности отдельных вербально-логических операций, скоростных характеристик умственной работы и некоторые другие линии анализа. Таким образом, изначально тесты интеллекта позволяли лишь дифференцировать испытуемых, но не расставить их на абсолютной шкале интеллекта. В общем же следует отметить, что тесты интеллекта удачнее ра-ботают по отрицательному критерию: хорошо дифференцируют умственную отсталость от нормы и хуже различают норму от высоких уровней интеллек-туальной одаренности.



Вассерман Л.И. и др. Тестовая методика для определения интеллектуального потенциала у детей и подростков: стандартизация и практическая апробация

Вассерман Л.И. и др. Тестовая методика для определения интеллектуального потенциала у детей и подростков: стандартизация и практическая апробация

Скачать все файлы (843 kb.)

Доступные файлы (1):

n1.doc

843kb.

27.01.2014 10:22

скачать

  1   2   3   4

ТЕСТОВАЯ МЕТОДИКА

ДЛЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА

У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ:

СТАНДАРТИЗАЦИЯ И ПРАКТИЧЕСКАЯ АПРОБАЦИЯ

Пособие для врачей и медицинских психологов

Санкт-Петербург 2008
МИНИСТЕРСТВО ЗДРАВООХРАНЕНИЯ И СОЦИАЛЬНОГО

РАЗВИТИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Государственное учреждение

«Санкт-Петербургский научно-исследовательский

психоневрологический институт им. В. М. Бехтерева»

Утверждено к печати

Решением Ученого Совета

НИПНИ им. В.М. Бехтерева

Протокол № 8 от 23.10.08

ТЕСТОВАЯ МЕТОДИКА

ДЛЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА

У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ:

СТАНДАРТИЗАЦИЯ И ПРАКТИЧЕСКАЯ АПРОБАЦИЯ

Пособие для врачей и медицинских психологов

Санкт-Петербург 2008

Аннотация

Измерение уровня интеллектуального развития детей и подростков является необхо­димым звеном клинико-психологической практики в медицине и педагогике, прежде всего в связи с диагностикой нарушений его развития, обоснования программ, психологической коррекции и дифференцированного обучения детей и подростков. Решение этих вопросов требует квалификации и оценки уровневых характеристик познавательных способностей как в норме, так и при различных формах патологии, включая аномальное развитие детей. Тест для оценки интеллектуального потенциала (ИП) отвечает этим целям как адекватный, научно обоснованный и надежный экспресс-диагностический инструмент.

Методика является невербальным тестом интеллекта: она обладает всеми научно обоснованными психометрическими характеристиками, процедура проведения и оценки результатов строго стандартизована, имеются нормативные показатели для выборки рос­сийского контингента детей и подростков с учетом их возраста и пола. Указаны клиниче­ские диапазоны стандартных (шкальных) оценок, что необходимо для дифференциальной диагностики разных уровней нарушения интеллектуального развития и сравнительных ис­следований. Наличие двух параллельных форм тестового материала позволяет использовать тест ИП для контроля динамики развития, а также оценки эффективности психологической коррекции в процессе обучения детей с нарушениями психического развития различного генеза. Методика пригодна также для проведения профилактического психологического скрининга на основе использования современных информационных технологий.

Пособие предназначено для практического применения детскими психиатрами, неврологами, медицинскими психологами и специалистами по коррекционной педагогике.

Организация-разработчик: Санкт-Петербургский психоневрологический

Институт им. В.М. Бехтерева, лаборатория клинической психологии;

Авторы: д. м. наук, профессор Л.И. Вассерман, к. психол.н.,

ст. н. с., Т.В. Чередникова, к. психол.н., ст. н. с., О.Ю. Щелкова, к. психол. н., ст.н.с. Е.Е.Малкова, пси­холог Е.И. Ананьева.

Научный редактор: д.м.н., профессор Л.И. Вассерман.

© СПб НИПНИ им. В.М. Бехтерева, 2008

Введение

Диагностика познавательных способностей детей и подростков в прикладном ас­пекте имеет междисциплинарное значение; она необходима в медицине (психиатрии, нев-рологии,соматологии, в широком контексте реабилитации и психопрофилактики), в кор-рекционной педагогике, в системах социальной помощи детям-инвалидам и т.п. Это давно и хорошо известно, однако развитие психодиагностики познавательных способностей с помощью тестовых методик в разных сферах клинической, психологической и социаль­но-педагогической практики значительно опережает рост научных знаний в области тео­рии интеллекта (Анастази, Урбина, 2002; Вассерман, Щелкова, 2003; Lezak, Howieson & Loring, 2004 и др). По проблемам исследований интеллекта существует большая зарубеж­ная и отечественная литература (см. Дружинин,1995; 1999; Анастази, Урбина, 2002; Хо-лодная,2003; и др.). Для облегчения понимания вопросов психодиагностики интеллекта практическими специалистами нам представляется необходимым остановиться на ключе­вых положениях и понятиях, которые встречаются в специальной литературе.

Существует большое разнообразие научных определений понятия интеллект, об­щим для которых неизменно является включение познавательных способностей в струк­туру интеллекта и признание его адаптивного значения для поведения человека, о чем пи­сал Ж.Пиаже еще в 30-е годы. Со времен Выготского и Пиаже спорными остаются взгля­ды на структурные компоненты интеллекта, характер, форму и направленность связей между ними; расходятся оценки роли биологических и психосоциальных факторов в раз­витии интеллекта и его предпосылок –высших психических функций (Шерешевский Г., 2006). Одни авторы, например, включают в интеллект память и способности к чтению, другие – процессы внимания, третьи – убеждения и интенции, стараясь как можно полнее охватить понятием интеллект все возможные составляющие, в том числе и мотивацию. Понятно, что при столь разнообразном и расширительном понимании интеллекта возни­кают трудности определения его специфичности (Lezak, Howieson & Loring, 2004).

Вместе с тем анализ литературных источников показывает, что с интеллектом связаны различные факторы успешного (адаптивного) поведения человека, которые мож­но прогнозировать на основании его тестовых показателей (Jensen,1998; Дружинин,1999 и др.). Надежность таких прогнозов тем выше, чем старше возраст ребенка при измерении так называемого коэффициента интеллектуальности (IQ). Таким образом, теоретическое и практическое изучение, а также измерение интеллекта представляются не только научно обоснованными, но и необходимыми в широкой медико-психо-социальной практике.

Многообразие теорий интеллекта условно можно разбить на две большие группы. В зависимости от определения состава и характера связей между структурными элемен­тами интеллекта, а также подхода к формированию теорий, они разделяются на факторно-аналитические и качественно-психологические модели.

Факторно-аналитические модели. Это направление связывается с именами Тер-стоуна, Айзенка, Вернона и др. Они представляют строение интеллекта как комплекс ум­ственных способностей (факторов), в той или иной степени независимых друг от друга. Полная их независимость описана в теории множественных интеллектов (MI) Гарднера, но более известна концепция обусловленности умственных способностей общим факто­ром — фактором «g» в известной теории Спирмена (Дружинин, 1995).

Указанные модели, в основном, опираются в своем построении и верификации на методы факторного анализа. Этот подход не позволяет выявить природу скрытых за вы­деленными факторами переменных, за что справедливо критикуется многими психолога­ми, но вместе с тем методы факторного анализа, бесспорно, остаются продуктивными как для развития теорий интеллекта, так и для их экспериментального обоснования. Об этом свидетельствуют результаты многолетних исследований факторной структуры интеллек­та, итогом которых стала факторно-аналитическая теория когнитивных способностей Кэт-телла-Хорна-Кэрролла (СНС). В ней интегрированы представления об иерархическом

3

строении интеллектуальных способностей (факторов), к которым относят, например: вер­бальные способности (кристаллизованный интеллект), способности суждений (текучий интеллект), памяти, перцептивные способности, скорости суждений, факторы знаний и достижений и др.

Качественно-психологические модели интеллекта исторически возникали как ре­зультат обобщения научного опыта и логико-дедуктивных построений исследователей. Хорошо известна структурно-генетическая теория интеллекта Ж.Пиаже, информационная модель интеллекта Л. Веккера(1998), антропологическая концепция интеллектуальных способностей Стернберга и др. Сложность и неоднозначность этих теорий не позволяет проверить их с помощью математических моделей, например методом факторного анали­за. Вероятно поэтому основным способом доказательства являются экспериментальные исследования.

Примером качественно-психологической теории интеллекта индуктивного (описа­тельного) характера может служить трехкомпонентная (трехуровневую) модель успешно­го интеллекта Стернберга (Sternberg) (Flanagan D. et al.(ed), 2005), сделавшего попытку расширить понимание интеллектуальных способностей за счет таких компонентов, как внутренний психический мир человека, его индивидуальный жизненный опыт, адаптация к среде

К наиболее фундаментально разработанным дедуктивным теориям, прежде всего, следует отнести широко известную структурно-генетическую концепцию интеллекта Пиаже (1994), теорию Даса и Нэйглири (Lezak, 2004), в основе которой лежат нейропси-хологические представления А.Лурии (1973) о системном строении высших психических функций (ВПФ), а также информационную теорию Веккера (1998), показывающую слож­нейшие механизмы связей между всеми когнитивными процессами, образующими цело­стную структуру интеллекта. При этом подчеркивается, что интеллект не может быть со­вокупностью отдельных свойств, но должен состоять из ряда элементов, структурная ор­ганизация которых и порождает многочисленные свойства или способности интеллекта.

Фундаментальное значение для развития познавательных способностей имеет кон­цепция Выготского о культурно-историческом характере развития психики, роли языка в становлении человеческого мышления и «зоне ближайшего развития ребенка» (Выгот­ский, 1983), которые оказали влияние на развитие не только на формирование отечест­венной, но и мировой психологии интеллекта.

Отметим важные для разработки представлений об интеллекте современные кон­цепции, например когнитивных стилей (Холодная, 2003) и др., наряду с классическими работами по патологии мышления и интеллекта (Лурия, Зейгарник, Рубинштейн и др.). Обзор этих работ представлен в современной научной литературе (Вассерман, Щелкова, 2003 и др.).

Многие из теорий интеллекта оказали непосредственное влияние на развитие раз­личных методов психодиагностики умственных способностей. Например, теории Спир-мена и Торндайка способствовали разработке тестовых батарей Д. Векслера. Вместе с тем следует отметить, что большинство методов диагностики интеллектуальных способностей создавалось их авторами эмпирическим путем. Только с появлением модели интеллекта Кеттелла-Хорна-Кэрролла (СНС) ситуация изменилась. В последние десятилетия, за ру­бежом, например В США, интеллектуальные тесты заново редактируются и усовершенст­вуются в соответствии с достижениями современной нейрокогнитивной и нейропсихоло-гической наук, создаются новые тесты с опорой на факторную теорию СНС.

Анализ современной литературы позволяет выделить три различных методологи­ческих принципа решения проблемы диагностики умственного развития (Вассерман, Щелкова, 2003): качественный, психометрический и интегральный, объединяющий оба подхода.

Качественный подход к проблеме диагностики умственного развития, заложен­ный в России школой Выготского, предполагает изучение способностей в условиях вы-

4

полнения соответствующей деятельности. С. Я. Рубинштейн (1998) и другие описывают большое число, так называемых, качественных (патопсихологических) методик, иссле­дующих особенности мышления и познавательной деятельности в специально модели­руемом эксперименте с строго индивидуальной качественной интерпретацией. Отсутствие четких критериев оценки, в том числе количественных показателей и возрастных стандар­тов значительно затрудняет их использование в целях сравнительной диагностики умст­венного развития.

Психометрический подход к диагностике интеллекта в настоящее время нахо­дит широкое применение в клинической и психолого-педагогической диагностике. Тесто­вые методики имеют стандартизированные процедуры диагностики и принятия решений; они валидны и надежны, имеют возрастные нормативы, их результаты более объективны и сопоставимы (Анастази, Урбина 2002; Вассерман, Щелкова, 2003 и др.). К недостаткам тестового подхода следует отнести недостаточное внимание к процессу решения экспери­ментальных задач, недооценку влияния ситуационных факторов на результаты тестирова­ния и др. В диагностической практике психометрического подхода в равной степени ис­пользуются тестовые батареи и монометрические тест.

Тестовая батарея — это совокупность тестовых заданий (субтестов), объединен­ных в одну психодиагностическую методику и направленных на измерение как общего уровня интеллектуального развития, так и его различных сторон. Полученные тестовые оценки позволяют также охарактеризовать особенности структуры интеллекта конкретно­го испытуемого (Анастази, 1982). В современной диагностике интеллекта образцом такой методики может служить тестовая батарея для детей и взрослых Д. Векслера (и др.) (Иль­ина М.Н., 2006). За рубежом насчитываются десятки признанных психометрических ме­тодик интеллекта, сопоставимых по валидности и надежности с тестами Векслера, на­пример, батареи Стэнфорд-Бине, Амтхешэра, Кауфмана, Элиота и многие другие. Пер­спективными являются разработки психометрических батарей нейропсихологической ди­агностики когнитивных нарушений (Baron, 2004 и др.) (Вассерман, Шерешевский, 2007).

Монометрические тесты интеллекта – это невербальные стандартизированные тесты, которые состоят из заданий одного типа, они определяют способности общего ин­теллекта, но, в отличие от батарей, не раскрывают в полной мере структуру когнитивных способностей. Примером могут служить такие известные тесты, как «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена (1995), «Культурно-свободный тест» Р. Кэттелла (Денисов, Дорофе­ев, 1994) или тесты интеллекта Айзенка (1992). В другом случае монометрические батареи включают ряд тестов различного содержания, но одной функциональной направленности, например «Шкала памяти Векслера. Предлагаемая в пособии психометрическая методика «Тест интеллектуального потенциала» (тест ИП) является монометрическим тестом обще­го интеллекта. Адаптация и отечественная рестандартизация нового психометрического теста ИП является весьма актуальной в связи с ощутимым дефицитом у российских спе­циалистов и практиков психометрического инструментария, необходимого и широко вос­требованного для оценки общего интеллектуального развития детей и подростков, осо­бенно экспресс диагностического типа, пригодного для компьютеризации и массовых об­следований.

5

Показания

Показанием к применению теста ИП в разных областях клинико-психологической и психолого-педагогической практики является необходимость определения уровня ин­теллектуального развития у детей и подростков в связи с задачами диагностики и коррек­ции различных типов психического дизонтогенеза, а также связанных с ними эмоцио­нальных расстройств и нарушений поведения.

Тест можно рекомендовать также для применения в сфере коррекционной психо­логии в целях абилитации когнитивного развития в детско-подростковом возрасте, для предотвращения возможных нарушений этого развития в условиях средовой депривации, неправильного воспитания или неэффективного обучения.

В связи с наличием двух эквивалентных форм тестового материала методика адек­ватна для проведения повторных обследований интеллектуального потенциала в процессе длительных наблюдений за динамикой интеллектуального развития детей и подростков, а также для контроля эффективности лечебно-коррекционных воздействий.

Тест отвечает требованиям проведения групповых и массовых скрининговых об­следований, что важно для решения масштабных психопрофилактических задач, особенно при оценке влияния социально-средовых факторов.

Противопоказания

Тест мало пригоден для исследования взрослых людей, старше 18 лет, а также де­тей младше 7 лет, поскольку теоретически не рассчитан на контингент этого возраста.

Он не может выступать в качестве единственного и окончательного инструмента диагностики уровня интеллектуального развития индивидуумов, за исключением случаев предварительной экспресс-диагностики. Вместе с тем тест ИП может ограниченно ис­пользоваться для нейропсихологической диагностики при выявлении дефицита или пар­циальных нарушений когнитивных функций при мозговой патологии, в частности, со­пряженно с нейропсихологическими исследованиями, например в геронтологии и герон-топсихиатрии. В настоящее время апробация и рестандартизация теста ИП в этом направ­лении проводится в Институте им.В.М.Бехтерева.

Противопоказанием к применению теста ИП как невербального по типу заданий являются серьезные дефекты зрения и все формы нарушения сознания (по клиническим критериям).

Материально-техническое обеспечение

Буклеты с двумя формами тестового материала и письменных инструкций, от­дельно для детей и подростков; набор оценочных бланков для заполнения их испытуемы­ми; бланки для ключей, таблицы перевода сырых оценок в стандартные показатели и дан­ное пособие в качестве краткого руководства к проведению теста.

Методика принадлежит к тестам типа «карандаш и бумага» и поэтому не требует для проведения и оценивания специальной техники или технологических решений. Хотя возможна и, в некоторых случаях, желательна компьютеризация процедуры выполнения и оценки результатов теста, которая предполагается в перспективе дальнейших исследова­ний диагностических возможностей методики ИП.

6

Описание метода

1. Описание тестовой методики ИП и ее теоретическое обоснование

Тест ИП разработан П. Ржичаном (1971) (Словакия) для психолого-педагогических исследований. В лаборатории клинической психологии методика ИП адаптирована по программе международного научного сотрудничества с Институтом психодиагностики в Словакии в рамках транскультур ал ьных исследований возможностей применения этого теста в медицинской психологии. Методика ИП удобна для экспресс-диагностики, т. к. состоит всего из 29 заданий графического типа. Два варианта эквивалентных форм зада­ний представлены в раздельных буклетах. Каждое задание занимает отдельную строку. В нем требуется определить закономерность изменения графических элементов эталона, чтобы правильно завершить их последовательность, выбрав нужный рисунок в «ответах» (см. Приложение 4 и 5).

Процедура проведения.

Перед началом тестирования испытуемому предлагается заполнить краткие анкет­ные данные в ответном бланке (возможна анонимность, если речь идет о сборе групповых стандартов). Далее испытуемых знакомят с общей инструкцией к тесту. В качестве при­меров разбираются 4 ряда заданий, представленных на 1-й странице.

Если в психологическом исследовании тест ИП является единственной методикой или первой во всей батарее, то его проведению должно предшествовать общее введение. Оно формулируется в соответствии с ситуацией и общими этическими и деонтологиче-скими правилами психодиагностики (Вассерман, Щелкова, 2003). Затем раздаются бланки (с предупреждением, чтобы испытуемые их не открывали). Формы А и В чередуются.

Инструкцию (приложения 2) экспериментатору следует заучить, но ее текст дол­жен всегда быть под рукой. Если в старших классах школы тест ИП выполняется при строгом временном ограничении (эмпирически — 12 минут), то в начальных классах шко­лы задания, выполняются фактически без ограничения времени, т.к. нацелены, прежде всего, на результативность.

В Приложении 3 дана краткая инструкция для экспериментатора, касающаяся воз­можных вопросов по выполнению теста у испытуемых.

Для испытуемых со сниженными интеллектуальными возможностями рекоменду­ется использовать при работе с тестом не бланки для ответов, а сами листы с тестовыми матрицами. Непосредственно в них испытуемые могут отмечать номера выбранных отве­тов, это облегчит разъяснение и понимание инструкций к тесту.

Обсчет полученных ответов проводится с помощью шаблона «ключей» (см. при­ложение 1). Сумма правильных решений дает общее число сырых баллов. Ошибочным признается и неправильное решение, и его пропуск. Могут быть и другие варианты ис­пользования ключей, например, таблицы традиционного плана.

Так называемые сырые баллы переводятся либо в шкальнрые оценки (стены), либо в показатели IQ (интеллектуальный коэффициент).

Теоретическое обоснование методики.

Чаще всего невербальные монометрические батареи общей оценки интеллекта, по­добные ИП, относят к категории «практических», «неязыковых» тестов, свободных от влияния культуры. Однако, по мнению ряда авторов, полностью исключить влияние речи и культуры на результаты тестирования невозможно (Вассерман, Щелкова, 2003). Полной ясности в том, как влияют этнические и языковые особенности на невербальные характе­ристики интеллекта, до сих пор нет. У здоровых взрослых испытуемых с высоким уров-

Представляется, что массовые исследования можно проводить еще более рационально при использовании современных компьютерных технологий. Это касается не только предъявления инструкций, стимульного материала, но и обработки результатов тестирования.

  1   2   3   4

Відділ освіти зміївської міської ради

Сторінку не знайдено : Відділ освіти зміївської міської ради

Новини 30-09-2022 — Привітання з Днем працівника освіти Шановні колеги, вітаю вас з професійним святом — днем працівника освіти! Прийміть щиру вдячність за вашу невтомну працю, за ваш високий професіоналізм, за ваше вміння навчати та виховувати наших дітей та прагнення виростити яскраві особистості, соціально активних громадян, справжніх патріотів України. Нехай і надалі, дорогі освітяни, ваші доброта та людяність високо цінуються та повертаються любов’ю… Читати далi 25-09-2022 — Всеукраїнський День дошкілля! Шановні працівники закладів дошкільної освіти ! Вітаємо Вас із професійним святом – Всеукраїнським Днем дошкілля! Щиро дякуємо вам за щоденну самовіддачу, благородну любов і турботу, віддане  терпіння, мудрість, наполегливість і високий професіоналізм. Нехай посіяні вами зерна добра і милосердя дають дружні сходи в серцях і душах наших дітей – майбутнього України! ДИВИТИСЯ ОНЛАЙН-СВЯТКУВАННЯ ВСЕУКРАЇНСЬКОГО ДНЯ… Читати далi 01-09-2022 — Як влаштувати дитину з числа внутрішньо переміщених осіб до закладу освіти Шановні переселенці, що проживають на території нашої громади, як зазначає Міністерство освіти та науки України, із урахуванням безпекової ситуації  у 2022/2023 навчальному році діти  можуть навчатися у закладах освіти, в яких вони навчалися до початку широкомасштабного вторгнення російських військ в Україну, або ж можуть у закладах освіти за місцем їхнього тимчасового перебування. Для зарахування вашої… Читати далi 01-09-2022 — 1 вересня – День знань Щиро вітаю всіх учасників освітнього процесу з початком нового навчального року! Бажаю вам міцного здоров’я мирного неба, наполегливості, злагоди, добра, натхнення в роботі і в навчанні та задоволення від результатів своєї праці! – начальник відділу освіти Зміївської міської ради           Інесса Соляник Читати далi 01-09-2022 — Національний фармацевтичний університет оголошує додатковий набір Національний фармацевтичний університет оголошує додатковий набір. Додаткова сесія вступної кампаніїї проходить з 1 по 20 вересня  проходить в online форматі, а це швидко, зручно, безпечно! Докладніше   Читати далi 30-08-2022 — Відбулася серпнева конференція працівників освіти Зміївської міської ради 30 серпня 2022 року в  онлайн форматі відбулася серпнева конференція працівників освіти Зміївської міської ради “Освіта, освітяни – незламні у війні”. В роботі конференції взяли участь: міський голова Павло Голодніков, заступник міського голови з питань діяльності виконавчих органів ради ТетянаТімофєєва, начальник відділу освіти Зміївської міської ради Інесса Соляник, директор КУ “Зміївський ЦПРПП” Світлана Пархоменко, керівники  закладів… Читати далi 23-08-2022 — ГОЛОВНЕ СВЯТО КРАЇНИ — ДЕНЬ НЕЗАЛЕЖНОСТІ  День Незалежності України відзначається щороку 24 серпня на честь ухвалення Верховною Радою УРСР у 1991 році Акта проголошення незалежності України — політико-правового документа, який засвідчив новий статус української держави. Вітаємо з 31 річницею становлення нашої держави. Вдячні тим, хто боровся та продовжує боротися за її суверенітет. Від усього серця бажаємо, щоб життя українського народу завжди… Читати далi

Архіви Архіви Обрати місяць Вересень 2022 Серпень 2022 Червень 2022 Травень 2022 Квітень 2022 Березень 2022 Лютий 2022 Січень 2022 Грудень 2021 Листопад 2021 Жовтень 2021 Вересень 2021 Серпень 2021 Липень 2021 Червень 2021 Травень 2021 Квітень 2021 Березень 2021 Лютий 2021 Січень 2021 Грудень 2020 Листопад 2020 Жовтень 2020 Вересень 2020 Серпень 2020 Липень 2020 Червень 2020 Травень 2020 Квітень 2020 Березень 2020 Лютий 2020 Січень 2020 Грудень 2019 Листопад 2019 Жовтень 2019 Вересень 2019 Серпень 2019 Червень 2019 Травень 2019 Квітень 2019 Березень 2019 Лютий 2019 Січень 2019 Грудень 2018 Листопад 2018 Жовтень 2018 Вересень 2018 Серпень 2018 Липень 2018 Червень 2018 Травень 2018 Квітень 2018 Березень 2018 Лютий 2018 Січень 2018 Грудень 2017 Листопад 2017 Жовтень 2017 Вересень 2017 Серпень 2017 Липень 2017 Червень 2017 Травень 2017 Квітень 2017 Березень 2017 Лютий 2017 Січень 2017 Грудень 2016 Листопад 2016 Жовтень 2016 Вересень 2016 Серпень 2016 Липень 2016 Лютий 2016

Тесты по этике с ответами 310 тестов.

