Бихевиористская теория: works.doklad.ru — Учебные материалы

Бихевиористские теории лидерства в менеджменте

Особенности бихевиористской теории лидерства

Бихевиористские теории представляют собой поведенческие или психологические концепции, акцентирующие внимание на проблемах обучения эффективным формам поведения и определяющие поведение лидера на основании основных составляющих:

1. поведение должно быть ориентировано на создании удовлетворенности от труда у подчиненных, они должны развиваться;
2. поведение должно характеризоваться исключительно выполнением производственных задач любой ценой.

Бихевиористские теории лидерства базируются на утверждении, что великим лидером можно стать и не обязательно им рождаться.

Данная теория своими корнями уходит в бихевиоризм, в котором основное внимание уделялось действиям лидеров, а не их внутренним состояниям или качествам. В соответствии с данной теорией индивиды способны учиться и становиться лидерами посредством обучения и наблюдения.

Теория Левина

Бихевиористские теории лидера берут свое начало от поведенческой теории стилей Левина, посредством который были выявлены авторитарный, демократический и пассивный стиль.

В своих исследованиях Левин обнаружил, что с помощью авторитарного руководства можно добиться выполнения большего объема работы, чем при помощи демократичного стиля. Выводы исследователя основывались на данных полевых исследований, при этом выведенная им классификация не получила тогда широкого распространения. Это произошло по причине того, что стили лидерства не увязывались с природой заданий, выполняемых группой, при этом отношения между ее членами учитывались слабо.

Бихевиористские теории производительности

Ученый Р. Лайкерт и его коллеги Мичиганского университета разработали систему лидерства путем сравнения групп людей с высокой и низкой производительностью труда на различных предприятиях. Исследователи полагали, что разница в производительности объясняется стилем лидерства

По аналогии с теории «Х» и «У» Мак Грегора, руководители групп высокой и низкой производительности были разделены в соответствии с континуумом, который находился в пределах от одной крайности (сосредоточен на работе — теория «Х»), до другой (сосредоточен на человеке — теория «У»). На базе проведенных исследований Лайкертом был сделан смелый вывод о том, что стиль руководства в любом случае будет направлен либо на работу, либо на человека. Данное положение впоследствии было подвержено неоднократному опровержению другими исследователями.

Другие бихевиористские теории лидерства

В 1964 году Блейком и Мутоном была разработана так называемая «управленческая решетка», в рамках которой в соответствии с показателями двух независимых измерений (при ориентации на производство и ориентации на персонал) описывались пять основных лидерских стилей.

Бихевиористсткие теории лидерства в качестве поведенческих теорий имели одну общую особенность — руководители могут выбирать определенный лидерский стиль, то есть обучаться ему.

Сторонник гуманистической психологии А. Маслоу в своей иерархии потребности утверждал, что корни лидерства появляются в ходе трансформации человеческих желаний (мотивы, которые исходят из чувств) в потребности, социальные стремления, коллективные ожидания и политические требования.

В соответствии с теорией Маслоу на низшем уровне иерархии находятся мотивы, которые зависят от среды (физиологические потребности), на среднем — обеспечение безопасности, на верхнем уровне — аффективные потребности.

У лидера А. Маслоу выделял два типа властных потребностей: потребности в силе, достижениях, автономности и свободе; потребности доминирования, репутации, престижа, успеха, статуса и др.

Бихевиористические теории лидерства, вызывавшие огромный интерес в середине 20 века, в начале 60-х годов стали рассматриваться в качестве ограниченных, поскольку не принимали к вниманию целый ряд других важных факторов, которыми определялась эффективность управленческой деятельности в соответствующей производственной ситуации.

Тем не менее, необходимо отметить прогрессивность бихевиористических теорий, поскольку они выдвигали механизмы развития личности, которые способствовали эффективному руководству и лидерству.

Примеры решения задач

17 Парадигма социального бихевиоризма — СтудИзба

1.        Парадигма социального бихевиоризма (теория социального

                                                 обмена)

Наконец, о бихевиористской парадигме в социологии и соответствующем социологическом направлении, в частности и, особенно, о теории социального обмена, которая является наиболее ярким выражением названой парадигмы.

Бихевиоризм – одно из ведущих направлений в американской психологии конца XIX – нач. XX в. Бихевиоризм (от английского behavios – поведение) – наука о поведении. Для бихевиоризма принципиально важным является отказ от признания любых внутренних психологических звеньев, опосредующих действий человека как реакцию на воздействие среды; поведение человека объясняется однозначно жесткой схемой «стимул-реакция» (S – R). Достигнув наибольшего расцвета в 20-е годы XX столетия, психологический бихевиоризм оказал значительное влияние на идеи и методы западной социологии – особенно американской. Самой значительной бихевиористской школой о социологии является теория социального обмена.

Бесплатная лекция: «Кратность вырождения уровней энергий. Символика обозначения квантовых состояний» также доступна.

Наиболее яркими представителями теории социального обмена являются Джордж Хоманс (1910-1989) и Питер Блау (р. 1918). Данные социологи в отличие, скажем, от структурного функционализма исходят не из примата системы, а из примата человека. Их девиз по Хомансу — «назад к человеку». Однако, провозгласив этот (гуманистический лозунг) Хоманс исключил какую-либо свободу выбора личности.  Действия (поведение) человека жестко детерминированы. Знание душевных состояний человека ничего не дают для объяснения его поведения, ибо сами эти состояния – иллюзия. Действия людей – это простая реакция на стимулы внешней среды. При этом для понимания теории обмена важным является то, что человек за свои действия может получать или вознаграждение или наказание: в первом случае действия человека поощряются; во втором – осуждаются,  – и это решительно будет сказываться на том, как и что. Будет делать человек дальше. Люди, по Хомансу, взаимодействуют друг с другом на основе своего опыта, взвешивая возможные вознаграждения и затраты. Человек, действуя, взаимодействуя, стремится уравновесить вознаграждения и затраты. Согласно теории обмена, поведение человека в настоящий момент обусловлено тем, вознаграждались ли и как именно его поступки в прошлом. И здесь в теории обмена называется четыре принципа: 1) чем больше вознаграждается определенный тип поведения, тем чаще он будет повторяться; 2) если вознаграждение за определенные типы поведения зависит от каких-то условий, человек стремится воссоздать эти условия; 3) если вознаграждение велико, человек готов затратить больше усилий ради его получения; 4) когда потребность человека близка к насыщению, он в меньшей степени готов прилагать усилия для их удовлетворения.

По этим принципам, считает Хоманс, можно  анализировать самые сложные виды взаимодействия: отношения власти, лидерство и т.д. Социальное взаимодействие – это сложная система обменов, обусловленных способами уравновешивания вознаграждений и затрат.

Особенно ярко, полно бихевиористская теория социального обмена нашла свое отражение в работах П. Блау. Он еще более уменьшает значение психологического фактора (мотивов) поведения индивидов и стремится придать постулату теории обмена социологическую ориентацию. Придавая решающую роль в межличностных отношениях экономическим аспектам – награде, выгоде, пользе,  – он ставит задачу вывести из простейших форм социального обмена «существенные свойства» социальной структуры: власть и законность, коллективные ценности и т.д. То есть, обменные сделки рассматриваются как элементарные акты, из которых складывается фундаментальный уровень общественной жизни, а все более сложные структурные образования (социальные институты, организации) объявляются как вырастающие из обменных отношений.

При ряде положительных качеств – таких, как, например, изучение наблюдаемых действий и поведения людей,  – теория социального обмена характеризуется и серьезными недостатками, среди которых сведение человеческого поведения лишь к набору реакций на внешние стимулы, отказ человеку в способности творчески осмысливать свою социальную среду и др.

Эти последние побудили других социологов объяснить поведение человека с точки зрения того значения, которое личность или группа людей придает тем или иным аспектам ситуации.

Таким образом, социология представляет собой и в историческом и функциональном отношении весьма многоплановую, многовариантную науку: ее образуют многочисленные и порой довольно различающиеся между собой социологические направления и школы; в их основе лежат те или иные парадигмы – исходные принципы подхода к изучению общества. Ранний Питирим Сорокин, имея в виду такой характер социологии, обмолвился: «Сколько социологов – столько и социологий». И он частично прав. И все же не следует забывать, что все социологические направления и школы – являются все же социологическими: объект у них в конце концов общий. Это – общество, взаимодействующие люди или взаимодействие людей в обществе и посредством общества. Это, во-первых. Во-вторых, все они так или иначе пользуются одними и теми же, а именно – социологическими методами. Для них, и это, в-третьих, характерен один и тот же социологический стиль мышления, общий (социологический) язык, хотя этот последний возможно еще и не совершенен для наилучшего понимания и общения социологов, представляющих разные направления и школы. И все же социологический язык, даже тот, которым мы сегодня располагаем, позволяет так или иначе социологам общаться и худо-бедно понимать в научном споре друг друга.

Бихевиористские теории социального научения. Психология развития человека [Развитие субъективной реальности в онтогенезе]

Бихевиористские теории социального научения

В классическом бихевиоризме проблемы психического развития человека специально не исследовались. Синтез бихевиоризма и психоанализа составил основу разработки различного рода теорий социального научения в возрастной психологии. Центральной для теории социального научения выступила проблема социализации как процесса усвоения индивидом определенной системы норм, ценностей, знаний данной культуры.

Бихевиористы не признают ни бессознательных, ни генетических детерминант поведения. Концепции социального научения показывают, как ребенок приспосабливается в окружающем мире, как он усваивает нормы общественной жизни.

При анализе процессов социального научения бихевиористы важную роль отводят обусловливанию. Выделяют два основных типа обусловливания: классическое и инструментальное (оперантное). Классическое обусловливание основано на известной схеме условного рефлекса И. П. Павлова – на сочетании условного и безусловного раздражителя. При этом полагается, что дети биологически подготовлены ассоциировать определенные явления с внутренними или внешними реакциями и что научение по типу сочетания раздражителей происходит с самых первых дней их жизни. Ребенок, видя в окне проходящий мимо автобус, вдруг слышит удар грома, пугается и начинает плакать. В следующий раз, когда он увидит проезжающий мимо дома автобус, он может испытать чувство страха. Взаимосвязь между внешним видом автобуса (условным раздражителем) и страхом перед громом (безусловный раздражитель) изменяет реакцию ребенка.

Механизмом классического обусловливания бихевиористы объясняют многие детские ощущения и переживания. Например, у малышей могут вызывать страх белые халаты врачей или запахи лекарств, поскольку они ассоциируются с неприятными переживаниями, такими, как болезненные уколы.

При инструментальном (оперантном) обусловливании поведенческий акт формируется благодаря наличию или отсутствию подкрепления. Например, мать укладывает годовалого младенца в постель, выключает свет и выходит из комнаты – младенец начинает плакать. Плач ребенка заставляет мать вернуться, включить свет и сесть рядом с малышом. Такое чередование событий, вероятнее всего, приведет к тому, что на следующий день ребенок, когда его положат в постель, снова заплачет, потому что возвращение матери стало подкрепляющим действием. Малыша можно научить поворачивать голову на определенные звуки: если сигналы и определенные типы поведения будут подкреплены, младенцы научатся распознавать и отличать эти сигналы в окружающей среде.

Плач ребенка как призыв к матери вернуться – пример инструментального, или оперантного, поведения. Основное различие между классическим и оперантным обусловливанием заключается в том, что в последнем случае поведение нельзя вызвать автоматически. При оперантном обусловливании тенденцию повторяться может иметь только то поведение, которое подкрепляется или вознаграждается; индивид научается реакции на определенный стимул благодаря многократному сочетанию этого стимула с подкреплением.

Принципы классического и оперантного обусловливания в настоящее время нашли свое воплощение в Программах модификации поведения. Были разработаны многочисленные педагогические и терапевтические программы для обучения и переучивания человека с целью коррекции его поведения.

Однако обе эти концепции не объясняют, как возникает новое поведение. Ведущий теоретик социального научения А. Бандура считал, что наград и наказаний недостаточно, чтобы научить новому поведению: дети приобретают новые формы поведения благодаря имитации поведения взрослого и сверстников. Научение через наблюдение, имитацию и идентификацию является формой социального научения. А. Бандура основное внимание уделял феномену научения через подражание. По его мнению, для приобретения новых реакций на основе подражания не обязательно подкрепление действий наблюдателя или действий модели; однако подкрепление необходимо для того, чтобы усилить и сохранить поведение, сформированное благодаря подражанию. Научение посредством наблюдения важно потому, что с его помощью можно регулировать и направлять поведение ребенка, предоставляя ему возможность подражать авторитетным образцам. Люди учатся не только на опыте последствий своего поведения, но и наблюдая за поведением других людей и последствиями их поведения. Одно из проявлений имитации – идентификация – процесс, в котором личность воспроизводит мысли, чувства или действия другого, выступающего в качестве модели. Идентификация приводит к тому, что ребенок научается представлять себя на месте другого, испытывать сочувствие, соучастие, эмпатию к этому человеку.

А. Бандура предложил четырехступенную модель научения поведению и следования ему. Первую ступень характеризует внимание: чтобы произошло научение, ребенку необходимо обратить внимание на образец. На второй ступени осуществляется сохранение – интерпретируя поведение другого человека, ребенок использует познавательные способности и сохраняет информацию в памяти. На третьей ступени происходит моторное воспроизведение на основе использования сохраненной информации. Процессы

мотивации составляют четвертый этап научения: они определяют, будет ли вообще осуществлено какое-либо действие. Полагается, что видимые последствия поведения другого оказывают сильное влияние на желание ребенка воспроизводить это поведение. Он скорее повторит его, если действия другого будут успешны, чем если результатом действий будет наказание. А. Бандура провел серию экспериментов, в которых дети наблюдали агрессивное поведение в коротких фильмах с позитивным и негативным отношением к нему. Дети, которые видели вознаграждение агрессии, после просмотра фильма вели себя более агрессивно в своих играх; дети, которые видели пример наказанной агрессии, были менее агрессивны в своем поведении.

Для теорий социального научения характерно изучение условий социализации детей. Приобщение детей к нормам и ценностям общества осуществляется прежде всего в семье. Моделями поведения для детей служат родители, выражая одобрение и нежность, налагая запреты и давая разрешения, наказывая за неприемлемое поведение. При этом наблюдение становится одним из средств социализации. Однако это не означает, что стоит детям увидеть, как поступают другие, и они усвоят определенные нормы поведения. Во многих случаях одного наблюдения, без дополнительных знаков одобрения или порицания со стороны родителей, бывает недостаточно.

Наблюдение наиболее эффективно при постоянстве поведения. Например, если родители периодически применяют грубые физические наказания, ребенок вряд ли станет сдерживать свою агрессивность и, вероятно, сочтет такой метод эффективным средством контроля над другими людьми. Но если дети не видят проявлений агрессивности в своей семье, они усваивают умение сдерживать гнев как наиболее оптимальную форму поведения.

Основой социализации является появление у младенца чувства привязанности. Наиболее сильная привязанность развивается у тех детей, чьи родители доброжелательны и внимательны к потребностям ребенка. Положительная оценка родителями качеств своих детей особенно важна в начальный период формирования самосознания. Если дети чувствуют, что любимы родителями, их самооценка будет положительной и они будут уверены в своих возможностях.

Семья формирует личность ребенка, определяя для него нравственные нормы, ценностные ориентации и стандарты поведения. Родители используют те методы и средства воспитания, которые помогают ребенку освоить определенную систему норм, приобщить его к определенным ценностям. Для достижения этой цели они поощряют или наказывают его, стремятся быть образцом для подражания.

По мере роста ребенка на процесс социального научения начинают все больше влиять и другие факторы: школа, сверстники, средства массовой информации. В школьные годы зависимость от семьи уменьшается, а от учителя и группы сверстников возрастает. Подражание учащихся учителю зависит от половой идентификации: в качестве образца для подражания ребенку легче согласовывать свое поведение с поведением учителя того пола, что и он сам. Моделью подражания становятся также личные качества учителя: если у учителя мягкий характер, он отзывчив и не демонстрирует своего превосходства, ученики отвечают ему взаимностью, проявляют больший интерес к предмету, работают с большей самоотдачей и самостоятельностью.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Теория научения и бихевиористская модель

Последняя психологическая модель, отстаивающая право на единственно достоверное объяснение причин, по которым пострадавшие от жестокого обращения женщины возвращаются к избивающим их мужчинам, возникла отличным от предыдущих и совершенно независимым путем. Бихевиоризм возник в Германии во второй половине XIX века. Группа ученых занялась изучением механизмов человеческого восприятия в лабораторных условиях. Сначала они исследовали минимальную степень изменения стимула, достаточную для восприятия человеком. Например, насколько легче одной унции должна стать гиря, чтобы можно было с уверенностью сказать, что она легче другой гири, которая весит ровно одну унцию. Эта разница получила название порога различимости (JND — just noticeable difference). Упор в этом подходе делался па тщательное «научное» исследование, основанное на контролируемости условий, измеримости стимулов и повторяемости результатов. То есть заинтересовавшийся психолог, например, из Америки, мог прочитать статью, посвященную исследованию порога различимости весов, проведенному в Германии, и подтвердить результаты собственным исследованием, проведенным в Америке при аналогичных условиях.

Научное изучение характеристик человека продвигалось от ранних исследований восприятия к анализу научения и обусловливания. Наверное, любой студент-психолог знаком с известным (и в некоторой степени садистским) экспериментом, проведенным Джоном Уотсоном¹³ в 1920 году. Они с коллегой показывали своему подопытному, девятимесячному Альберту Б., разных животных (белую крысу, кролика, собаку), чтобы выяснить, испытывает ли он естественный страх по отношению к кому-либо из животных. Альберт не проявлял признаков испуга, и спустя два месяца ученые повторили опыт, снова показав ему белую крысу. Как только малыш потянулся к животному, у него за спиной громко ударили молоточком по металлическому цилиндру. Громкий звук испугал Альберта, и у него развилась условная эмоциональная реакция (страх) на присутствие крысы. Впоследствии Уотсон повторил опыт с другими животными, чтобы посмотреть, распространяется ли страх, вызванный крысой, на появление других животных. Вопросы обусловливания занимали и других исследователей. Русский физиолог И.П. Павлов¹⁴ в своей лаборатории ставил опыты над собаками, вырабатывая у них так называемый условный рефлекс — выделение слюны по звонку. Одновременно со звонком он впрыскивал собаке в пасть мясной порошок. Через несколько таких опытов у собаки начиналось слюноотделение при звуке звонка, даже если мясной порошок отсутствовал. Формирование условных рефлексов по Павлову было названо классическим обусловливанием.