..

Привет, Вы узнаете про тесты по этике, Разберем основные ее виды и особенности использования. Еще будет много подробных примеров и описаний. Для того чтобы лучше понимать что такое тесты по этике , настоятельно рекомендую прочитать все из категории Этика. Кликните на вариант (или варианты ответов), если он правильный — то будет подсвечен зеленым цветом и вам будет зачислено пару монеток, а если неверный — то красным и будет снята монетка. Удачи в прохождении онлайн теста!

Здесь предоставлены интерактивные тесты по этике с ответами и подсказками. Если множественный ответ то галочки, если единичный то радиобутоны,, каждый правильный ответ увеличивает количество монет , выбор становится зеленым, неправильный уменьшает количество и дает красную подсветку. Удачи в прохождении теста!

1. Этика как наука существует:

• a) более 20 веков;
• b) более 10 веков;
• c) с конца 18 века;
• d) с IV века до нашей эры.

Выделение этики как особого аспекта философии связано со сделанным софистами (V в. до н. э.) открытием, что установления культуры существенно отличаются от законов природы

2. Этика — это наука:

• a) которая изучает добродетели;
• b) об общепринятых и повторяющихся формах поведения людей
• c) о морали, нравственности;
• d) о нравах, обычаях.

Этика (греч. ἠθικόν, от др.-греч. ἦθος — этос, «нрав, обычай») — философская дисциплина, предметами исследования которой являются нравственность и мораль

3. Мораль — это:

• a) общепринятые в рамках социальной общности (группы)правила, образцы поведения или действия в определенной ситуации;
• b) форма общественного сознания, в которой отражаются идеи, представления, принципы и правила поведения людей в обществе;
• c) общепринятые и повторяющиеся формы поведения людей, которые служат средством передача социального и культурного опыта от поколения к поколению;
• d) правила поведения людей при совершении обрядов и форм деятельности.

Мораль (лат. moralitas, термин введен Цицероном от лат. mores «общепринятые традиции») — принятые в обществе представления о хорошем и плохом, правильном и неправильном, добре и зле, а также совокупность норм поведения, вытекающих из этих представлений

4. Социальные нормы — это:

• a) общепринятые в рамках социальной общности (группы)правила, образцы поведения или действия в определенной ситуации;
• b) форма общественного сознания, в которой отражаются идеи, представления, принципы и правила поведения людей в обществе;
• c) общепринятые и повторяющиеся формы поведения людей, которые служат средством передача социального и культурного опыта от поколения к поколению;
• d) правила поведения людей при совершении обрядов и форм деятельности.

Социальные нормы представляют собой предписания, исполнение которых мы требуем друг от друга в социуме.

Эти требования устанавливают границы, условия и цели нашего общения, что значительно облегчает процесс взаимодействия. Приходя на работу, в ресторан или магазин, вы точно знаете, что вас там ожидает.

5. Ритуалы — это:

• a) правила поведения людей при совершении обрядов и форм деятельности.
• b) общепринятые и повторяющиеся формы поведения людей, которые служат средством передачи социального и культурного опыта от поколения к поколению.
• c) правила поведения, которые устанавливаются и охраняются государством.
• d) наиболее обобщенные и стабильные правила поведения людей в том или ином обществе, которые выверены временем и длительно существуют.

​Ритуал — совокупность действий, сопровождающих религиозный акт, или выработанный обычаем установленный порядок совершения чего-либо; церемониал. И словарное определение, и другие источники показывают, что слово ритуал является синонимом обряда.

6. Традиции — это:

• a) правила поведения, которые устанавливаются и охраняются государством.
• b) представляют собой правила поведения, которые устанавливаются самими общественными организациями и охраняются с помощью мер общественного воздействия, предусмотренных уставами этих организаций.
• c) духовно-нравственные правила человеческого общежития, основанные на представлении людей о Боге как творце мироздания.
• d) наиболее обобщенные и стабильные правила поведения людей в том или ином обществе, которые выверены временем и длительно существуют.

Традиция (от лат. trāditiō «предание», обычай) — сложившаяся анонимно, в результате накопленного опыта система норм, представлений, правил и образцов, которой руководствуется в своем поведении довольно обширная и стабильная группа людей. Традиции передаются из поколения в поколение и выступают одним из регуляторов общественных отношений.

7. Права — это:

• a) представляют собой правила поведения, которые устанавливаются самими общественными организациями и охраняются с помощью мер общественного воздействия, предусмотренных уставами этих организаций.
• b) правила поведения, которые устанавливаются и охраняются государством.
• c) духовно-нравственные правила человеческого общежития, основанные на представлении людей о Боге как творце мироздания.
• d) наиболее обобщенные и стабильные правила поведения людей в том или ином обществе, которые выверены временем и длительно существуют.

8. Религия — это:

• a. духовно-нравственные правила человеческого общежития, основанные на представлении людей о Боге как творце мироздания.
• b) передача социального и культурного опыта от поколения к поколению;
• c) правила поведения людей при совершении обрядов и форм деятельности.
• d) наиболее обобщенные и стабильные правила поведения людей в том или ином обществе, которые выверены временем и длительно существуют.

Рели́гия (лат. religio — «святыня», «благочестие»; лат. religare — «связывать, соединять») — определенная система взглядов, обусловленная верой в сверхъестественное, включающая в себя свод моральных норм и типов поведения, обрядов, культовых действий и объединение людей в организации (церковь, умма, сангха, религиозная община…)

Другие определения религии:

• исповедание веры посредством внешних знаков
• организованное поклонение высшим силам. Религия не только представляет собой веру в существование высших сил, но устанавливает особые отношения к этим силам: она есть, следовательно, известная деятельность воли, направленная к этим силам^;
• духовная формация, особый тип отношения человека к миру и самому себе, обусловленный представлениями об инобытии как доминирующей по отношению к обыденному существованию реальности;
• система человеческих норм и ценностей, основанных на вере в высший, сверхчеловеческий порядок

9. Нормы общественных организаций — представляют собой:

• a) наиболее обобщенные и стабильные правила поведения людей в том или ином обществе, которые выверены временем и длительно существуют.
• b) правила поведения, которые устанавливаются и охраняются государством.
• c) правила поведения, которые устанавливаются самими общественными организациями и охраняются с помощью мер общественного воздействия, предусмотренных уставами этих организаций.
• d) общепринятые и повторяющиеся формы поведения людей, которые служат средством передачи социального и культурного опыта от поколения к поколению.

10. Основателем этики признается:

• a) Платон (428-328 до н.э.)
• b) великий древнегреческий философ Сократ (469-399 до н.э.).
• c) Аристотель (384-322 до н.э.),
• d) Сенека (4 до н. э. – 65 н.э.)

11. Термин «этика» (ethica) впервые использовал для обозначения науки, которая изучает добродетели:

• a) Платон (428-328 до н.э.)
• b) великий древнегреческий философ Сократ (469-399 до н.э.).
• c) Аристотель (384-322 до н.э.),
• d) Сенека (4 до н.э. – 65 н.э.)

12. В истории развития этики как науки можно выделить:

• a) 3 этапа: античная этика, средневековая этика, современная этика.
• b) 2 этапа: античная этика, современная этика.
• c) 5 этапов: предэтика, античная этика, средневековая этика, этика Нового времени, современная этика.
• d) 4 этапа: античная этика, средневековая этика, этика Нового времени, современная этика.

14. Автор термина “Мораль”:

• a. Гомер;
• b. Тацит;
• c. Цицерон.

Мора́ль (лат. moralitas, термин введен Цицероном от лат. mores «общепринятые традиции») — принятые в обществе представления о хорошем и плохом, правильном и неправильном, добре и зле, а также совокупность норм поведения, вытекающих из этих представлений.

15. Нравственность — термин:

• a. французский;
• b. китайский;
• c. русский.

16. “Домострой” — памятник этической мысли:

• a. Древней Греции;
• b. Индии;
• c. России.

«Домострой» – одно из самых значительных литературных произведений средневековой Руси. Текст «Домостроя» — великий памятник русской письменности XVI века, своего рода энциклопедия семейной жизни, домашних обычаев, традиций русского народа.

Домострой. Титульный лист списка XVII в.

17. “Любовь к ближнему” — моральная норма этики:

• a. античной;
• b. конфуцианской;
• c. христианской.

18. Этический утилитаризм — это этика:

• a. феодальных экономических отношений;
• b. рабовладельческих рыночных отношений;
• c. буржуазных рыночных отношений.

Утилитаризм (от лат. utilis — полезный) — направление в этике (этическая теория), согласно которому моральная ценность поведения или поступка определяется его полезностью. … Утилитаризм относится к консеквенциальной группе этических теорий, так как судит поступок не сам по себе, а по его результатам.

19. Эвдемонизм — это:

• a. долг;
• b. красота;
• c. счастье.

Эвдемонизм (др.-греч. εὐδαιμονία — процветание, блаженство, счастье) — этическое направление, признающее критерием нравственности и основой поведения человека его стремление к достижению счастья.

20. Гедонизм — это:

• a. аскетизм;
• b. чувственное наслаждение.
• c. патриотизм;

Гедонизм (др.-греч. ἡδονή «наслаждение, удовольствие») — аксиологическое учение, согласно которому удовольствие является высшим благом и смыслом жизни, единственной терминальной ценностью (тогда как все остальные ценности являются инструментальными, то есть средствами достижения удовольствия).

21. Логос — это закон:

• a. Римской империи;
• b. Российской империи;
• c. Космоса.

Логос (от др.-греч. λόγος — слово, мысль, смысл, понятие, число) — понятие древнегреческой философии, означающее одновременно «слово» (высказывание, речь) и «понятие» (суждение, смысл). Гераклит, впервые использовавший его в философском смысле и, по существу, отождествлявший его с огнем как основой всего (согласно Гераклиту, огонь является первоосновой мира, или архе, и его основным элементом, или стойхейоном), называл логосом «вечную и всеобщую необходимость».

22. Аскетизм — это:

• a. отказ от чувственно-физических наслаждений;
• b. печаль;
• c. развлечение;

Аскеза, или аскетизм, — методика достижения духовных целей через упражнения в самодисциплине, самоограничении, самоотвержении; молитву; исполнение трудных обетов, порой включающих самоистязание, умерщвление плоти. В Древней Греции слово ἄσκησις имело значение «упражнение тела» или «упражнение ума и воли».

23. Понятие “греха” впервые сформулировано:

• a. Платоном;
• b. Аристотелем;
• c. Фомой Аквинским.

Грех — действие или помышление, которое, как правило, ассоциируется с отступлением от праведной жизни, прямым или косвенным нарушением религиозных заповедей; реже — нарушение доминантных морально-этических правил, норм и традиций, установившихся в обществе

24. “Деонтология” — это:

• a. учение о правилах поведения;
• b. учение об общественных нравах и обычаях;
• c. учение о проблемах морали и нравственности, раздел этики.
• b) профессиональная этика.

Деонтология, или деонтологическая этика, — учение о проблемах морали и нравственности, раздел этики. При вынесении оценки совершенному действию деонтология руководствуется его соответствием или несоответствием определенным правилам.

25. “Категорический императив” встречается в учении:

• a. Маркса;
• b. Гегеля;
• c. Канта.

Категорический императив — центральное понятие в этическом философском учении Иммануила Канта о морали, представляющее собой высший принцип нравственности.

26. Религиозное начало преобладало в этике:

• a. античности;
• b. Нового времени;
• c. Средних веков.

27. Рационализм — отличительная черта этики:

• a. протестантизма.
• b. язычества;
• c. православия;

Рационализм (от лат. ratio — разум) — метод, согласно которому основой познания и действия людей является разум. Поскольку интеллектуальный критерий истины принимался многими мыслителями, рационализм не является характерной чертой какой-либо определенной философии; кроме того, имеются различия во взглядах на место разума в познании от умеренных, когда интеллект признают главным средством постижения истины наряду с другими, до радикальных, если разумность считается единственным существенным критерием.

28. Этикет — это :

• a. религиозное учение;
• b. памятник древней этической мысли;
• c. культура поведения.

Этикет (от фр. étiquette — этикетка, надпись) — правила поведения людей в обществе , поддерживающие представления данного общества о подобающем . В современном виде и значении слово было впервые употреблено при дворе короля Франции Людовика XIV — гостям были розданы карточки (этикетки) с изложением того, как они должны держаться; хотя определенные своды норм и правил поведения существовали уже с древнейших времен.

29. Этику к “практической философии” относил:

• a. Аристотель.
• b. Гегель;
• c. Маркс;

30. Эмотивизм — это направление в этике:

• a. марксизма;
• b. экзистенциализма;
• c. неопозитивизма.

Эмотивизм (от англ. emotive — вызывающий эмоции; от лат. emoveo — потрясаю, волную) — метаэтическая теория, выработанная на основе идей позитивизма, согласно которой этические высказывания являются не логическими суждениями, а исключительно выражением эмоций говорящего. Моральные высказывания не описывают каких-либо фактов и не дают никакой информации о мире, поэтому не могут быть проверены на истинность и не являются ни истинными, ни ложными. Значение их состоит в том, чтобы служить для выражения эмоций.

31. “Научить человека быть счастливым” — это точка зрения:

• a. разумного эгоизма;
• b. гедонизма;
• c. эвдемонизма.

32. Этика – это:

• синоним морали;
• философская наука о морали;
• размышление о природе человека;
• учение о справедливости

Этика — это область социально-философских исследований, в рамках которой изучается мораль, выражающая особую сферу надбиологической регуляции человеческих отношений и связанные с ней высшие ценности и идеалы долженствования. . Этика – философская наука о морали. От свободного размышления о природе человека ее отличает то, что этика как учение располагает своими методами исследования, своим научным языком, терминологией. Мораль или принятые в обществе представления о добре и зле, а также совокупность норм поведения, вытекающих из этих представлений, является предметом изучения этики.

33. “Человек должен быть свободным” считает этика:

• a. этического утилитаризма;
• b. экзистенциализма;
• c. неотомизма

см . свобода , виды свободы ,

34. Добро и зло — это:

• a) самооценивающее чувство, переживание, один из древнейших интимноличностных регуляторов поведения людей.
• b) нравственная задача, которую человек формулирует для себя сам на основании нравственных требований, обращенных ко всем.
• c) наиболее общие формы моральной оценки, разграничивающие нравственное и безнравственное.

Добро́ и зло — в философии, этике и религии дихотомия нормативно-оценочных категорий, относящихся к социальным явлениям, действиям и мотивам людей, и означающих в обобщенной форме, с одной стороны, должное и нравственно-положительное, а с противоположной — нравственно-отрицательное и осуждаемое. см. религия , абсолют ,

35. В этике справедливость — категория,

• a) означающая такое положение вещей, которое рассматривается как должное, отвечающее представлениям о сущности человека, его неотъемлемых правах, исходящее из признания равенства между всеми людьми и необходимости соответствия между деянием и воздаянием за добро и зло;
• b) специфически моральная категория;
• c) специфически правовая категория.

Справедливость является одним из принципов, регулирующих взаимоотношения между людьми по поводу распределения (перераспределения), в том числе взаимного (в обмене, дарении-отдаривании), социальных ценностей. Социальные ценности понимаются в самом широком смысле. Это — совобода, благоприятные возможности, доходы и богатства, знаки престижа и уважения и т. д.

см. справедливость , несправедливость ,

36. Долг представляет собой:

• a) нравственную задачу, которую человек формулирует для себя сам на основании нравственных требований, обращенных ко всем.
• b) самооценивающее чувство, переживание, один из древнейших интимноличностных регуляторов поведения людей.
• c) категория этики, характеризующая личность с точки зрения выполнения ею нравственных требований, соответствия ее моральной деятельности нравственному долгу, рассматриваемого с позиций возможностей личности

Долг — внутренне принимаемое (добровольное) обязательство, «обязанность человека, освященная его совестью». ^{Это одно из основополагающих понятий этики, подразумевающее, что поступки человека совершаются на основе нравственно мотивированного давления или обоснования. Долг — это нравственная необходимость, которая закрепляется в качестве субъективного принципа поведения. В философии долг считается императивной формой морали.}

Долгом может называться обязательство субъекта или группы субъектов перед другим субъектом или субъектами (например, людьми, страной или Богом). Чаще всего в качестве долга рассматривается моральное обязательство (моральный долг, нравственный долг) — добровольное моральное обязательство индивида перед другими людьми.

см. утверждение высших моральных ценностей , моральный долг ,

37. Совесть — это:

• a) самооценивающее чувство, переживание, один из древнейших интимноличностных регуляторов поведения людей.
• b) нравственная задача, которую человек формулирует для себя сам на основании нравственных требований, обращенных ко всем.
• c) категория этики, характеризующая способность человека осуществлять нравственный самоконтроль, внутреннюю самооценку с позиций соответствия своего поведения требованиям нравственности, самостоятельно формулировать для себя нравственные задачи и требовать от себя их выполнения.
• d) обязанность и необходимость давать отчет в своих действиях, поступках, отвечать за их возможные последствия

Со́весть — психический процесс, вызывающий эмоции и рациональные ассоциации, основанные на моральной философии или системе ценностей личности. Зачастую совесть является причиной появления чувства вины или «угрызений совести», раскаяния, когда человек совершает поступок, противоречащий его моральным ценностям

38. Ответственность — это:

• a) выражение ответственности человека за свое поведение перед самим собой, форма самоутверждения личности.
• b) нравственную задачу, которую человек формулирует для себя сам на основании нравственных требований, обращенных ко всем.
• c) категория этики, характеризующая личность с точки зрения выполнения ею нравственных требований, соответствия ее моральной деятельности нравственному долгу, рассматриваемого с позиций возможностей личности.
• d) обязанность и необходимость давать отчет в своих действиях, поступках, отвечать за их возможные последствия.

Отвественность — отношение зависимости человека от чего-то, воспринимаемого им в качестве определяющего основания для принятия решений и совершения действий, прямо или косвенно направленных на сохранение иного или содействие ему

39. Достоинство — это:

• a) категория этики, означающая особое моральное отношение человека к самому себе и отношение к нему со стороны общества, окружающих, основанное на признании ценности человека как личности.
• b) категория этики, характеризующая личность с точки зрения выполнения ею нравственных требований, соответствия ее моральной деятельности нравственному долгу, рассматриваемого с позиций возможностей личности.
• c) мнение о нравственном облике человека, сложившееся у окружающих, основанное на его предшествующем поведении.
• d) выражение ответственности человека за свое поведение перед самим собой, форма самоутверждения личности.

Достоинство — уважение и самоуважение человеческой личности как морально-нравственная категория, характеристика человека со стороны его внутренней ценности, соответствия своему предназначению.

40. Репутация— это:

• a) самооценивающее чувство, переживание, один из древнейших интимноличностных регуляторов поведения людей.
• b) нравственная задача, которую человек формулирует для себя сам на основании нравственных требований, обращенных ко всем.
• c) мнение о нравственном облике человека, сложившееся у окружающих, основанное на его предшествующем поведении.
• d) выражение ответственности человека за свое поведение перед самим собой, форма самоутверждения личности.

Репутация — мнение (более научно — социальная оценка) группы субъектов о человеке, группе людей или организации на основе определенного критерия.

41 . Об этом говорит сайт https://intellect.icu . Право — это:

• a) нравственная задача, которую человек формулирует для себя сам на основании нравственных требований, обращенных ко всем.
• b) необходимые, взаимосвязанные и взаимопроникающие системы регуляции общественной жизни.
• c) совокупность установленных или санкционированных государством общеобязательных правил поведения (норм), соблюдение которых обеспечивается мерами государственного воздействия

Право — понятие юриспруденции, один из видов регуляторов общественных отношений; система общеобязательных, формально-определенных, принимаемых в установленном порядке гарантированных государством правил поведения, которые регулируют общественные отношения.

42. Мораль и право – это:

• a) необходимые, взаимосвязанные и взаимопроникающие системы регуляции общественной жизни.
• b) совокупность установленных или санкционированных государством общеобязательных правил поведения (норм), соблюдение которых обеспечивается мерами государственного воздействия
• c) выполняют единую социальную функцию – регулирование поведения людей в обществе.
• d) признание достоинства и ценности личности.

43. Презумпция невиновности означает:

• a) нравственная задача, которую человек формулирует для себя сам на основании нравственных требований, обращенных ко всем.
• b) мнение о нравственном облике человека, сложившееся у окружающих, основанное на его предшествующем поведении.
• c) выражение ответственности человека за свое поведение перед самим собой, форма самоутверждения личности.
• d) признание достоинства и ценности личности.

см. презумпция невиновности , принцип невиновности ,

44. Презумпция невиновности впервые была сформулирована:

• a) в Декларации прав человека и гражданина, принятой во Франции в 1789 году,
• b) в Международном пакте о гражданских и политических правах от 19 декабря 1966 года
• c) в Конституции Российской Федерации 1993 года

45. Культура уголовного процесса представляет собой:

• a) уровень, степень развития какой-либо отрасли хозяйственной или умственной деятельности.
• b) качественную характеристику этого вида государственной деятельности, опирающуюся на общее понятие культуры, а также представления о юридической культуре.
• c) достижения общества в производственной, общественной и духовной жизни.

Тема основные понятия Этики

1. Слово «этика» происходит от греческого:

• а) дом
• б) ремесло
• в) обычай
• г) болезнь

2.Термин «этика» был введен:

• а) Демокритом
• б) Сократом
• в) Платоном
• г) Аристотелем

3. Общее понятие, употребляемое в этике для обозначения положительной ценности:

• а) благо
• б) наслаждение
• в) свобода
• г) справедливость
• Нормы и правила морали носят:
• а) случайный характер
• б) добровольный характер
• в) принудительный характер
• г) исключительный характер

5. Моральные нормы выступают как проявления:

• а) божественной воли
• б) человеческого произвола
• в) моральных отношений
• г) законов государства

6. В структуру морали не входит:

• а) моральные действия
• б) юридические законы
• в) моральное сознание
• г) моральные отношения

7. Мораль представляет собой:

• а) свод законов
• б) уголовный кодекс
• в) проекцию нравственности
• г) «закон джунглей»

8. Предпосылки современных представлений о морали можно найти в:

• а) мифологии
• б) искусстве
• в) науке
• г) религии

9. Золотое правило нравственности — это:

• а) правило взаимности
• б) правило предупредительности
• в) правило приветливости
• г) правило скромности

10. Моральное регулирование медицинской деятельности от правового отличает:

• а) свобода выбора действия
• б) произвольность мотива деятельности
• в) уголовная безнаказанность
• г) социальное одобрение
• д) административное принуждение

Тема 1.

Основные этапы истории этики. Этика как философская наука о морали

1. В чем конкретно отражалась иерархичность древневосточного общества

• *: в отношениях господства и подчинения
• -:в отношениях равенства и братства

2. В чем конкретно выражалось влияние на мораль мифологического мировоззрения?

• -:древние люди думали, что раздоры между родичами приводят к совершенствованию общества
• *:существовали магические обряды: словесные заговоры, воздействие на людей посредством символов.

3. Какие ценности фигурировали в древнем обществе?

• -:труд как профессиональное мастерство
• -:богатство
• *:сила
• *:здоровье
• *:многодетность

4. Приветствовалось ли проявление индивидуальности в древневосточном обществе?

• -:да
• *:нет
• не всегда

5. Каков путь спасения человека в философской школе веданта?

• *:истинное спасение человека в познании брахмана – в форме отождествления с ним
• -:истинное спасение человека в вере в Бога

6. Кто был учителем и наставником простых и знатных людей в древнеиндийском обществе согласно учению веданты?

• -:любой человек, достигший совершенства
• *:Брахман

7. Кого в первую очередь освободил от страданий Будда?

• -:других людей
• *:себя
• всех людей

8.Кто такой исправленный (просветленный) человек согласно буддийскому учению?

• *:тот, кто достиг чистого состояния сознания
• -:тот, кто овладел медитацией

9.Какая перемена в человеке является наиважнейшей согласно буддийскому учению?