Спустя некоторое время Уотсон и немного позже Б.Ф. Скиннер¹⁵ написали огромное количество трудов по оперантному обусловливанию, которое ими впоследствии было представлено в качестве основы разработанной ими поведенческой модели развития человека. Научение, или поведенческая модель, представляет последовательность овладения отдельными подкрепляемыми извне операциями при обучении языку и прочим навыкам. Особенность идеи состоит в том, что любое поведение может быть разложено на последовательность стимулов и подкреплений. В отличие от теории Фрейда, которую сторонники концепции научения яростно презирали за ее «ненаучность», теория научения рассматривала в качестве движущей силы человечества не сексуальные влечения, как считал Фрейд, а последовательность поощряющих или наказывающих обучающих импульсов. Теория научения оказалась наиболее полезной в области образования и в терапии некоторых ограниченных симптомов, как, например, изолированные фобии¹⁶. Эта теория находится в жестком противостоянии с любыми моделями, опирающимися на гипотезу о внутренней динамике (как, например, когнитивной модели), поскольку эти воображаемые процессы невозможно измерить или непосредственно пронаблюдать. Мы уделили внимание теории научения, потому что она используется для толкования привязанности взрослого человека к партнеру/любовнику/другу, причиняющему ему боль. Ленор Уокер¹⁷ в своей книге «Избитая женщина» (Walker L.E. The Battered Woman, 1979) пишет об особом виде научения, называемом «выученная беспомощность», объясняющем неспособность избиваемой женщины уйти от своего мучителя. О возможностях приложения теории научения к проблеме возвращения обиженных женщин к своим тираничным партнерам я буду говорить в главе 5.

Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter.

Теория бихевиоризма в социологии — презентация онлайн

1. Теория бихевиоризма в социологии

{
Выполнила:
Матвиенко Анастасия
ПП16-01Б
Бихевиоризм
– наука о поведении
– направление в позитивистской социологии, в основе
которого лежит понимание поведения человека как
совокупности длительных реакций на воздействие
внешней среды (стимулы).
Основная формула бихевиоризма: стимул – реакция. Это
направление зародилось в американской психологии в
конце XIX – начале ХХ вв. Его классическая форма
достигла расцвета в 20-е гг. нынешнего столетия.
В качестве основного метода бихевиоризм использует
описание, регистрацию и измерение внешних проявлений
поведения в контролируемых условиях.
Философским основанием бихевиоризма является позитивизм, а его
экспериментальную основу составляют исследования поведения
животных. Вместе с тем эксперименты проводились не только на
животных, но и на людях. В результате были получены уникальные
методики воздействия на поведение.
Бихевиоризм абсолютизирует прямую связь между стимулом и
реакцией, рассматривая ее как универсальный объяснительный
принцип. Попытки преодолеть ограниченность схемы “стимул –
реакция” путем включения в нее дополнительного звена –
“промежуточных переменных” сохраняют главный порок
бихевиоризма – механическое понимание человека и его поведения.
Современный социальный бихевиоризм может быть прослежен
по работам
Б. Ф. Скиннера
Его труды были чрезвычайно разнообразны по форме: научные
трактаты , утопические романы , полемические и политические
очерки , описание практического применения бихевиоризма и
автобиографические эссе . Все они сыграли значительную роль в
развитии социологического варианта бихевиоризма.
Для Скиннера идея автономной внутренней сущности есть как раз та
самая мистическая, метафизическая конструкция, которая должна быть
устранена из социальных наук:
«Понятие автономного человека* предназначено только для того, чтобы
объяснить вещи, которые мы еще пока не в состоянии объяснить другими
способами. Его существование зависит от нашего незнания, и оно, естественно,
потеряет свой статус, как только мы будем знать больше в поведении.»
Первичная сущность, по Скиннеру, — это поведение, а также и условия,
которые понуждают к этому поведению (в первую очередь — другие
поведения).
Он считал, что не следует фокусировать внимание на таких понятиях, как
«чувства»; нужно сконцентрироваться на анализе (и контроле) поведения
и случайностях, которые влияют на него.
_____________________________________________________________________
*объяснение, которое предполагает существование некой внутренней личности, «я», функционирующего под
воздействием неизвестных внутренних сил, независимых от внешних факторов

6. Самой значительной бихевиористской школой о социологии является теория социального обмена. Наиболее яркими представителями

теории социального обмена
являются
Джордж Хоманс (1910-1989)
Питер Блау (р. 1918).
Данные социологи исходят не из примата системы, а из примата человека.
Их девиз по Хомансу — «назад к человеку».
Однако, провозгласив этот (гуманистический лозунг) Хоманс исключил какую-либо
свободу выбора личности. Действия (поведение) человека жестко детерминированы.
Знание душевных состояний человека ничего не дают для объяснения его поведения,
ибо сами эти состояния – иллюзия. Действия людей – это простая реакция на стимулы
внешней среды.
При этом для понимания теории обмена важным является то, что человек за свои действия
может получать или вознаграждение или наказание: в первом случае действия человека
поощряются; во втором – осуждаются, – и это решительно будет сказываться на том, как и
что будет делать человек дальше.
Люди, по Хомансу, взаимодействуют друг с другом на основе своего опыта, взвешивая
возможные вознаграждения и затраты. Человек, действуя, взаимодействуя, стремится
уравновесить вознаграждения и затраты.
Согласно теории обмена, поведение человека в настоящий момент обусловлено тем,
вознаграждались ли и как именно его поступки в прошлом.
Хоманс утверждал, что социальные факты вызывают индивидуальные реакции,
которые, в свою очередь, ведут к новым социальным фактам; однако решающим
фактором является поведение, а не социальный факт.
Четыре принципа теории обмена:
1)
2)
3)
4)
Чем больше вознаграждается определенный тип поведения, тем
чаще он будет повторяться;
Если вознаграждение за определенные типы поведения зависит
от каких-то условий, человек стремится воссоздать эти условия;
Если вознаграждение велико, человек готов затратить больше
усилий ради его получения;
Когда потребность человека близка к насыщению, он в меньшей
степени готов прилагать усилия для их удовлетворения.
По этим принципам, считает Хоманс, можно анализировать самые
сложные виды взаимодействия: отношения власти, лидерство и т.д.
Социальное взаимодействие – это сложная система обменов, обусловленных
способами уравновешивания вознаграждений и затрат.
Особенно ярко, полно бихевиористская теория социального обмена
нашла свое отражение в работах П. Блау.
Он еще более уменьшает значение психологического фактора
(мотивов) поведения индивидов и стремится придать постулату теории
обмена социологическую ориентацию.
Придавая решающую роль в межличностных отношениях
экономическим аспектам – награде, выгоде, пользе, – он ставит задачу
вывести из простейших форм социального обмена «существенные
свойства» социальной структуры: власть и законность, коллективные
ценности и т.д.
То есть, обменные сделки рассматриваются как элементарные акты, из
которых складывается фундаментальный уровень общественной жизни.
Все более сложные структурные образования (социальные институты,
организации) объявляются как вырастающие из обменных отношений.
Положительные качества теории социального обмена:
• изучение наблюдаемых действий и поведения людей
Серьезные недостатки теории социального обмена:
• сведение человеческого поведения лишь к набору реакций на
внешние стимулы
• отказ человеку в способности творчески осмысливать свою
социальную среду и др.
Последние пункты побудили других социологов объяснить
поведение человека с точки зрения того значения, которое
личность или группа людей придает тем или иным аспектам
ситуации.

Читать онлайн электронную книгу Анатомия человеческой деструктивности — II. Бихевиоризм и теория среды бесплатно и без регистрации!

Теория среды у просветителей

Диаметрально противоположную инстинктивизму позицию занимают представители теории среды. Они утверждают, что человеческое поведение формируется исключительно под воздействием социального окружения, т. е. определяется не «врожденными», а социальными и культурными факторами. Это касается и агрессивности, которая является одним из главных препятствий на пути человеческого прогресса.

Уже философы-просветители рьяно отстаивали эту идею в самой радикальной ее форме. Они утверждали, что человек рождается добрым и разумным. И если в нем развиваются дурные наклонности, то причиной тому – дурные обстоятельства, дурное воспитание и дурные примеры. Многие считали, что не существует психических различий между полами (l’вme n’a pas de sex[24]Душа не имеет пола ( фр. ).　– Примеч. ред. ) и что реально существующие различия между людьми объясняются исключительно социальными обстоятельствами и воспитанием. Следует отметить, что в противоположность бихевиористам эти философы имели в виду вовсе не манипулирование сознанием, не методы социальной инженерии, а социальные и политические изменения самого общества. Они верили, что «хорошее общество» обеспечит формирование хорошего человека или по крайней мере сделает возможным проявление его лучших природных качеств.

Бихевиоризм

Основателем бихевиоризма является Д. Б. Уотсон. Главной предпосылкой этого психологического направления еще в 1914 г. стала идея о том, что «предметом психологии является человеческое поведение ». Как и представители логического позитивизма²¹, бихевиористы выносят за скобки все «субъективные факторы, которые не поддаются непосредственному наблюдению, такие как ощущение, восприятие, представление, влечение и даже мышление и эмоции, коль скоро они имеют субъективную природу» (276, 1958, с. 35).

На пути своего развития от чуточку наивных формулировок Уотсона до филигранных необихевиористских конструкций Скиннера бихевиоризм претерпел довольно заметные изменения. И все же речь идет, скорее, о совершенствовании первоначальной формулировки, чем о возникновении новых оригинальных идей.

Необихевиоризм[25]Поскольку полноценный анализ теории Скиннера увел бы нас в сторону от нашей проблемы, я ограничусь лишь изложением общих принципов и анализом отдельных пунктов, имеющих отношение к нашей теме. А для серьезного изучения системы Скиннера я рекомендую его собственные лекции (248, 1953; 1963), а также более позднюю его книгу (248, 1971), где обсуждаются общие принципы бихевиоризма, их место и роль в культуре. Критическую оценку системы Скиннера можно найти у Н. Хомского (60, 1959, с. 26–58). Б. Ф. Скиннера

Необихевиоризм опирается на тот же самый принцип, что и концепция Уотсона, а именно: психология не имеет права заниматься чувствами или влечениями или какими-либо другими субъективными состояниями[26]Правда, в отличие от многих бихевиористов, Скиннер даже допускает, что «факты индивидуальной жизни» нельзя совсем «вынести за скобки научного анализа»; он добавляет также, что «проникновение в мир индивида если не полностью исключено, то во всяком случае сильно затруднено» (248, 1963, с. 952). Это суждение Скиннера звучит как уступка, однако уступка столь незначительная, что ее можно расценивать самое большее как реверанс в сторону души как предмета психологии.; он отклоняет любую попытку говорить о «природе» человека, либо конструировать модель личности, либо подвергать анализу различные страсти, мотивирующие человеческое поведение. Всякий анализ поведения с точки зрения намерений, целей и задач Скиннер квалифицирует как донаучный, ненаучный и как совершенно бесполезную трату времени. Психология должна заниматься изучением того, какие механизмы стимулируют человеческое поведение (reinforcements) и как они могут быть использованы с целью достижения максимального результата. «Психология» Скиннера – это наука манипулирования поведением; ее цель – обнаружение механизмов «стимулирования», которые помогают обеспечивать необходимое «заказчику» поведение.

Вместо условных рефлексов павловской модели Скиннер говорит о модели «стимул – реакция». Иными словами, это означает, что безусловно-рефлекторное поведение приветствуется и вознаграждается, поскольку оно желательно для экспериментатора. (Скиннер считает, что похвала, вознаграждение являются более сильным и действенным стимулом, чем наказание.) В результате такое поведение закрепляется и становится привычным для объекта манипулирования. Например, Джонни не любит шпинат, но он все же ест его, а мать его за это вознаграждает (хвалит его, одаривает взглядом, дружеской улыбкой, куском любимого пирога и т. д.), т. е., по Скиннеру, применяет позитивные «стимулы». Если стимулы работают последовательно и планомерно, то дело доходит до того, что Джонни начинает с удовольствием есть шпинат. Скиннер и его единомышленники разработали и проверили целый набор операциональных приемов в сотнях экспериментов. Скиннер доказал, что путем правильного применения позитивных «стимулов» можно в невероятной степени менять поведение как животного, так и человека – и это даже вопреки тому, что некоторые слишком смело называют «врожденными склонностями».

Доказав это экспериментально, Скиннер, без сомнения, заслужил признание и известность. Одновременно он подтвердил мнение тех американских антропологов, которые на первое место в формировании человека выдвигали социокультурные факторы. При этом важно добавить, что Скиннер не отбрасывает полностью генетические предпосылки. И все же, чтобы точно охарактеризовать его позицию, следует подчеркнуть: Скиннер считает, что, невзирая на генетические предпосылки, поведение полностью определяется набором «стимулов». Стимул может создаваться двумя путями: либо в ходе нормального культурного процесса, либо по заранее намеченному плану (248, 1961; 1971).

Цели и ценности

Эксперименты Скиннера не занимаются выяснением целей воспитания. Подопытному животному или человеку в эксперименте создаются такие условия, что они ведут себя вполне определенным образом. А зачем их ставят в такие условия – это зависит от руководителя проекта, который выдвигает цели исследования. Практика-экспериментатора в лаборатории в общем и целом мало занимает вопрос, зачем он тренирует, воспитывает, дрессирует подопытное животное (или человека), его, скорее, интересует сам процесс доказательства своего умения и выбора методов, адекватных поставленной цели. Когда же мы от лабораторных условий переходим к условиям реальной жизни индивида и общества, то возникают серьезные трудности, связанные как раз с вопросами: зачем человека подвергают манипуляции и кто является заказчиком (кто ставит, преследует подобные цели)?

Создается впечатление, что Скиннер, говоря о культуре, все еще имеет в виду свою лабораторию, в которой психолог действует без учета ценностных суждений и не испытывает трудностей, ибо цель эксперимента для него не имеет значения. Это можно объяснить по меньшей мере тем, что Скиннер просто не в ладах с проблемой целей, смыслов и ценностей. Например, он пишет: «Мы удивляемся, когда люди ведут себя необычно или оригинально, не потому, что подобное поведение само по себе достойно удивления, а потому, что мы не знаем, каким способом можно простимулировать оригинальное, из ряда вон выходящее поведение» (248, 1956). Подобное рассуждение движется в порочном кругу: мы удивляемся оригинальности, ибо единственное, что мы в состоянии зафиксировать, – так это то, что мы удивляемся.

Однако зачем мы вообще обращаем внимание на то, что не является достойной целью? Скиннер не ставит этого вопроса, хотя минимальный социологический анализ способен дать на него ответ. Известно, что в различных социальных и профессиональных группах наблюдается различный уровень оригинальности мышления и творчества. Так, например, в нашем технологически-бюрократическом обществе это качество является чрезвычайно важным для ученых, а также руководителей промышленных предприятий. Зато для рабочих высокий творческий потенциал является совершенно излишней роскошью и даже создает угрозу для идеального функционирования системы в целом.

Я не думаю, что наш анализ способен дать исчерпывающий ответ на вопросы об оригинальности мышления и творчества. С точки зрения психологии многое свидетельствует о том, что творческое начало, а также стремление к оригинальности имеют глубокие корни в природе человека, и нейрофизиологи подтверждают гипотезу, что это стремление «вмонтировано» в структуру мозга (162, 1967). Я хотел бы подчеркнуть следующее: Скиннер попадает в сложное положение со своей концепцией потому, что не придает никакого значения поискам и находкам психоаналитической социологии, считая, что если бихевиоризм не знает ответа на какой-либо вопрос, то ответа и вовсе не существует.

Приведу пример, свидетельствующий о расплывчатости скиннеровских представлений о ценностях.

Большинство людей согласится, что решение о путях и способах создания атомной бомбы не содержит ценностных суждений, зато они не согласятся с утверждением, что решение о создании такого оружия в принципе было свободно от ценностных суждений. Главное различие между этими позициями, видимо, состоит в том, что ученые-практики, руководящие конструированием бомбы, – все на виду, в то время как создатели культуры, в рамках которой возникла бомба, остаются в тени. И мы не можем предсказать успешность или провал культурных открытий с такой же степенью точности, как это имеет место в отношении физических открытий. А потому в этих случаях мы прибегаем к ценностным суждениям, к догадкам, предположениям и т. д. Ценностные суждения лишь там выходят на верный след, где этот след оставила наука. А когда мы научимся планировать и измерять мелкие социальные взаимодействия и другие явления культуры с такой же точностью, какой мы располагаем в физической технологии, то вопрос о ценностях отпадет сам собой (248, 1961, с. 545).

Главный тезис Скиннера сводится к следующему. Не вызывает сомнения тот факт, что ценностные суждения отсутствуют как при решении построить атомную бомбу, так и при техническом решении этой проблемы. Разница состоит лишь в том, что мотивы построения бомбы не совсем «ясны». Может быть, профессору Скиннеру они и впрямь не ясны, зато многим историкам эти мотивы понятны.

На самом деле решение о создании атомной бомбы имело под собой более чем одну причину (то же самое относится и к водородной бомбе). Первая – это страх, что Гитлер сделает такую бомбу; кроме того – желание обладать сверхмощным оружием в будущих конфликтах с Советским Союзом; и наконец – внутренняя логика развития общественной системы, которая вынуждена постоянно наращивать вооружение, чтобы чувствовать уверенность перед лицом конкурирующих систем.