• -:перемена веры
• -:перемена физического состояния
• *:перемена сознания

10. Входило ли воздержание от нанесения вреда всякой жизни в состав пяти джанайнистских обетов?

• *:да
• -:нет
• не всегда

11. В какой из философских школ Древней Индии освобождение от страданий достигалось с помощью достижения удовольствия, счастья?

• -:в джанайнизме
• *:Локаяте

12. Какой тип направленности имела древнеиндийская этика?

• *:интровертный
• -:экстравертный
• амбивертный

13. На каких положениях строилась нормативная система древнекитайского общества?

• *:существование рода правителей (отцо и рода подчиненных (сыновей)
• -:существование десяти четких рангов
• *:суровое осуждение любого отклонения от принятой системы традиций
• -:суровое осуждение пассивного следования традициям

14. На каких принципах строилась мораль философского правления моизм?

• -:на принципах практической пользы
• *:принципах теоретической целесообразности

15. Кем, по мнению моистов, управляется общество универсальной любви?

• -:любыми чиновниками
• *:старейшими, мудрейшими, способнейшими

16. Какие качества олицетворял собой хороший человек Античности?

• -:красоту тела
• *:красоту тела и нравственное совершенство

17. Какие моральные качества зависели от специфики регионального расположения Греции?

• *:патриотизм
• -:религиозность
• -:эгоцентризм

18. Какие моральные черты олицетворял собой герой поэмы «Илиада» Ахилл?

• *:борьбу смертного человека с роком (судьбой)
• -:борьбу человека со злом

19. Что было основой высокоморального поведения у пифагорейцев?

• *:числовая гармония космоса
• -:свобода
• -:равенство

20. Какова была главная формула этики Античности?

• -:многознание уму не научает
• *::в здоровом теле – здоровый дух

21.Где возможно существование добра, справедливости, честности, по мнению Платона?

• -:в реальной действительности
• *:в мире идей

22. Каков путь достижения счастья, по Эпикуру?

• *:получение удовольствий
• -:борьба

23. Какие моральные законы, по мнению стоиков, правят миром?

• *:определяемые судьбой, фатальной необходимостью
• -:определяемые самим человеком, его умением управлять судьбойI

24. Склонны ли скептики к выработке конкретных рекомендаций «как надо жить»?

• -:да
• *:нет
• не всегда

25.Что, по мнению скептиков, является гарантией спокойной, счастливой жизни?

• -:знания
• -:оптимистический настрой духа
• *:скептицизм

26. Можно ли утверждать, что христианская мораль и этика были доминирующими в эпоху средневековья?

• *:да
• -:нет
• не всегда

27. Перечислите некоторые признаки средневековой культуры (экономики, политики)?

• *:низкий уровень развития производительных сил
• *:господство натурального хозяйства
• *:вторжение варваров
• -:духовное единство
• -:бесконечные мирные договоры между государствами

28. Когда возникла христианская мораль?

• -:в недрах первобытного общества
• -:в недрах античного общества
• *:в недрах средневекового общества

29. Существовало ли противоречие между христианской моралью и моралью варваров?

• -: да
• *:нет
• не всегда

30. Относилось ли к семи смертным грехам чревоугодие?

• *:да
• -:нет
• не всегда

31. Относился ли к семи смертным грехам гнев?

• *:да
• -:нет
• не всегда

32. Какие принципы доминировали в отношениях между людьми в эпоху средневековья?

• *:принцип господства и подчинения
• -:принцип равноправия

33. Мог ли человек средневековья в своем поведении исходить из своей собственной моральной позиции?

• -:да
• *:нет
• не всегда

34. Что такое патернализм?

• -:материнская забота
• *:отеческое покровительство

35. Был ли патернализм нравственной ценностью средневекового общества?

• *:да
• -:нет
• не всегда

36.Какая христианская идея примиряла возникающие социальные антагонизмы в средневековом (и не только) обществе?

• *:идея равной и одинаковой греховности всех людей перед богом
• -:идея справедливости

37. Каковы важнейшие христианские ценности?

• *:прощение
• *:сострадание к ближнему
• *:кротость
• -:успех

38. Когда возникли первые христианские этические концепции?

• *:в 1–5 вв.
• -:в 5–10 вв.

39. К чему, по мнению А. Августина, привела попытка людей создать земной рай?

• *:уводила людей от бога
• -:приближала людей к Богу

40. На каких моральных принципах основывалось отношение мусульманина к Аллаху?

• *:на абсолютной преданности слуги своему господину
• -:имело место право выбора

41. Когда возникли этические учения на Руси?

• *:в эпоху Киевской Руси
• -:в эпоху Московского царства

42.В какой форме возникли первые этические учения на Руси?

• *:в виде церковных проповедей
• -:в виде книжной философской мудрости

43. Какие человеческие начала всякого добра выделяет Вл. Мономах в своем обращении к детям?

• *: «страх имейте божий в сердце своем»
• *: «милостыню давайте нескудную»
• -: «бережливыми будьте»

44. Какие нравственные принципы с яркой силой прозвучали в «Слове о полку Игореве»?

• *:идея патриотизма
• *:единение русских земель
• -:идея равенства русского и иноземного народа

45.Фиксировалась ли в летописях активность и самостоятельность женщин?

• -:да
• *:нет
• не всегда

46.Можно ли утверждать, что в позднее средневековье возрастает интерес к внутреннему нравственному миру человека?

• *:да
• -:нет
• не всегда

47. Что такое гуманизм?

• *:образ мышления, система воззрений, признающие человека высшей ценностью
• -:образ мышления, признающий выдающихся людей высшей ценностью.

48.Какие качества выдвигали на первое место гуманисты?

• *:личные заслуги
• *:активность (деятельность)
• -:эмоциональность
• *:творчество

49. На каких составляющих деятельности делали акцент гуманисты?

• *:на моральном усовершенствовании
• -:на социальной деятельность
• *:на общественно-политической, государственной деятельности
• *:на художественном и научном творчестве

50. Какова в целом была нравственная атмосфера эпохи Возрождения?

• -:однородной
• *:противоречивой

51. Где прежде всего нашел выражение духовный кризис эпохи позднего Возрождения?

• *:в религии
• -:в науке
• -:в искусстве

52. Выберите деятеля, не относящегося к эпохе Возрождения

• -:Леонардо да Винчи
• -:Макиавелли
• -:Дж. Бруно
• -:Л. Валла
• *:А. Шопенгауэр

53. Что, по мнению Макиавелли может обуздать низменные качества человека?

• -:знания
• *:сильная власть

54. Что (кто), по мнению Макиавелли, является высшим благом?

• *:сила и целостность государства
• -:свободный человек

55. Какие средства хороши, по мнению Макиавелли, для достижения государственного процветания?

• -:только высокоморальные
• *:любые средства

56. Какова, по мнению Мишеля Монтеня, задача человека?

• -:жить в соответствии с естественными законами природы
• *:жить в соответствии с разумом

57. Что, по мнению Т. Мора, является причиной всех бед в мире?

• *:частная собственность
• -:коллективная собственность

58. Кто определял всю повседневную жизнь общества в теории Т. Кампанеллы?

• -:все люди
• *:учено-жреческая каста

59. Каково содержание «Домостроя», составленного протопопом Сильвестром?

• *:были обобщены традиции, нравы, привычки русского народа
• -:подчеркивалась руководящая роль царя в государстве
• *:подчеркивалась важная роль трудолюбия членов семьи

60. В чем отличие гуманизма Нового времени от «идиллического гуманизма» эпохи Возрождения?

• -:в Новое время человек стал рассматриваться как природное явление
• *:человеческие отношения стали рассматриваться через призму конкурентной борьбы, -:взаимной полезности.

61. Какие можно выделить составляющие, характеризующие противоречивое положение человека Нового времени?

• *:человек Нового времени независим, самостоятелен, самоуверен
• -:человек Нового времени чувствовал себя песчинкой в сложном, изменяющемся мире
• -:человек Нового времени инфантилен, неактивен

62. Чем определялась нравственная жизнь Руси в 17 веке?

• *:духовным расколом, произошедшим в лоне русского православия
• -:духовным единством

63. Какие две линии возникают в духовно-нравственной жизни русского общества в 17 веке?

• *:ортодоксальное православие
• *:новаторское православие
• -:нейтральное православие

64. Какой этический принцип не получает развитие в эпоху Просвещения?

• *:принцип человеколюбия
• *:принцип разумного эгоизма
• -:принцип перфекционизма

65. Можно ли утверждать, что такие ценности, как равенство и сотрудничество, принципы коллективизма, уважение к человеку, не получают развития в эпоху Просвещения?

• -:да
• *:нет
• не всегда

66. Что является, по мнению Руссо, высшей формой проявления несправедливости?

• *:частная собственность
• -:деспотизм
• -:монархизм

67. Укажите деятеля, не относящегося к эпохе 18–19 веков.

• -:Ж.-Ж. Руссо
• *:З. Фрейд
• -:И. Кант
• -:Л.Н. Толстой
• *:Н. Бердяев

68. Какой смысл вкладывали французские философы 18 в. в термин «разумный эгоизм»?

• *:уважение чужих интересов
• -:избежание излишеств
• -:материальный достаток

69. Какова, по И. Канту, задача этики?

• *:научить человека, каким надо быть, то есть указать ему место в мире
• -:сделать человека набожным

70. Что является основанием морального закона И. Канта?

• -:знания
• -:вера
• *:добрая (чистая) воля

71. Моральность, по И. Канту…

• -:присуща человеку изначально
• *:приобретается в процессе жизни

72. Какие две тенденции имеют место в этике Европы 19 века?

• *:утилитаризм
• *:философия жизни, экзистенциализм
• -:прагматизм

73. Какими моральными качествами обладает сверхчеловек Ницше?

• *:цельной и сильной волей
• -:ответственностью
• -:замкнутостью
• -:рассудочностью

74. Можно ли утверждать, что мораль Ницше противоречива и имеет как положительные, так и отрицательные черты?

• *:да
• -:нет
• не всегда

75. В чем, по мнению Ф.М. Достоевского, заключается суть морального кризиса европейской культуры?

• *:в распространенности безбожного гуманизма
• -:в распространенности христианского гуманизма

76. Какие моральные проблемы были предметом рассмотрения в творчестве Л.Н. Толстого?

• *:сущность и смысл жизни
• *:единство божественного и человеческого
• -:идеальный сверхчеловек
• -:философское познание

77. Что, по мнению Толстого, спасет человека?

• -:наука
• -:философские идеи
• *:вековая народная мудрость

78. Какую нравственную заповедь Толстой ставил на первое место?

• -:не ври
• *:непротивление злу насилием
• -:не завидуй

79. Что можно и нужно противопоставить, по Толстому, увеличивающемуся злу в мире?

• -:развитие науки
• *:личное нравственное совершенствование
• -:развитие природы

80. Какова, по мнению Вл. Соловьева, цель вселенской морали?

• *:просветление и одухотворение мира
• -:распространение знания

81. Какое новое направление в этике 20 века продолжило развитие рационалистической традиции?

• *:новый утилитаризм
• -:теория нравственного воспитания

82. Какие направления в этике 20 века развивали иррационастическую линию?

• *:метаэтика
• *:фрейдизм
• *:русская религиозная философия
• -:теория нравственного воспитания

83. Как называлось направление в этике, использующее данные современных наук о живом в вопросе понимания нравственной сущности человека?

• -:метаэтика
• *:эволюционная этика
• -:новый утилитаризм

84. Выберите деятелей, не относящихся к 20 веку

• -:П. Херст
• *:Ф. Ницше
• *:Спиноза
• -:П.А. Флоренский
• *:Ф.М. Достоевский
• *:Л.Н. Толстой

85. В чем, по мнению Бердяева, сущность двойственности человека?

• *:произошел, с одной стороны, от бога, а с другой – от низших форм органической природы
• -:произошел, с одной стороны, от обезьяны, а с другой – от низших форм органической природы

86. На каком уровне, по мнению Бердяева, Россия опережает все остальное человечество?

• *:на материальном
• -:на духовном

87. Что, по мнению Бердяева, спасет русское общество?

• -:развитие науки и искусства
• *:реформированное православие

88. При каком условии возможна, по Э. Фромму, выработка гуманистической этики?

• *:при условии познания самих себя
• -:при условии познания мира

89. Труд «Никомахова этика» написал:

• -:Демокрит
• -:Платон
• *:Аристотель
• -:Пифагор

90. Кем был введен термин «Эстетика»?

• -:Сократом
• *:Баумгартеном
• -:Платоном
• -:Буало

91. Первую систему изложения взаимосвязи конкретных видов искусства дал в лекции «Система отдельных искусств»:

• -:Платон
• -:Аристотель
• -:Кант
• *:Гегель

92. В марксизме нравственное зло считалось порождением____

• -:воли к власти
• -:воли к жизни
• *:частной собственности
• -:инстинктом смерти

93. Согласно Канту, долг есть__

• *:моральное обязательство
• -:ответственность за порученное дело
• -:исполнение чужой воли
• -:то что взято, или отдано взаимообразно

94. Ответ на вопрос как соотносятся счастье и добродетели, первым из философов в работе «Никомахова этика» дал

• *:Аристотель
• -:Платон
• -:Эпикур
• -:Августин

95. Этнический принцип благоговения перед ______, был разработан протестантским теологом и врачом А. Швейцерем.

• -:смертью
• *:жизнью
• -:матерью
• -:Богом

96. Этическое учение Иисуса Христа содержится в ____ проповеди

• -:Пустынной
• *:Нагорной
• -:Морской
• -:Вечерней

97. Диалог Моисея изложен в

• -:Новом Завете
• -:Коране
• *:Ветхом Завете
• -:Дхаммападе

98. Учение о «четырех благородных истинах» и внутренних законах «Панча-Шила» излагается в ____

• -:христианстве
• *:буддизме
• -:исламе
• -:индуизме

99. Латинский термин «мораль» (moalis) ввел римский философ ____ переведя так греческое слово «этнический»

• *:Цицерон
• -:Аристотель
• -:Сократ
• -:Сенека

100. Аристотель выделяет ___ этических добродетелей

• *:десять
• -:восемь
• -:шесть
• -:пять

101. Кант утверждает, что «___ есть ограничение свободы каждого условием согласия ее с такой же свободой каждого другого, насколько это возможно по всеобщему закону»:

• *:мораль
• -:законодательство
• -:право
• -:справедливость

102. Кто из мыслителей впервые теоретически осмыслил безобразное в искусстве?

• -:Платон
• *:Аристотель
• -:Сократ
• -:Пифагор

103. Моральный закон, утверждает Кант, может быть создан только свободным, чистым _____ т.е. он не должен подчинятся ни природной необходимости, ни прихотям человека

• -:сердцем
• -:человеком
• *:разумом
• -:обществом

104. Великий буддийский мыслитель Нагарджуна, наставляя царя говорит: «Не гневайся, раздумывая над вредом, причиненным тебе другим. Ибо это следствие твоих же прежних поступков». В этом высказывании раскрывается суть:

• -:дхармы
• *:кармы
• -:мокши
• -:сансары

105. В заключении к «Критике практического разума» Кант пишет: «Две вещи наполняют душу всегда новым и тем более сильным удивлением и благоговением, чем чаще и продолжительнее мы размышляем о них,- это звездное небо надо мной и_____во мне»

• -:свобода
• *:моральный закон
• -:право
• -:совесть

106. В гражданском обществе считает, отечественный Философ А.А. Гусейнов, произошло «возведение _____ в мораль государства»

• -:демократии
• *:справедливости
• -:гуманизма
• -:права

107. Апостолу Павлу принадлежат слова «А теперь пребывают сии три: вера, надежда, любовь, но___их них больше»

• +*:любовь
• -:вера
• -:надежда
• -:Бог

108. Можно ли утверждать, что мораль составляет ядро культуры:

• *:Да
• -:Нет

109. Что такое нравственность?

• *:Идеальное поведение людей
• -:Реальное поведение людей

110. Что означает понятие «императивность морали»:

• *:Обязательность, повелительность
• -:Наличие цели
• -:Наличие идеального положения вещей

111. Что является этическим принципом:

• *:Гуманизм
• -:Добро
• -:Ревность

112. Когда возникла мораль?

• *:В первобытном обществе
• -:В рабовладельческом обществе
• -:В средневековом обществе

113. Что является основным показателем нравственности?

• -:Любые отношения между людьми
• *:Отношение к человеку не как к вещи, а как к ценности

114. Как понимал этику И. Кант:

• -:Как науку о культуре
• *:Как науку о долге
• -:Как науку о нравственности

115. Что означает понятие «стихийность морали»:

• -:Моральные нормы создаются каждым человеком отдельно
• *:Моральные нормы формируются непосредственно в общественной жизни как -:выражение насущных потребностей
• -:Моральные нормы создаются специальными органами, стихийно созванными

116. В каких двух видах существует мораль:

• *:Как характеристика личности
• *:Как характеристика групповых, в целом общественных отношений
• -:Как характеристика институциональных отношений

117. Что является этической категорией?

• *:Добро
• -:Материализм
• -:Деонтология

118. Что не входит в состав этики, как науки, согласно взглядам современных отечественных ученых:

• -:Прикладная этика
• *:Метаэтика
• -:Деонтология

119. К какой функции морали относится умение человека делать предъявляемые к нему требования своими личными мотивами поведения?

• -:к регулятивной
• -:оценочно-императивной
• *:воспитательно-гуманистической
• -:познавательной
• -:прогностической

120. Где и в чем, прежде всего, проявляются санкции морали?

• -:в специально организованных институтах
• *:в общественном мнении

121. Где имеет место моральная регуляция?

• *:в семье
• *:в науке
• -:в политике

122. Существуют ли универсальные моральные принципы?

• *:Да
• -:Нет
• не всегда

123. К какому типу моральной регуляции относится моральная саморегуляция?

• -:К обычному варианту моральной регуляции
• *:К высшему типу моральной регуляции

124. К какой функции морали относится установление моральной ценности различных явлений действительности?

• -:к регулятивной
• *:оценочно-императивной
• -:воспитательно-гуманистической
• -:познавательной
• -:прогностической

125. Каков наиболее авторитетный субъект моральной оценки?

• -:Индивид
• -:Группа
• *:Общественность

126. Взаимозависимы ли мотив и результат действия?

• *:Взаимозависимы
• -:Невзаимозависимы
• -:В большинстве случаев взаимозависимы, но есть примеры расхождения мотива и результата

127. Что (кто) является объектом моральной оценки

• *:Индивиды
• -:Сферы общественной жизни
• -:Явления природы

128. Существуют ли случаи неадекватной моральной самооценки?

• *:Да
• -:Нет
• не всегда

129. К какой функции морали относится постижение человеком своего призвания в мире?

• -:К регулятивной
• -:Оценочно-императивной
• -:Воспитательно-гуманистической
• *:Познавательной
• -:Прогностической

130. Что такое нравственный идеал личности?

• *:Воплощение идеи морально безупречного человека
• -:Гуманистический идеал
• -:Воплощение всех известных добродетелей

131. Кто из представителей нижеприведенных направлений отрицал свободу?

• *:Фаталисты
• -:Волюнтаристы

132. Какие человеческие характеристики способствуют постижению философского понятия свободы?

• *:Уровень образования
• *:Уровень культуры
• -:Квалификация
• -:Состояние здоровья

133. Какое из нижеприведенных суждений верно?

• -:Счастье зависит от объективных условий
• *:Счастье зависит от внутреннего мира человека
• -:Субъективное ощущение счастья должно быть объективно обусловлено

134. К какой моральной категории близко понятие «долг»?

• *:Ответственность
• -:Совесть
• -:Стыд

135. К какому моральному понятию очень близко понятие «стыд»?

• -:Честь
• *:Совесть
• -:Ответственность

136. В каком виде чаще всего выражается справедливость?

• -:Как проблема равенства
• *:Как проблема свободы

137. Как формулируется правило талиона («золотого принципа нравственности»)

• *:Поступай по отношению к другим так, как хочешь, чтобы они поступали по отношению к тебе
• -:Око за око, зуб за зуб

138. Какой этический принцип противоположен «золотому принципу нравственности»?

• -:Не отвечай злом на зло
• *:Если тебя ударили по одной щеке, подставь другую

139. Аксиология – область этических знаний, которая изучает….

• *:Ценности
• -:Нормы
• -:Проблемы свободы

140. Дескриптивная этика – область этических знаний, которая изучает….

• -:Проблемы должного и долга
• -:Ценности
• *:Нравы, обычаи и мораль конкретного этноса

141. Деонтология – область этических знаний, которая изучает….

• -:Ценности отдельных народов
• -:Общегосударственные нормы
• *:Проблемы должного и долга

142. Что такое толерантность?

• *:Терпимое отношение, стремление уважать взгляды других
• -:Справедливость в отношениях с людьми
• -:Субординация в отношениях с другими

143. Как соотносятся понятия «духовность» и «религиозность»?

• -:Обозначают приблизительно одно и то же
• *:Понятие «духовность» шире понятия «религиозность» и включает его в себя в качестве одного из компонентов
• -:Понятие «религиозность» шире понятия «духовность» и включает его в себя в качестве одного из компонентов
• -:Оба понятия обозначают принципиально разные вещи

144. Менталитет – это…..

• -:То же, что и мораль
• *:Совокупность взглядов на мир, мировосприятие, мироощущение
• -:Совокупность взглядов на свободу и закон
• -:То же, что и толерантность

145. Что такое гуманизм?

• -:Доброта
• -:Совестливость
• *:Человечность

146. Этика – это философская дисциплина, изучающая

• -:культуру и искусство
• -:развитие человеческого общества
• *:мораль и нравственность
• -:внутреннюю природу человека

147. Термин «этика» имеет происхождение

• *:древнегреческое
• -:русское
• -:немецкое
• -:латинское

148. Профессиональная этика отражает особенности нравственного сознания, взаимоотношений и поведения людей, обусловленные

• -:особенностями личности руководителя
• -:требованиями повышения эффективности профессиональной деятельности
• -:личными взаимоотношениями в коллективе
• *:спецификой профессиональной деятельности

см. профессиональная этика ,

149. Что такое мораль?

• *:Совокупность правил и норм поведения
• -:Само поведение людей
• -:Отношения между людьми

150. Что такое нравственность?

• *:Идеальное поведение людей
• -:Реальное поведение людей

151. Перечислите три важные составляющие духовного идеала

• -:Истина
• *:Красота
• *:Добро
• -:Свобода
• -:Честь

152. Слово этика происходит от греческого слова «ЭТОС» и первоначально означало:

• -:манера
• -:стойбище
• -:нрав
• *:привычка

153. К какому роду литературного произведения относятся жанры, роман, повести, рассказа, очерка?

• *:Эпос
• -:лирика
• -:драма
• -:поэзия

154. Одним из недостатков морали, по мнению Ф. Ницше, является:

• -:отстаивание своих интересов индивидом
• *:отречение от своих интересов
• -:следование желаниям
• -:воплощение своих желаний

155. Как моральное существо, человек совершает сознательные поступки, а как биопсихическое:

• *:бессознательные
• -:неразумные
• -:агрессивные
• -:аморальные

156. Неспособность человека отстоять нравственные принципы, в которые он верит, из-за опасения за личные интересы, боязни навлечь на себя неблагоприятные последствия, называется

• -:чванством
• -:косностью
• -:лицемерием
• *:малодушием

157. Отличие между стыдом и совестью состоит в том, что стыд возникает, когда человек что-то должен был, но не смог проконтролировать, а совесть говорит в нем тогда, когда он должен был и мог проконтролировать, но

• -:несознательно не стал этого делать
• -:сознательно не стал этого делать
• *:подсознательно не стал это делать
• -:бессознательно не стал это делать

158. Поступок, по своему содержанию представляющий нарушение требований нравственности, называется:

• *:проступком
• -:грехом
• -:преступлением
• -:деянием

159. Объектом этики является:

• *:поведение человека
• -:поведение живых существ
• -:в поступок человека
• -:добродетельность человека

160. Моральный принцип предписывающий человеку готовность пожертвовать своим интересом в пользу интересов другого называется:

• -:коллективизм
• *:альтруизм
• -:индивидуализм
• -:эгоизм

161. Слепая приверженность требованиям какой-либо морали, без разумного их обоснования и понимания их общественного значения, безусловное соблюдение этих требований, называется:

• -:догматизмом
• -:конформизмом
• *:малодушием
• -:косностью

162. Абсолютизм исходит из ___________человеческой воли, т. е. ее подчинения чему-то внешнему.

• -:гетерономности
• *:автономности
• -:слабости
• -:бессилия.

163. Самосовершенствование человека в буддизме происходит через

• *:самопожертвование
• -:самообразование
• -:самоотречение
• -:самовоспитание

164. Сложившееся у окружающих мнение о нравственном облике человека на основании его предшествующего поведения называется:

• -:характеристикой
• -:мнением
• -:биографией
• *:репутацией

165. Самой древней морально-правовой системой является:

• *:Надписи Ашока
• -:Законы Ману
• -:Законы Хаммурапи
• -:Законы Моисея

166. Средневековый способ определения виновности или правоты обвиняемого путем испытания огнем, раскаленным железом и т.п. называется _________:

• *:ордалия
• -:оргия
• -:пытка
• -:инквизиция

167. Деятельность будет считаться исключительно моральной, если она мотивирована:

• -:долгом
• *:правильно
• -:обоснованно
• -:с учетом обстоятельств

168. В отличие от человека, склонного принимать все на себя, в том числе и даже чужую вину, человека, имеющего устойчивую склонность перекладывать негативную ответственность на внешние факторы, на других людей или на объективные обстоятельства, называют ____

• *:экстерналом
• -:интерналом
• -:экстравертом
• -:интровертом

169. Согласно утилитаризму, соблюдение моральных норм позволяет достичь:

• *:наибольшее количество счастья для наибольшего количества людей
• -:наибольшее количество счастья для наиболее достойных людей
• -:обществу наибольшего количества материальных благ
• -:мира и согласия в обществе

170. Предметом этики является:

• -:поведение человека на основе свободного выбора
• -:правила вежливого поведения
• *:раскрытие сущности морали
• -:мотивы поступка человека

171. Свод норм регламентирующих поведение, практически каждый шаг мусульманина от рождения до смерти, получил название:

• -:фикх
• -:хадис
• *:шариат
• -:сура

172. Структура морального______ представляет собой систему взаимосвязанных понятий, таких как свобода воли, добро и зло, добродетель и долг, нормы морали, стыд и совесть, честь достоинство, справедливость и т. д.

• *:сознания
• -:поступка
• -:деятельности
• -:отношения

173. Счастье в его обыденном понимании это_____

• -:наиболее полное удовлетворение своих желаний
• -:случайная удача и дар судьбы
• *:отсутствие желаний и полное спокойствие
• -:быть здоровым и богатым

174. Поступок будет однозначно морален, если он совершен___

• -:по зову совести
• -:ради общественной пользы
• *:из чувства долга
• -:ради собственного удовольствия

175.Психическое состояние, выражающее неосознанную потребность субъекта, называется___

• *:желание
• -:стремление
• -:влечение
• -:возбуждение

176.Основу моральных норм составляют

• -:моральные ценности
• *:добрые отношения между людьми
• -:традиции
• -:научно обоснованные теории

177. Различные способы воздаяния, поощрения, наказания для обеспечения выполнения всеми людьми предписываемых им требований называются

• -:принципами
• -:санкциями
• -:заповедями
• *:императивами

178.Формирование достоинства человека связано с его оценкой

• *:своих властных полномочий
• -:своей одаренности
• -:своей внешности
• -:своей ценности

179.Поведение человека в обществе регулируется определенными нормами, именуемыми:

• -:социальными
• *:политическими
• -:государственными
• -:стандартными

180.Процесс осознания и выбора причины поступка называется

• *:лицемерием
• -:мотивацией
• -:атараксией
• -:малодушием

181.Предписывание заведомо безнравственным поступкам возвышенные мотивы и человеколюбивые цели, называется

• *:лицемерием
• -:мотивацией
• -:атараксией
• -:малодушием

182. Моральная значимость человека, оценивается обществом двумя этическими понятиями:

• -:честь и достоинство
• -:честность и верность
• -:порядочность и доброжелательность
• *:покорность и независимость

183.Ханжество, как показная строгость нравов соотноситься с _______

• -:обманом
• -:хитростью
• -:клеветой
• -:лицемерием

184.Все этические теории можно подразделить на два основных вида:

• *:аксиологические и деонтологические
• -:аксиологические и психологические
• -:психологические и деонтологические
• -:утилитарные и психологические.

185.Вне общества человек становится __

• *:имморальным существом
• -:аморальным существом
• -:высоконравственным существом
• -:тем кто он есть на самом деле

186.Одно из главных понятий этики стоицизма, обозначающее душевную невозмутимость, называется ____

• -:нирвана
• -:умиротворенность
• *:апатия
• -:дуккха

187. Чувство несправедливости связано с эмоцией ___

• *:обиды
• -:жалости
• -:злобы
• -:страха

188.Рабская приверженность человека отжившим привычкам и традициям, неспособность воспринимать и поддерживать новое, диктуемое актуальными потребностями современности, называется ______

• *:косностью
• -:лицемерием
• -:конформизмом
• -:малодушием

189.Религиозное понимание вины, при котором оценка проступка дается не обществом или человеком, а Богом называется________

• -:Раскаянием
• *:грехом
• -:предательством
• -:богохульством

190.Способность человека к состраданию является генетической основой

• -:стыда
• -:депрессии
• -:совести
• *:жалости

191.Что такое калокагатия?

• *:гармония внешнего и внутреннего
• -:подражание

192. Главной нравственной ценностью в религии является приобщение к

• -:церкви
• -:культуре
• *:Богу
• -:потустороннему

193.Социально-психологическая ориентация, складывающаяся не в результате самостоятельных решений общественных и нравственных проблем, а пассивного, приспособительского принятия готового порядка вещей, называется _____

• *:конформизмом
• -:косностью
• -:лицемерием
• -:малодушием

194.Принцип морали, согласно которому человек должен совершать свой моральный выбор строго и неуклонно следуя канону; безотносительно к конкретным обстоятельствам и даже вопреки целесообразности называется:

• *:ригоризм
• -:волюнтаризм
• -:фатализм
• -:героизм

195.Деонтология – это

• -:наука о должном
• *:учение о долге
• -:разновидность онтологии
• -:учение о сущем

196. К основным жизненным ценностям обычно относят:

• -:счастье; любовь; творчество; социальное положение;
• -:любовь; семейное положение; долголетие
• *:материальное положение; здоровье:
• -:счастье; интеллект; слава;

197. Общественное мнение и самооценка могут не совпасть. Если самооценка занижена, то это ведет к:

• -:высокомерию
• *:скромности
• -:гордости
• -:тщеславию

198. Объектом этики является:

• *:поведение человека
• -:поведение живых существ
• -:в поступок человека
• -:добродетельность человека

199. Если низкая самооценка совпадает с низким общественным мнением, то человек осознает себя:

• -:ничтожеством
• -:одиноким
• *:ненужным
• -:брошенным на произвол судьбы

200. Слепая приверженность требованиям какой-либо морали, без разумного их обоснования и понимания их общественного значения, безусловное соблюдение этих требований, называется:

• -:догматизмом
• *:конформизмомом
• -:малодушием
• -:косностью

201. Первой ответной реакцией на несправедливость является

• -:спор
• *:месть
• -:бранная речь
• -:проявление агрессии

202. Легендарные спартанские нравы были созданы Ликургом. Это была воинская, героическая мораль, вырабатывавшая воинскую доблесть и презрение к труду, это мораль утверждала:

• -:роскошь
• -:богатство
• -:привилегированность аристократии
• *:право на насилие

203. Сопереживание, окрашенное в негативные тона, называют _____

• -:состраданием
• *:эмпатией
• -:симпатией
• -:стыдом

204. Категорический императив гласит:

• *:поступай только согласно такой максиме, руководствуясь которой ты в то же время
• -:можешь пожелать, чтобы она стала всеобщим законом
• *:поступай согласно такой цели, руководствуясь которой ты в то же время можешь
• -:пожелать, чтобы она стала желанной для всех
• -:поступай так, чтобы ты всегда относился к человечеству и в своем лице, и в лице всякого -:другого так же, как к цели, и никогда не относился бы к нему только как к средству
• -:поступай так, чтобы ты всегда относился к человечеству и в своем лице, и в лице всякого -:другого так же, как к средству, и никогда не относился бы к нему только как к цели

205. Мотивы и поведение человека, который рассматривает и направляет свои поступки и взаимоотношения с окружающими с точки зрения личной материальном выгоды, называется_______

• *:корыстолюбием
• -:конформизмом
• -:косностью
• -:лицемерием

206. Общественное мнение и самооценка могут не совпасть. Если самооценка завышена, то это ведет к___

• *:высокомерию
• -:гордости
• -:скромности
• -:тщеславию

207. Известно положение римского права гласит: «Наказание не может быть вечным, но ___ пребывает вовек»

• -:грех
• *:вина
• -:преступление
• -:позор

208. Право вообще — это внешняя форма выражения свободы человека и справедливого отношения к нему. Внутренней же формой свободы и справедливости является:

• *:мораль
• -:закон
• -:совесть
• -:разум

209. Моральный принцип, предписывающий человеку готовность пожертвовать своим интересом в пользу интересов другого называется

• -:коллективизм
• *:альтруизм
• -:индивидуализм
• -:эгоизм

210. Человек имеет развитое чувство собственного достоинства, если он может__

• *:доставлять радость людям
• -:обходится без посторонней помощи
• +-:быть вежливым в обращении
• -:верным своему слову

Тема 3. Этикет: история и современность. Прикладная этика

211. Какое понятие эстетики по своему значению является более широким?

• -:красота
• *:прекрасное

212. Какую функцию выполняет искусство, формируя художественный вкус, творческий дух, ценностные ориентации?

• -:воспитательную
• *:эстетическую
• -:информационную
• -:гедонистическую

213. Под этикетом понимают:

• *:умение правильно вести в соответствующей обстановке
• -:трудовую этику
• -:правила вежливого поведения
• -:поведение джентльмена

214. Счастье в этике гедонизма это

• *:наиболее полное удовлетворение своих желаний
• -:случайная удача и удар судьбы
• -:отсутствие желаний и полное спокойствие
• -:быть здоровым и богатым

215. Какую функцию выполняет искусство, выступая средством просвещения и образования?

• *:познавательно — эвристическую
• -:преобразующую
• -:воспитательную
• -:коммуникативную

216. К какому роду литературного произведения относится жанры драма, трагедия, комедия, фарс, трагикомедия?

• -:Эпос
• -:Лирика
• *:Драма

217. Как называется область эстетики важнейшими проблемами которой являются создание, передача и восприятие эстетической информации с помощью ТV, радио, компакт-дисков, интернета и другими масс-медиа?

• -:эстетика действительности
• *:теоретиико–информативная эстетика
• -:эстетика искусства
• -:техническая эстетика

218. Как наказывается область эстетики как науки анализирующие эстетические, экономические, технические, гигиенические проблемы, способствующие оптимизации условий деятельности человека?

• -:эстетика искусства
• -:теоретико-информативная эстетика
• *:техническая эстетика
• -:практическая эстетика

219. Выделите в данных понятиях формы проявления эстетического

• -:добро
• *:прекрасное
• -:счастье
• -:комическое

220. Какие позиции противостоят в экоэтике?

• *:антропоцентризм и биоцентризм
• -:теоцентризм и антропоцентризм
• -:биоцентризм и техноцентризм

221. В какие времена уничтожение плода каралось смертной казнью?

• -:в эпоху античности
• *:в эпоху средневековья
• -:в эпоху Возрождения

222. Кем был введен термин «эвтаназия»?

• -:Н. Макиавелли
• *:Ф. Бэконом
• -:Р. Декартом

223. Что означает термин «эвтаназия»?

• -:умерщвление неисцелимого больного
• -:воскрешение умершего
• *:умерщвление неизлечимого больного в случае необратимой мучительной болезни и -:права человека самому выбирать уход из жизни вместо физических страданий

224. Когда возникла проблема эвтаназии?

• -:в древности
• -:в Новое время
• *:в XX столетии

225. Какая из форм эвтаназии безоговорочно осуждается в большинстве стран?

• *:активная
• -:пассивная
• -:нейтральная

226. Как изменяется количество людей в мире, к которым применяется смертная казнь?

• -:уменьшается
• -:увеличивается
• *:остается неизменным

227. Как в настоящее время решается вопрос о смертной казни в России?

• -:смертная казнь имеет место
• -:смертные приговоры выносятся, но не приводятся в исполнение
• *:с 1996 г. в России объявлен мораторий на смертную казнь

228. Когда возникли первые профессионально-моральные кодексы?

• -:во времена Античности
• *:в Средние века
• -:в Новое время

см. профессиональная этика ,

229. Выберите основной аргумент против смертной казни:

• -:смертная казнь – справедливое наказание за одно из самых страшных преступлений – убийство
• -:принцип эквивалентности во взаимоотношениях и поведении издревле был важным регулирующим фактором общественных отношений
• -:смертная казнь оказывает устрашающее, а, следовательно, сдерживающее в плане применения насилия воздействие на окружающих; смертная казнь является необходимым этапом на пути преодоления насилия
• -:смертная казнь избавляет общество от преступников, которые могут повторно совершить тяжкое преступление
• *:смертная казнь превышает человеческие полномочия в наказании

230. Выберите принцип, не являющийся принципом биомедицинской этики:

• -:принцип «не навреди»
• -:принцип «делай благо»
• *:принцип жизни
• -:принцип уважения автономии пациента
• -:принцип справедливости

231. Что означает термин «экологическая этика»?

• *:универсальная этика человеческой деятельности, уделяющая огромное внимание вечной мировоззренческой проблеме: каков смысл существования человека во Вселенной и Вселенной – в человеке
• -:нравственное отношение общества в целом и профессионалов в особенности к Человеку – его жизни, здоровью, смерти
• -:учение о законах, принципах и правилах регулирования профессионального поведения в условиях использования новых технологий

см. экологическая этика , глобальные проблемы человечества ,

232. Что означает термин «биоэтика»?

• -:универсальная этика человеческой деятельности, уделяющая огромное внимание вечной мировоззренческой проблеме: каков смысл существования человека во Вселенной и Вселенной – в человеке
• *:нравственное отношение общества в целом и профессионалов в особенности к Человеку – его жизни, здоровью, смерти
• -:учение о законах, принципах и правилах регулирования профессионального поведения в условиях использования новых технологий

см. биоэтика , деонтология ,

233. Какое из утверждений соответствует этике ненасилия:

• -:терпение и смирение – единственный вариант реагирования на зло
• *:насилие – абсолютное зло
• -:зло неизбежно, поэтому с ним бесполезно бороться
• *:самый эффективный способ противостояния злу – ненасильственная борьба

234. Выберите элементы морали, которые относятся к нравственной деятельности:

• -:моральные чувства
• *:поступки
• *:этикетные навыки
• -:моральные взгляды
• *:нравственные убеждения
• *:автоматизмы высшего нравственного порядка

235. Новые проблемы этики (появившиеся в ХХ столетии):

• *:ответственности перед будущим
• -:проблема смертной казни
• -:здорового образа жизни
• *:эвтанизии
• *:клонирования
• -:взаимоотношение личности и общества
• *:манипуляции человеком

236. Выберите диалектический способ решения вопроса о соотношении целей и средств:

• *:цель и средства – автономны, независимы, самодостаточны
• -:все средства делятся на моральные и аморальные. Насилие невозможно оправдать никогда
• *:средства должны быть необходимы и достаточны для достижения цели, ибо они могут изменить сам характер цели
• -:цель оправдывает средства

237. В современном деловом этикете характеристикой, учитывающейся в первую очередь, является:

• *:социальный статус участников
• -:пол
• -:знатность
• -:степень знакомства.

238. У какой этической теории возникают этические проблемы с подсчетами, если решение оказывает воздействие на очень большое число людей:

• *:утилитаризм
• -:теория прав
• -:этический (разумный) эгоизм
• -:теория справедливости

239. Долг, абсолютные правила является этическим обоснованием управленческих решений в:

• *:этическом (разумном) эгоизме
• -:теории справедливости
• -:утилитаризме
• *:теории прав

240. Этические концепции утверждают, что моральная ответственность личности невозможна без:

• *:свободы
• -:счастья
• -:удовлетворения витальных потребностей
• -:знакомства с этической традицией

241. Главное отличие этической регуляции от правовой (юридической) заключается в том, что:

• *:этика не признает поиндивидного разведения объекта и субъекта действия
• -:слишком неконкретна
• *:неинституциональна
• -:имеет несовершенный аппарат управления
• -:носит рекомендательный, а не императивный (повелительный) характер

242. Запрещена ли эвтаназия в большинстве европейских стран?

• *:Да
• -:Нет

243. Что такое клонирование?

• *:Выращивание из клетки организма такого же организма
• -:Выращивание из клетки организма другого, похожего организма

244. Существуют ли в большинстве стран законы о запрете клонирования?

• *:Да
• -:Нет
• не всегда

245. В каких странах интенсивно финансируются работы по клонированию?

• -:В России
• *:В Японии
• -:В Китае
• *:В США

246. В какое время уничтожение плода каралось смертной казнью?

• -:В первобытном обществе
• *:В Средние века
• -:В начале 20 века

247. Существуют ли в каждой профессии свои этические особенности?

• *:Да
• -:Нет
• не всегда

248. Существуют ли универсальные для всех профессий этические принципы?

• *:Да
• -:НетI
• не всегда

249. Приведите несколько примеров универсальной служебной этики

• *:Добросовестное отношение к работе
• -:Внимательность к людям
• -:Умение зарабатывать

250. В какой религии был полностью санкционирован моральный принцип стремления к прибыли?

• -:В буддизме
• -:В христианстве
• -:В православии
• +*:В протестантизме

см. гуманизм , протестантизм ,

251. Счастье человека зависит преимущественно:

• а) от внешних обстоятельств
• б) от внутренних качеств человека
• в) от удачи
• г) от судьбы

252. Учение, центральной проблемой которого является Добро и Зло называется:

• А) этикой;
• Б) моралью;
• В) нравственностью.

253. Какие элементы входят в структуру этики?

• А) нравы – обычай – мораль;
• Б) история этики – теория морали — прикладная этика;
• В) моральное сознание – моральное поведение – моральные нормы.

254. Нравственные принципы, сформулированные Моисеем получили название

• А ) Декалога;
• Б) Благой вести;
• В) Закона;
• Г) Торы.

255. Что из перечисленного не относится к христианским добродетелям?

• А) благородство;
• Б) смирение;
• В) щедрость;
• Г) милосердие;
• Д) бесстрашие;
• Е) страдание;
• Ж) любовь;
• З) недеяние;
• И) мужество.

256. Этика Возрождения основывалась на принципах:

• А) аскетизма;
• Б) эгоизма;
• В) фатализма;
• Г) гуманизма.

257. Согласно учению А. Шопенгауэра

• А) жизнь – сплошные страдания и разочарования;
• Б) счастье – это отсутствие страха смерти;
• В) цель жизни – апатия и безмятежность.

258. Какие элементы входят в систему морали:

• А) моральные принципы;
• Б) моральные нормы;
• В) моральные запреты;
• Г) моральные коллизии;
• Д) моральные учения;
• Е) моральные отношения.

259. Какая из перечисленных функций не является функцией морали:

• А) гуманизирующая;
• Б) регулятивная;
• В) методологическая;
• Г) воспитательная;
• Д) коммуникативная.

260.Справедливость – это

• А) адекватное отношение власти к своим гражданам;
• Б) результат борьбы добра со злом;
• В) признание равных возможностей за всеми людьми в самореализации и самораскрытии.

См. также

• тесты по этике ,

В общем, мой друг ты одолел чтение этой статьи об тесты по этике. Работы в переди у тебя будет много. Смело пишикоментарии, развивайся и счастье окажется в ваших руках. Надеюсь, что теперь ты понял что такое тесты по этике и для чего все это нужно, а если не понял, или есть замечания, то нестесняся пиши или спрашивай в комментариях, с удовольствием отвечу. Для того чтобы глубже понять настоятельно рекомендую изучить всю информацию из категории Этика

Глава восьмая: Интеллект

Глава восьмая: Интеллект Глава восьмая
Интеллект
Попробовать Учебник

Определение интеллекта:

«способность понимать мир и находчивость чтобы справиться с его трудностями», — от Дэвида Векслера, известного автора тестов IQ.

Предположительно интеллект отличается от достижений.

 

Гарднерс Теория множественного интеллекта Существует девять видов интеллекта. (В учебнике неправильно утверждает, что их семь. Гарднер недавно добавил «натуралистический интеллект» и «Экзистенциальный интеллект» в свой список.)

Человек может быть «умным» в одном и неумным в другом.

• Язык
• Логико-математический
• Пространственные отношения
• Телесный кинестетик
• Музыкальный
• Внутриличностные навыки
• Навыки межличностного общения
• Натуралистический интеллект
• Экзистенциальный Интеллект

См. с. 259.

В чем вы «умны»?

 

Роберт Триархическая теория интеллекта Штернберга

• Контекстный уровень — «уличный ум» — экологический, практический интеллект.
• Опытный уровень — «творческий интеллект» — способность изобретать, открывать, предполагать или теоретизировать.
• Уровень компонентов — «аналитический ум» — способность решать проблемы, сравнивать и сопоставлять, судить, оценивать и критиковать.
• См. стр. 260; Рис. 8.2

Первый тест на интеллект Альфред Бине во Франции (1905 г.) был нанят, чтобы написать тест для выявления «медленных учеников» во французских государственных школах.

Сегодня этот тест известен как Stanford-Bine Intelligence. Шкала (СБИС) .

В тесте используется концепция Умственный возраст .

См. с. 264 для образцов.
 

Коэффициент интеллекта (IQ) Только балл за тест!

(умственный возраст/хронологический возраст)X100=IQ

Больше не используется.

Теперь используется «IQ отклонения».

---

См. с. 268; Умственная отсталость и одаренность
Распределение показателей IQ среди населения,
См. рис. 8.4; п. 265.

---

Социально-экономические и этнические различия в интеллекте
См. стр. 266.

• Дети младших классов (СЭС) набирают на 10-15 баллов меньше, чем старшие. и дети среднего класса.
• Афроамериканские дети набирают на 15 баллов меньше, чем их белые сверстники.
• Латиноамериканцы и коренные американцы набирают высокие баллы ниже нормы для белых детей.
• Примечание: афроамериканцы, латиноамериканцы и коренные жители. Американцы непропорционально представлены в Нижнем SES.
• Внутри каждой этнической группы есть влияние на СЭС.
• Почему это так?
• Японские школьники достигают более высоких показателей IQ, чем белые американцы. (средний IQ=111)
• Американцы азиатского происхождения значительно перепредставлены в конкурентной борьбе США. колледжи.

  Являются ли тесты интеллекта культурно предвзятыми? Культурная предвзятость : фактор, дающий преимущество для испытуемых из определенных культурных или этнических групп.

Тесты IQ без использования культур не дали положительных результатов. Эффекты СЭС оставаться.

Как насчет роли мотивации?

Культурная предвзятость неизбежна?

 

Детерминанты интеллекта Природа или воспитание?

Сведения о природе (наследственности) см. на рис. 8.5; п. 271.

В целом исследования показывают, что наследуемость интеллекта составляет от 40% до 60%.

Генетические факторы составляют примерно 1/2 вариации в результатах тестов интеллекта.

Доказательства для « Природа » Несколько исследований с детьми в возрасте 1 и 2 лет в нескольких штатах. показали более сильную связь между показателями IQ усыновленных детей. и их биологических родителей, чем с показателями IQ их приемные родители.

См. с. 272.

 

Влияние окружающей среды (воспитание) Условия тестирования влияют на IQ. (Подумайте: стереотип уязвимость . Страница 272.)

Дом Окружающая среда и стиль воспитания влияют на IQ.

Головка Старт повышает баллы IQ! По состоянию на ноябрь 99 года программа служила всего 17 714 000 детей с момента его создания в 1965 году.

См. стр. 274.

---

Эффект Моцарта  (см. стр. 273.) Повышает ли прослушивание музыки IQ?

Преходящий эффект был достигнут при прослушивании Моцарта. (для студентов колледжей)

IQ повышен на 8 пунктов!

Исследования показывают, что музыкальное обучение улучшает способность к пространственному мышлению.

---

Факторы окружающей среды, влияющие на интеллект взрослых: Социоэкономический статус. Высшие СЭС продолжают функционировать. (Почему?)

Стимулирующие мероприятия.

Брак с умным супругом.

Гибкая личность (открытость новому опыту).
 

 Возврат к указателю глав.