Однако, кроме этих чисто военных стратегических и политических оснований, я полагаю, была еще одна не менее важная причина. Я имею в виду ту максиму, которая превратилась в аксиоматическую норму кибернетического общества: « Нечто должно быть сделано, если только это технически возможно ». И когда возникает возможность производства ядерного оружия, оно не может не быть произведено, даже если это несет угрозу всеобщего уничтожения. Если появляется возможность полететь на Луну или другие планеты, то это должно произойти даже ценой многочисленных лишений людей, живущих на Земле. Этот принцип означает отрицание всех гуманистических ценностей, место которых занимает одна высочайшая ценностная норма «технотронного» общества[27]Эта идея подробно изложена в моей книге «Революция надежды» (101, 1968а). Совершенно самостоятельно и очень близко к моим взглядам этот принцип формулирует X. Озбекхан в своей работе «Триумф технологии»: «могу» означает «должен» (209, 1968). Мое внимание к этой проблеме привлек доктор М. Маккоби, который в своих исследованиях в области менеджмента в высокоразвитых индустриальных странах пришел к выводу, что принцип: «могу» значит «должен»　– более всего касается стран с сильным военно-промышленным комплексом. Однако я бы сказал, что и в других сферах этот принцип пробил себе дорогу. Яркие примеры тому　– космос, а в последние годы　– медицина, с ее тенденцией к созданию приборов и аппаратов без учета их реальной применимости..

Скиннер не дает себе труда изучить причины создания бомбы и предлагает нам подождать, пока бихевиоризм раскроет эту тайну. В своих воззрениях на социальные процессы он проявляет такую же беспомощность, как и при обсуждении психических процессов, т. е. он совершенно не способен понять скрытые (невербальные) мотивы тех или иных общественных явлений. А поскольку все то, что люди говорят о своих мотивах и в политической, и в личной жизни, фактически является фикцией, поскольку вербально выраженные мотивы лишь скрывают истину, то понимание социальных и психических процессов оказывается блокировано, если исследователь довольствуется лишь словесным материалом. Но иногда, сам того не замечая, Скиннер потихоньку протаскивает ценностные категории. Например, он пишет: «Я уверен, что никто не хочет развития новой системы отношений типа «хозяин – слуга», никто не хочет искать новых деспотических методов подавления воли народа власть имущими. Это образцы управления, которые были пригодны лишь в том мире, в котором еще не было науки» (248, 1956, с. 1060). Спрашивается, в какую эпоху живет профессор Скиннер? Разве сейчас нет стран с эффективной диктаторской системой подавления воли народа? И разве похоже, что диктатура возможна лишь в культурах «без науки»? Скиннер все еще верует в устаревшую идею «прогресса», согласно которой средневековье было «мрачным», ибо тогда еще не было наук, а развитие науки с необходимостью ведет к увеличению человеческой свободы. На самом деле ни один политический лидер и ни одно правительство никогда не признбются в своих намерениях подавить волю народа; у них на устах сегодня совсем другие слова, совершенно иная лексика, которая, казалось бы, имеет диаметрально противоположное значение. Ни один диктатор не называет себя диктатором, и каждая политическая система клянется выражать волю народа. К тому же, в странах «свободного мира» в труде, в воспитании и в политике место явного авторитета занимают «анонимный авторитет» и система манипулирования.

Ценностные суждения Скиннера проявляются и в других его высказываниях. Например, он утверждает: «Если мы достойны нашего демократического наследия, то, естественно, мы будем готовы оказать противодействие использованию науки в любых деспотических или просто эгоистических целях. И если мы еще ценим демократические достижения и цели, то мы не имеем права медлить и должны немедленно использовать науку в деле разработки моделей культуры, при этом нас не должно смущать даже то обстоятельство, что мы в известном смысле можем оказаться в положении контролеров» (248, 1956, с. 1065. Курсив мой. – Э. Ф. ). Что же является основанием для подобного ценностного понятия внутри необихевиористской теории? И при чем здесь контролеры?

Ответ находим у самого Скиннера: «Все люди осуществляют контроль и сами находятся под контролем» (там же, с. 1060). Это звучит почти как успокоение для человека, демократически настроенного, но вскоре выясняется, что речь идет всего лишь о робкой и почти ничего не значащей формулировке:

Когда мы выясняем, каким образом господин контролирует раба, а работодатель – рабочего, мы упускаем из виду обратные воздействия и потому судим о проблеме контроля односторонне. Отсюда возникает привычка понимать под словом «контроль» эксплуатацию или по меньшей мере состояние одностороннего преимущества; а на самом деле контроль осуществляется обоюдно. Раб контролирует своего господина в такой же мере, как и господин своего раба,  – в том смысле, что методы наказания, применяемые господином, как бы определяются поведением раба. Это не означает, что понятие эксплуатации утрачивает всякий смысл или что мы не имеем права спросить cui bono?[28]Кому это выгодно? ( лат. )　– Примеч. ред. Но когда мы задаем такой вопрос, то мы абстрагируемся от самого конкретного социального эпизода и оцениваем перспективы воздействия, которые совершенно очевидно связаны с ценностными суждениями. Подобная ситуация складывается и при анализе любых способов поведения, которые производят инновации в практике культуры (248, 1961, с. 541).

Я считаю это рассуждение возмутительным; мы должны верить, что отношения между рабом и господином взаимны, и это несмотря на то, что понятие эксплуатации «не лишено смысла». Для Скиннера эксплуатация не является частью самого социального эпизода, этой частью являются лишь методы контроля. Это позиция человека, для которого социальная жизнь ничем не отличается от эпизода в лаборатории, где экспериментатора интересуют только его методы, а вовсе не сам по себе «эпизод», ибо в этом искусственном мирке совершенно не имеет значения, какова крыса – миролюбива она или агрессивна. И словно этого еще было мало, Скиннер окончательно констатирует, что за понятием эксплуатации «легко просматриваются» ценностные суждения. Быть может, Скиннер полагает, что эксплуатация или грабеж, пытки, убийства – только слова, а не «факты», коль скоро эти явления связаны с ценностными суждениями? Это должно означать следующее: любые психологические и социальные феномены утрачивают характер фактов, доступных научному исследованию, как только их можно охарактеризовать с точки зрения их ценностного содержания[29]Исходя из такой логики, отношения между жертвой пыток и ее мучителем следует считать «взаимными», ибо жертва, демонстрируя свою боль, стимулирует мучителя к применению все более действенных методов..

Идею Скиннера о взаимности отношений раба и рабовладельца можно объяснить только тем, что он употребляет слово «контроль» в двояком смысле. В том смысле, в котором оно употребляется в реальной жизни, вне всякого сомнения, рабовладелец контролирует раба, и при этом не может быть речи о «взаимности», если не считать, что при определенных обстоятельствах раб располагает минимумом обратного контроля – например, он угрожает бунтом. Но Скиннер не это имеет в виду. Он подразумевает контроль в самом абстрактном смысле лабораторного эксперимента, который не имеет ничего общего с реальной жизнью. Он вполне серьезно повторяет то, что часто рассказывают как анекдот, – это история про крысу, которая рассказывает другой крысе, как хорошо ей удается воспитывать своего экспериментатора: каждый раз, когда она нажимает на определенный рычаг, человек вынужден ее кормить.

Поскольку бихевиоризм не владеет теорией личности , он видит только поведение и не в состоянии увидеть действующую личность. Для необихевиориста нет никакой разницы между улыбкой друга и улыбкой врага, улыбкой хорошо обученной продавщицы и улыбкой человека, скрывающего свою враждебность. Однако трудно поверить, что профессору Скиннеру в его личной жизни это также безразлично. Если же в реальной жизни эта разница для него все же имеет значение, то как могла возникнуть теория, полностью игнорирующая эту реальность?

Необихевиоризм не может объяснить, почему многие люди, которых обучили преследовать и мучить других людей, становятся душевнобольными, хотя «положительные стимулы» продолжают свое действие. Почему положительное «стимулирование» не спасает многих и что-то вырывает их из объятий разума, совести или любви и тянет в диаметрально противоположном направлении? И почему многие наиболее приспособленные человеческие индивиды, которые призваны, казалось бы, блистательно подтверждать теорию воспитания, в реальной жизни нередко глубоко несчастны и страдают от комплексов и неврозов? Очевидно, существуют в человеке какие-то влечения, которые сильнее, чем воспитание; и очень важно с точки зрения науки рассматривать факты неудачи воспитания как победу этих влечений. Разумеется, человека можно обучить чуть ли не любым способом, но именно «чуть ли не». Он реагирует на воспитание по-разному и вполне определенным образом ведет себя, если воспитание противоречит основным его потребностям. Его можно воспитать рабом, но он будет вести себя агрессивно. Или человека можно приучить чувствовать себя частью машины, но он будет реагировать, постоянно испытывая досаду и агрессивность глубоко несчастного человека.

По сути дела, Скиннер является наивным рационалистом, который игнорирует человеческие страсти. В противоположность Фрейду, Скиннера не волнует проблема страстей, ибо он считает, что человек всегда ведет себя так, как ему полезно. И на самом деле общий принцип необихевиоризма состоит в том, что идея полезности считается самой могущественной детерминантой человеческого поведения; человек постоянно апеллирует к идее собственной пользы, но при этом старается вести себя так, чтобы завоевать расположение и одобрение со стороны своего окружения. В конечном счете бихевиоризм берет за основу буржуазную аксиому о примате эгоизма и собственной пользы над всеми другими страстями человека.

Причины популярности Скиннера

Невероятную популярность Скиннера можно объяснить тем, что ему удалось соединить элементы традиционного либерально-оптимистического мышления с духовной и социальной реальностью.

Скиннер считает, что человек формируется под влиянием социума и что в «природе» человека нет ничего, что могло бы решительно помешать становлению мирного и справедливого общественного строя. Таким образом, система Скиннера оказалась привлекательной для всех тех психологов, которые относятся к либералам и находят в этой системе аргументы для защиты своего политического оптимизма. Он апеллирует ко всем тем, кто верит, что такие вожделенные социальные цели, как мир и равенство, являются не просто утопией, а что их можно воплотить в жизнь. Сама идея создания более совершенного, научно обоснованного общественного строя волнует всех, кто раньше был в рядах социалистов. Разве не к этому же стремился Маркс? Разве не он назвал свой социализм «научным» в противоположность «утопическому» социализму предшественников? И разве метод Скиннера не выглядит особенно привлекательно в тот исторический момент, когда политические лозунги себя исчерпали, а революционные надежды захлебнулись?

Однако Скиннер привлекает не только своим оптимизмом, но и тем, что ему удалось умело вмонтировать в традиционно либеральные идеи элементы ярого негативизма. В век кибернетики индивид все чаще становится объектом манипулирования. Его труд, потребление и свободное время – все находится под воздействием рекламы, идеологии и всего того, что Скиннер называет положительным стимулированием. Личность теряет свою активную ответственную роль в социальном процессе; человек становится совершенно «конформным» существом и привыкает к тому, что любое поведение, поступок, мысль и даже чувство, отклоняющиеся от стандарта, будут иметь для него отрицательные последствия; он результативен лишь в том, что от него ожидают. Если же он будет настаивать на своей уникальности, то в полицейском государстве он рискует потерять не только свободу, но и жизнь; в некоторых демократических системах он рискует своей карьерой, иногда – потерей работы, а важнее всего – он рискует оказаться в изоляции. Хотя большинство людей не осознают своего внутреннего дискомфорта, они все же испытывают неопределенное чувство страха перед жизнью, они боятся будущего, одиночества, тоски и бессмысленности своего существования. Они чувствуют, что их собственные идеалы не находят опоры в социальной реальности. Какое же огромное облегчение они должны испытать, узнав, что приспособление – это самая лучшая, самая прогрессивная и действенная форма жизни. Скиннер превращает кибернетический ад изолированного, манипулируемого индивида в райские кущи прогресса. Он избавляет нас от страха перед будущим, заявляя, что направление, в котором развивается наша индустриальная система, – это то самое направление, о котором мечтали великие гуманисты прошлого, да к тому же еще и научно обоснованное. Кроме того, теория Скиннера звучит очень убедительно, так как она (почти) точно «попадает» в отчужденного человека кибернетического общества. Короче, скиннеризм – это психология оппортунизма, выдающая себя за научный гуманизм.

Я вовсе не хочу этим сказать, что Скиннер захотел выступить в роли апологета «технотронного» века. Напротив, его политическая и социальная наивность нередко вынуждают его писать такие вещи, которые звучат гораздо убедительнее (хоть и тревожат душу), чем если бы он отдавал себе полностью отчет в том, к чему он пытается нас приспособить.

Бихевиоризм и агрессия

Знание бихевиористской методологии очень важно для изучения проблемы агрессии, поскольку в США большинство ученых, хоть как-то причастных к проблеме агрессии, являются приверженцами бихевиоризма. Их аргументация проста: если Джон обнаружит, что в ответ на его агрессивное поведение его младший брат (или мать) дают ему то, что он хочет, то он превратится в человека с агрессивными наклонностями; то же самое можно было бы сказать в отношении мужественного, низкопоклоннического или любвеобильного поведения. Формула гласит: человек чувствует, думает и поступает так, как он считает правильным для достижения ближайшей желанной цели. Агрессивность, как и другие формы поведения, является благоприобретенной и определяется тем, что человек стремится добиться максимального преимущества.

Бихевиорист А. Басс определяет агрессию как «поведение, вызывающее раздражение и наносящее ущерб другим организмам». Приведу небольшой фрагмент из его рассуждений:

То, что в определение понятия агрессии совершенно не вошел такой элемент, как намерение (мотив), обусловлено двумя обстоятельствами. Во-первых, намерение имплицитно включает телеологию – целенаправленное действие, устремленное к будущей цели; такое понятие намерения несовместимо с бихевиористскими взглядами. Во-вторых (что еще важнее), это понятие очень трудно применить к действиям, поступкам в бихевиористском смысле. Намерение, умысел – это индивидуальное действие, которое может получить вербальное выражение, а может и не получить… О намерении можно судить по истории процесса «стимулирования». Если агрессивная реакция систематически усиливалась и имела специфические последствия (например, бегство жертвы), то можно утверждать, что повторение агрессивного поведения содержит «намерение вызвать такую реакцию, как бегство». Однако подобное рассуждение совершенно излишне при анализе поведения, гораздо полезнее и продуктивнее будет изучить отношение между историей «стимулирования» агрессивной реакции и непосредственной ситуацией, подтолкнувшей эту реакцию.

В целом категория намерения очень сложна для анализа; к тому же агрессивное поведение в большей мере зависит от последствий «стимулирования», именно они определяют возникновение и интенсивность агрессивных реакций. Т. е., иными словами, речь идет о том, чтобы определить, какие виды «стимулов» вызывают агрессивное поведение (51, 1961, с. 2).

Мы видим, что под словом «намерение» Басс имеет в виду сознательный умысел. Т. е. Басс не отказывается полностью от психоаналитического подхода к проблеме. «Если гнев не является импульсом к агрессии, стоит ли видеть в нем вообще какой-либо импульс? Мы считаем, что это нецелесообразно» (51, 1961, с. 11)[30]Сходные идеи мы находим у Л. Берковича, он также не отвергает идею мотивированных чувств, хотя и не выходит за рамки бихевиористской теории; он модифицирует теорию агрессии-фрустрации, но не отказывается от нее (30, 1962; 1969)..

Выдающиеся бихевиористы А. Басс и Л. Беркович демонстрируют гораздо больше понимания эмоциональных состояний человека, чем Скиннер, хотя в целом они поддерживают главный принцип Скиннера, гласящий, что объектом научного наблюдения является действие, а не действующий человек. Поэтому они не придают серьезного значения фундаментальным открытиям Фрейда, т. е. не учитывают того, что поведение определяют психические силы, что эти силы в основном находятся на бессознательном уровне и, наконец, что осознание («прозрение») как раз и является тем фактором, который преобразует энергетический потенциал и определяет направленность этих сил.

Бихевиористы претендуют на «научность» своего метода на том основании, что они занимаются теми видами поведения, которые доступны визуальному наблюдению. Однако они не понимают, что невозможно адекватно описать «поведение» в отрыве от действующей личности. Например, человек заряжает револьвер и убивает другого человека; само по себе действие – выстрел из револьвера – с психологической точки зрения мало что значит, если его взять в отрыве от «агрессора». Фактически бихевиоризм констатирует лишь то, что относится к действию револьвера; по отношению к револьверу мотив того, кто нажал на курок, не имеет никакого значения. А вот поведение человека можно понять до конца лишь в том случае, если мы будем знать осознанные и неосознанные мотивы, побудившие его к выстрелу. При этом мы обнаружим не одну-единственную причину его поведения, а получим возможность эксплицировать внутреннюю психическую структуру его личности и выявить многие факторы, которые, соединившись вместе, и привели к тому мгновению, когда револьвер выстрелил. И тогда мы констатируем, что можем через целую систему личностных характеристик объяснить импульс, который привел к выстрелу. А сам выстрел зависит от массы случайных факторов, ситуативных элементов; например, от того, что у данного субъекта в этот момент оказался в руках именно револьвер, что вблизи не было других людей, наконец, от общего состояния его психики, а также от степени психологической напряженности в данный момент.

Поэтому основной бихевиористский тезис, согласно которому наблюдаемое поведение представляет собой надежную с научной точки зрения величину, совершенно ошибочен. На самом деле поведение различно в зависимости от различия мотивирующих его импульсов, а они-то часто скрыты от наблюдателя.

Это можно проиллюстрировать простым примером. Два отца с разным темпераментом бьют своих сыновей, полагая, что наказание полезно для нормального развития ребенка. Внешне оба отца ведут себя одинаково. Каждый дает своему сыну затрещину правой рукой. Однако если мы сравним при этом, как ведет себя любящий отец и отец-садист, мы увидим в них много различий. Различны позы, выражения лиц, хватка, слова и тон разговора после наказания. Соответственно отличается и реакция детей. Один ребенок ощущает в наказании садистское, разрушительное начало; а другой не имеет никаких оснований усомниться в любви своего отца. И тем более, если эта уверенность дополняется другими бесчисленными примерами поведения отца, которые формируют ребенка с раннего детства. Тот факт, что оба отца убеждены в том, что наказывают детей для их же пользы, ничего не меняет, кроме того, что устраняет моральные преграды с пути отца-садиста. И даже если он, отец-садист, никогда не бил своего ребенка из страха перед женой, или из других соображений, или под влиянием прочитанных книг о воспитании, он все равно вызовет у ребенка те же самые реакции, ибо его взгляд так же точно выдает его садистское нутро, как и его руки, дающие ребенку затрещину. Поскольку дети чувствительнее взрослых, они реагируют в целом на импульс, который исходит от отца, а вовсе не на отдельные, изолированные факты его поведения.