Культурная предвзятость при оценке интеллекта с использованием теста без культуры у марокканских детей

Сохранить цитату в файл

Формат: Резюме (текст) PubMedPMIDAbstract (текст) CSV

Добавить в коллекции

• Создать новую коллекцию
• Добавить в существующую коллекцию

Назовите свою коллекцию:

Имя должно содержать менее 100 символов

Выберите коллекцию:

Не удалось загрузить вашу коллекцию из-за ошибки
Повторите попытку

Добавить в мою библиографию

• Моя библиография

Не удалось загрузить делегатов из-за ошибки
Повторите попытку

Ваш сохраненный поиск

Название сохраненного поиска:

Условия поиска:

Тестовые условия поиска

Эл. адрес: (изменить)

Который день? Первое воскресеньеПервый понедельникПервый вторникПервая средаПервый четвергПервая пятницаПервая субботаПервый деньПервый будний день

Который день? ВоскресеньеПонедельникВторникСредаЧетвергПятницаСуббота

Формат отчета: SummarySummary (text)AbstractAbstract (text)PubMed

Отправить максимум: 1 шт. 5 шт. 10 шт. 20 шт. 50 шт. 100 шт. 200 шт.

Отправить, даже если нет новых результатов

Необязательный текст в электронном письме:

Создайте файл для внешнего программного обеспечения для управления цитированием

. 2021 19 фев;acab005.

doi: 10.1093/arclin/acab005. Онлайн перед печатью.

Альваро Лосано-Руис ^{1 2} , Ахмед Ф Фасфус ^{1 3} , Инмакулада Ибаньес-Касас ^{1 4} , Франсиско Крус-Кинтана ^{1 2} , Мигель Перес-Гарсия ^{1 2} , Мария Ньевес Перес-Марфил ^{1 2}

Принадлежности

• ¹ Центр исследования разума, мозга и поведения (CIMCYC), Университет Гранады, Гранада, Испания.
• ² Кафедра личности, оценки и психологического лечения Гранадского университета, Гранада, Испания.
• ³ Факультет социальных наук, Вифлеемский университет, Вифлеем, Палестина.
• ⁴ Факультет психологии, Государственный университет Нью-Йорка в Платтсбурге, Платтсбург, штат Нью-Йорк, США.

• PMID: 33604599
• DOI: 10.1093/arclin/acab005

Альваро Лосано-Руис и др. Арч Клин Нейропсихология. 2021 .

. 2021 19 фев;acab005.

дои: 10.1093/арклин/acab005. Онлайн перед печатью.

Авторы

Альваро Лосано-Руис ^{1 2} , Ахмед Ф Фасфус ^{1 3} , Инмакулада Ибаньес-Касас ^{1 4} , Франсиско Крус-Кинтана ^{1 2} , Мигель Перес-Гарсия ^{1 2} , Мария Ньевес Перес-Марфил ^{1 2}

Принадлежности

• ¹ Центр исследования сознания, мозга и поведения (CIMCYC), Университет Гранады, Гранада, Испания.
• ² Кафедра личности, оценки и психологического лечения Гранадского университета, Гранада, Испания.
• ³ Факультет социальных наук, Вифлеемский университет, Вифлеем, Палестина.
• ⁴ Факультет психологии, Государственный университет Нью-Йорка в Платтсбурге, Платтсбург, штат Нью-Йорк, США.

• PMID: 33604599
• DOI: 10.1093/arclin/acab005

Абстрактный

Задача: Предыдущие исследования показали, что когнитивные тесты могут привести к неправильной классификации при применении нерепрезентативных норм для измерения когнитивных способностей. Цель этого исследования заключалась в том, чтобы выяснить, происходит ли эта неправильная классификация также с невербальным, так называемым «некультурным» тестом интеллекта, проводимым для разных возрастных групп.

Метод: Интеллект выборки здоровых марокканских детей (N = 147) в возрасте 7, 9 и 11 лет оценивали с использованием прогрессивных матриц цветного ворона (CPM). Необработанные баллы использовались для изучения возрастных различий, а также неправильных классификаций при применении норм трех культурно отличных от Марокко стран (Великобритания, Испания и Оман).

Полученные результаты: Показатели интеллекта не были в пределах нормы, когда к марокканским сырым оценкам применялись нерепрезентативные нормы. Неправильная классификация приходится на большой процент участников, которые предположительно демонстрировали дефицит интеллекта, особенно при применении британских норм. До 15,68% здоровых детей относились к категории «умственно отсталых», до 62,5% — «ниже среднего», причем эти проценты особенно выше в старшем возрасте.

Выводы: Наши результаты подтверждают, что «некультуральные» тесты должны быть адаптированы к каждой культуре и применяться вместе с конкретными культурными нормами, чтобы предотвратить ошибочную классификацию и обеспечить лучшую, непредвзятую нейропсихологическую оценку.

Ключевые слова: Межкультурные различия; Культурные факторы; Предвзятость культурного теста; Культурный честный тест интеллекта; Прогрессивные матрицы цвета воронова крыла.

© Автор(ы), 2021. Опубликовано Oxford University Press. Все права защищены. Для разрешений, пожалуйста, по электронной почте: [email protected].

Похожие статьи

• Показатели детей с нарушением слуха по цветному прогрессивному матричному тесту Равена.

  Вейхболд В., Герка Х. Weichbold V, et al. Int J Pediatr Оториноларингол. 2003 ноябрь; 67 (11): 1213-7. doi: 10.1016/j.ijporl.2003.07.011. Int J Pediatr Оториноларингол. 2003. PMID: 14597373

• Цветные прогрессивные матрицы Равена как мера когнитивного функционирования при церебральном параличе.

  Пуэйо Р., Жунке С., Вендрелл П., Нарберхаус А., Сегарра Д. Пуэйо Р. и др. J Intellect Disabil Res. 2008 г., май; 52 (часть 5): 437-45. doi: 10.1111/j.1365-2788.2008.01045.x. Epub 2008 28 февраля. J Intellect Disabil Res. 2008. PMID: 18312310

• Нормы для сокращенной цветной прогрессивной матрицы Равена в более старом образце.

  Смитс К.Х., Смит Дж.Х., ван ден Хевел Н., Йонкер К. Смитс CH и соавт. J Clin Psychol. 1997 ноябрь; 53 (7): 687-97. doi: 10.1002/(sici)1097-4679(199711)53:73.0.co;2-f. J Clin Psychol. 1997. PMID: 9356898

• Кросс-культурные различия в зрительно-пространственной обработке и культурной справедливости тестов зрительно-пространственного интеллекта: комплексный обзор и модель для матричных задач.

  Гонтье К. Гонтье С. Cogn Res Princ Implic. 2022 4 февраля; 7 (1): 11. doi: 10.1186/s41235-021-00350-w. Cogn Res Princ Implic. 2022. PMID: 35119577 Бесплатная статья ЧВК. Обзор.

• Оценка интеллекта детей с церебральным параличом: систематический обзор.

  Инь Фу Р., Гуппи М., Джонстон Л.М. Инь Фу Р и др. Dev Med Child Neurol. 2013 Октябрь; 55 (10): 911-8. doi: 10.1111/dmcn.12157. Epub 2013 11 мая. Dev Med Child Neurol. 2013. PMID: 23662850 Обзор.

Посмотреть все похожие статьи

Цитируется

• Нейрокогнитивный дефицит и социально-экономические факторы риска среди детей и подростков, живущих с ВИЧ, в странах Африки к югу от Сахары: систематический обзор.

  Мусиндо О., Краббендам Л., Мутахи Дж., Гарсия М.П., ​​Бангирана П., Кумар М. Мусиндо О и др. Детская подростковая психиатрия Ment Health. 2022 27 апреля; 16 (1): 31. doi: 10.1186/s13034-022-00465-y. Детская подростковая психиатрия Ment Health. 2022. PMID: 35477577 Бесплатная статья ЧВК. Обзор.

• Общенациональный опрос итальянских центров когнитивных расстройств и деменции об оказании помощи международным мигрантам.

  Каневелли М., Кова И., Ремоли Г., Бачигалупо И., Сальви Э., Маэстри Г., Никотра А., Валлетта М., Анцидони А., Шанкалепоре Ф., Касчини С., Баргальи А.М., Помати С., Пантони Л., Ванакор Н.; исследовательская сеть ImmiDem; Исследовательская группа ImmiDem. Каневелли М. и др. Евр Дж Нейрол. 2022 июль;29(7): 1892-1902 гг. doi: 10.1111/en.15297. Epub 2022 10 марта. Евр Дж Нейрол. 2022. PMID: 35189011 Бесплатная статья ЧВК.

• Перекрестное сравнение когнитивных способностей при 8 геномных расстройствах.

  Мортильо М., Мулле Дж.Г. Мортильо М. и др. Curr Opin Genet Dev. 2021 июнь;68:106-116. doi: 10.1016/j.gde.2021.04.001. Epub 2021 31 мая. Curr Opin Genet Dev. 2021. PMID: 34082144 Бесплатная статья ЧВК. Обзор.

Полнотекстовые ссылки

Информационные системы Silverchair

Укажите

Формат: ААД АПА МДА НЛМ

Отправить по номеру

Дж. Интел. | Бесплатный полнотекстовый | Культурные представления о человеческом интеллекте

1.

Введение

Неявные теории интеллекта могут различаться в разных культурах. Были проведены обширные исследования культуры и интеллекта [1,2,3] с некоторыми значительными результатами. Что означает культура в данном контексте? Культура — это весь образ жизни группы людей, включая их язык, пищу, социальную организацию, образование и методы воспитания детей. Огбу [4] отмечал, что культура состоит из четырех основных понятий. К первым относятся «обычное поведение» группы людей. Следовательно, это включает в себя то, как группа празднует новую жизнь или оплакивает своих умерших, или даже то, как проводятся практики воспитания детей. Это не исчерпывающее описание, поскольку культура охватывает все аспекты общественной жизни. Огбу описал второй как культурный «код» или процесс, посредством которого их ожидания, эмоции и предположения отображаются в результате привычного поведения. Третий — «артефакты» или те вещи, которые представляют ценность для культуры. Последняя концепция — это культурный «институт», включающий религию, политику и другие социальные организации. Таким образом, культура будет определять саму природу интеллекта, поскольку он представляет все аспекты жизни человека. Культура также может определять, у кого какой уровень интеллекта, посредством процесса классификации [5]. По этой причине могут существовать определенные концепции, которые могут быть уместными или более ценными в одной культуре и неприемлемыми в другой.

2. Концептуализация интеллекта

В поддержку дискуссии о понятиях интеллекта с культурной точки зрения уместно изучить теории некоторых экспертов в области интеллекта. Таким образом, интеллект описывается как одиночный и/или множественный конструкт в соответствии с g-теорией Спирмена, теорией Хорна-Кеттелла и триархической теорией Штернберга.

2.1. Теория g Спирмена

Интеллект концептуализируется как g, где g относится к общей способности или общему интеллекту, основанному на факторном анализе Спирмена корреляций между большим разнообразием измерений умственных способностей [6,7]. Первоначально Спирмен предложил двухфакторную модель, в которой два фактора представляли собой общий фактор (g), общий для всех задач, и некоторый фактор (факторы), которые специфичны для этой задачи и могут варьироваться от одного интеллектуального действия к другому. Прогнозы производительности для задач с высокой нагрузкой s не так точны, как для задач с высокой нагрузкой g. Исследование Спирмена включало в себя проведение различных тестов для оценки когнитивных способностей разных людей. Изучая результаты этого разнообразия тестов, Спирмен установил положительную корреляцию между оценками каждого человека. Он обнаружил, что, например, человек, набравший высокие баллы в тесте на решение задач, также хорошо показал себя в тесте на вербальные способности. Эта корреляция результатов отдельных тестов — это то, что Спирмен назвал положительным многообразием или общим интеллектом (g). Вывод Спирмена был основан на его эмпирических исследованиях наблюдаемой корреляции между двумя переменными и степени, в которой она неправильно оценивает степень своей взаимосвязи, так что две переменные отображают неточное или ненадежное измерение.

Спирмен предположил, что лучшее понимание интеллекта может быть достигнуто только тогда, когда исследователи смогут изучать мозг на всех уровнях, включая все его особенности. Концептуализация интеллекта как g, единственное основное измерение предполагает, что человеческий мозг в первую очередь несет ответственность за все разумные действия и мысли человека [7]. Таким образом, G был описан как биологическая переменная и, следовательно, как свойство мозга [7].

G — это свойство, которым, как утверждают некоторые исследователи [6,7,8], в той или иной степени обладают все люди. Другие исследователи, в том числе такие пионеры, как Бине и Терстон [9].] утверждают, что такая концепция (g) недействительна. Психометристы включают тех, кто принимает понятие g, описывая его как истинное ядро ​​интеллекта, поскольку оно предсказывает поведение человека в той степени, которая требует обучения, принятия решений и суждений. Дженсен [10] описывает интеллект как «сумму всех умственных способностей», подчеркивая важность мозга в выполнении повседневных умственных задач, которые либо разумны, либо нет. G описывается как необходимая для успеваемости, успеха на рабочем месте, а также в других ситуациях реальной жизни [7,11].

2.2. Теория Хорна-Кеттелла

Теория интеллекта Хорна-Кеттелла определяется как изменчивые или кристаллизованные способности, где изменчивый интеллект [12,13,14] является более чистым показателем способностей, а кристаллизованный интеллект определяется как интеллект, интегрированный в культуру. Следовательно, на интеллект влияют факторы окружающей среды, такие как образование и культура. Однако Кеттелл [14] предположил, что кристаллизация является продуктом текучести. Обоснованность этого была поставлена ​​под сомнение [15], особенно потому, что подвижные способности включают невербальные способности к рассуждениям (Gf), в то время как кристаллизованные способности представляют собой вербально-образовательные способности (Gc).

Кеттелл, ученик Спирмена, разработал теории текучих и кристаллизованных способностей, основанные на g-теории Спирмена. Кеттел предположил, что g Спирмена состоит из двух различных общих факторов, а не из одного фактора, предложенного Спирменом. Он назвал отдельные факторы текучим интеллектом и кристаллизованным интеллектом. В попытке интегрировать эту теорию с теорией Спирмена теория Кеттелла фокусируется на способностях второго порядка, обнаруженных в различных структурных анализах, таких как структура первичных умственных способностей. Это структурное свидетельство появилось в результате многолетних эмпирических исследований в области когнитивных способностей. Хорн описал эти когнитивные способности как отдельные интеллекты. Кеттелл символизировал текучий интеллект как Gf, а кристаллизованный интеллект — как Gc.

Кеттелл описал подвижный интеллект как концепцию, которая не зависит от опыта образования или предшествующих знаний. Это, по его мнению, проявляется в самых разнообразных интеллектуальных действиях. Кеттелл указывал, что подвижный интеллект — это способность решать проблемы. Это говорит о том, что предшествующие знания, стратегии или навыки здесь не имеют значения, поскольку то, что человек хранит в памяти, бесполезно. Теория Хорна-Кеттелла предполагала, что подвижный интеллект не имеет определенной формы. Эта модель также подразумевает, что образование или опыт не влияют на способность к жидкости. Кеттелл указал, что подвижный интеллект проявляется в тех задачах, которые требуют от человека использования высокого уровня рассуждений, а также делать выводы. Первичные Умственные Способности включают в себя текучий и кристаллизованный интеллект. Исследователи критиковали эту теорию, утверждая, что Gf на самом деле зависит от знаний [14].

В противоположность текучему разуму Хорн описал кристаллизованный разум как продукт опыта. Эта теория предполагала, что кристаллизованный интеллект возникает, когда подвижный интеллект сливается с культурой [15]. Эта модель предполагает, что чем больше знаний и опыта приобретается, тем выше уровень кристаллизованного интеллекта. Кристаллизованный интеллект находится под влиянием культуры и образования. Например, способность хорошо использовать язык или решать сложные технические проблемы возникает в результате кристаллизации интеллекта. Модель способностей Хорна-Кеттелла была расширена за счет включения других общих факторов.

2.3. Триархическая теория Штернберга

Стернберг [16,17] предложил точку зрения на обработку информации в попытке концептуализировать интеллект. Концепция интеллекта как конструкции обработки информации предполагает, что он носит чисто когнитивный характер. Таким образом, согласно Штернбергу, интеллект можно оценить на основе скорости обработки информации человеком. Теория Штернберга делает упор на четкую и простую форму обработки информации. Триархическая теория разделена на три аспекта, каждый из которых далее разделен на категории.

Первый аспект — компонентная подтеория, охватывающая механизмы разумного функционирования. В эту категорию входят метакомпоненты, которые фокусируются на том, как ведет себя человек. То есть такое поведение, которое классифицируется как интеллектуальное. Это может включать способ решения проблемы. Кроме того, в эту категорию входят компоненты производительности, которые сосредоточены на тех стратегиях, которые человек использует в реальном процессе решения проблем. Последним фактором являются компоненты приобретения знаний, которые, как следует из названия, сосредоточены на процессе, связанном с получением новой информации. Таким образом, эта подтеория включает в себя способность мыслить абстрактно и успешно обрабатывать информацию.

Вторая подтеория — это эмпирическая подтеория. Здесь Штернберг предположил, что интеллектуальное поведение интерпретируется как континуум от новых до очень знакомых задач или ситуаций. Таким образом, эта подтеория делает упор на способность формулировать новые идеи и комбинировать, казалось бы, несвязанные факты и информацию.

Третий аспект — это контекстуальная подтеория, которая фокусируется на социокультурном контексте, в котором происходит интеллектуальное поведение. Эту подтеорию больше интересует связь между интеллектом и миром человека. Таким образом, Штернберг предполагает, что интеллектуальное поведение определяется уровнем адаптации к окружающей среде. Это означает, что способность адаптироваться к изменяющимся условиям окружающей среды отражает разумное поведение. Штернберг [16] также утверждал, что способность использовать окружающую среду, чтобы наилучшим образом использовать свои силы и компенсировать свои слабости, характерна для разумного поведения.

Теория Штернберга делает упор на скорость обработки информации, поэтому утверждает, что интеллект концептуализируется таким образом. Некоторые исследователи критикуют эту теорию как чрезвычайно широкую, предполагая, что почти все, что можно вообразить, концептуализируется как интеллект [18]. Однако Штернберг связал все три подтеории с поведением. Таким образом, концептуализация интеллекта как поведения. Штернберг также указал, что разумное поведение возникает в результате взаимодействия всех трех подтеорий. Штернберг утверждал, что общий интеллект (g) будет определять, насколько эффективно используются компоненты обработки информации. Поэтому теория Штернберга успешно описывает континуум, по которому можно сравнивать индивидов [19].].

3. Культурные представления об интеллекте

Хотя в предыдущих разделах представлен краткий обзор обширной теоретической работы, проведенной экспертами в этой области, данные указывают на то, что дать определение интеллекту, как показано на симпозиуме по интеллекту 1921 года, непросто [ 20]. Кроме того, концептуализация интеллекта за пределами собственной культуры также может оказаться сложной задачей. Представления об интеллекте могут варьироваться в зависимости от опыта в нашей социальной и культурной среде. Следует отметить, что представления об интеллекте могут различаться даже внутри культур. Например, внутри культурной группы можно обнаружить сильные групповые различия в представлениях об интеллекте. Боас [21] исследовал социальную организацию коренных американцев на северо-западе США. К своему большому удивлению, он обнаружил, что, несмотря на общую культуру, внутри культурной группы, которую он посетил, все еще не было единообразия. Например, язык может немного отличаться, как и некоторые церемонии. Другое исследование, имеющее гораздо большее отношение к настоящему обзору, было проведено Вобером [22]. Здесь представления об интеллекте варьировались в пределах подгрупп племен в сельской Уганде. Некоторые племена считали, что интеллект включает в себя определенные практические навыки, в то время как скорость познания не одобрялась. Это предполагает, как предполагают некоторые эксперты [1, 4, 23], что интеллект является относительной конструкцией, основанной на индивидуальных поведенческих или психических событиях, которые происходят в разное время или в разных местах.

Кросс-культурные исследования интеллекта привели к появлению различных точек зрения на этот вопрос. Один рассматривается с точки зрения релятивистов, а другой — школы мысли универсалистов [4,5,23]. Релятивист утверждает, что интеллект — это действие, которое определенная культура определяет или оценивает как разумное. Это говорит о том, что интеллект является относительным и зависит от того, как различные действия выполняются в разное время разными группами. Это предполагает, что интеллект будет иметь местное значение и концепцию для определенной группы людей, разделяющих общую культуру. Анастази [24] утверждал, что именно сочетание способностей, используемых для выживания и продвижения в этой культуре, следует определять как интеллект в той же самой среде. Это релятивистская точка зрения. Однако релятивизм не позволяет проводить успешный количественный анализ или измерение интеллекта в сообществе. Любая попытка, скорее всего, принесет больше вреда, чем пользы [23] внутри этого сообщества, поскольку интерпретация таких измерений может оказаться неточной.

Универсализм, описанный Берри, является прямой противоположностью релятивизму. Предполагается, что существуют универсальные способности, которыми обладают все виды, несмотря на культурные различия. Независимо от среды, в которой они находятся, люди будут обладать врожденными способностями, позволяющими им выполнять задачи, измеряющие интеллект, и решать проблемы. Берри утверждал, что человеческие способности развиваются в соответствии с «экологическими требованиями». Эти требования, на которые он указывает, позволяют людям функционировать в культурной среде. Берри указал, что все люди обладают общими способностями, такими как пространственные способности и когнитивные способности. Эти способности, отмечает он, развиваются со временем. Берри отметил, что люди — это виды, которые приспосабливаются к окружающей среде, отсюда и различия в маркировке тех моделей поведения, которые приемлемы как разумные в каждой культуре. Эти способности могут варьироваться в зависимости от индивидуальных культур и окружающей среды. Однако Берри утверждал, что развитие когнитивных стилей, пространственных способностей и достижение стадий Пиаже универсальны независимо от культуры. Это говорит о том, что все мы обладаем некоторыми общими врожденными способностями, которые эксперты стремятся измерить или найти, когда проверяют людей, независимо от культуры.

3.1. Азиатские концепции интеллекта

Восточные концепции интеллекта описываются как уходящие корнями в восточные традиции [25]. Культура и традиции определяют восприятие интеллекта в регионе. Представления об интеллекте будут значительно различаться в Азии, поскольку континент состоит из широкого спектра культурных различий и верований. Например, в Индии, расположенной в Юго-Восточной Азии, говорят более 200 различных языков. Хинди является официальным языком, а также одним из самых распространенных языков в мире, наряду с английским и китайским. Некоторые азиатские культуры исповедуют конфуцианскую, даосскую, индуистскую и буддийскую философии. Эти философии поощряют моральные и религиозные установки, отражающие индивидуальное поведение, таким образом, интеллект переплетается с религией и моральным поведением [25].

Некоторые культуры Юго-Восточной и Восточной Азии также имеют много общего из-за их ранних миграционных моделей. Население этого региона подверглось влиянию различных миграций на юг. Это также создало различные этнические модели. Современные культурные обычаи и верования в этом регионе указывают на то, что многие из них несут с собой культурное наследие своих китайских предков. Следовательно, в регионе существует большое коренное китайское население. Тайваньцы являются примерами такого смешения культур. Официальным языком Тайваня является китайский, хотя он произносится четырьмя различными тонами. Кантонский, хоккиенский и теочью — южнокитайские языки, также широко распространенные в Юго-Восточной Азии среди больших групп населения наряду с их коренными языками. Есть некоторые страны, которые имеют некоторое культурное сходство (например, Сингапур, Таиланд, Корея), в то время как другие значительно различаются (например, Вьетнам, Филиппины). Поскольку язык, еда, религия и общий образ жизни могут варьироваться от одной азиатской культуры к другой, понятия интеллекта также могут различаться. Эти различия в восприятии интеллекта могут возникать, когда определенная подгруппа концептуализирует определенное поведение как разумное, в то время как другая подгруппа не считает такое поведение разумным. Однако восточноазиатские культуры имеют некоторое сходство. Конфуцианские, даосские, буддийские и индуистские традиции отражают азиатские культуры с древнейших времен. Поэтому представления об интеллекте могут находиться под влиянием этих традиций. В следующем разделе рассматриваются ключевые аспекты этих традиций, имеющие отношение к данной статье.

3.1.1. Confucian Tradition

Представляет собой религиозно-философские традиции, которые веками формировали жизнь китайцев. В какой-то степени это влияет на действия людей в рамках его/ее культуры. История конфуцианства восходит к периоду китайских династий. В династии Хань (206 г. до н.э. — 219 г. н.э.) Конфуций оставался величайшим мудрецом и древним учителем своей эпохи, тем более что в этот период были предприняты большие успехи в развитии школ. Академическая мысль этой династии, известная как философия Конфуция, до сих пор лежит в основе китайских верований. Древнекитайская культура более 2000 лет впитывала конфуцианство и была включена в школьную программу как курс «Воспитание личности». Однако к 19 г. произошло нарушение и исключение преподавания конфуцианства из школьной программы.19 сентября после Движения 4 мая в Китае. Таким образом, сегодня конфуцианство едва заметно в организациях и учреждениях. Оно сохраняется лишь на самом базовом уровне народного сознания и в повседневных буднях [26].

Конфуцианские учения, известные как Конфуцианский путь, задокументированы в шести классических книгах. Этими книгами являются Книга Песен, Книга Истории (которую он редактировал), Книга Обрядов, Книга Музыки, Книга Перемен и Летопись Весны и Осени. Конфуцианская культура описывается как оказывающая влияние на любое общество, изучающее его учение [27]. Например, говорят, что почтительные, вежливые, серьезные или благоразумные демонстрируют учения из Книги обрядов; а те, кто мягок и честен, характеризуют учения из Книги Истории. Конфуцианство уделяет огромное внимание социальной и классовой структуре всех человеческих отношений. Это традиционная ценность, в которой преобладают уважение и послушание старших, а образование описывается как необходимое, способствующее самосовершенствованию и саморегуляции [28].

В конфуцианской традиции разумный человек тратит всю свою жизнь на формирование своего характера, чтобы он мог действовать в соответствии с тем, что правильно. Он/она также тратит много времени и усилий на приобретение знаний и получает удовольствие от обучения на протяжении всей своей жизни. Разумный человек практикует то, чему научился, в процессе самосовершенствования. Человек считается умным, когда он способен поддерживать социальные отношения. Конфуцианская культура поощряет соответствующее социальное поведение, такое как вежливость, откровенность, дисциплина, самоуважение и словарный запас. В этой культуре ученый человек высоко почитается. Поскольку основное учение Конфуция включает в себя самосовершенствование и получение образования, образованный человек воспринимается как умный по сравнению с необразованным человеком. Благодаря этому образование высоко ценится в регионе. Например, прием в средние школы в Корее значительно увеличился с 40,2 процента в 19от 70 до 77,8% в 1997 г. [29]. Byong-ik, [26] указывает, что корейское общество воспринимает некоторых специалистов как хорошо осведомленных. Учителя, профессора университетов, судьи и высокопоставленные государственные служащие считаются умными людьми и пользуются большим уважением. Потребность в самосовершенствовании побудила правительства многих стран Восточной Азии вкладывать значительные средства в образование. Например, расходы правительства Сингапура на образование выросли с 63 млн долларов в 1959 г. до 3400 млн долларов в 1994 г. [30]. За последние четыре десятилетия количество учащихся в школах Сингапура удвоилось. Это может быть отражением стремления к знаниям, также связанным с отдельными культурными убеждениями.

3.1.2. Даосская традиция

Это еще одна традиция Восточной Азии. Даосская традиция описывает умного человека как того, кто знает Дао (истинное величие) и может применять это на практике, будучи проницательным и чутко реагирующим на изменения в непосредственных обстоятельствах. Например, социальные навыки считаются важными в даосской традиции; поскольку ожидается, что такие люди будут вести себя надлежащим образом, поддерживая при этом подходящие отношения. Даосизм проник во все азиатские культуры, находящиеся под влиянием Китая, включая Вьетнам, Японию и Корею. Даосы воспринимают жизнь как широкую и уступчивую, дополняющую морально ориентированные традиции конфуцианства. Даосские мысли вдохновляют китайскую культуру. Даосские и конфуцианские традиции разделяют одни и те же представления о человеке и обществе. Разница между обеими традициями заключается в том, что конфуцианство ограничивает сферу своих интересов созданием моральных и политических систем, формирующих общество и Китайскую империю, в то время как взгляды даосизма представляют собой более личные интересы.

3.1.3. Индуистская и буддийская философия

Обычно описывается как разум — это буддхи. Интеллект в этих традициях включает такие виды поведения, как решительность, умственное усилие, понимание, знание, различение, замечание, узнавание и принятие решений [25]. Буддийские философии описывают интеллект как то, что лучше всего использовать для приобретения знаний. Предполагается, что это истинное и чистое знание приобретается с помощью пяти органов чувств и пяти органов движения. Таким образом, для сбора знаний требуются предполагаемое восприятие и двигательные навыки, что очень похоже на западную концепцию интеллекта. В буддийской философии разум в его чистейшей форме не эгоистичен по своей природе или темпераментен. Это связано с тем, что плохой темперамент воспринимается как препятствие для способности усваивать знания [25]. Нужно быть бескорыстным и внимательным, чтобы иметь возможность приобретать знания. Дас указывает, что буддисты концептуализируют чистейшую форму разума как возникающую внутри человека только тогда, когда он / она пересек необходимую стадию. Этот Дас описывается как стадия просветления, которая характеризуется концентрацией, мудростью, щедростью, нравственностью и энергией. На этом этапе человек должен отказаться от любых эгоцентричных мыслей, отпустить любые эгоцентричные мысли, чтобы достичь самой чистой формы интеллекта (т. Е. Настоящего знания). Человек должен воздерживаться от любых ненужных негативных эмоций, предубеждений и неблагоприятного темпераментного поведения, поскольку это может помешать достижению [25].

Из этого краткого описания восточных традиций и интеллекта становится очевидным, что культура и интеллект тесно связаны. В одном исследовании [31] изучались представления об интеллекте китайских, малайских и индийских матерей в Сингапуре. Эти матери понимают, что интеллект включает в себя социальное интерактивное поведение, соответствующее поведение, а также когнитивные и академические способности. Чен и Чен [32] сравнили представления китайских выпускников англоязычных и неанглоязычных колледжей. Обе группы описывают навыки невербального мышления как важный показатель интеллекта. Другое исследование [33] показало, что представление жителей материкового Китая об интеллекте включает в себя способность рассуждать логически, адаптироваться к новым условиям, проявлять творческий подход, принимать новые вещи, быть проницательным, уверенным в себе, энергичным, иметь хорошее чувство юмора и хорошее воображение. . Это согласуется с западными представлениями об интеллекте. В исследовании [34] изучались представления об интеллекте тайваньско-китайского происхождения. Это исследование выявило структуру множественного интеллекта, аналогичную теории множественного интеллекта Гарднера [35]. Тайваньско-китайцы понимают, что интеллект включает в себя межличностный интеллект, который сопереживает другим, а также способность справляться с повседневными делами. Внутриличностный интеллект означает, что человек имеет индивидуальную философию жизни и не хвастается «мелким интеллектом» [34]. Другие характеристики тайваньской концепции интеллекта включают общие когнитивные способности, интеллектуальное самоуничижение и интеллектуальную саморекламу. Это вполне согласуется с теорией множественного интеллекта. Азиатские концепции интеллекта обычно включают социальные навыки, когнитивные навыки и знания.

3.2. Western Conceptions of Intelligence

Поскольку азиатская культура относительно разнообразна, культура западных стран относительно разнообразна. Люди в скандинавских странах, странах Северной Америки и Европы могут иметь широкий спектр представлений об интеллекте. К сожалению, их, как правило, объединяют в одно целое как западные концепции интеллекта. Это не может быть разумным понятием. В западном обществе существует большее количество «субкультур». Например, европейцы говорят на разных языках, от бельгийского до французского, датского, английского, голландского и немецкого. Они также могут иметь разные культурные ценности. Таким образом, представления об интеллекте у этих народов могут различаться. Западные концепции интеллекта более исторически обоснованы. То есть он развился в результате адаптации человека к западной культуре. Западная деятельность более технологична, чем другие культуры. Благодаря этой технологической среде понятия интеллекта могут включать в себя практические навыки и умения. Он также носит бюрократический характер, поэтому требует когнитивных навыков и стратегий, таких как понимание отношений и символическое мышление [36,37]. Это говорит о том, что из-за сложности западного общества интеллект носит адаптивный характер. Люди используют те навыки, которые имеют отношение к повседневной жизни, такие как вывод, абстрактное рассуждение, решение проблем, передача проблем и принятие решений.

Западные концепции интеллекта широко изучались [38,39,40]. Например, в исследовании [40] изучались концепции интеллекта непрофессионалов и экспертов в США. Это исследование было проведено путем случайного набора неспециалистов на вокзалах, в супермаркетах или в помещениях колледжа и их просили «заполнить» открытые анкеты об их представлениях об интеллектуальном поведении. Поведение, описанное непрофессионалами, было сгруппировано по трем характеристикам, а именно: интеллектуальное, академическое интеллектуальное и повседневное интеллектуальное. Исследователи продолжили свое исследование, попросив экспертов в области интеллекта оценить, действительно ли поведение, перечисленное в каждой из трех групп, характерно для умного человека. Кроме того, был проведен факторный анализ оценок от 65 респондентов, также авторитетных экспертов в области разведки. Американцы оценили вербальный интеллект как важный, при этом высокие нагрузки проявились для таких характеристик, как «демонстрирует хороший словарный запас» и «свободно говорит». Способности решать проблемы, такие как «способность применять знания для решения имеющихся проблем», «планировать наперед» и «принимать правильные решения», также были оценены как важные как экспертами, так и неспециалистами в Соединенных Штатах. Факторы практического интеллекта также имели значительную нагрузку для поведения, такого как «демонстрирует осведомленность об окружающем мире» и «демонстрирует интерес к миру в целом». Другое американское исследование [41] показало, что пожилые люди в Соединенных Штатах придают огромное значение практическим аспектам интеллекта, а также придают большое значение общим когнитивным способностям. Другие западные исследования описывали когнитивные навыки, принятие решений, решение проблем и социальные навыки как характеристики интеллекта [38,39].].

3.3. Африканские представления об интеллекте

Несмотря на широко распространенное представление об Африке как о континенте с общей культурной структурой, континент состоит из тысяч этнических групп и различных культур. Африка — это континент с разнообразием верований, языков, продуктов питания, религий и социальных организаций. Несмотря на большое разнообразие языков, продуктов питания, верований и социальной организации, в их представлениях об интеллекте, по-видимому, есть некоторые основные сходства и различия. Например, в Западной Нигерии концепция интеллекта народа йоруба упоминается как ogbon или разумное поведение, в то время как Ogbu [36] отмечает, что концепция интеллекта фермеров ибо существенно отличается. В то время как культура йоруба подчеркивает важность разумного и приемлемого поведения, культура ибо уделяет больше внимания конкретным практическим навыкам. Это потому, что в каждой культуре есть субкультура. Ценности будут различаться между субкультурами. В культуре йоруба ожидается, что огбон — это атрибут, которым обладает каждый, и который должен (в идеальной ситуации) регулярно тренироваться. Серпелл [42] обнаружил, что некоторые африканские сообщества обычно не отделяют интеллект от социальной компетентности. Африканские сообщества склонны рассматривать интеллект как включающую все социальные отношения. Это считается очень важным в африканских сообществах, вероятно, из-за системы расширенной семьи. Сельские родители в Африке считают, что познавательные способности и социальная ответственность взаимосвязаны. В другом исследовании Серпелл [42,43] изучал народ чева в Восточной Замбии. Их концепции интеллекта включают конкретные практические навыки. Он утверждает, что их представления об интеллекте могут отличаться от представлений западных стран. Взрослых Chewa попросили оценить успеваемость своих детей в когнитивных задачах. Хотя тесты были адаптированы к культуре народа чева, Серпелл обнаружил, что оценки детей не коррелируют с представлениями взрослых об интеллекте. Это говорит о том, что западные представления об интеллекте могут не соответствовать африканским представлениям об интеллекте.

Исследование народа луо в Восточной Африке [2] показало, что их представления об интеллекте состоят из четырех основных понятий: rieko, которое можно уподобить западному представлению об академическом интеллекте, а также о других конкретных навыках; паро, что означает практическое мышление; luoro, который представляет социальные атрибуты, такие как уважение, ответственность и внимание; и winjo для понимания инструкций. Другое исследование, проведенное в сельских районах Восточной Африки [44], показало, что культурные факторы заставляют родителей уделять больше внимания практическому интеллекту, чем академическому. Исследование Супер [45] жителей Западной Кении показало, что представления об интеллекте различаются у взрослых и детей. Нгом — это термин, который применяется к детям и является синонимом хорошего суждения о межличностных отношениях, ответственности, способности быстро понимать сложные вопросы, вербальной точности и скорости, а также скорости познания. Утат связан со взрослыми и сравнивается с мудростью, сообразительностью, бескорыстием и изобретательностью. Kwelat означает остроту или сообразительность.

4. Обсуждение

Рассмотренные выше восточно-азиатские, западные и африканские концепции интеллекта предполагают, что сходство существует между культурными группами. Они также рассматривают когнитивные навыки и способности как важные характеристики умного человека. Принятие решений, вербальная точность, навыки решения проблем, навыки восприятия и умозаключения — все это важные характеристики интеллекта в этих культурах. Все три культуры делают акцент на знании как продукте интеллекта. Например, конфуцианские традиции предполагают, что человек должен искать знания, совершенствоваться, чтобы его считали умным. Это означает, что восприятие человека как разумного включает в себя процесс самосовершенствования, который является ядром конфуцианского пути. Процесс самосовершенствования также носит непрерывный характер [26]. Буддийские традиции также рассматривают знание как продукт разума. Западные и африканские концепции интеллекта также включают знания. Все три культуры ищут знания через окружающий опыт. Этого можно достичь формально или неформально, читая образовательные или религиозные книги, обучаясь в школе или дома. Знания могут быть получены неформально через повторяющийся повседневный опыт, такой как принятие решений, абстрактные рассуждения и решение проблем.

Социальные навыки также описываются как характерные черты умного человека во всех трех культурах [34,39,42]. Ожидается, что навыки межличностного общения, социальные атрибуты и социальные отношения будут успешно поддерживаться. Например, конфуцианство описывает социальные отношения как гармоничные отношения между человеком и человеком, природой и человеком, небом и человеком [26]. Американская культура склонна связывать высокий уровень социальной компетентности с интеллектом. Социальный интеллект как в африканской, так и в азиатской культурах может корениться в семейной системе. Семьи, как правило, расширены по своей природе, и поэтому социальные навыки внедряются во все аспекты семейной жизни. Взаимодействие между членами семьи также является важным аспектом культуры. Возможно, поэтому некоторые африканские и азиатские культуры описывают социальный интеллект как очень важный [3,43].

Однако могут существовать и различия в представлениях об интеллекте. Например, западная и азиатская культуры делают акцент на способности преуспевать в учебе, в то время как сельские африканские сообщества больше склоняются к социальному поведению и практическим способностям, полезным в повседневных задачах [44]. Кроме того, африканские концепции, такие как луо, рейко, нгом и т. д., уникальны для различных африканских культур. Некоторые из этих представлений об интеллекте не имеют реального эквивалента в западной и азиатской культурах. Точно так же некоторые западные концепции интеллекта остаются незнакомыми в африканских культурах, например, скорость выполнения задач, требуемых многими тестами IQ. Это говорит о том, что различные системы культурных ценностей каждой культуры будут влиять на представления об интеллекте.

Еще одно существенное отличие заключается в том, что в азиатских культурах существуют представления об интеллекте, которые обычно переплетаются с религиозными и философскими верованиями. Это может быть не так распространено в западных и африканских концепциях интеллекта. Например, буддийские философские традиции и верования описывают темперамент как жизненно важную часть приобретения знаний и интеллекта. Азиатская культура также больше озабочена самосовершенствованием человека. Ожидается, что человек будет постоянно работать над тем, чтобы улучшить себя. Дас [25] отметил, что это может быть связано с непрерывным поиском знаний и индивидуальной самореализацией. Интеллект также связан с моралью в азиатских культурах. В западной и африканской культурах мораль, как правило, отделяется от интеллекта. Таким образом, это указывает на наличие существенных различий между рассмотренными культурами.

В таблице 1 представлены сводные представления об интеллекте во всех трех культурах. Основываясь на приведенном выше обзоре, раздел I сгруппировал их в следующие группы: когнитивные навыки и способности; навыки общения; и религиозные/философские/традиционные/верования. Примечательно, что в африканской колонке звездочек меньше. Однако это не означает, что этих понятий нет в африканской культуре. Скорее просмотр существующей литературы показывает, что соответствующие исследования отсутствуют.

Таблица 1. Обзор неявных теорий интеллекта в азиатских, африканских и западных культурах.

.0556

Таблица 1. Обзор неявных теорий интеллекта в азиатских, африканских и западных культурах.

Descriptor	Asian	African	Western
Cognitive Skills and Abilities
Perception and motor skills are required for gathering knowledge	*		*
Nonverbal reasoning skills are highly valued	*		*
Multiple intelligence exists within each individual	*		*
Знания — продукт интеллекта	*	*	*
Скорость при выполнении заданий высоко ценится			*
Символ и мышление.			*
Intelligent person builds character	*
Able to maintain social relationships	*		*
Self-cultivation is evident	*
Ожидается, что навыки межличностного общения, социальные качества и социальные отношения будут успешно поддерживаться	*		*
Display social behavior and practical abilities useful in everyday tasks	*	*	*
Religious/philosophical/traditional beliefs
Intelligence переплетается с религией и моральным поведением	*

5.

Значение для тестирования IQ и интеллекта

Основываясь на обзоре понятий интеллекта и культуры, становится очевидным, что они имеют значение для тестирования IQ и интеллекта. Со времени первых разработок Гальтона в области тестирования IQ появилось много других психометрических инструментов. К ним относятся шкала Стэнфорда-Бине, армейские альфа- и армейские бета-тесты, а также шкалы Векслера и прогрессивные матрицы Равена. Тесты невербального интеллекта Равена описываются как наилучшая доступная мера общего интеллекта [46]. Тесты Равена состоят из стандартных прогрессивных матриц, цветных прогрессивных матриц для детей и расширенных прогрессивных матриц для взрослых с более высоким IQ. Тесты Равена основаны на пространственных аналогиях. Тест требует формирования отношений между абстрактными элементами. Тест Равена — это бумажный и карандашный тест, состоящий из нескольких вариантов ответа. Он состоит из 60 матриц или дизайнов, в каждом из которых отсутствует часть. Испытуемый должен выбрать часть, которая, по его мнению, отсутствует из шести или восьми предложенных вариантов. Тесты Равена можно проводить как в больших, так и в малых группах одновременно. Нет необходимости в вербальном общении между экзаменатором и испытуемым, так как задания не требуют вербального общения. Тест не требует скорости в выполнении заданий. Таким образом, нет ограничений по времени при сдаче теста.

Есть утверждения, что тесты интеллекта, такие как матрицы Равена, более справедливы в культурном отношении (или культурно снижены). Тест культурной ярмарки описывается как менее специфичный для культуры. Это означает, что тест на культурную справедливость должен точно давать оценки, отражающие способности испытуемого, независимо от его культурного происхождения. Для этого содержание такого теста должно включать элементы, знакомые более чем одной культуре. Культурно нагруженные тесты могут содержать элементы из повседневного опыта. Они могут содержать элементы, требующие словарного запаса и арифметических навыков. С другой стороны, тесты с уменьшенной культурой, такие как матрицы Равена, состоят из невербальных элементов, требующих абстрактных рассуждений, что снижает культурную нагрузку теста. Гринфилд [47] утверждал, что тест на культурную справедливость должен содержать вопросы, требующие универсальных ответов. Это говорит о том, что реакция испытуемого должна быть универсальной, независимо от культуры или этнической группы. Гринфилд также отметил важность точного перевода тестов на язык испытуемого. Это, как указал Гринфилд, может помочь в обеспечении того, чтобы тесты IQ были уменьшены в культуре. Другие исследователи [46,48] также перечислили тесты Равена в качестве примера культурального теста. Однако Скарр [49, 50] утверждал, что культурно упрощенные тесты, такие как Матрицы Равена, могут показаться справедливыми для всех культур, но на самом деле это не совсем так. Скарр указал, что все тесты IQ должны оценивать знания и навыки, полученные независимо от культурной нагрузки таких тестов. Скарр утверждал, что ограничение испытуемых такими предметами, как Ворон, который требует абстрактного мышления, не обязательно помогает в полной оценке индивидуальных способностей. В отличие от этой аргументации, Анастази указал, что невозможно полностью удалить культурную загрузку теста, поскольку это снижает достоверность теста. Среди экспертов существует некоторый консенсус в отношении того, что тесты интеллекта, такие как тест Равена, являются подходящим тестом с уменьшенной культурой, который сводит к минимуму вероятность культурной предвзятости [46,47,48].

Еще один важный вопрос заключается в том, являются ли тесты IQ культурно предвзятыми. Культурная предвзятость является фактором, который вызвал некоторые разногласия в области тестирования интеллекта. Scarr [49] описал культурную предвзятость как возникающую из-за предположения, что каждый может получить доступ к знаниям и навыкам, отобранным с помощью тестов IQ. Она утверждала, что существуют субкультурные различия в образе жизни и методах воспитания детей, которые могут повлиять на равный доступ к навыкам и знаниям, требуемым тестами IQ. Подразумевается, что тесты следует назначать людям незападной культуры только в том случае, если они подходят для них [47,51].

Предвзятость в тестировании получила широкую огласку с 1970-х годов. Например, суды США вынесли до восьми решений, ограничивающих использование тестов в отношении меньшинств [52]. Кроме того, в этот период Ассоциация чернокожих психологов обратилась в суд с требованием ввести мораторий, чтобы положить конец тестированию учащихся из числа меньшинств в некоторых штатах, главным образом для поступления в учебные заведения. Были и другие громкие судебные дела. Решение судов по таким делам привело к разным мнениям, при этом некоторые эксперты утверждали, что тесты интеллекта не являются предвзятыми и существуют тесты, учитывающие культурную справедливость.

Присутствие посторонних факторов указано как ответственное за систематическую ошибку при тестировании. Это говорит о том, что в предвзятости тестирования виноваты те факторы, которые не являются частью содержания теста. Неравные образовательные возможности, ожидания учителей, уровень притязаний — вот некоторые из факторов, которые считаются виновными в предвзятости при тестировании [47]. Такие вопросы, как практика или подготовка к тестам, тревожность испытуемого перед тестами и мотивация (или ее отсутствие) для достижения результатов, также описываются как ответственные за предвзятость теста [52,53]. Другие перечисленные факторы включают личность экзаменатора или испытуемого, язык экзаменатора, предвзятость при подсчете баллов, расу, пол и язык как экзаменатора, так и экзаменуемого, а содержание теста также может создать проблему для некоторых испытуемых [46]. Концепции также могут быть чуждыми для испытуемых, что создает предвзятость [49].]. Скарр указал, что необходимо, чтобы инструкции были четко сообщены до проведения теста. Однако есть тесты, в которых языковые или коммуникативные проблемы исключаются как причина предвзятости. Существуют тесты, не требующие общения экзаменатора и испытуемого. Скорость — еще один фактор, который может вызвать предвзятость при тестировании умственных способностей, поскольку сельские культуры не всегда считают, что время имеет важное значение. Напротив, люди из более космополитических или промышленно развитых стран могут рассматривать скорость как важный фактор. Психометрия решила эту проблему, предоставив неограниченное время для прохождения определенных тестов, таких как Матрицы Равена. Однако многие исследователи утверждают, что такие тесты интеллекта не устраняют полностью культурные предубеждения [54].

Есть два основных аргумента в поддержку тестирования IQ с культурной точки зрения. Во-первых, очевидно, что тесты IQ действительно измеряют интеллект, оценивая объем полученных знаний. Андерсон [55] указывал, что оценка знаний происходит с помощью специфических процессоров, при этом измеряется быстродействие этих процессоров, устанавливая, что осуществляется функция общего интеллекта. Это указывает на то, что трудно разделить знания и интеллект, и поэтому тесты IQ не лишены знаний. Существует связь между тем, как человек отвечает на вопросы теста IQ, и его базой знаний. Например, когнитивные задачи на микроуровне, такие как кодирование буквенно-цифровых стимулов, действительно требуют знаний. Многие тесты IQ также требуют умения решать проблемы. Скрибнер [56] указал, что вопреки первоначальным предположениям о том, что решение проблем можно решать с небольшими предварительными знаниями или вообще без них, для этого требуется определенный уровень знаний по предмету. Следовательно, сложность и абстракция также являются характеристиками интеллекта, а интеллект требует эффективного использования знаний [52]. Это указывает на важность предварительного обучения и знаний в разумном поведении.