Возьмем другой пример. Мы видим человека, который сердится, гневается, у которого от злости краснеет лицо. Мы описываем его поведение, говоря: он в гневе, в бешенстве, он вне себя. Если мы спросим, почему он гневается, то можем услышать в ответ: «Потому что он боится». – «А чего он боится? Отчего этот страх?» – «Оттого, что он очень страдает от своей беспомощности». – «Откуда это чувство?» – «Все дело в том, что он никак не может порвать узы, привязывающие его к матери, и постоянно чувствует себя как малое дитя». (Это, разумеется, не единственно возможный вариант объяснения причинных связей.) Каждый из этих ответов содержит «истину». Разница лишь в том, что каждый из них отмечает причинную связь разной глубины; и чем глубже лежит причина, тем меньше она осознается. Чем глубже уровень осознания, тем больше мы получаем информации для понимания поведения. И не только для понимания мотивов, но и в том смысле, что поведение человека становится понятным до мелочей. В данном случае наблюдатель с тонким чутьем, скорее, заметит на «красном» лице выражение испуганной беспомощности, а не гнева. В другом случае поведение может быть внешне совершенно аналогичным, но от внимательного наблюдателя не ускользнет лежащая на лице человека печать жестокости и деструктивизма. Его гневное поведение – лишь результат того, что он держит под контролем свои разрушительные импульсы. И тогда два внешне одинаковых типа поведения на деле оказываются сильно отличающимися друг от друга, что научно можно объяснить, только обратившись к мотивационной сфере в структуре личности.

Поэтому на вопрос о «краснолицем» я дал необычный ответ: «Он гневается потому, что его оскорбили, или же он чувствует себя оскорбленным». Подобное объяснение акцентирует повод для гнева и упускает из виду, что раздражительность и гневливость могут быть и чертами характера данной личности. Группа людей будет по-разному реагировать на один и тот же раздражитель в зависимости от характеров индивидов. Так, например, субъекта А этот раздражитель задевает; субъект В испытывает к нему отвращение; субъект С может его испугаться, а субъект D просто проигнорирует его.

Басс прав, утверждая, что намерение – это личное дело каждого, которое может получить словесное выражение, а может и не получить. Однако как раз в этом и состоит дилемма бихевиоризма: поскольку он не располагает методом для анализа невербализованных данных, он вынужден ограничивать свои исследования теми данными, которые ему доступны и которые обычно слишком грубы и поверхностны, а потому недостаточны для проведения тонкого теоретического анализа.

О психологических экспериментах

Если психолог ставит перед собой задачу понять поведение человека, то он должен выбрать такие методы, которые пригодны для изучения человека in vivo[31]В жизни ( лат. ).　– Примеч. ред. , тогда как бихевиористские исследования практически проводятся in vitro[32]В пробирке ( лат. ).　– Примеч. ред. (я употребляю это выражение в собственном значении, т. е. для констатации того факта, что человек наблюдается в контролируемых, искусственно созданных условиях, а не в «реальном» жизненном процессе). Может возникнуть впечатление, будто психология стремилась обеспечить себе респектабельность посредством подражания естественным наукам, заимствуя у них некоторые методы, но, кстати сказать, это оказались методы, которые имели силу 50 лет назад, а не те «научные» методы, которые приняты в передовых отраслях науки сегодня[33]Об этом говорил Роберт Оппенгеймер²² и многие другие видные ученые-естественники (208, 1955).. В результате недостаток теории часто скрывается за впечатляющими математическими формулами, которые не имеют ничего общего с фактами и нисколько не поднимают их значимость.

Разработать метод для наблюдения и анализа человеческого поведения вне лаборатории – весьма нелегкое дело, однако это является важнейшей предпосылкой для понимания человека. В сущности, при изучении человека работают только два метода наблюдения.

1. Первый метод – это прямое и детальное изучение одного человека другим. Самый результативный вариант данного метода демонстрирует «психоаналитическая лаборатория», разработанная Фрейдом. Здесь пациенту предоставляется возможность выразить свои неосознанные влечения, одновременно выясняется связь этих влечений с доступными глазу «нормальными» и «невротическими» актами поведения[34]Я ставлю оба слова в кавычки, ибо довольно часто их отождествляют с выражениями «социально приспособленный» или «социально неприспособленный»..

Менее сильным, но все же довольно продуктивным методом является интервью или серия опросов, к которым следует причислить также изучение некоторых сновидений, а также ряд прожективных тестов. Не следует недооценивать глубинные психологические данные, которые опытный наблюдатель добывает уже тем, что внимательно и долго следит за испытуемым, изучая его жесты, голос, осанку, руки, выражение лица и т. д. Даже не зная лично испытуемого и не имея в распоряжении ни писем, ни дневников, ни подробной его биографии, психолог может использовать наблюдение такого рода как важный источник для понимания психологического профиля личности.

2. Второй метод исследования человека in vivo состоит в том, чтобы, вместо «запихивания» жизни в психологическую лабораторию, превратить в «естественную лабораторию» определенные жизненные ситуации. Вместо конструирования искусственной социальной ситуации (как это делается в психологической лаборатории), исследователь изучает те эксперименты, которые предлагает сама жизнь. Надо выбрать такие социальные ситуации , которые поддаются сравнению, и с помощью специального метода превратить их в соответствующий эксперимент. Если одни факторы принять за константу, а другие изменять, то в такой естественной лаборатории появляется возможность для проверки различных гипотез. Существует очень много похожих ситуаций, и можно проверить, соответствует ли та или иная гипотеза всем этим ситуациям, и если это не так, то можно выяснить, существует ли убедительное объяснение для этого исключения, или надо изменить гипотезу. Простейшей формой подобного «естественного эксперимента» является анкетный опрос (с использованием большого списка открытых вопросов или же в ходе личного интервью), проводимый среди репрезентативных групп людей разного возраста, профессий (в тюрьмах, больницах и т. д.).

Само собой разумеется, в таких случаях мы не можем рассчитывать на абсолютную «точность» результатов, которая достигается в лаборатории, ибо два социальных объекта никогда не бывают совершенно идентичны. Но когда ученый имеет дело не с «подопытными индивидами», а с людьми, когда он изучает не артефакты, а реальную жизнь, то вовсе не стоит ему гнаться за видимой (а иногда и сомнительной) точностью ради того, чтобы получить весьма тривиальные результаты. Я считаю, что для анализа агрессивного поведения с научной точки зрения наиболее пригодны либо психоаналитическое интервьюирование, либо опрос в естественной социальной «лаборатории» жизни. Правда, оба этих метода требуют от исследователя гораздо более высокого уровня комплексного теоретического мышления, чем самый изощренный, хитроумный лабораторный эксперимент[35]Я обнаружил, что «интерпретативная» анкета является ценнейшим свидетельством при изучении неосознанных мотиваций в различных группах. Такая анкета анализирует скрытый смысл ответа на открытый вопрос и интерпретирует его с учетом характера личности. Я применил этот метод впервые в 1932 г. в одной из программ Франкфуртского института социальных исследований и повторно в 60-е гг. при составлении социального портрета маленькой мексиканской деревни. В　первом случае со мной вместе работали Эрнст Шахтель и покойная Анна Шахтель, Поль Лазарсфельд. Я　опубликовал только анкету и отдельные ответы (138, 1936). Второе исследование опубликовано полностью (101, 1970b). Вместе с Маккоби мы разработали вопросник для выяснения факторов, характеризующих некрофильскую личность, а Маккоби позже с успехом опробовал эту анкету при изучении различных социальных групп (164, 1972, с. 218–220)..

Для наглядности хочу привести пример. Стенли Мильграм в своей «интеракционистской[36]Интеракционизм　– направление в социологии и психологии, придающее особое значение исследованию взаимодействия между людьми. лаборатории» в Йельском университете провел интересное исследование (188, 1963)[37]Все последующие цитаты взяты из этой работы Мильграма (188, 1963).　– Примеч. ред. .

В исследовании участвовали 40 мужчин в возрасте от 20 до 50 лет из Нью-Хейвена и его окрестностей. Мы подобрали людей с помощью рекламы и прямых предложений по почте. Общая совокупность включала самые различные профессии. Наиболее распространенные – это почтовые служащие, преподаватели вузов, продавцы, инженеры и рабочие. Образовательный уровень – от неполной средней школы до докторов наук. За участие в эксперименте каждый получал 4,5 доллара. Им сообщалось заранее, что деньги они получат только за свое появление в лаборатории, независимо от дальнейших событий.

В каждом эксперименте принимали участие как минимум один совершенно «невинный», неопытный представитель и одна «жертва» (по выбору руководителя исследования). Мы должны были выдумать причину, чтобы объяснить неопытным испытуемым необходимость применения электрошока (на самом деле он не применялся, но подготовка была). Для прикрытия создавалась легенда об интересе исследователей к проблеме отношений между обучением и наказанием. Вот как звучала эта легенда:

«Мы очень мало знаем о воздействии наказания на обучение, ибо по этой проблеме практически нет научных исследований.

Так, например, мы не знаем, какая мера наказания дает наибольший результат в учебе; мы не знаем, существует ли различие в восприятии наказания: имеет ли значение для взрослого человека, кто его наказывает – тот, кто старше его или моложе, и многое другое.

Поэтому мы собрали здесь взрослых людей разных возрастов и профессий и предполагаем, что среди вас есть ученики и есть учителя.

Мы хотим узнать, каково влияние различных личностей друг на друга, когда одни выступают в роли обучающих, а другие – в роли обучаемых, и, кроме того, какова роль наказания при обучении.

Я попрошу одного из вас сегодня вечером сыграть здесь роль учителя, а другого – быть учеником.

Может быть, кто-то хочет сам быть учителем, а кто-то предпочитает быть учеником?»

Дальше испытуемые тянули жребий (бумажки из шляпы): кто будет учителем, а кто – учеником. Жеребьевка была так подстроена, что ничего не подозревающий всегда был учителем, а посвященные – всегда учениками. (На обеих бумажках было написано слово «учитель».) Сразу после жеребьевки учитель и ученик помещались в разные комнаты, причем ученика сажали на «электрический стул» и привязывали.

Экспериментатор объяснял, что ремни должны удерживать обучаемого от слишком резких движений во время шока или даже от бегства в соответствующей ситуации. Затем накладывался электрод на запястье обучаемого, которое предварительно смазывалось специальным вазелином «во избежание ожога и волдыря». Испытуемому было сказано, что электрод подключен к генератору шока, который стоит в соседней комнате (188, 1963, с. 372; ср.: 1974, с. 31–35).

…Из соседней комнаты испытуемому учителю дается приказ за каждый неправильный ответ выдавать обучаемому «порцию шока». Кроме того, – и это особенно важно – учителю предлагалось «после каждого неправильного ответа обучаемого передвигать регулятор силы тока вверх по шкале интенсивности на одно деление». Кроме того, перед тем как нажать на рычаг, он должен был вслух произнести число, соответствующее делению вольтметра. Таким образом, испытуемый учитель должен был четко сознавать постоянно растущую интенсивность электрошока, которым он «наказывает» обучаемого… Во всех случаях обучаемому заранее дается набор парных ответов, среди которых три ошибочных приходятся на один верный. При таких условиях обычно ученик не подает голоса или другого протестующего сигнала, пока уровень электрошока не достигнет 300 В. А когда сигнал достигает 300 В, ученик начинает бить кулаками в стенку. Экспериментатор слышит эти стуки. С этой минуты ответы обучаемого больше не идут по четырехответной схеме… Когда испытуемый дает знак, что не хочет больше работать, экспериментатор подбадривает его. Для этого у него есть целый набор просьб-требований – ровно столько, сколько нужно, чтобы заставить испытуемого продолжить работу.

Просьба 1. Пожалуйста, продолжайте.

Просьба 2. Эксперимент требует вашего дальнейшего участия.

Просьба 3. Ваше участие совершенно необходимо.

Просьба 4. У вас нет иного выбора, как продолжить работу.

Эти фразы предъявлялись последовательно по мере необходимости. Если даже четвертому требованию испытуемый не хотел подчиниться, эксперимент прекращался. Экспериментатор разговаривал одним и тем же размеренным, довольно вежливым тоном, и каждый раз, когда испытуемый начинал спотыкаться или медлить с выполнением приказа, экспериментатор снова начинал выдвигать вышеназванный ряд требований.

Были и подбадривания особого назначения . Например, если испытуемый спрашивал, не скажется ли эксперимент на здоровье «ученика», то экспериментатор отвечал: «Даже если уколы электрошока доставляют болезненные ощущения, все равно кожный покров от этого не пострадает, так что спокойно работайте дальше». (Это дополнение к просьбам 2, 3, 4.) Если испытуемый говорил, что ученик больше не хочет работать, то наблюдающий отвечал: «Хочет этого ученик или нет, вы должны продолжать, пока ученик не выучит правильные ответы на все вопросы парного теста. Пожалуйста, продолжайте!» (188, 1963, с. 373; см.: 1974, с. 37–40).

Какие результаты дал этот эксперимент? Многие участники проявили признаки нервозности, особенно при увеличении доз электрошока. Во многих случаях напряжение достигало такой степени, какая редко встречается в социально-психологических лабораторных испытаниях (курсив мой. – Э. Ф. ). Испытуемые потели, заикались, дрожали, кусали губы, стонали и сжимали кулаки так, что ногти впивались в кожу. И это были скорее типичные реакции, чем из ряда вон выходящие.

Одним из признаков напряжения были периодические приступы смеха. У 14 из сорока человек этот нервный смех был регулярно повторяющимся, хотя смех в подобной ситуации кажется совершенно неуместным, почти безумным. У трех человек приступы смеха были неуправляемыми, а у одного испытуемого начались такие конвульсии, что эксперимент пришлось прервать. Испытуемый 46 лет, книготорговец, был в явном смущении из-за своего неуправляемого и «непристойного» поведения. В последующей беседе почти каждый выражал сожаление и заверял, что он не садист и улыбка вовсе не означала, что мучения жертвы доставляли ему хоть малейшее удовольствие (188, 1963, с. 375).

Вопреки первоначальным ожиданиям ни один из сорока человек не прекратил работу прежде, чем уровень электрошока достигал 300 В, а жертва начинала барабанить в стенку. Только пятеро из сорока отказались подчиниться требованию экспериментатора и включить ток свыше 300 В. Пятеро сами увеличили дозу сверх трехсот: двое до 330 В, а остальные трое – до 345, 360 и 375 В. Таким образом, 14 человек (35 %) оказали сопротивление экспериментатору.

А «послушные» нередко слушались лишь под большим давлением и проявляли почти такой же страх, как и сопротивляющиеся. А после окончания эксперимента многие из послушных испускали вздох облегчения, терли глаза и лоб, нервно хватались за сигареты, кое-кто виновато качал головой. И только несколько испытуемых в течение всего эксперимента не проявили никаких признаков беспокойства (188, 1963, с. 376).

При обсуждении эксперимента автор констатировал два удивительных вывода:

Первый касается непреодолимой тенденции к повиновению. Испытуемые с детства привыкли, что причинять боль другому человеку – это тяжелый нравственный проступок. И все же 26 человек переступили через этот нравственный императив и послушно исполняли приказы авторитарной личности, хотя она и не обладала никакой формальной властью.

Второй непредусмотренный эффект связан с чрезмерным напряжением. Можно было ожидать, что испытуемые либо прекратят выполнять задание, либо будут продолжать – как кому подскажет совесть. Но произошло нечто совершенно иное. Дело дошло до крайней степени напряженности и огромных эмоциональных перегрузок. Один наблюдатель записал: «Я видел, как довольно развязный, уверенный в себе предприниматель средних лет, улыбаясь, вошел в лабораторию. Через 20 минут он превратился в дрожащее, заикающееся, жалкое существо, похожее на нервного больного. Он постоянно теребил мочку уха, потирал руки. А один раз ударил себя кулаком по лбу и пробормотал: “О Господи, когда же это кончится?!” И тем не менее он прислушивался к каждому слову экспериментатора и подчинялся ему до конца» (188, 1963, с. 376).

На самом деле этот эксперимент чрезвычайно интересен не только для изучения конформизма, но и для изучения жестокости и деструктивности. Это напоминает ситуации реальной жизни, когда, к примеру, выясняется вина солдата, совершавшего чудовищные преступления по приказу командира. Может быть, это касается и немецких генералов, осужденных в Нюрнберге военных преступников, или лейтенанта Келли и некоторых его подчиненных во Вьетнаме?²³

Я полагаю, что в большинстве случаев из эксперимента нельзя делать выводов относительно реальной жизни. Психолог был в эксперименте не просто авторитетом, а представителем науки и одного из ведущих научно-исследовательских институтов, занимающихся проблемами высшего образования в США. Принимая во внимание, что наука в современном индустриальном обществе ценится выше всего на свете, среднему американцу трудно представить, что от ученого может исходить безнравственный приказ. Если бы Господь Бог не запретил Аврааму убить сына, он бы это сделал, как это делали миллионы родителей, приносившие своих детей в жертву. Для верующего ни Бог, ни его современный эквивалент, каким является наука, не могут совершить несправедливость. Поэтому повиновение, обнаруженное в эксперименте Мильграма, не должно вызывать удивления. Скорее, можно было бы удивиться непокорности 35 % участников.

Не должна удивлять и возникшая степень напряженности. Экспериментатор ожидал, «что испытуемые сами прекратят выполнять задание по велению своей совести». Но разве это тот способ, каким люди в жизни выходят из конфликтных ситуаций? Разве не в том состоит особенность и трагизм человеческого поведения, что человек пытается не ставить себя в конфликтную ситуацию? Это означает, что он не осознает своего выбора между тем, что ему диктуют жадность и страх, и тем, что ему запрещает его совесть? На деле человек с помощью рационализации устраняется от осознания конфликта и конфликт проявляется неосознанно в форме сильного стресса, невротических симптомов или чувства вины по совершенно иным, придуманным причинам. И в этом отношении Мильграмовы подопечные вели себя вполне нормально.