Во-вторых, культурные тесты, которые подвергались резкой критике, на самом деле предназначены для устранения ключевых культурных концепций, а также языка, к которому относится человек. К более справедливым в культурном отношении тестам относятся шкалы Лейтера, прогрессивные матрицы Равена и тест интеллекта, основанный на культурной справедливости. Тем не менее, Прогрессивные матрицы Равена являются наиболее широко используемым тестом на более справедливую культуру, хотя и у него есть свои недостатки. Анастази [48] утверждал, что один тест не может соответствовать всем культурам; следовательно, ни один тест не может быть одинаково справедливым для всех культур. Она указала, что культурное влияние будет и должно отражаться на успеваемости, поскольку оно переплетается с поведением. Это поддерживает концепцию Анастази [54] об интеллекте как качестве поведения. Это говорит о том, что интеллект как характеристика поведения не может быть отделен от культуры. Поведение может варьироваться от одной культуры к другой, и любое поведение, которое обычно проявляется в одной культуре, может отсутствовать в другой. Некоторые концепции должны различаться в каждой культуре. Например, в западных культурах обычно бывает четыре времени года: зима, весна, лето и осень. Однако во многих африканских странах есть два сезона: дождливый и сухой. Употребляемые фрукты также могут различаться. Многие африканские народы не выращивают яблоки и виноград из-за климатических условий. Таким образом, эти понятия могут быть за пределами знаний, с которыми могут быть знакомы некоторые испытуемые из региона. Это не означает, что тесты культурной справедливости бесполезны. Хотя они не полностью исключают наличие культуры в тестовых заданиях, тесты построены таким образом, что они являются общими для разных культур. У нас не может быть полностью бескультурального теста, поскольку культуральная нагрузка теста определяет достоверность теста [10, 14, 46]. Это связано с тем, что решающим фактором многих из этих тестов будет культуральная загрузка [48].

6. Выводы

Различные концепции интеллекта показывают, что имплицитные и эксплицитные теории интеллекта, разработанные в течение многих лет, помогают нам формировать индивидуальные концепции интеллекта. Эксперты и неспециалисты разрабатывают понятия интеллекта, причем некоторые из этих понятий в конечном итоге становятся явными теориями интеллекта. Рассмотренные культурные определения интеллекта предполагают, что нет единого мнения о том, что такое интеллект. Как и многие сложные концепции в психологии, исследователи в этой области до сих пор не могут дать коллективное определение интеллекта. Однако теоретики смогли разработать концептуальные рамки со многими теориями, дополняющими друг друга. Например, теория Хорна-Кеттелла [12,13] жидкого и кристаллизованного интеллекта может быть связана с факториальной работой, разработанной Спирменом [6] и Терстоуном [9]. ] теории интеллекта. Кроме того, триархическая теория Штернберга обеспечивает важную платформу для существующих исследований. Кроме того, такие теории предполагают связь между культурой, окружающей средой и биологическими факторами. Некоторые концепции, такие как теория множественного интеллекта Гарднера [35], например, разработаны исходя из цели теоретиков заменить существующие теории интеллекта. Удачно это или нет — это другой вопрос. Концептуализация интеллекта как поведения включает в себя культуру и окружающую среду человека. Это говорит о том, что разумное поведение отчасти обусловлено культурными влияниями, а также накоплением знаний.

Примечательно, что очевидно, что культура, IQ и тестирование интеллекта будут по-прежнему широко обсуждаться. Хотя некоторые критики теории универсализма Берри назвали ее слишком широкой, она имеет особое значение для данной статьи. Идея состоит в том, что люди — это вид, который приспосабливается к окружающей среде. Это может объяснить явные различия в маркировке тех моделей поведения, которые считаются разумными в каждой культуре. Берри утверждал, что развитие когнитивных стилей, пространственных способностей и достижение стадий Пиаже универсальны независимо от культуры. Таким образом, аргумент состоит в том, что все мы обладаем некоторыми общими врожденными способностями, которые эксперты стремятся измерить (или идентифицировать) при тестировании людей вне зависимости от культуры.

Обзор соответствующей литературы по интеллекту и культуре показывает, что интеллект и культура взаимосвязаны. Культура или субкультура человека будет определять, как человек понимает интеллект. Обзор азиатских представлений об интеллекте показал, как представления об интеллекте на Востоке регулируются такими традициями, как конфуцианство и буддизм. Западные концепции развились из-за природы западной среды, которая одновременно сложна и технологична. Показано, что в африканских традициях есть такие понятия, как луо и нгом, соответствующие факторам, уникальным для определенных африканских культур. При сравнении трех культур становится очевидным, что они имеют общие черты, такие как концептуализация знаний и социальных навыков как продуктов интеллекта. Все культуры также концептуализируют интеллект, включая когнитивные способности. Однако азиатские культуры отличаются тем, что религия, мораль и традиции переплетаются с представлениями об интеллекте, как это указано в конфуцианских и буддийских традициях.

Конфликт интересов

Автор заявляет об отсутствии конфликта интересов.

Ссылки

1. Nisbett, R.E. Интеллект и как его получить: почему школы и культуры имеют значение. Контемп. соц. 2010 , 39, 391–396. [Google Scholar]
2. Григоренко Е.Л.; Гейслер, П.В.; Принц, Р .; Окатча, Ф .; Ноукс, К.; Кенни, Д.А.; Банди, округ Колумбия; Штернберг, Р.Дж. Организация представлений Луо об интеллекте: исследование неявных теорий в кенийской деревне. Междунар. Дж. Бехав. Дев. 2001 , 25, 367–378. [Google Scholar]
3. Адзума Х.; Кашиваги, К. Дескрипторы умного человека: японское исследование. Япония. Психол. Рез. 1987 , 29, 17–26. [Google Scholar]
4. Огбу, Ю.Ю. Культура и интеллект. В Энциклопедии человеческого интеллекта; Штернберг, Р. Дж., изд.; Macmillan: Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США, 1994; Том 2, стр. 328–338. [Google Scholar]
5. Штернберг, Р. Дж.; Деттерман, Д. (ред.) Что такое интеллект? Современные точки зрения на его природу и определение; Ablex: Норвуд, Массачусетс, США, 19 лет.86.
6. Спирмен, К. Общий интеллект объективно определен и измерен. Являюсь. Дж. Психол. 1904 , 15, 201–292. [Google Scholar] [CrossRef]
7. Jensen, A.R. Фактор g: наука об умственных способностях; Praeger: Westport, CT, USA, 1998. [Google Scholar]
8. Айзенк Х. Дж. Личность, генетика и поведение; Praeger: New York, NY, USA, 1982. [Google Scholar]
9. Thurstone, L.L. Многофакторный анализ. Психол. Ред. 1931 , xxxvui, 406–427. [Академия Google] [CrossRef]
10. «> Дженсен, А.Р. Различия в процессах и индивидуальные различия в некоторых когнитивных задачах. Разведка 1987 , 11, 107–136. [Google Scholar] [CrossRef]
11. Gottfredson, LJ Почему g имеет значение: сложность повседневной жизни. Разведка 1997 , 24, 79–132. [Google Scholar] [CrossRef]
12. Кеттелл, Р. Б. Теория жидкого и кристаллизованного интеллекта: критический эксперимент. Дж. Образ. Психол. 1963 , 154, 1–22. [Академия Google] [CrossRef]
13. Хорн, Дж. Л. Теория жидкого и кристаллизованного разума. В Энциклопедии человеческого интеллекта; Штернберг, Р. Дж., изд.; Macmillan: Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США, 1994; Том 2, стр. 443–457. [Google Scholar]
14. Макинтош, Нью-Джерси IQ и человеческий интеллект; Издательство Оксфордского университета: Оксфорд, Великобритания, 1998. [Google Scholar]
15. Кеттелл, Р. Б. Способности: их структура, рост и действие; Houghton-Mifflin: Boston, MA, USA, 1971. [Google Scholar]
16. Sternberg, R.J. Помимо IQ: триархическая теория человеческого интеллекта; Издательство Кембриджского университета: Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США, 19 лет.85. [Google Scholar]
17. Sternberg, R.J. Триархический разум: новая теория человеческого интеллекта; Viking: New York, NY, USA, 1988. [Google Scholar]
18. Ли, Р. Теория концептуального интеллекта: мышление, обучение, творчество и одаренность; Praeger: Westport, CT, USA, 1996. [Google Scholar]
19. Sternberg, R.J. (Ред.) Справочник по творчеству; Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета, 1999.
20. Интеллект и его измерение: симпозиум. Дж. Образ. Психол. 1921 , 12, 123–147, 195–216, 271–275.
21. Удавы. Справочник по языкам американских индейцев. Доступно в Интернете: http://www.archive.org/download/handbookofameric03boas/handbookofameric03boas.epub (по состоянию на 15 августа 2012 г. ).
22. Вобер, М. К пониманию концепции интеллекта Киганды. В культуре и познании: чтения по кросс-культурной психологии; Берри, Дж. В., Дасен, П.Р., ред.; Метуэн: Лондон, Великобритания, 1974 г.; стр. 261–280. [Google Scholar]
23. Берри, Дж.В. Межкультурные различия в интеллекте. В Энциклопедии человеческого интеллекта; Штернберг, Р. Дж., изд.; Макмиллан: Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США, 19 лет.94; стр. 316–322. [Google Scholar]
24. Анастази, А. Что консультанты должны знать об использовании и интерпретации психологических тестов. Дж. Каунс. Дев. 1992 , 70, 610–615. [Google Scholar] [CrossRef]
25. Дас, Дж. П. Восточные взгляды на интеллект. В Энциклопедии человеческого интеллекта; Штернберг, Р. Дж., изд.; Macmillan: Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США, 1994; Том 2, стр. 387–391. [Google Scholar]
26. Бён-ик, К. Конфуцианство в современной Корее. В «Конфуцианских традициях современности Восточной Азии: нравственное воспитание и экономическая культура в Японии и четырех других мини-драконах»; Вэй-Мин, Т. , изд.; Издательство Гарвардского университета: Кембридж, Великобритания, 1994; стр. 191–201. [Google Scholar]
27. Чен, Л.Ф. Конфуцианский путь; Commercial Press: Taipei China, 1972. [Google Scholar]
28. McLean, M. Сравнение образовательных традиций; Дэвид Фултон: Лондон, Великобритания, 1995. [Google Scholar]
29. Министерство образования Кореи. Отчет об образовании; Министерство Press: Сеул, Южная Корея, 2002. [Google Scholar]
30. Quah, S.T. Сингапурская модель развития: можно ли ее передавать? За ростом в Восточной Азии: политические и социальные основы процветания; Роуэн, HS, изд.; Рутледж: Лондон, Великобритания, 19 лет.98; стр. 105–125. [Google Scholar]
31. Нево, Б.; Хадер, А. Межкультурные, гендерные и возрастные различия в представлениях сингапурских матерей об интеллекте своих детей. Дж. Соц. Психол. 1995 , 135, 509–517. [Google Scholar] [CrossRef] [PubMed]
32. «> Chen, MJ; Чен, Х.К. Понятия интеллекта: сравнение китайских выпускников китайских и английских школ в Гонконге. Междунар. Дж. Психол. 1988 , 223, 471–487. [Академия Google] [CrossRef]
33. Чжан, Х .; Ву, З. Представления людей об интеллекте: исследование представлений жителей Пекина об интеллекте. науч. Психол. 1994 , 17, 65–69. [Google Scholar]
34. Ян С.Ю.; Штернберг, Р.Дж. Тайваньско-китайские представления об интеллекте. Разведка 1997 , 25, 21–37. [Google Scholar] [CrossRef]
35. Гарднер, Х. Множественный интеллект: теория на практике; Basic Books: New York, NY, USA, 1983. [Google Scholar]
36. Ogbu, J.U. Тестирование человеческого интеллекта. Культурно-экологическая перспектива. Натл. Форум А Дж. Пхи Каппа Пхи 1988 , 66, 23–49. [Google Scholar]
37. Vernon, P.E. Интеллект и культурная среда; Metheun: London, UK, 1969. [Google Scholar]
38. «> Faria, L.; Фонтейн, А.М. Личностные представления подростков об интеллекте. Евро. Дж. Психол. Образовательный 1997 , 12, 51–61. [Google Scholar] [CrossRef]
39. Raty, H.; Снельман, Л. Имеет ли значение пол? Представления здравого смысла об интеллекте. соц. Поведение Личный. 1992 , 20, 23–34. [Академия Google] [CrossRef]
40. Штернберг Р.Дж.; Конвей, BE; Кетрон, Дж. Л.; Бернстайн, М. Народные представления об интеллекте. Дж. Личное. соц. Психол. 1981 , 41, 37–55. [Google Scholar] [CrossRef]
41. Берг, К.; Штернберг, Р. Представления взрослых об интеллекте на протяжении взрослой жизни. Психол. Старение 1992 , 7, 221–231. [Google Scholar] [CrossRef] [PubMed]
42. Серпелл, Р. Стратегии исследования интеллекта в его культурном контексте. кв. Newsl. лаборатория Комп. Гум. Дев. 1976 , 3, 11–15. [Google Scholar]
43. Серпелл, Р. Оценки интеллекта в сельской общине восточной Замбии. В отчетах отдела исследований человеческого развития; нет. 25; Университет Замбии: Лусака, Замбия, 1974 г. [Google Scholar]
44. Sternberg, R.J.; Нокес, К.; Гейслер, П.В.; Принц, Р .; Окатча, Ф .; Банди, округ Колумбия; Григоренко, Е.Л. Отношения между академическим и практическим интеллектом: тематическое исследование в Кении. Разведка 2001 , 29, 401–418. [Академия Google]
45. Супер, К.М. Социальный опыт младенцев и внимание к несоответствующим лицевым маскам. Младенческое поведение. Дев. 1982 , 5, 234–239. [Google Scholar]
46. Дженсен А.Р. предвзятость в умственном тестировании; The Free Press: New York, NY, USA, 1980. [Google Scholar]
47. Greenfield, P.M. Культурная эволюция IQ. На восходящей кривой: долгосрочный рост IQ и связанных с ним показателей; Нейссер, У., изд.; Американская психологическая ассоциация: Вашингтон, округ Колумбия, США, 1998 г. ; стр. 81–123. [Академия Google]
48. Анастаси, А. Дифференциальная психология, 4-е изд.; Macmillan: New York, NY, USA, 1981. [Google Scholar]
49. Скарр С. Раса, социальный класс и индивидуальные различия в IQ: новые исследования старых проблем; Eralbum: Hillsdale, NJ, USA, 1981. [Google Scholar]
50. Scarr, S. Психологическая наука на общественной арене: три случая сомнительного влияния. Сканд. Дж. Психол. 1994 , 36, 164–188. [Google Scholar] [CrossRef]
51. Серпелл, Р. Значение школьного образования: жизненные пути в африканском обществе; Издательство Кембриджского университета: Кембридж, Великобритания, 1993. [Google Scholar]
52. Гордон Р.А. SES против IQ в модели правонарушений Race-IQ. Междунар. Ж. социол. соц. Полис 1987 , 7, 30–96. [Google Scholar] [CrossRef]
53. Reynolds, CR. Смещение теста при оценке интеллекта и личности. В Международном справочнике личности и интеллекта; Зейднер, М., изд.; Plenum Press: Нью-Йорк, США, 1995; стр. 545–573. [Google Scholar]
54. Анастази А. Интеллект как качество поведения. В Что такое интеллект? Современные точки зрения на его природу и определение; Штернберг, Р.Дж., Деттерман, Д.К., ред.; Ablex: Норвуд, Нью-Джерси, США, 19 лет.86; стр. 19–21. [Google Scholar]
55. Андерсон М. Интеллект и развитие: когнитивная теория; Blackwell: Oxford, UK, 1992. [Google Scholar]
56. Скрибнер, С. Мышление в действии: некоторые характеристики практичности. В «Практическом интеллекте: природа и происхождение компетентности в повседневном мире»; Штернберг, Р.Дж., Вагнер, Р.К., ред.; Издательство Кембриджского университета: Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США, 1986; стр. 13–30. [Google Scholar]

© 2014 г., предоставлено авторами; лицензиат MDPI, Базель, Швейцария. Эта статья находится в открытом доступе и распространяется на условиях лицензии Creative Commons Attribution (http://creativecommons. org/licenses/by/4.0/).

История образования: избранные моменты

История образования: избранные моменты

Избранные моменты ХХ века

Незавершенная работа под редакцией Даниил Щугуренский
Департамент образования взрослых и психологического консультирования,
Институт исследований в области образования Онтарио Университета Торонто (OISE/UT)

1916

Льюис Терман и измерение интеллекта

В этом году Льюис Мэдисон Терман (1877-1956) опубликовал «Измерение интеллекта», в котором представил Тест интеллекта Стэнфорда-Бине, который стал широко использоваться в Соединенных Штатах для определяют «интеллектуальные способности» человека.

На протяжении большей части своей академической карьеры Льюис Терман был связан со Стэнфордским университетом, где он был профессором образования и психология с 19с 10 по 1946 год. Его работа оказала значительное влияние на образовательную поле в США и других странах, особенно в первой половине ХХ века.

Тесты, разработанные Терманом, исследования, которые он проводилось, и все ученики, которых он обучал, внесли свой вклад в многоуровневую система образования сильно предвзято относится к иммигрантам и этническим меньшинствам ученики.

После выхода теста интеллекта в В 1916 году Терман приобрел известность во многих кругах и был приглашен во время мировой войны. я (1914-1918), чтобы помочь военным Соединенных Штатов разобраться и классифицировать множество рекрутов, предназначенных для убийственных траншей Европы. Он и один из его аспиранты, автор Отис, помогли разработать армейские альфа- и бета-тесты. определить, какие функции и обязанности лучше всего подходят солдату. В восемнадцать месячный период они проверили и классифицировали более 1,7 миллиона призывников. Бета тест отличался от Альфы тем, что был разработан для неграмотных и Иноязычные солдаты. Избегая использования языка и используя только жесты и пантомима, испытуемые чувствовали, что они прошли тест без культуры. полемика здесь, конечно, является всеобщим признанием близкого, если не полная, невозможность извлечения культуры из содержания. Но, как мы увидим Вскоре эта дилемма не помешала Терману и его помощникам завоевать в сознании политиков в сфере образования.

Помимо работы в армии США, Терман создал Стэнфордский тест достижений для использования в своем лонгитюдном исследовании. одаренных детей. Одним из важных результатов этого исследования стало появление знаменитый термин «коэффициент интеллекта» или «IQ», который Терман разработал концепцию «умственного коэффициента» Стерна.

Терман также выступал за «ментальный тест на каждому ребенку», а в 1919 году Совет по общему образованию Рокфеллеровского Foundation, отмечая способность тестов интеллекта классифицировать большие числа человек, наградили Термана грантом на разработку национального теста интеллекта. В течение года 400 000 тестов были доступны для использования в государственных начальных школах.

Научный подход Термана к классификации студенческие способности хорошо совпадали с распространенными идеями, возникающими среди прогрессивных педагогов 1910-х гг. В сфере образования прогрессисты считали, что учебная программа и методы обучения должны исходить из научных исследований. К счастью для Термана, немногие серьезно подвергали сомнению его ненаучные предположения о том, что интеллект был в значительной степени наследственным, и что I.Q. было достоверным измерением интеллект. «Научным» доказательством того, что недавние иммигранты и чернокожие набрал меньше баллов, чем белые из-за более низких умственных способностей, он обслуживал сильно к нативизму и предубеждению многих американцев.

В Стэнфорде Терман обучил многих выпускников учащиеся, которые пошли в свои местные школьные округа, экспериментируют с термановским методы исследования. Два округа, Окленд и Сан-Хос, столкнулись с растущим зачисления и разнообразия, обратились к ним за помощью. В Окленде тестеры пришел к выводу, что различные врожденные умственные способности требуют разделения учащихся в психически однородные классы. Что эти разделения произошли вдоль расовые и этнические черты, казалось, только подтверждали предрассудки того времени: Оклендские администраторы и учителя были в восторге от результатов исследования. Кроме того, в зловещей ссылке на использование правительством США тесты, чтобы рационализировать их совершение явных нарушений гражданских прав, таких как Закон о подстрекательстве к мятежу 19 г.17, что привело к тюремному заключению профсоюзных активистов и удушению профсоюзной организации, один тестировщик рационализировал необходимость отслеживания, наблюдая что «когда студенты столкнулись с ожиданиями, которые превзошли их способностями, естественным результатом была потеря интереса, потеря самоуважения или прибегают к уловкам, социальным волнениям и притворству, и I.W.W. дух может легко берут свое начало в этих ранних социальных проблемах».

Между тем, «бескультурный» характер этих тесты интеллекта привели испытателей из Сан-Хосе к тем же выводам, что и их Соотечественники из Окленда, с дополнительными данными о 42% умственной отсталости среди «Латиноамериканцы» и средний I.Q. из 83. Потому что тесты были культурно нейтрально, по мнению экзаменаторов, «языкового дефекта не существует в случае детей южноевропейского происхождения. . .Истинная трудность один из умственных способностей или общего интеллекта, что делает латинян неспособными соревноваться с детьми североевропейского происхождения в овладении традиционная учебная программа американской государственной школы».

С практическим успехом его образования программу, продемонстрированную в районе залива Сан-Франциско в Калифорнии, Терман продвинулся вперед по академической лестнице, чтобы стать президентом Американского психологического Ассоциация в 1923 году. С этой должности он мог рекламировать свою деятельность по всей стране. два крупных исследования: «Интеллект школьников» и «Тесты интеллекта». и школьная реорганизация. Группировка способностей быстро стала характерной чертой многих государственных школ Америки как «прогрессивная» реформа и «таким образом ознаменовало новую роль школы в обществе как сортировщиков».0021

Источники:

Энциклопедия образования, Macmillian (новый Йорк, 1971)

Пол Дэвис Чепмен, «Школы как сортировщики: Тестирование и отслеживание в Калифорнии, 1910–1925 гг.», документ, доставленный в Сан-Франциско. Комиссия Франциско по образованию (8 апреля 1979 г.)

Подготовлено Филипом Лиманом (UCLA), 1998 г.

Как процитировать момент

ДС Главная страница     Вернуться к индексу Предложите или отправьте момент

Сайт и копия 1996-2006 Даниил Щугуренский. Все права защищены. Дизайн и обслуживание LMS.
Последнее обновление: 21 января 2006 г.

Проверка интеллекта | Аномальная психология

Цели обучения

• Объяснить цели и типы тестирования интеллекта (включая тесты интеллекта Векслера и Стэнфорда-Бине и батарею тестов Кауфмана для детей)

Рисунок 1 . Начиная с младшего школьного возраста, исследователи и клиницисты оценивают интеллект с помощью стандартных наборов тестов (т. е. тестов IQ), поскольку эти тесты предназначены для широкого возрастного диапазона.

Интеллект — одна из старейших и наиболее долго изучаемых тем во всей психологии. Разработка оценок для измерения этого понятия лежит в основе развития самой психологической науки.

Когда можно использовать тест IQ? Что мы узнаем из результатов и как люди могут использовать эту информацию? Хотя у тестирования интеллекта, безусловно, есть много преимуществ, важно также отметить ограничения и противоречия, связанные с этими тестами. Например, тесты IQ иногда использовались в качестве аргументов в поддержку коварных целей, таких как движение евгеники (Severson, 2011). Печально известное дело Верховного суда, Buck vs. Bell легализовала принудительную стерилизацию некоторых людей, признанных «слабоумными» с помощью этого типа тестирования, в результате чего было проведено около 65 000 стерилизации ( Buck vs. Bell , 274 U.S. 200; Ko, 2016). Сегодня тесты IQ могут проводить только профессионалы, прошедшие подготовку в области психологии, а для покупки большинства тестов требуется ученая степень в области психологии. Другие специалисты в этой области, такие как социальные работники и психиатры, не могут проводить тесты IQ.

В психологии интеллект человека обычно оценивается по баллам IQ, которые определяются с помощью тестов IQ. Однако есть критики тестов IQ, которые, хотя и не оспаривают стабильность результатов тестов IQ или тот факт, что они довольно эффективно предсказывают определенные формы достижений, с другой стороны, утверждают, что основывать концепцию интеллекта на тесте IQ одни баллы означают игнорирование многих важных аспектов умственных способностей.