Однако здесь возникают другие интересные вопросы. Мильграм считает, что его испытуемые находятся в конфликтной ситуации, ибо они не видят выхода из противоречия между авторитарным приказом и образцами поведения, внушенными им в раннем детстве, суть которых «не навреди другому человеку».

Но разве так происходит на самом деле? Разве мы научились «не наносить ущерба другим людям»? Может быть, этой заповеди и учат в церковной школе, но в школе реальной жизни детей, напротив, учат понимать и отстаивать свои преимущества, даже в ущерб другим. И потому конфликт, который предполагает Мильграм в этой ситуации, не столь уж велик.

Я вижу важнейший результат Мильграмова эксперимента в том, что он обнаружил сильную реакцию против жестокости. Разумеется, 65 % испытуемых удалось поставить в такие условия, что они вели себя жестоко, но при этом в большинстве случаев они отчетливо проявляли реакцию возмущения или неприятия садистского типа поведения. К сожалению, автор не приводит нам точных сведений о тех людях, которые в продолжение всего эксперимента не проявляли признаков беспокойства. Как раз очень интересно было бы для понимания человеческого поведения узнать об этих людях больше подробностей. Очевидно, они не испытывали ни малейших неудобств, совершая жестокие действия. И первый вопрос, возникающий здесь: почему? Возможен, например, такой ответ, что страдание других доставляло им удовольствие и они не чувствовали ни малейших угрызений совести, ибо их поведение было санкционировано авторитетом свыше. Есть и другая возможность: если речь идет о сильно отчужденном или нарциссическом типе личности, то такие люди вообще невосприимчивы ко всему, что касается других людей. А может быть, это были «психопаты», которые полностью лишены нравственных «тормозов». Те, у кого проявились различные симптомы стресса и страха, – вот это, должно быть, люди с антисадистским и антидеструктивным характером. (Если бы после эксперимента было проведено глубинно-психологическое интервьюирование, то была бы возможность выяснить характерологические различия этих людей и можно было бы дать обоснованные гипотезы о поведении этих людей в будущем.)

Важнейший результат эксперимента сам Мильграм оставляет почти без внимания, а именно наличие совести у большинства испытуемых и их переживание по поводу того, что послушание заставило их действовать вопреки их совести. А если кто-то захочет интерпретировать этот эксперимент как доказательство того, что человека легко сделать бесчеловечным, то я подчеркиваю, что реакции испытуемых говорят о прямо противоположном, т. е. о наличии серьезных внутренних сил личности, для которых жестокое поведение невыносимо. Это подводит нас к тому, что при изучении жестокости в реальной жизни очень важно учитывать не только жестокое поведение, но и (часто неосознанные) угрызения совести тех, кто подчинился авторитарному приказу. (Нацисты были вынуждены применить хитроумнейшую систему сокрытия своих преступлений, чтобы заглушить голос совести у простых немецких граждан.)

Эксперимент Мильграма хорошо иллюстрирует разницу между сознательными и бессознательными аспектами поведения, хотя сам он их и не принимает в расчет.

Еще один эксперимент оказался в связи с этим весьма убедительной иллюстрацией к проблеме причин жестокости.

Первый отчет об этом эксперименте – совсем коротенькое сообщение д-ра Цимбардо в 1972 г. (289, 1972). Позднее появилась более подробная публикация (115, 1973), но я буду цитировать по рукописи, любезно предоставленной мне д-ром Цимбардо.

Цель эксперимента состояла в том, чтобы изучить поведение нормальных людей в ситуациях, близких к тюремному заключению, где одни испытуемые выступали в роли заключенных, а другие – надзирателей. Автор считает, что ему удалось этим экспериментом подтвердить общий тезис, что под влиянием определенных обстоятельств любой человек может дойти до какого угодно состояния, вопреки всем своим представлениям о нравственности, вопреки личной порядочности и всем социальным принципам, ценностям и нормам. Короче говоря, в этом эксперименте большинство испытуемых, игравших роль «надзирателей», превращались на глазах в жесточайших садистов, а те, кто играл заключенных, демонстрировали жалкое зрелище несчастных, запуганных и подневольных людей. У некоторых «заключенных» так быстро развились серьезные симптомы психической неполноценности, что пришлось даже через несколько дней выводить их из эксперимента. На самом деле реакции обеих групп испытуемых были столь интенсивны, что запланированный на две недели эксперимент пришлось закончить через шесть дней.

Я сомневаюсь, что данный эксперимент доказывает вышеназванный бихевиористский тезис, и приведу свои аргументы. Но сначала я должен сообщить читателю некоторые подробности эксперимента. Через газетную рекламу был организован конкурс студентов, желавших за 15 долларов в день принять участие в эксперименте с целью психологического исследования жизни в тюремных условиях.

Желающие должны были заполнить подробнейшую анкету о своем семейном положении, происхождении, здоровье, с сообщением биографических фактов, а также рассказом о психопатологических наклонностях и т. д. Каждый заполнивший анкету проходил затем собеседование с одним из двух руководителей исследования. В конце концов были отобраны 24 человека, которые выглядели наиболее здоровыми в физическом и духовном плане и казались менее всего способными на антисоциальные поступки. Половина из них наугад была определена на роль «надзирателей», а вторая – на роль заключенных (115, 1973, с. 73).

Последняя выборка испытуемых за день до начала эксперимента была подвергнута тестовому испытанию. По мнению авторов проекта, все участники были нормальными и не имели никаких садистских или мазохистских наклонностей.

Тюрьма была устроена в длинном коридоре подвала института психологии Стенфордского университета. Всем испытуемым было объявлено, что

…они могут сыграть роль надзирателя или заключенного, и все добровольно согласились в течение двух недель играть одну из этих ролей и получать за это 15 долларов в день. Они подписали договор, в котором оговаривались условия их жизни – минимальная одежда, еда, питье, медицинское обеспечение и т. д.

В договоре было четко оговорено, что те, кто согласился быть заключенным, будут находиться под надзором (не будут оставаться никогда в одиночестве) и что во время этого заключения они будут лишены некоторых гражданских прав и могут быть наказаны (за исключением телесных наказаний). Больше никакой информации о своем будущем пребывании в тюрьме они не получили. Тем, кто был окончательно выбран на эту роль, было сообщено по телефону, что в определенное воскресенье (день начала эксперимента) они должны быть дома (115,1973, с. 74).

Лица, избранные на роль надзирателей, приняли участие в собеседовании с «директором тюрьмы» (дипломированным преподавателем вуза) и с «инспектором» (главным экспериментатором). Им сказали, что в их задачу входит «поддержание некоторого порядка в тюрьме». Важно знать, что понимали под «тюрьмой» авторы исследования. Они употребляли это слово не в прямом его значении, т. е. не как место пребывания правонарушителей, а в специфическом значении, которое отражает условия в некоторых американских тюрьмах.

Мы не собирались буквально воспроизводить все условия какой-либо американской тюрьмы, а скорее хотели показать функциональные связи. Из этических, нравственных и практических причин мы не могли запереть наших испытуемых на неопределенное время; мы не могли угрожать им тяжелыми физическими наказаниями, не могли допустить проявлений гомосексуализма или расизма и других специфических аспектов тюремной жизни. И все же мы думали, что нам удастся создать ситуацию, которая будет настолько похожа на реальный мир, что нам через ролевую игру удастся в какой-то мере проникнуть в глубинную структуру личности. Для этой цели мы позаботились о том, чтобы в эксперименте были представлены разные профессии и судьбы, и тогда мы сможем вызвать у испытуемых вполне жизненные психологические реакции – чувства могущества или бессилия, власти или подневольности, удовлетворения или фрустрации, права на произвол или сопротивления авторитарности и т. д. (115, 1973, с. 71).

Читателю должно быть понятно, что методы, примененные в эксперименте, были ориентированы на систематическое болезненное унижение личности – это было запланировано заранее.

Каково было обращение с «заключенными»? С самого начала их предупредили, чтобы они готовились к эксперименту.

«Арест» происходил без предупреждения на квартире с помощью государственной полиции. Полицейский объявил каждому, что он подозревается в краже или вооруженном нападении. Каждого тщательно обыскали (нередко в присутствии любопытных соседей), надели наручники, проинформировали об их законных правах и предложили спуститься вниз, чтобы в полицейской машине проехать в полицию. Там состоялась обычная процедура: снятие отпечатков, заполнение анкеты, и сразу арестованные были помещены в камеры. Каждому при этом завязали глаза и проводили в сопровождении экспериментатора и «охранника» в экспериментальную тюрьму. Во всей процедуре официальные власти занимали самую серьезную позицию и не отвечали ни на один из возникавших у испытуемых вопросов.

По прибытии в экспериментальную тюрьму каждого арестованного раздели до нитки, в голом виде поставили во дворе и побрызгали дезодорантом, на котором было написано: «Средство от вшей». Затем каждый был одет в арестантскую одежду, сфотографирован в профиль и в фас и отправлен в камеру под спокойно отданный приказ вести себя тихо (115, 1973, с. 76).

Поскольку «арест» был произведен руками настоящей полиции, испытуемые должны были думать, что они и впрямь подозреваются в каком-то деянии, особенно после того, как на заданный вопрос об эксперименте чиновники не дали никакого ответа. Что должны были при этом думать и чувствовать испытуемые? Откуда им было знать, что «арест» был «понарошку», а полицию привлекли для того, чтобы применением силы и ложными обвинениями придать эксперименту больше правдоподобности?

Одежда арестованных была своеобразной, она состояла из хлопчатобумажной куртки с черным номерным знаком на груди и на спине. Под «костюмом» не было никакого нижнего белья. На щиколотку надевалась тонкая цепочка, застегнутая на замок. На ноги выдавались резиновые сандалии, а на голову – тонкая, плотно прилегающая и закрывающая все волосы шапочка из нейлонового чулка… Эта одежда не только лишала арестованных всякой индивидуальности, она должна была унизить, ибо она была символом зависимости. О подневольности постоянно напоминала цепочка на ноге, она и во сне не давала покоя… А шапочка из чулка делала всех людей на одно лицо, как в армии и тюрьме, когда мужчин стригут наголо. Безобразные куртки не по размеру стесняли движения, а отсутствие белья вынуждало арестованных менять походку и походить скорее на женщин, чем на мужчин… (115, 1973, с. 75).

Как же вели себя «заключенные» и «надзиратели», каковы были их реакции на протяжении шести экспериментальных дней?

Самое ужасное впечатление произвело на всех участников тяжелейшее состояние пяти заключенных, которые кричали, буйствовали или демонстрировали приступы жесточайшей депрессии, животного страха и в результате были выведены из эксперимента. У четырех из них симптомы ненормального состояния начались на второй день заключения. Пятый же весь покрылся аллергической сыпью нервного происхождения. Когда через 6 дней эксперимент прекратился раньше срока, все оставшиеся заключенные были безмерно счастливы (115, 1973, с. 81).

Итак, все «заключенные» проявили приблизительно одинаковые реакции на ситуацию, в то время как «надзиратели» дали более сложную картину:

Казалось, что решение об окончании эксперимента их буквально огорчило, ибо они так вошли в роль, что им явно доставляла удовольствие неограниченная власть над более слабыми и они не хотели с ней расставаться (115, 1973, с. 81).

Авторы эксперимента так описывают поведение «надзирателей»:

Никто из них ни разу не опоздал на смену, а некоторые даже добровольно соглашались на вторую смену без оплаты.

Патологические реакции в обеих группах испытуемых доказывают высокую степень зависимости личности от социально-профессиональной среды. Но были и отчетливые индивидуальные отклонения от средней нормы адаптации к новым условиям. Так, половина заключенных нормально переносила угнетающую атмосферу тюрьмы и не всех надзирателей захватил дух враждебности по отношению к заключенным. Некоторые держались строго, но «в рамках инструкции». Однако некоторые проявили такое рвение, которое далеко выходило за рамки предписанной им роли: они мучили заключенных с изощренной жестокостью… совсем немногие проявили пассивность и лишь изредка применяли к заключенным минимально необходимые меры принуждения (115, 1973, с. 81).

Жаль, что у нас нет более точной информации, чем «некоторые», «несколько», «совсем немногие». Мне это представляется совершенно лишней скрытностью и недостатком точности, легче было бы назвать число. Тем более что в первой краткой публикации в «Trans Action» были приведены более точные данные, существенно отличающиеся от того, что мы только что прочли. Там процент садистски настроенных «надзирателей», применяющих изощренные методы унижения заключенных, составлял чуть ли не одну треть. А остаток был поделен на две категории: 1) строгие, но честные; 2) хорошие надзиратели с точки зрения заключенных, ибо они были доброжелательны, не отказывали в мелких услугах.

Эти характеристики очень сильно отличаются от того, что «немногие оставались пассивными и редко применяли меры принуждения».

Подобные расхождения и недостаток точности данных и формулировок тем досаднее, что с ними авторы связывают главный и решающий тезис эксперимента. Они надеялись доказать, что сама ситуация всего за несколько дней может превратить нормального человека либо в жалкое и ничтожное существо, либо в безжалостного садиста. Мне кажется, что эксперимент как раз доказывает обратное, если он вообще что-нибудь доказывает. Хотя общая атмосфера тюрьмы, по мысли исследователей, должна была быть унижающей человеческое достоинство (что наверняка сразу поняли «надзиратели»), все-таки две трети «надзирателей» не проявили никаких симптомов садистского поведения, и для меня это кажется вполне убедительным доказательством того, что человек не так-то легко превращается в садиста под влиянием соответствующей ситуации.

Все дело в том, что существует огромная разница между поведением и характером. И необходимо различать между тем, что кто-то ведет себя соответственно садистским правилам, и тем, что этот кто-то, проявляя жестокость к другим людям, находит в этом удовольствие. Тот факт, что в данном эксперименте такое различение не проводилось, существенно снижает его ценность.

На самом деле разграничение это имеет значение и для второй половины основного тезиса, ведь предварительное тестовое обследование показало, что испытуемые не имели ни садистских, ни мазохистских наклонностей, т. е. тесты не выявили таких черт характера. Что касается психологов, делающих ставку на явное поведение, то для них эта констатация может считаться истинной. А психоаналитику она представляется не очень-то убедительной. Ведь черты характера зачастую совершенно не осознаются и не могут быть раскрыты с помощью обычных психологических тестов. Что касается прожективных методик, как, например, тест Роршаха, то все зависит от их интерпретации; в действительности с помощью этих тестов докопаться до неосознанных пластов психики в состоянии лишь те исследователи, которые имеют большой опыт изучения бессознательных процессов.

Есть еще одна причина для того, чтобы считать выводы о «надзирателях» спорными. Данные индивиды только потому и были избраны, что в соответствующих тестах проявили себя как более или менее нормальные, обычные люди, не обнаружившие садистских наклонностей. Но этот результат находится в противоречии с утверждением, что среди обычного населения процент потенциальных садистов не равен нулю. Некоторые исследования доказали это (101, 1970; 1979), а опытный наблюдатель может установить это и без всяких тестов и анкет. Но каков бы ни был процент личностей с садистскими наклонностями среди нормального населения, полное отсутствие данной категории, установленное в предваряющих эксперимент тестах, скорее, свидетельствует о том, что применены были тесты, не подходящие для выяснения этой проблемы.

Некоторые неожиданные результаты описанного эксперимента можно объяснить другими факторами. Авторы утверждают, что испытуемым было трудно отличить реальность от роли, и на этом основании делают вывод, что виновата сама ситуация. Это, конечно, верно, но ведь такая ситуация была заранее запланирована руководителями эксперимента. Сначала «арестованные» были сбиты с толку и запутаны. Условия, сообщенные им при подписании договора, резко отличались от того, что они увидели позже. Они были совершенно не готовы оказаться в атмосфере, унижающей человеческое достоинство. Но еще важнее для понимания возникшей путаницы привлечение к работе полиции. Поскольку полицейские власти чрезвычайно редко принимают участие в экспериментальных психологических играх, постольку «заключенным» было в высшей степени трудно отличить действительность от игры.

Из отчета следует, что они даже не знали, связан ли арест с экспериментом или нет, а чиновники отказались отвечать на этот вопрос. Спрашивается, есть ли хоть один нормальный человек, которого подобная ситуация не привела бы в полное смятение? После этого любой бы приступил к эксперименту с мыслью, что его «подставили» и «заложили».

Почему «арестованные» не потребовали немедленного прекращения игры? Авторы не дают нам ясного объяснения того, как они объяснили участникам эксперимента условия выхода из тюрьмы. Я, по крайней мере, не нашел каких-либо свидетельств того, что их предупредили об их праве выхода из эксперимента, если он станет для них невыносимым. И действительно, «надзиратели» силой заставляли оставаться на местах тех, кто хотел сбежать. У них, вероятно, было такое впечатление, что они должны для этого получить разрешение от специальной комиссии по освобождению… Однако авторы пишут следующее:

Одно из наиболее запоминающихся событий произошло в тот момент, когда мы услышали ответы пяти досрочно освобождаемых заключенных. На вопрос руководителя об отказе от денежного вознаграждения трое сразу сказали, что согласны отказаться от всех заработанных денег. Если вспомнить, что единственным мотивом участия в эксперименте с самого начала был заработок, то, конечно, удивительно, что уже через четыре дня они готовы были полностью отказаться от денег ради свободы. Однако еще удивительнее было то, что после такого заявления каждый из них встал и позволил «конвоиру» увести себя в камеру, ибо им сообщили, что возможность их освобождения необходимо обсудить с руководством. Если бы они считали себя только «испытуемыми», которые за деньги участвуют в эксперименте, то для них инцидент был бы исчерпан и они считали бы себя вправе просто уйти. Однако к тому времени ощущение подневольности стало таким сильным, а реквизит театральной тюрьмы так здорово походил на реальную, что они не могли вспомнить в этот момент, что единственный мотив их пребывания здесь больше не имеет силы; и потому они послушно вернулись в камеру, чтобы там терпеливо дожидаться, когда тюремщики решатся досрочно отпустить их домой (115, 1973, с. 93).

Разве они могли действительно с легкостью выйти из игры? Почему же им сразу четко не сказали: «Кто из вас захочет выйти из игры, может сделать это в любой момент, только тогда он потеряет свой заработок»? Если бы они были об этом информированы и все-таки оставались бы ждать решения властей, то автор имел бы право говорить об их конформности. Но этого не было. Им дали ответ в типично бюрократической формулировке, когда ответственность перекладывается на кого-то наверху, из чего однозначно следовало, что «арестованные» не имеют права уйти.

Знали ли «арестованные» в действительности, что речь идет только об эксперименте? Это зависит от того, что здесь надо понимать под словом «знать» и какое воздействие на сознание испытуемых оказала ситуация ареста, когда все умышленно запутали настолько, что можно было запросто забыть, кто есть кто и что есть что.

Помимо недостатка точности и критической самооценки, у эксперимента есть еще один недостаток, а именно тот, что результаты его не были перепроверены в обстановке реальной тюрьмы. Разве большинство заключенных в самых плохих американских тюрьмах содержатся в рабских условиях, а большинство надзирателей являются жесточайшими садистами? Авторы приводят всего лишь одно свидетельство бывшего заключенного и одного тюремного священника, в то время как для доказательства столь важного тезиса, на который они замахнулись, не грех было бы провести целую серию проверок, может быть, даже систематический опрос многих бывших заключенных. Не говоря уже о том, что они обязаны были вместо общих рассуждений о «тюрьмах» привести точные данные о процентном соотношении обычных тюрем и тех, которые известны особо унизительными условиями и обстановку которых хотели воспроизвести экспериментаторы.

То, что авторы не потрудились перепроверить свои выводы на реальных жизненных ситуациях, тем более досадно, что существует обширнейший материал о самой чудовищной тюрьме, какую можно увидеть только в самом страшном сне, – я имею в виду гитлеровский концлагерь.

Что касается проблемы спонтанности садизма эсэсовских надзирателей, то она еще не была систематически исследована. При моих ограниченных возможностях в получении данных о проявлении спонтанного садизма у надзирателей (т. е. такого поведения, которое выходит за рамки инструкций и мотивировано садистским наслаждением), судя по опросам бывших заключенных, разброс оценок очень велик – от 10 до 90 %; причем более низкие цифры даны по показаниям бывших политзаключенных[38]Мне их сообщили лично X. Брандт и профессор Г. Симонсон, которые провели много лет в концлагерях как политзаключенные (43, 1967).. И чтобы внести ясность в эту шкалу оценок, надо было бы провести систематическое исследование садизма надзирателей в концлагерях. Для такого исследования можно использовать разнообразный материал, например:

1. Систематическое интервьюирование бывших узников концлагерей и ранжирование их высказываний по возрасту заключенных, причинам и длительности ареста и другим характерным показателям, а также интервьюирование бывших надзирателей[39]Я знаю, что у д-ра Штайнера уже есть готовый материал..

2. «Косвенные» показатели; например, введение с 1939 г. системы «подготовки» заключенных во время длительных железнодорожных перевозок по пути в концлагерь (система приручения и дрессировки, когда их морили голодом, били, подвергали чудовищным унижениям). Надзиратели из СС выполняли эти и другие садистские приказы, не испытывая ни малейшего сострадания. Но позже, когда заключенных перевозили по железной дороге из одного лагеря в другой, их уже никто не трогал, ибо они попадали в разряд «старых узников» (34, 1964, с. 176). Если кто-то из надзирателей хотел удовлетворить свои садистские наклонности, он мог это делать сколько душе угодно, не страшась ни в коей мере наказания[40]Надзиратель должен был писать письменное объяснение только в том случае, если заключенный умирал от побоев.. И то, что это случалось не очень часто, говорит лишь о невысоком в норме проценте людей с садистскими наклонностями. Что касается поведения заключенных, то данные из концлагерей опровергают главный тезис Хейни, Бэнкса и Цимбардо о том, что индивидуальные различия в воспитании, представления о нравственных нормах и ценностях утрачивают всякое значение перед лицом обстоятельств и под влиянием окружения. Наоборот, сравнение положения аполитичных заключенных из среднего класса (особенно евреев) и заключенных с твердыми политическими или религиозными убеждениями показало, что ценностные представления и убежденность решающим образом определяли различные реакции заключенных на совершенно идентичные условия жизни в лагере.

Бруно Беттельхайм приводит очень живой и глубокий анализ этих различий:

Неполитические заключенные из среднего класса составляли в концлагере небольшую группу и были менее всех остальных в состоянии выдержать первое шоковое потрясение. Они буквально не могли понять, что произошло и за что на них свалилось такое испытание. Они еще сильнее цеплялись за все то, что раньше было важно для их самоуважения. Когда над ними издевались, они рассыпались в заверениях, что никогда не были противниками национал-социализма. Они не могли понять, за что их преследовали, коль скоро они всегда были законопослушными. Даже после несправедливого ареста они разве что в мыслях могли возразить своим угнетателям. Они подавали прошения, ползали на животе перед эсэсовцами. Поскольку они были действительно чисты перед законом, они принимали все слова и действия СС как совершенно законные и возражали только против того, что они сами стали жертвами; а преследования других они считали вполне справедливыми. И все это они пытались объяснить, доказывая, что произошла ошибка. Эсэсовцы над ними потешались и издевались жестоко, наслаждаясь своим превосходством. Для этой группы в целом всегда большую роль играло признание со стороны окружающих, уважение к их социальному статусу. Поэтому их больше всего убивало, что с ними обращаются, как с «простыми преступниками».

Поведение этих людей показало, насколько неспособно было среднее сословие немцев противопоставить себя национал-социализму. У них не было никаких идейных принципов (ни нравственных, ни политических, ни социальных), чтобы оказать хотя бы внутреннее сопротивление этой машине. И у них оказался совсем маленький запас прочности, чтобы пережить внезапный шок от ареста. Их самосознание покоилось на уверенности в своем социальном статусе, на престижности профессии, надежности семьи и некоторых других факторах…

Почти все эти люди после ареста утратили важные для своего класса ценности и типичные черты, например самоуважение, понимание того, что «прилично», а что нет, и т. д. Они вдруг стали совершенно беспомощными, и тогда вылезли наружу все отрицательные черты, характерные для этого класса: мелочность, склочность, самовлюбленность. Многие из них страдали от депрессии и отсутствия отдыха и без конца хныкали. Другие превратились в жуликов и обкрадывали своих товарищей по камере (обмануть эсэсовца было делом почетным, а вот обокрасть своего считалось позором). Казалось, они утратили способность жить по своему собственному образу и подобию, а старались ориентироваться на заключенных из других групп. Некоторые стали подражать уголовникам.

Очень немногие взяли себе в пример политических заключенных, которые, как правило, вели себя наиболее пристойно, хотя и не во всем были бесспорно правы. Некоторые попытались пристроиться к заключенным из высшего сословия. Но больше всего было тех, кто рабски подчинился власти СС, даже не гнушаясь порой такими поручениями, как доносительство и слежка, что обычно было делом уголовников. Но и это не помогло им, ибо гестапо хоть и вынуждало людей к предательству, но предателей в то же время презирало (34, 1964, с. 132–134).

Беттельхайм дает здесь очень тонкий анализ чувства собственного достоинства типичных представителей среднего класса и их потребности в идентификации: их самосознание питалось престижностью их социального положения, а также правом отдавать приказы. Когда же эти опоры у них были отняты, они сразу утратили весь свой моральный дух (как воздух, выпущенный из воздушного шарика). Беттельхайм показывает, почему эти люди были так деморализованы и почему многие из них стали покорными рабами и даже шпионами на службе у СС. Но необходимо назвать еще одну важную причину такого превращения: эти неполитические заключенные не могли уловить, полностью понять и оценить ситуацию; они не могли понять, за что они оказались в концентрационном лагере, они не были преступниками, а в правоверном сознании умещается лишь одна мысль: только «преступники» заслуживают наказания. И это непонимание ситуации приводило их в полное смятение и как следствие – к душевному надлому.

Политические и религиозные заключенные реагировали на те же самые условия совершенно иначе.

Для политических, которые подвергались преследованиям СС, арест не был громом среди ясного неба, они были к нему психологически готовы. Они проклинали свою судьбу, но при этом принимали ее как нечто соответствующее самому ходу вещей. Они, естественно, были озабочены тем, что их ждет, и, конечно, судьбой своих близких, однако они, без сомнения, не чувствовали себя униженными, хотя, как и другие, страдали от ужасных условий лагеря.

Свидетели Иеговы все оказались в концлагере за отказ служить в армии²⁴. Они держались едва ли не еще более стойко, чем политические. Благодаря сильным религиозным убеждениям, они не утратили своей личности, поскольку единственная их вина в глазах СС состояла в нежелании служить с оружием в руках, им часто предлагали свободу, если они все-таки согласятся служить вопреки своим убеждениям, но они стойко отвергали такие предложения.

Иеговисты, как правило, были людьми достаточно ограниченными и стремились только к одному – обратить других в свою веру. В остальном же они были хорошими товарищами, надежными, воспитанными и всегда готовыми прийти на помощь. Они почти не вступали в споры и ссоры, были примерными работниками, и потому из них нередко выбирали надзирателей, и тогда они добросовестно подгоняли заключенных и настаивали, чтобы те выполняли работу качественно и в срок. Они никогда не оскорбляли других заключенных, всегда были вежливы, и все равно эсэсовцы предпочитали их в качестве старших за трудолюбие, ловкость и сдержанность (34, 1964, с. 135).

Хотя Беттельхайм дает очень краткое, схематичное описание личных качеств политзаключенных[41]Гораздо более подробное описание можно найти в работе X.　Брандта (43, 1967), к которой Фромм написал предисловие., из него все равно видно, что заключенные с твердыми убеждениями совершенно иначе реагировали на условия существования в концлагере, чем те, у кого таких убеждений не было. Этот факт находится в противоречии с бихевиористским тезисом, который Хейни, Бэнкс и Цимбардо пытались доказать своим экспериментом.

Естественно, возникает вопрос: какой смысл в подобных «искусственных» экспериментах, когда есть столько материала для «естественных» экспериментов? Этот вопрос звучит еще более остро не только потому, что такие эксперименты страдают неточностью, но еще и потому, что экспериментальная ситуация всегда имеет тенденцию к искажению «реальной жизни».

Но что мы подразумеваем под «реальной жизнью»?

Быть может, будет лучше, если я приведу какие-то примеры, вместо того чтобы давать формальное определение и уводить наш разговор в философское и эпистемологическое русло.

Во время маневров объявляют, что имеется определенное число «убитых» солдат и несколько «подбитых» орудий. Это соответствует правилам игры, но для солдат как личностей и для орудий как предметов из этого ничего не следует; «убитый» солдат рад, что он получает некоторую передышку, да и «подбитое» орудие будет продолжать свою службу. Самое страшное, что может грозить проигравшей сражение стороне, – это то, что у генерала могут быть трудности в служебной карьере. Иными словами: то, что происходит на учениях, не имеет никаких последствий для реальной жизни большинства участников.

Игра на деньги – другой вариант того же явления. Большинство увлекающихся картами, рулеткой или скачками людей очень четко разделяют «игру» и «жизнь»; они поднимают ставки лишь до того уровня, который не угрожает серьезными последствиями их благосостоянию, т. е. не имеет серьезных последствий.

Зато меньшинство, реальные «игроки», поднимают ставки до уровня, где проигрыш серьезно угрожает их экономическому положению. Но «игрок» « играет » не в прямом смысле; на самом деле он осуществляет на практике одну из реальных и весьма драматических форм жизни.

Данная концепция соотношения «игры» и «реальности» касается такого вида спорта, как фехтование: никто из партнеров не рискует жизнью. Если же ситуация поединка организована таким образом, что кто-то должен погибнуть, то мы говорим уже не о спорте, а о дуэли[42]М. Маккоби своим исследованием о значении игровой установки для формирования личности американца привлек мое внимание к динамике «игровой» ситуации (см.: 164, 1972; 1976)..

Если бы «испытуемые» в психологическом эксперименте абсолютно ясно представляли себе, что все это только игра, все было бы очень просто. Но во многих экспериментах (включая и эксперимент Мильграма) их обманывают. Что же касается эксперимента с тюрьмой, то все было подстроено так, чтобы испытуемые как можно меньше знали о правилах эксперимента, более того, чтобы они вообще не могли понять, что арест – это всего лишь начало эксперимента. А то, что многие исследователи ради удобства проведения эксперимента вообще работают с совершенно ложными фактами, служит еще одним доказательством их чрезвычайно низкой результативности: участники эксперимента пребывают в полном смятении, что очень сильно снижает критическую способность их суждений[43]Невольно приходит на ум главная черта телевизионной рекламы, в которой стирается грань между фантазией и реальностью и тем самым достигается суггестивное воздействие. Зритель «знает», что употребление данного сорта мыла не произведет никаких чудесных перемен в его жизни, но другой половиной своего Я он верит в такое чудо. И происходит раздвоение личности между реальностью и иллюзией..

В «реальной жизни» мы знаем, что наше поведение всегда влечет за собой какие-то последствия. У кого-нибудь может возникнуть фантазия убить человека, но такая фантазия редко приводится в исполнение. У многих подобные фантазии появляются во сне, ибо сон не имеет последствий. Эксперимент, в котором испытуемые не обязательно ощущают жизненную реальность происходящего, скорее может вызвать реакции, которые обнаруживают бессознательные тенденции, но вовсе не является однозначно симптомом того, как поведут себя эти люди в действительной жизни[44]Именно по этой причине приснившийся человеку сон об убийстве позволяет лишь квалифицировать факт наличия подобного импульса, однако он не дает возможности фиксировать более точно в количественных характеристиках интенсивность этого импульса и возможность его проявления. Только многократное повторение может способствовать более точному анализу.. Есть еще одна немаловажная причина, по которой необходимо точно знать, является ли данное событие реальностью или игрой. Как известно, реальная опасность мобилизует «аварийную энергию» организма – физическую силу, ловкость, выносливость и т. д., причем нередко они достигают такой степени, которой человек и не подозревает у себя. Но эта аварийная энергия мобилизуется лишь тогда, когда весь организм ощущает реальность опасности на нейрофизиологическом уровне; это не имеет ничего общего с повседневными человеческими страхами, которые не вызывают никаких защитных сил, а только оставляют озабоченность и усталость.

Сходная ситуация возникает, например, когда человеку приходится мобилизовывать все свои моральные силы, совесть и силу воли, – здесь тоже очень большое значение имеет различение между реальностью и фантазией, ибо названные качества вовсе не проявятся, если не будет уверенности, что все происходящее очень серьезно и имеет место на самом деле.

Кроме всего сказанного, в лабораторном эксперименте вызывает сомнение роль руководителя. Он руководит фиктивной реальностью, которую сам сконструировал, и теперь осуществляет свою власть над ней. В известном смысле он сам является для испытуемого представителем реальности; уже поэтому он действует на испытуемых точно так же, как гипнотизер на своих клиентов. Ведь руководитель до известной степени освобождает испытуемых от собственной воли и от ответственности и тем самым гораздо быстрее формирует их готовность подчиняться ему, чем это имело бы место в любой другой негипнотической ситуации.

И наконец, последнее. Разница между мнимым заключенным и настоящим настолько велика, что, по сути дела, невозможно провести мало-мальски приемлемую аналогию и делать серьезные выводы на основе эксперимента. Для заключенного, который попал в тюрьму за определенное деяние, ситуация в высшей степени реальна. Он знает, за что арестован (вопрос о справедливости или несправедливости наказания – это уже другая проблема), знает свою беспомощность и знает тот минимум прав, которыми может воспользоваться, знает свои шансы на досрочное освобождение. И ни у кого не вызывает сомнения, что очень значимым фактором для заключенного является срок, идет ли речь всего о двух неделях пребывания в тюрьме (даже в самых ужасных условиях) или же о двух месяцах, двух годах или двадцати годах лишения свободы. Этот фактор решающий, именно он вызывает состояние безнадежности и полной деморализации, он же (в исключительных случаях) может привести к мобилизации новой энергии – для реализации плохих или хороших целей. Кроме того, заключенный – это ведь, в конце концов, не только «заключенный». У каждого своя индивидуальность, и реагирует он в соответствии со своей индивидуальной структурой характера. Это, правда, не означает вовсе, что все его реакции исключительно функция одной лишь личности и не имеют никакого отношения к реальным внешним условиям. Было бы наивно пытаться решить данную альтернативу по типу или – или. Самое сложное в этой проблеме заключается в том, чтобы выяснить (у каждого отдельного индивида и у каждой группы), в чем состоит специфика взаимодействия между структурой конкретной личности и структурой конкретного общества. Только здесь начинается настоящее научное исследование; и гипотеза, будто единственным фактором, объясняющим человеческое поведение, служит ситуация, является для такого исследования серьезной помехой.

Новое публичное управление — Бихевиоризм

Бихевиоризм

 

Представители бихевиоризма считают, что общественные науки должны заниматься изучением наблюдаемых фактов человеческого поведения.

 

 

Основоположники бихевиоризма:

Джон Уотсон.

Берреса Сканера.

 

Классический бихевиоризм рассматривает пове­дение людей как совокупность их реакций на воздействия окру­жающей среды по схеме: стимул – реакция.

Дж. Уотсон подчеркивал, что при объек­тивном изучении человека ученый «не наблюдает ничего такого, что он мог бы назвать сознанием, чувствованием, ощущением, воображением, волей…».

 

Дэвид Истон. Элементы бихевиористской полити­ческой теории:

• существуют закономерности, которые могут быть от­крыты и выражены в общих формулах;
• эти обобщения должны быть проверены путем соотне­сения с поведением;
• средства изыскания и интерпретации данных нельзя принимать на веру. Они проблематичны и должны быть исследованы с полным сознанием ответственности;
• измерения и вычисления необходимы, но только там, где они имеют смысл, подчиняясь другим целям;
• этическая оценка и эмпирическое объяснение должны быть разведены;
• исследование должно быть систематическим. Исследо­вание, не прошедшее теоретической проверки, может оказаться тривиальным, теория, не подкрепленная эм­пирическими данными, может оказаться бесполезной;
• понимание и объяснение политического поведения дол­жно предшествовать практическому применению тако­го рода знания;
• материалы многообразных общественных наук долж­ны быть интегрированы.