Например, индивидуальные различия в общем интеллекте являются одним из самых сильных предикторов профессиональных достижений, социальной мобильности и производительности труда. Люди с более высоким общим интеллектом в детстве или раннем взрослом возрасте также, как правило, имеют лучшее общее физическое здоровье и имеют более высокую продолжительность жизни. Кроме того, дети с более высоким IQ в детстве имеют меньший риск развития деменции и диагностирования расстройств шизофренического спектра, большой депрессии или любого тревожного расстройства во взрослом возрасте. Понимание того, как различные уровни IQ связаны с этими жизненными результатами, имеет решающее значение не только с научной точки зрения, но также для разработки государственной политики и определения эффективных вмешательств.

Зачем измерять интеллект?

Ценность тестирования IQ наиболее очевидна в образовательных или клинических учреждениях. Детей, которые, по-видимому, испытывают трудности в обучении или серьезные проблемы с поведением, можно протестировать, чтобы выяснить, могут ли трудности ребенка быть частично связаны с показателем IQ, который значительно отличается от среднего значения для их возрастной группы. Без тестирования IQ — или другого измерения интеллекта — дети и взрослые, нуждающиеся в дополнительной поддержке, не могут быть эффективно выявлены. Хотя тесты IQ иногда использовались в качестве аргументов в поддержку коварных целей, таких как движение евгеники (Severson, 2011), следующий пример демонстрирует полезность и преимущества тестирования IQ.

Зачем тестировать IQ?

Кэндис, 14-летняя девочка из Коннектикута, испытывающая проблемы в школе, по решению суда была направлена ​​на психологическую экспертизу. Она посещала обычные учебные классы в девятом классе и не успевала по всем предметам. Кэндис никогда не была блестящей ученицей, но ее всегда переводили в следующий класс. Часто она ругалась на любого из своих учителей, который звонил ей в классе. Она также дралась с другими учениками и иногда воровала в магазинах. Когда она пришла на оценку, Кэндис сразу сказала, что ненавидит все в школе, включая учителей, остальной персонал, здание и домашнюю работу. Ее родители заявили, что чувствовали, что к их дочери пристают, потому что она принадлежала к другой расе, чем учителя и большинство других учеников. Когда ее спросили, почему она ругала своих учителей, Кэндис ответила: «Они звонят мне только тогда, когда я не знаю ответа. Я не хочу все время говорить «я не знаю» и выглядеть идиотом перед друзьями. Учителя меня смущают». Ей дали ряд тестов, в том числе тест на IQ. Ее балл по IQ-тесту составил 68,9.0021

Что говорит балл Кэндис о ее способности преуспевать или даже преуспевать в обычных учебных классах без посторонней помощи? Почему ее трудности никогда не замечались и не рассматривались?

Типы тестов и задач IQ

Существует большое разнообразие тестов IQ, в которых используются несколько разные задачи и меры для расчета общего балла IQ. Наиболее часто используемая серия тестов — это шкала интеллекта взрослых Векслера (WAIS) и ее аналог, шкала интеллекта Векслера для детей (WISC). Другие часто используемые тесты включают исходную и обновленную версию Стэнфорда-Бине и Батарею оценок Кауфмана для детей. Мы обсудим все это.

Стэнфордский тест интеллекта Бине

Человек, наиболее известный как первопроходец в измерении интеллектуальных способностей, — Альфред Бине. Бине особенно интересовался развитием интеллекта, и это увлечение побудило его внимательно наблюдать за детьми в классе. Вместе со своим коллегой Теодором Симоном Бине создал тест на интеллектуальные способности детей. Саймон и Бине создали отдельные тестовые задания, на которые должны ответить дети определенного возраста. Например, трехлетний ребенок должен уметь указывать на свой рот и глаза, девятилетний ребенок должен уметь называть месяцы года по порядку, а двенадцатилетний должен уметь называть шестьдесят слов за три минуты. Их оценка стала первым тестом IQ.

IQ  или коэффициент интеллекта  – это название, присвоенное показателю теста Бине-Саймона. Оценка получается путем деления умственного возраста ребенка (оценка по тесту) на его хронологический возраст для получения общего коэффициента. В наши дни фраза IQ не применяется конкретно к тесту Бине-Саймона и обычно используется для обозначения интеллекта или оценки по любому тесту интеллекта. В начале 1900-х годов стэнфордский профессор Льюис Терман адаптировал тест Бине-Саймона для создания, возможно, самого известного в мире теста интеллекта — Стэнфорд-Бине (Терман, 19 лет). 16). Основным преимуществом этого нового теста было то, что он представлял собой стандартизированный . Основываясь на большой выборке детей, Терман смог нанести баллы на график нормального распределения в виде колоколообразной кривой (см. рис. 1). Чтобы понять нормальное распределение, подумайте о росте людей. Большинство людей среднего роста, относительно небольшое число людей высокого или низкого роста, и еще меньше людей очень высокого или очень низкого роста. Терман (1916) изложил показатели интеллекта точно таким же образом, что позволило легко и надежно классифицировать и сравнивать людей.

Рисунок 1 . Колокольная кривая, показывающая нормальное распределение IQ, где 100 — это средний балл.

Шкала интеллекта Вешлера

Взгляд на другой современный тест интеллекта — Шкала интеллекта взрослых Векслера (WAIS) — может дать ключ к определению самого интеллекта. Вдохновленный несколькими критическими замечаниями в адрес теста Стэнфорда-Бине, психолог Дэвид Векслер стремился создать высшую меру интеллекта. Он критически относился к тому, что Стэнфорд-Бине так сильно полагался на вербальные способности, а также с подозрением относился к использованию единого балла для сбора всех разведданных. Чтобы решить эти проблемы, Векслер создал тест, который задействовал широкий спектр интеллектуальных способностей. Шкала интеллекта взрослых Векслера (WAIS) оценивает способность людей запоминать, вычислять, понимать язык, хорошо рассуждать и быстро обрабатывать информацию (Векслер, 19 лет).55). Подход Дэвида Векслера к тестированию интеллектуальных способностей основывался на фундаментальной идее о том, что интеллект, по сути, имеет множество аспектов. Тест Стэнфорда-Бине отражал в основном вербальные способности, тогда как тест Векслера также отражал невербальные способности. Стэнфорд-Бине также несколько раз пересматривался и теперь похож на тест Векслера в нескольких аспектах, но тест Векслера продолжает оставаться самым популярным тестом в Соединенных Штатах.

Текущая версия теста, WAIS-IV, выпущенная в 2008 г. , включает 10 основных подтестов и пять дополнительных подтестов, при этом 10 основных подтестов дают масштабированные баллы, которые суммируются для получения полной шкалы IQ. В WAIS-IV оценки вербального/производственного IQ из предыдущих версий были удалены и заменены индексными оценками. Был включен Индекс общих способностей (GAI), который состоит из подтестов сходства, словарного запаса и информации из индекса вербального понимания, а также подтестов на проектирование блоков, матричных рассуждений и визуальных головоломок из индекса перцептивного мышления. Индекс общих способностей (GAI) полезен с клинической точки зрения, поскольку его можно использовать в качестве меры когнитивных способностей, которые менее уязвимы к нарушениям скорости обработки данных и рабочей памяти.

Рисунок 2 . WAIS использует различные компоненты для определения показателя IQ человека, включая вербальные навыки, память, восприятие и навыки обработки.

Индексы и шкалы

Существует четыре индекса, представляющих основные компоненты интеллекта:

• Индекс понимания речи (VCI)
• Индекс перцептивного мышления (PRI)
• Индекс рабочей памяти (WMI)
• Индекс скорости обработки (PSI)

Также можно получить две общие оценки, которые можно использовать для обобщения общих интеллектуальных способностей:

• Полная шкала IQ (FSIQ), основанная на общей совокупной производительности VCI, PRI, WMI и PSI
• Общий индекс способностей (GAI), основанный только на шести субтестах, которые входят в состав VCI и PRI.

Задачи сгруппированы по индексу

Индекс	Задача	Ядро?	Описание	Предлагаемые способности измеряются
Вербальное понимание	Сходства		Опишите, чем похожи два слова или понятия.	Абстрактные словесные рассуждения; семантические знания
	Словарь		Назовите предметы на картинках или определите слова, представленные им.	Семантические знания; словесное понимание и выражение
	Информация		Вопросы общего характера	Степень общей информации, полученной из культуры
	Понимание		Вопросы о социальных ситуациях или общих понятиях	Способность выражать абстрактные социальные условности, правила и выражения
Перцептивное мышление	Блочная конструкция		Соединить красно-белые кубики по образцу в соответствии с выставленной моделью; это рассчитано на время, и некоторые из более сложных головоломок дают бонусы за скорость	Визуально-пространственная обработка и решение задач; зрительно-моторная конструкция
	Матричное рассуждение		Просмотр массива изображений с одним отсутствующим квадратом и выбор изображения, подходящего для массива, из пяти вариантов	Невербальное решение абстрактных задач, индуктивное рассуждение
	Визуальные головоломки		Просмотрите головоломку в книге стимулов и выберите из частей, три из которых могут составить головоломку	Зрительно-пространственное мышление
	Завершение изображения		Выберите недостающую часть изображения	Способность быстро воспринимать визуальные детали
	Грузики фигурок		Просмотрите книгу стимулов, в которой изображены фигуры на шкале (или шкалах) с одной пустой стороной, и выберите вариант, сохраняющий баланс шкалы	Количественное рассуждение
Рабочая память	Диапазон цифр		Слушайте вслух последовательности чисел и повторяйте их так, как слышите, в обратном порядке и в возрастающем порядке	Рабочая память, внимание, кодирование, слуховая обработка
	Арифметика		Устные арифметические задачи со словами; время	Количественное мышление, концентрация, умственные манипуляции
	Последовательность букв и цифр		Вызов ряда цифр в порядке возрастания и букв в алфавитном порядке	Рабочая память, внимание, умственный контроль
Скорость обработки	Поиск символов		Просмотр рядов символов и целевых символов и отметка, появляются ли целевые символы в каждой строке	Скорость обработки
	Код		Расшифруйте цифровой код с помощью ключа. Задача ограничена по времени	Скорость обработки, ассоциативная память, графомоторная скорость
	Аннулирование		Сканировать расположение фигур и отмечать определенные целевые фигуры за ограниченное время	Скорость обработки

Детская шкала интеллекта Векслера (WISC)

WISC-V; Wechsler, 2014) является самой последней версией.

Шкала интеллекта для детей Векслера ( WISC ) – это индивидуальный тест на интеллект для детей в возрасте от 6 до 16 лет. Пятое издание является самой последней версией.

WISC-V генерирует IQ по полной шкале, который отражает общие интеллектуальные способности ребенка. Он также предоставляет пять основных показателей индекса: индекс вербального понимания, индекс визуального пространства, индекс гибкого мышления, индекс рабочей памяти и индекс скорости обработки. Пять дополнительных составных баллов могут быть получены из различных комбинаций первичных или первичных и вторичных подтестов.

Пять взаимодополняющих подтестов дают три взаимодополняющих сводных балла для измерения связанных когнитивных способностей, имеющих отношение к оценке и выявлению конкретных нарушений обучаемости , в частности дислексия и дискалькулия . Различия в процедурах и целях тестирования могут сократить время оценки до 15–20 минут для оценки одного первичного индекса или увеличить время тестирования до трех и более часов для полной оценки, включая все первичные, вспомогательные и дополнительные индексы.

Батарея тестов Кауфмана для детей

Батарея тестов Кауфмана для детей ( KABC ) — это клинический инструмент (психологический диагностический тест) для оценки когнитивного развития. Его конструкция включает несколько последних достижений как в психологической теории, так и в статистической методологии. Тест был разработан Аланом С. Кауфман и Надин Л. Кауфман в 1983 году и пересмотрен в 2004 году. Батарея оценок Кауфмана для детей ( KABC) также уделяет особое внимание некоторым возникающим потребностям в тестировании, таким как использование в группах с ограниченными возможностями, применение к проблемам неспособности к обучению и пригодности для культурных и языковых меньшинств. Однако авторы справедливо предупреждают, что об успехе в удовлетворении этих особых потребностей следует судить по практическому использованию с течением времени. KABC-II помогает определить сильные и слабые стороны человека в когнитивных способностях и умственной обработке. Информация, предоставляемая KABC-II, может облегчить клиническое и образовательное планирование, планирование лечения и принятие решений о размещении.

смотреть Оно

В этом видео рассказывается о некоторых тестах интеллекта, а также о некоторых сложностях измерения интеллекта.

Вы можете просмотреть стенограмму «Измерение интеллекта | Психология» здесь (откроется в новом окне).

Попробуйте

Глоссарий

IQ:  коэффициент интеллекта или название, присвоенное показателю теста Бине-Саймона; оценка получается путем деления умственного возраста ребенка (оценка по тесту) на его хронологический возраст для получения общего коэффициента

Батарея оценок Кауфмана для детей (KABC): клинический инструмент (психологический диагностический тест) для оценки когнитивного развития Шкала Саймона, разработанная Льюисом Терманом, психологом из Стэнфордского университета

Шкала интеллекта взрослых Векслера (WAIS): тест IQ, разработанный для измерения интеллекта и когнитивных способностей у взрослых и подростков старшего возраста

Шкала интеллекта Векслера для детей (WISC): индивидуальный тест интеллекта для детей в возрасте от шести до 16 лет Ø   Автор:

Культурный тест интеллекта   был назван в честь американского психолога английского происхождения Рэймонда Б(ернарда) Кеттелла (1905–1998 гг. ), который впервые опубликовал его в Журнале педагогической психологии в 1919 г.40, описывая его как «бескультурный».

(Cattell Culture-Fair Test)

 Этот тест первоначально назывался «Тест интеллекта без культуры», но был изменен, когда стало очевидно, что культурные влияния не могут быть полностью исключены из тестов интеллекта.

(Грегори, Интеллектуальный тест культурной несостоятельности (CFIT), 2004 г.)

Ø   Теоретическая перспектива:

Кеттел и Хорн

(Грегори, Р. Кеттелл и отличие жидкости/кристаллизации, 2004)

использовали факторный анализ для изучения структуры интеллекта. Они утверждали, что общий интеллект существует и состоит из двух факторов: подвижного интеллекта и кристаллизованного интеллекта.

Подвижный интеллект, сокращенно Gf, представляет собой в значительной степени невербальную и относительно редуцированную культурой форму умственной эффективности. Это связано с присущей человеку способностью учиться и решать проблемы. Таким образом, подвижный интеллект используется, когда задача требует адаптации к новой ситуации. По этим причинам Кеттелл считал, что показатели подвижного интеллекта не зависят от культуры. Основываясь на этом предположении, он разработал тест «Справедливая культура интеллекта», пытаясь устранить культурную предвзятость при тестировании.

Ø   Назначение:

Справедливый тест культуры Кеттелла — это тест интеллекта, разработанный специально для измерения подвижного интеллекта таким образом, чтобы избежать систематической ошибки теста, которая, как предполагается, влияет на результаты более традиционных тестов, таких как шкалы Векслера и тест Стэнфорда-Бине, путем исключения вопросов, требующих лингвистических навыков и общие знания.

Ø  Применение:

Некоторые сообщества с высоким IQ, например, «Общество тройной девятки», принимают CFIT-III как один из множества старых и новых тестов для приема в общество. Для поступления требуется общий исходный балл 85 по формам A и B.   ЦФТ 3 также информирует об интеллектуальных способностях испытуемого. Это помогает в выявлении эмоциональных проблем или проблем с обучением.   Это полезно для оценки потенциала кандидата для выполнения задач, связанных с работой, которые требуют когнитивных способностей. Он также используется при отборе студентов с учетом их вероятного успеха в колледже с точки зрения получения стипендии и повышения эффективности решений по профессиональной ориентации как для студентов, так и для взрослых.

Ø   Причина выбора:

Для нашего финального проекта нам дали домен «Тестирование интеллекта». По этой причине мы составили список основных и распространенных тестов интеллекта, используемых сегодня. Из этого списка каждый член группы выбрал вид теста. Это метод и причина, по которой я выбрал «Справедливый тест интеллекта Кеттелла».

Этот тест может быть выбран испытуемыми из-за его заявления о том, что он является «справедливым в культурном отношении», и, таким образом, может дать точные оценки IQ, хотя видно, что это утверждение может быть неверным в качестве цели создания теста, справедливого в культурном отношении. не был достигнут CFIT.

Ø   Фазы развития  (Orna, 2013) :

Кеттелл заинтересовался измерением интеллекта в конце 1920-х годов. Результатом этой работы стали публикации группы Кеттелла и теста интеллекта в 1930 году. Через 5 лет несколько шкал были переведены в невербальную форму, чтобы уменьшить нежелательные и ненужные эффекты. беглости речи в измерении интеллекта.

Еще одна версия теста появилась в 1940 году. На этом этапе задания стали полностью перцептивными и были организованы в шесть подтестов, три из которых сохранились в нынешнем формате. Из 159проанализированных элементов, 72 удовлетворительных по валидности и надежности были сохранены для опубликованного издания.

В 1949 году CFIT подвергся еще одному пересмотру и принял этот формат. С тех пор этот формат был сохранен и состоит из четырех субтестов (серии, классификация, матрицы и условия) на каждом из двух сложных уровней.

В 1961 году была немного изменена последовательность уровней сложности для нескольких предметов. Стандартные выборки были расширены для достижения лучшего национального представительства. Это привело к его нынешнему виду.

Ø   Режим управления :

Существует три шкалы теста Кеттелла на удовлетворительный интеллект

(Orna, 2013)

:

. ·         Шкала 1, возраст 4–8 лет и взрослые с когнитивными нарушениями (содержит восемь подтестов и требует индивидуального применения)

·         Шкала 2, возраст 8–13 лет и средние взрослые

·         Масштаб 3, 13–17 и выше для взрослых

·         Шкала 1 предполагает значительное взаимодействие между тестировщиком и экзаменуемым – четыре субтеста должны проводиться индивидуально 

(Грегори, Интеллектуальный тест культурной несостоятельности (CFIT), 2004 г. )

. Таким образом, в некоторых отношениях шкала 1 является скорее индивидуальным тестом интеллекта, чем групповым тестом.

·         Шкалы 2 и 3 содержат две эквивалентные формы, такие как A и B 

(Orna, 2013)

. Каждую форму можно вводить индивидуально или в комбинации с другой формой. Когда он проводится индивидуально, он называется коротким тестом интеллекта. Однако, когда обе формы шкалы объединены, это называется полномасштабным тестом.

·         Шкалы 2 и 3 содержат четыре подтеста (четыре типа задач IQ):

·         Серия. В этом подтесте испытуемый должен выбрать элемент, завершающий серию. Ему представлена ​​неполная, прогрессивная серия.

·         В масштабе 2 в серии 12 заданий, которые нужно выполнить за 3 минуты. В серийной части шкалы 3 необходимо выполнить 13 заданий за 3 минуты.

·         Классификация. В этом подтесте необходимо пометить тот элемент в каждой строке, который не принадлежит другим. Этот субтест немного отличается по шкале 2 и 3. По шкале 2 испытуемому предъявляется 5 цифр. Он должен выбрать 1, который отличается от остальных четырех.

·         В шкале 3 испытуемый должен правильно определить 2 фигуры, которые чем-то отличаются от других.

·         В шкале 2 классификационный подтест включает 14 заданий, которые нужно выполнить за 4 минуты. То же самое и с классификационным субтестом по шкале 3.

·         Матрицы: в этом подтесте необходимо отметить тот элемент, который завершает данную матрицу шаблона.

·         В шкале 2 подтест по матрицам включает 12 заданий, которые нужно выполнить за 3 минуты. В матричной части шкалы 3 необходимо выполнить 13 заданий за 3 минуты.

·         Условия: условия субтеста требуют, чтобы человек выбрал из пяти предоставленных вариантов, повторяющиеся условия указаны в крайнем левом поле.

·         В шкале 2 подтест условий включает 8 пунктов, которые нужно выполнить за 2,5 минуты. В части условий шкалы 3 10 пунктов должны быть выполнены за 2,5 минуты.

·         Этот тест можно проводить как индивидуально, так и в группах. Общее время введения составляет 12 ½ минут. Общее количество заданий по шкале 2 равно 46, а общее количество заданий по шкале 3 равно 50. Ответы могут быть отмечены в тестовом буклете объемом восемь страниц или на отдельном листе ответов.

Ø   Оценка:

Рассчитываются процентили необработанных баллов

(Gregory, Culture Fait Intelligence Test (CFIT), 2004)

, а затем эти процентили преобразуются в нормализованные стандартные баллы IQ со средним значением 100 и стандартным отклонением 16.

Ø  Психометрические детали:

Ø   Надежность:

Имеется вполне удовлетворительная внутренняя согласованность общего балла (альфа Кронбаха 0,80). Часть A немного ниже, но тем не менее удовлетворительна (альфа Кронбаха 0,77–0,81 в зависимости от образца). Отмечается высокая ретестовая достоверность у взрослых, ниже у старшеклассников. Результаты значительно улучшились через 3 недели. (CFT 3. Тест интеллекта на соответствие культуре – Версия 3 Рэймонд Б.Кэттелл, Альберта К.С. Кеттелл)

Ø   Валидность:

Валидность CFT 3 как теста для измерения подвижного интеллекта подтверждается: уменьшением баллов с возрастом, высокими корреляциями с оценками по тестам подвижного интеллекта (Матрицы Равена и Расширенные матрицы Равена), значимо, но ниже, с кристаллизованными тестами интеллекта (Омнибус, APIS, TRS-Z), корреляция баллов CFT 3  со школьными оценками у старшеклассников. (CFT 3. Тест интеллекта на соответствие культуре – Версия 3 Рэймонд Б.Кэттелл, Альберта К.С. Кеттелл)

Ø   Нормы:  

Для старшеклассников (3-х классов), студентов вузов, взрослых с высшим образованием – на общий балл по части А, а также по общему баллу (часть А + часть В). (CFT 3. Тест на интеллектуальное соответствие культуре – Версия 3 Рэймонд Б.Кеттелл, Альберта К.С. Кеттелл)

Ø  Стандартизация:

Разработчики теста культурной ярмарки взяли довольно большие выборки населения, чтобы стандартизировать результаты.

(Особенности теста интеллекта ярмарки культур)

Стандартизированную группу по шкале 2 составили 4328 человек, включая мужчин и женщин. В состав разработчиков входило население не только из различных регионов США, но и из Великобритании.

(Характеристики теста интеллекта ярмарки культур)

Стандартизированную группу по 3-й шкале теста культурной ярмарки составили 3140 человек. В эту выборку вошли учащиеся американских средних школ и молодые люди со всей Америки.

(Особенности теста интеллекта «Справедливая культура»)

Однако критики отвергают стандартизацию теста интеллекта «Справедливая культура» на веских основаниях. Они справедливо утверждают, что выборка не была полностью репрезентативной. Процесс стандартизации даже не описал процентное соотношение женщин, афроамериканцев, американцев и других слоев населения. Таким образом, весь процесс стандартизации ошибочен и вводит в заблуждение. (Характеристики теста на культурный интеллект)

Ø Использование теста Cattell Culture Fair Intelligence Test в Пакистане:

Mensa  является крупнейшим и старейшим сообществом с высоким IQ в мире. Это некоммерческая организация, открытая для людей, которые набрали 98-й процентиль или выше по стандартизированному контролируемому IQ или другому утвержденному тесту интеллекта. Он предоставляет форум для интеллектуального обмена между его членами. Члены организации есть в более чем 100 странах мира 

(Что такое Mensa?)

. Тест Cattell Culture Fair Intelligence Test используется вместе со Стэнфордским тестом Бине в части теста на логическое мышление (FRT) их теста IQ. Этот тест проводится по всему Пакистану, чтобы принимать в свои организации людей с высоким IQ.

Ø   Комментарии по администрированию, оценке и интерпретации :

CFIT — это превосходная краткая невербальная мера общего интеллекта

(Грегори, Интеллектуальный тест культурных фактов (CFIT), 2004 г.)

. Даже когда для получения так называемого полного теста используются как форма А, так и форма В, CFIT можно провести для больших групп менее чем за час. Важным предостережением для пользователей тестирования является то, что похвальная цель проведения теста, учитывающего культурные особенности, не была достигнута CFIT.