 

Характеризуя преимущества бихевиоризма, один из ведущих американских политологов Роберт Даль, в частности, отмечал: «…Бихевиоральный подход являет­ся попыткой исправить наше понимание политики через поиск объяснений эмпирических аспектов политической жизни с помощью методов, теорий и критериев доказа­тельства, которые приемлемы с точки зрения канонов, условий и утверждений современной эмпирической на­уки».

 

В сфере политологии бихевиористы (Чарльз Мерриам, Гарольд Лассуэлл, Пауль Лазарсфельд и др.) добились значи­тельных успехов при изучении электорального поведения, разра­ботке методики массовых анкетных опросов и лабораторных экс­периментов.

Теория бихевиоризма — Блог Танвира

Введение

Теория поведения (также известная как «Эмпиризм, поведенческий туризм, теория поведения, теория стимула-реакции») стоит среди основных теоретических перспектив в области изучения первого языка. Оно началось как реакция на интроспективную психологию конца 19-го ^-го -го и начала 20-го ^-го века и доминировало в изучении обучения на протяжении первой половины двадцатого века.Хотя его господство было омрачено появлением врожденной теории в середине ^{-го —} -го века, все еще сегодня многие программы изучения языка прочно опираются на фундамент, заложенный теорией бихевиоризма.

Теоретические допущения

Теоретические допущения, лежащие в основе теории бихевиоризма, следующие:

• Изучение языка — это формирование привычки, напоминающее формирование других привычек. Другими словами, язык изучается так же, как и другие привычки.
• Изучение языка — это не что иное, как приобретение нового поведения или новых знаний. Это происходит, когда опыт или практика вызывают изменение знаний или поведения человека.
• Изучение языка — это внешнее событие, потому что оно включает в себя наблюдаемое изменение поведения, вызванное стимулами, исходящими из окружающей среды. Это не влечет за собой каких-либо ненаблюдаемых изменений в умственном знании. Любое поведение можно объяснить без необходимости рассматривать внутренние психические состояния или сознание.
• Только люди могут изучать язык. Они усваивают язык как отдельные единицы привычек, обучаемые независимо, а не как интегрированную систему.

Предпосылки теории

Бихевиористская школа мысли развивалась одновременно с движением психоанализа в психологии 20 ^-го -го века. Теория бихевиоризма была впервые представлена ​​в 1913 году американским психологом Джоном Б. Уотсоном . Некоторые приписывают Уотсону изобретение термина «бихевиоризм».На точку зрения Уотсона во многом повлияли исследования русского физиолога Ивана Павлова в начале 1900-х годов. Наиболее влиятельная версия этой теории была выдвинута Б. Ф. Скиннером в 1959 году. Его версия бихевиоризма наиболее известна как Радикальный бихевиоризм . Скиннер стремился дать этическое обоснование бихевиоризму, связав его с прагматизмом.

Типы поведенческого обучения

Эксперименты бихевиористов определяют обусловливание как универсальный процесс обучения.Условные обозначения в основном бывают двух типов, каждый из которых приводит к разному поведенческому паттерну:

1. Классическое кондиционирование: Это кондиционирование было впервые описано русским физиологом Иван Павлов в 1903 году в ходе эксперимента на собаках. Общая идея эксперимента Павлова такова: Павлов кормил собак, чтобы исследовать их реакцию слюны. Он позвонил в колокольчик перед тем, как подать еду. Сначала у собак не выделялась слюна, пока еда не была подана.Однако, когда звонили в колокольчик при повторных кормлениях, только звук колокольчика заставлял собак выделять слюну.

Таким образом, в классическом кондиционировании безусловный раздражитель (еда) сочетается с условным раздражителем (звонком). Когда они повторяются в паре, условный раздражитель приобретает способность вызывать условную реакцию (слюноотделение). Впоследствии только условный раздражитель может вызвать условную реакцию.

Впоследствии он был изучен на младенцах Джоном Б.Ватсон . Как и Павлов, он изначально занимался исследованиями на животных, но позже стал заниматься изучением поведения человека. Уотсон считал, что люди рождаются с несколькими рефлексами и эмоциональными реакциями любви и гнева. Все остальное поведение определяется ассоциациями «стимул-реакция» через обусловливание.

Уотсон продемонстрировал классическую обусловленность в эксперименте с маленьким ребенком (Альбертом) и белой крысой. Первоначально Альберт не боялся крысы; но Уотсон издавал внезапный громкий звук, когда Альберт касался крысы.Поскольку Альберт был напуган громким шумом, вскоре он научился бояться крысы и избегать ее. Страх распространялся и на других мелких животных. Затем Уотсон подавил страх, представив крысу без громкого шума. Некоторые отчеты об исследовании предполагают, что условный страх был более сильным и постоянным, чем он был на самом деле.

2. Инструментальный или Оперантное кондиционирование: Расширяя базовую модель стимул-ответ Watson , Скиннер разработал более всеобъемлющий взгляд на обусловливание, известный как оперантное обусловливание.Модель Скиннера была основана на предпосылке, что эффективное языковое поведение состоит из выработки ответов (поведения) на правильные стимулов (ситуация). Когда за ответом следует подкрепление (награда), тогда обусловливает повторение . Таким образом, оперантное обусловливание было использовано Скиннером для описания эффектов последствий определенного поведения на его появление в будущем. Подкрепление и наказание — основные идеи оперантного обусловливания:

Подкрепление: Подкрепление — это стимул (поощряющая активность), который увеличивает частоту / возникновение реакции, за которой оно следует.Акт следования за ответом с подкреплением называется подкреплением. Армирование (приз) можно разделить на следующие типы :

(i) Положительное подкрепление: Положительное подкрепление — это поощрение желаемой реакции (поведения) приятным стимулом. Это увеличивает вероятность повторения той же реакции в той же ситуации. Например, : Если ребенок предлагает альтернативу, соответствующую ситуации, мать наградит его / ее каким-нибудь знаком одобрения (например, улыбкой, объятиями или едой).Это одобрение или награда побудят его повторить тот же ответ в той же ситуации.

(ii) Отрицательное подкрепление: Отрицательное подкрепление — это подавление нежелательной реакции (поведения) неприятным стимулом. Это снижает вероятность повторения той же реакции в той же ситуации. Например, : Если ребенок произнесет высказывание, не соответствующее ситуации, он / она не будет вознагражден. Следовательно, ребенок не будет повторять один и тот же ответ на одну и ту же ситуацию.

Наказание: Наказание используется для устранения нежелательного поведения путем предъявления тревожного стимула при возникновении такого поведения. Наказание можно разделить на следующие виды :

(i) Положительное наказание: Нежелательный стимул получен после того, как произошло какое-то поведение. Например, если ученик не следит за классом, ему будет назначено наказание.

(ii) Негативное наказание: Желаемый стимул теряется или удаляется после того, как происходит какое-то поведение.Например, если ученик не соблюдает правила класса, ему не будет предоставлен перерыв.

Таким образом, совершенно очевидно, что теория бихевиоризма (предложенная Скиннером) представлена ​​как цепочка «стимул — реакция — подкрепление». Для лучшего понимания эту цепочку можно продемонстрировать на следующем рисунке : .

Теория бихевиоризма объясняет два основных аспекта. Это , во-первых, объясняет, как ребенок производит речь. Это , во-вторых, объясняет, как он понимает речь.Положительное и отрицательное подкрепление состоит из различных высказываний взрослого, которые действуют как различающие стимулы для производства реакций (поведения) ребенка. Когда ребенок слышит эти взрослые высказывания, он пытается имитировать их, чтобы воспроизвести свою речь. Ребенок приобретает способность понимать речь, когда он / она становится способным произнести высказывание, соответствующее ситуации. Армирование может поступать из разных источников. Мать — главный источник подкрепления, потому что она должна заботиться о ребенке почти все время.Окружающие его люди также могут оказать поддержку.

Недостатки

Несмотря на то, что эта теория во многих смыслах является разумной, она не лишена ограничений. Недостатки этой теории следующие :

Во-первых, , теория поведения полностью игнорирует врожденный аспект человеческого знания.

Во-вторых, , теория делает чрезмерный акцент на роли подражания и полностью игнорирует творческие способности ребенка, делая его / ее несколько пассивным зрителем, а не действующим лицом в процессе овладения языком.

В-третьих, , Теория бихевиоризма кажется несколько механической по своей природе, поскольку ребенок считается пассивным объектом.

В-четвертых, , он не может развить у ребенка навыки решения проблем. Ребенок может оказаться в ситуации, когда не возникает стимула к правильной реакции. В таких случаях ребенок не сможет ответить.

В-пятых, , не может объяснить, как ребенок понимает высказывания, которые он / она никогда раньше не слышал, или как он / она производит новые и уникальные высказывания.

Наконец, , теория поведения не может объяснить, как ребенок продвигается в своем пути к овладению языком в таком юном возрасте.

Вывод

Теория бихевиоризма подверглась яростным нападкам, когда Хомский предложил свою врожденную теорию в 1959 году. Теория Хомского убедительно доказала, что ребенок не является tabula rasa; скорее он родился с врожденной способностью изучать язык. Тем не менее, несмотря на все свои ограничения, теория бихевиоризма смогла довольно продуктивно управлять направлением психологического объяснения овладения языком.После своего появления эта теория была пассивно принята влиятельной школой структуралистов Блумфилда в лингвистике и породила несколько хорошо известных моделей обучения иностранным языкам, в первую очередь аудиолингвальный метод . На протяжении многих лет концепции теории поведения лежали в основе большинства теорий обучения, применяемых в воспитании детей и в классах. Родители и учителя по-прежнему считают, что во многих случаях люди действительно учатся, если им предоставляют соответствующее сочетание стимулов, подкреплений и наказаний.Бихевиористские принципы часто оказываются эффективными, особенно с маленькими детьми и более простыми задачами. Таким образом, нельзя полностью игнорировать вклад теории бихевиоризма в объяснение развития речи ребенка.

Список литературы

«Бихевиоризм.» Финансирование. 1998-2001 гг. Финансирование. 20 сен 2008

Standing.com/behaviorism.cfm>.

«Бихевиористская теория обучения». Инновационное обучение. 2008. InnovativeLearning.com. 20 сентября 2008 г.,

.

«Бихевиористские теории обучения». SIL International. 1999.SIL International. 22 августа 2008

.

«Классическое кондиционирование (Павлов)». Обучение –Theories.com. 2008. Теории обучения.

.

«Учебный дизайн и теория обучения». Университет Саскачевана.1994-2008 гг.

Университет Саскачевана, 22 августа 2008 г.

802papers / mergel / brenda.htm>.

«Теории обучения / теории бихевиоризма». Википедия. 2008. Фонд Викимедиа, Inc.

20 сентября 2008 г. .

Применение бихевиоризма к личностным изменениям и различиям — видео и стенограмма урока

Адаптивная личность

Бихевиористский взгляд на личность состоит в том, что личность — это просто приспособление к окружающей среде.Агрессивные люди агрессивны, потому что их окружение сформировало их поведение и, соответственно, личности.

Давайте посмотрим на сына Лоринды. Если у Лоринды много детей, он, возможно, научился быть агрессивным, чтобы получить то, что ему нужно. В противном случае его братья и сестры могут взять больше своей доли и оставить его ни с чем. Для бихевиориста нередко эта агрессия переходит во взрослую жизнь. Таким образом, агрессивный взрослый может обладать этой личностью, потому что он был частью большой семьи или из-за чего-то еще в его окружении, что делало его агрессивным.

Большинство бихевиористских теорий личности на самом деле не совпадали с дарвинизмом и эволюцией. Но известный психолог Б.Ф.Скиннер попытался согласовать свою теорию о том, что личность развивается на протяжении всей жизни в ответ на окружающую среду, с теориями Чарльза Дарвина.

Как бы это выглядело? Что ж, вернемся к агрессии. Согласно идеям Дарвина о естественном отборе, наиболее агрессивные люди получали больше всего ресурсов. В результате у них была наибольшая вероятность дожить до взрослого возраста и произвести потомство.Таким образом, агрессия — это эволюционная адаптация.

Идея Скиннера о том, что личность может адаптироваться на протяжении всей жизни, была способом связать его теорию с теорией Дарвина. Другие бихевиористы сказали бы, что кто-то вроде сына Лоринды, обладающий агрессивной личностью, развил ее в детстве, и что бы еще ни случилось в его жизни, он всегда будет агрессивным впоследствии.

Критика бихевиоризма

Лоринда не уверена в применении бихевиористских принципов к личности.Похоже, это намного больше, чем просто это. Она не одна. Есть много критиков бихевиористских теорий личности. Одна важная критика заключается в том, что он игнорирует роль темперамента , хорошо задокументированного аспекта личности, который начинает проявляться с рождения. Некоторые дети, например, просто более нервные, а другие более расслабленные. Даже дети в одной и той же среде могут иметь совершенно разные темпераменты.

Кроме того, бихевиоризм не может объяснить определенные черты и элементы личности.Бихевиоризм может хорошо объяснить неврозы и тревогу, но он не работает так же хорошо с более сложными аспектами личности, такими как язык или высшие познания.

Наконец, теории Дарвина хорошо приняты в научном сообществе. Как упоминалось ранее, многие бихевиористские теории игнорируют теории Дарвина или противоречат им. Даже теория Скиннера, которая должна была соответствовать теории Дарвина, на самом деле частично противоречит ей. Теория Скиннера отрицает существование свободы воли; люди действуют так, как они, просто в ответ на свое окружение.Дарвин, с другой стороны, предположил, что люди адаптируются как способ обрести больше самоконтроля и свободы воли.

По этим и другим причинам бихевиоризм по большей части потерял популярность, особенно когда речь идет о теории личности. Так что Лоринда может захотеть поискать в другом месте теорию об агрессивной личности своего сына.

Краткое содержание урока

Бихевиоризм — это исследование того, как люди вырабатывают модели поведения либо посредством ассоциации двух вещей, либо посредством поощрений и наказаний.Бихевиористы считают, что все человеческое поведение управляется инстинктами. Бихевиористский взгляд на личность состоит в том, что личность — это приспособление к окружающей среде.

Б.Ф. Скиннер предположил, что личность развивается на протяжении всей жизни в ответ на окружающую среду. В то время как другие бихевиористские теории отрицали теории Чарльза Дарвина, Скиннер пытался согласовать свою теорию с теорией Дарвина.

Одна из критик бихевиористской теории личности состоит в том, что она игнорирует роль темперамента, хорошо задокументированного аспекта личности, который начинает проявляться с рождения.Кроме того, бихевиоризм не может объяснить сложные черты и элементы личности.

Наконец, даже теория Скиннера, которая должна была соответствовать теории Дарвина, на самом деле частично противоречит ей. Теория Скиннера отрицает существование свободы воли; люди действуют так, как они, просто в ответ на свое окружение. Дарвин, с другой стороны, предположил, что люди адаптируются как способ обрести больше самоконтроля и свободы воли.

Почему важна теория бихевиоризма? — MVOrganizing

Почему важна теория бихевиоризма?

Бихевиоризм является ключевым для учителей, потому что он влияет на то, как ученики реагируют и ведут себя в классе, и предполагает, что учителя могут напрямую влиять на поведение своих учеников.

В чем главный интерес бихевиористских теорий?

Бихевиоризм — это теория, согласно которой психологию человека или животных можно объективно изучить с помощью наблюдаемых действий (поведения). Эта область исследования возникла как реакция на психологию 19-го века, которая использовала самоанализ своих мыслей и чувств для изучения человека и человека. психология животных.

В чем суть бихевиористской точки зрения?

Бихевиоризм, также известный как поведенческая психология, — это теория обучения, основанная на идее, что все формы поведения приобретаются посредством обусловливания.Кондиционирование происходит через взаимодействие с окружающей средой. Бихевиористы считают, что наша реакция на стимулы окружающей среды формирует наши действия.

Что такое бихевиористский подход?

Бихевиористский подход. Автор: доктор Сол МакЛеод, обновлено 2020 г. Бихевиоризм, также известный как поведенческая психология, — это теория обучения, которая утверждает, что все виды поведения усваиваются посредством взаимодействия с окружающей средой посредством процесса, называемого обусловливанием. Таким образом, поведение — это просто реакция на раздражители окружающей среды.

Какой пример бихевиоризма?

Пример бихевиоризма — когда учителя награждают свой класс или определенных учеников вечеринкой или особым угощением в конце недели за хорошее поведение в течение недели. То же понятие используется и с наказаниями. Учитель может отнять определенные привилегии, если ученик плохо себя ведет.

Как сегодня используется бихевиористский подход?

Обычно бихевиористы используют следующие приложения: положительное подкрепление, отрицательное подкрепление, наказание, экономия токенов, самоуправление, вымирание, формирование, контракты, тайм-аут и систематическая десенсибилизация.

Какова роль учителя в бихевиоризме?

С бихевиористской точки зрения, роль учащегося должна выполнять среда, контролируемая учителем. Роль учителя — манипулировать окружающей средой для формирования поведения. Учитель предоставляет входные данные (стимулы) и ожидает предсказуемых результатов (желаемое изменение поведения).

Как можно использовать теорию бихевиоризма в классе?

Как это применить?

1. Учитель ведет класс по теме.
2. Студенты молча слушают.
3. Учитель затем ставит задачу на основе информации.
4. Студенты выполняют задание и ждут отзывов.
5. Учитель дает обратную связь, затем ставит следующую задачу.
6. С каждым раундом обратной связи ученик настраивается на усвоение материала.

Как бихевиоризм влияет на обучение?

Бихевиоризм часто используется учителями, которые награждают или наказывают учеников за поведение. Бихевиоризм часто противопоставляется конструктивизму.Конструктивисты с большей вероятностью позволят экспериментировать и исследовать в классе и уделяют больше внимания опыту учащегося.

Как мы можем применять бихевиоризм в классе?

Вы можете использовать бихевиоризм, чтобы улучшить обучение и уменьшить отвлекающее поведение учащихся. При составлении планов уроков определите, какими знаниями и навыками вы хотите, чтобы учащиеся овладели. Определите, как вы будете объективно оценивать эффективность. Разработайте систему отслеживания успеваемости учащихся и вмешайтесь, если возникнут проблемы.

Что такое теория бихевиоризма Скиннера?

Скиннер (1904–90) был ведущим американским психологом, профессором Гарварда и сторонником бихевиористской теории обучения, согласно которой обучение — это процесс «обусловливания» в среде стимулов, вознаграждения и наказания. Важный процесс в человеческом поведении объясняется… «вознаграждением и наказанием».

Каковы три основные теории с точки зрения бихевиоризма?

Определите и сопоставьте три типа теорий поведенческого обучения (смежность, классическое обусловливание и оперантное обусловливание), приведя примеры того, как каждый из них может быть использован в классе.

Почему важна теория социального обучения?

Теория социального обучения — полезный инструмент, который социальные работники могут использовать при оценке и оказании помощи клиентам. Эта теория часто помогает идентифицировать и лечить идентифицируемую причину определенного поведения.

Как вы применяете теорию социального обучения в классе?

Геймификация и симуляции связаны с теорией социального обучения, позволяя учащимся в увлекательной форме наблюдать в классе за вознаграждениями и наказаниями.Учащиеся могут выиграть игру или увидеть, как кто-то преуспел в симуляции, а затем подражать этому поведению.

Каковы ограничения теории социального обучения?

Одним из ограничений теории социального обучения является то, что ее критикуют за редукционизм, поскольку она учитывает только факторы окружающей среды, которые участвуют в обучающем поведении, и игнорирует другие факторы, которые могут быть задействованы, например, биологические факторы, поэтому теория социального обучения может не предоставлять…

Кто разработал теорию социального обучения?

Альберт Бандура

Бихевиористская теория | Разумная карта MindMeister

Теория бихевиоризма Хиллари Хвецко

1.Отказ от ответственности: эта карта CYU предназначена для студенческих целей и поэтому написана в сводном формате из различных источников. Все упомянутые источники находятся в прилагаемом документе.

2. Основные предположения

2.1. Что такое обучение?

2.1.1. Обучение — это изменение поведения, представленное теорией повышенной реакции.

2.1.1.1. «Обучение не делает — оно меняет то, что мы делаем» (Скиннер, 2898a, стр. 15, цитируется у Грендлера, 2009 г., стр. 99).

2.1.2. Результатами обучения являются новые реакции или модели поведения

2.2. Что такое поведение?

2.2.1. Обучение — это изменение поведения, в котором поведение человека является источником данных. Поведенческие свойства должны соответствовать контролируемым условиям и физическим условиям.

2.3. Какую роль играет окружающая среда?

2.3.1. Обучение связано с изменениями в окружающей среде. Взаимосвязь между поведением и окружающей средой зависит от условий эксперимента. Динамика взаимоотношений организмов с окружающей средой одинакова для всех видов.

3. Основные последствия для занятий в классе

3.1. Положительный климат в классе

3.1.1. Социальные подкрепления: требуются другого человека, включая привязанность, одобрение, оскорбление и презрение (среди прочего). Учитель должен осознавать взаимное подкрепление социального подкрепления.

3.1.2. Мотивация: включает интерес, энтузиазм, признательность может повлиять на способность учиться поведению.

3.1.3. Готовность: зависит не от возраста, а от способности к обучению поведению

3.1.4. Использование усвоенного обучения: позволяет студентам сосредоточиться на обучении, а не на соревнованиях.

3.1.5. Наказание не вызывает положительного поведения. Вместо этого учителя могут использовать мягкие выговоры, которые позволяют учащемуся изменить покой или поведение. Дайте ученику возможность исправить вместо наказания.

3.2. Инструкция по программированию

3.2.1. Разработка последовательностей стимулов-ответов = подкрепление для развития наборов сложных ответов

3.2.2.Быстрые шаги по программированию: 1. Определите поведение, которому нужно научиться. 2. Определите набор навыков учащегося. 3. график программы подкрепления 4. В конечном итоге должен привести к естественному подкреплению.

3.2.2.1. Строительные леса: поддержка обучающего поведения постепенно исчезает по мере устранения потребности

3.3. Изучение навыков «Как учиться»

3.3.1. Обучение на основе навыков, такое как обучение на основе запросов, основано на методе проб и ошибок.

3.3.2. 1. Вызвать реакцию 2. Усилить улучшение / подкрепление 3.Разрешите передачу с помощью реплик 4. Составьте график подкрепления с целью естественного подкрепления для поддержания поведения.

3.4. Решение проблем

3.4.1. В образовании ученик может манипулировать стимулами, чтобы получить усиленное поведение. Процесс манипуляции, проб и ошибок.

3.4.1.1. Учитель должен обучить навыкам поведения перед тем, как представить открытую проблему или задачу

3.5. Значение в оценке

3.5.1. При оценке с множественным выбором иногда можно только проверить распознавание, в то время как письмо заставляет учащихся определять изменение поведения в построенных ответах.Студентов следует попросить отразить и реконструировать в письменной форме

3.6. Проблемы в образовании

3.6.1. Основной вопрос: передача управления стимулом, выбор времени подкрепления, уклонение от наказания

3.6.2. Основная проблема образования состоит в том, что студенты должны читать о событиях или концепциях вместо того, чтобы на самом деле испытывать эти возможности обучения. В традиционной школьной модели класс — это искусственная среда, основанная на аверсивном контроле.

4.История теории

4.1. Недостатки

4.1.1. Технология для сложных ситуаций не завершена; Успешный анализ зависит от квалификации разработчика

4.1.2. Частоту отклика трудно применить к сложному поведению как меру вероятности

4.2. Б.Ф. Скиннер

4.2.1. Влияния Павлова и Торндайкса

4.2.2. Считается, что психология может стать наукой только через изучение поведения.

4.2.3. Считал, что теории не должны быть теоретической основой для исследований

4.2.4. Учебная машина

5. Основные компоненты, элементы, принципы

5.1. Экспериментальный анализ поведения

5.1.1. Вызванные ответы: рефлексы на раздражитель

5.1.2. Испускаемые ответы: поведение, не связанное со стимулом

5.1.2.1. Экспериментальный анализ поведения: манипулирование наблюдаемыми событиями в контролируемой обстановке

5.2. Оперантное кондиционирование

5.2.1. Допущения оперантного кондиционирования

5.2.2. Принципы армирования

5.2.2.1. Характеристики арматуры

5.2.2.1.1. Подкрепление должно происходить сразу после операнта и связано с поведением

5.2.2.1.2. Усиление не усиливает реакцию, а вместо этого увеличивает вероятность ответа в будущем

5.2.2.2. Факторы, влияющие на армирование:

5.2.2.2.1. Уровень квалификации: способность обучаемого

5.2.2.2.2. История подкрепления: предыдущий опыт учащихся

5.2.2.2.3. Генетическая одаренность: унаследованные характеристики учащегося

5.2.2.3. Виды армирования

5.2.2.3.1. Основные подкрепления: стимулы, которые могут увеличить частоту поведения без обучения

5.2.2.3.2. Вторичное или условное подкрепление: связаны с основным подкреплением и другим условным подкреплением.

5.2.2.3.3. Обобщенные подкрепления: социальные подкрепления и манипуляции с физической средой

5.2.2.3.4. Положительное подкрепление: добавление нового стимула, при котором ответ производит новый стимул.

5.2.2.3.5. Отрицательное подкрепление: удаление объекта или различительного стимула

5.2.2.3.6. Наказание: удаление положительного подкрепления или добавление отрицательного подкрепления

5.3. Формовка

5.3.1. Шаги программы, использующие график подкрепления, ведущие к следующей поведенческой последовательности, тогда как шаг — это подкрепляющее последовательное приближение

5.3.1.1. Виды графика армирования

5.3.1.1.1. График переменного соотношения: частая, затем убывающая ступенчатая шкала арматуры

5.3.1.1.2. Отрицательная полезность: периодическая арматура

5.3.1.2. Примеры формирования поведения

5.3.1.3. Поведение, управляемое непредвиденными обстоятельствами: изученное поведение становится более точным благодаря тестированию в нескольких непредвиденных обстоятельствах и приводит к другому поведению.

5.3.1.4. Поведение, управляемое правилами: совет и инструкция действуют как вербальные стимулы

5.4. Дискриминационные стимулы

5.4.1. Дискриминативный стимул: стимулы, которые постоянно присутствуют при ответном подкреплении

5.4.1.1. Назначение дискриминантных стимулов:

5.4.1.1.1. Индукция или генерализация стимула: когда несколько стимулов приобретают контроль над ответом

5.4.1.1.2. Используйте, выбирая различимые стимулы, чтобы стать сигналом к ​​желаемому поведению.

5.4.2. Передача контроля над стимулом: в традиционной школьной модели провал обучения заключается в неспособности учащегося передать то, что выучено

5.4.2.1. Различение стимула должно предшествовать генерализации стимула

5.4.3. Чтобы устранить нежелательное поведение, туман развивает поведение с несовместимой реакциейse

5.4.4. Естественные подкрепления: использование поведения служит подкреплением, поэтому отрицательная обратная связь отсутствует. Однако одного естественного подкрепления недостаточно для определенных навыков, таких как чтение и письмо.

5.4.5. Искусственные подкрепления: пример экономики токенов. От него следует постепенно отказываться после того, как поведение будет развиваться и поддерживаться естественными подкреплениями.

5.4.6. временные подкрепления: поддерживает запланированное игнорирование, но учителя также должны следить за непреднамеренным подкреплением.

5.4.7. Вымирание: снижение скорости реакции на подкрепление

6. Список литературы

Понимание основ теории поведения

Цель этой статьи — дать упрощенный обзор того, что такое теория бихевиоризма и какое влияние бихевиоризм имеет на управление классом и выбор преподавания. Я лично считаю, что бихевиоризм — очень эффективный инструмент с точки зрения управления классом.Когда класс находится под контролем, сфокусирован и готов к участию, они более склонны извлекать больше пользы из других форм учебной практики в классе. Я не могу, например, позволять детям участвовать в учебных центрах или групповых проектах, если они не могут следовать указаниям или контролировать собственное поведение. Учащимся всех возрастов требуется определенная структура, позволяющая им безопасно изучать учебную программу. Бихевиористские идеи создают систему, в которой могут процветать более благоприятные стили обучения.

Бихевиористская теория

Бихевиористская точка зрения фокусируется на том, как окружающая среда или внешние стимулы влияют или изменяют поведение человека. Это ставит общий акцент обучения на изменении поведения с нежелательного на желаемое, как это видится в глазах преподавателя. Любое поведение рассматривается как взаимосвязь «стимул-реакция», включая обучение и участие в классе. Обусловленность — это термин бихевиористов, обозначающий обучение, основанное на том, что человек делает в ответ на конкретный объект, событие или стимул.Это означает, что, когда поведение сопровождается желаемыми последствиями, их частота увеличивается. Когда такое поведение не дает ожидаемых результатов, оно имеет тенденцию к снижению. Зигфрид Энглеманн использовал концепцию поведенческой оперантной обусловленности, свое понимание развития ребенка и анализ поведения для разработки того, что мы знаем как прямую инструкцию. Скиннер провел множество экспериментов по влиянию факторов окружающей среды на развивающихся младенцев и детей ясельного возраста, работая в рамках как систем развития, так и систем условной реакции.Эти идеи сформировали многие методы работы в классе, используемые сегодня.

Установление поведения в классе

Предыдущий абзац представляет собой очень упрощенный взгляд на бихевиористскую теорию. Однако с изложенными конструкциями мы можем вникнуть в то, как выглядит бихевиоризм в классе. Управление классом — идеальный контекст для использования бихевиористских представлений. Чтобы изменить поведение, нужно сделать несколько вещей:

• Укажите желаемое поведение: точно объясните, что ожидается, что вы хотите увидеть.
• Определите последствия, как отрицательные, так и положительные. Это позволяет ребенку знать, чего от вас ожидать.
• Установите правила, последствия и вознаграждение (подкрепление) за каждое поведение.

Экономика токенов — отличный пример системы управления, в которой используются подкрепления или вознаграждения. Чтобы быть эффективными, все ожидания должны быть четкими и выполняться с полной последовательностью. Установите систему условных реакций как способ восстановить и сосредоточить внимание.

Это может показаться знакомым:

• Учитель: «Доброе утро, класс».
• Класс: «Доброе утро, мисс У.»
• Учитель: «Сегодня мы будем работать в группах за столом; команды, которые работают спокойно, будут зарабатывать столовые очки. Те, кто решит не слушать и следовать указаниям, потеряют столовые очки».

Класс был приучен отвечать: «Доброе утро, мисс W» каждый раз, когда они слышат стимул: «Доброе утро, класс». Использование столовых очков или токен-экономики — это естественные подкрепления, которые предназначены для незаконного увеличения позитивного поведения.Например, если занятия выходят из-под контроля или они громкие и не по теме, вы включаете и выключаете свет. Они знают, что в ответ на это они все должны сесть и прекратить то, что они делают. Это тоже пример условной реакции. Подобно собаке Павлова, мы можем использовать определенные звуки, движения или фразы, запрещающие конкретную реакцию. У собаки выделяется слюна, когда она слышит звонок, что означает, что она ожидает еды. Ребенок реагирует, когда мы направляем его на заданные стимулы, предвосхищая инструкции или последствия.

Другие примеры методов условной реакции, используемых в классах:

1. Учитель: «Класс». Они отвечают: «Да».
2. Учитель: «1,2,3, глаза на меня». Класс: «1,2, глаза на тебя».
3. Хлопайте четыре раза, и ваш класс хлопает в ответ, имитируя ваш рисунок.
4. Свет выключается, и вы делаете знак «Тихий койот».
5. Учитель: «Если ты хоть раз услышишь мой голос». Класс замечает, что все больше и больше детей тихонько хлопают и хлопают в ладоши своим сверстникам.

Большая картина

Бихевиоризм — это одна из частей общей обучающей головоломки. Использование одной теории или метода обучения было бы недальновидным и вредным. Каждая теория имеет свое место в классе и оказывается эффективной в надлежащем контексте. Бихевиоризм очень помог мне в управлении классом / поведением.Точно так же использование структурированных модификаций поведения дало мне средство помочь моим ученикам с особыми потребностями изменить свое негативное поведение на позитивное. Бихевиоризм подходит не каждому классу и не каждому учителю. Однако его можно признать инструментом для понимания идей, лежащих в основе передового опыта.

Разница между социальной когнитивной теорией и бихевиоризмом

Социальная когнитивная теория и бихевиоризм — это две точки зрения в психологии, которые считаются теориями обучения, поскольку они сосредоточены на приобретенном поведении.Обе эти точки зрения пытаются объяснить, как поведение сначала приобретается, а затем со временем усиливается или ослабевает. Эти две точки зрения возникли в психологической сфере сравнительно недавно: бихевиоризм появился в начале двадцатого века как реакция на глубинную психологию, в то время как социальная когнитивная теория была официально предложена в 1970-х годах и, в свою очередь, была реакцией на традиционный бихевиоризм. Многие концепции схожи в рамках этих двух точек зрения, и применение этих концепций и их вклад в человеческое знание и улучшение общества одинаково важны.

Хотя они одинаковы по предмету, они очень разные по подходу и философии. Эксперименты, которые проводились в каждой из этих двух точек зрения, также различны и сегодня находят различное применение в реальной жизни. Подробнее о социальной когнитивной теории и бихевиоризме и их различиях мы поговорим в следующих разделах.

Что такое социальная когнитивная теория?

Социальная когнитивная теория была предложена Альбертом Бандурой в его книге 1986 г. другие теоретики социального обучения или бихевиористы.Хотя Бандура сам считается бихевиористом, он отходит от традиционных бихевиористских взглядов на то, как приобретается новое поведение. Его теория утверждает, что люди приобретают новое поведение в процессе обучения с помощью наблюдений. Вероятность повторения такого поведения зависит от комбинации когнитивных факторов и факторов окружающей среды. Кроме того, Бандура также концептуализирует людей как обладающих свободой действий и способностей, и он ввел концепцию самоэффективности, которая представляет собой личную веру в собственную способность планировать и действовать в соответствии с ситуацией.Таким образом, обучение происходит в рамках механизма, называемого триадным взаимным детерминизмом, в котором личные факторы, поведение и окружающая среда влияют друг на друга.

Бандура продемонстрировал наблюдательное обучение в своих знаменитых экспериментах с куклой Бобо, где он показал, что большинство детей, вероятно, будут повторять поведение, которое они наблюдают у модели, с мотивацией или без нее. Вероятность того, что они скопируют поведение, возрастает, когда они также наблюдают, как модель получает вознаграждение за такое поведение.Такое поведение, конечно, сохраняется, если сами дети получают вознаграждение за свое поведение.

Хотя социальная когнитивная теория сегодня немного отличается от того, когда Бандура впервые сформулировал ее, ее концепции легко наблюдаются в том, как дети социализируются, моделируя поведение их родителей, учителей и сверстников. Сам Бандура подчеркивал силу СМИ посредством моделирования, когда взрослые копируют поведение людей, которых они видят в СМИ, которые они считают достойными подражания по той или иной причине.Он особенно выразил обеспокоенность по поводу агрессии и насилия, которые дети видят в средствах массовой информации, — тема, которая все еще или даже более актуальна сегодня.

Что такое бихевиоризм?

Бихевиоризм — это как психологический подход, так и перспектива обучения, которая гласит, что поведение изучается в процессе обусловливания, когда среда постоянно воздействует на поведение и либо усиливает, либо ослабляет его. Хотя бихевиоризм очевиден в психологических работах даже в конце 19 ^{-го —} века, и хотя многие теоретики внесли свой вклад в это познание тела, он стал доминирующей силой в психологии только после публикации статьи Джона Ватсона «Психология как бихевиористы». , а также по произведениям Ивана Павлова и Б.Ф. Скиннер. Сам Уотсон считается в Америке отцом бихевиоризма и внес значительный вклад в работу, хотя его методологии были противоречивыми.

С психологической точки зрения бихевиоризм избегает понятий, которые нельзя наблюдать напрямую, таких как психические процессы и бессознательные мотивации, вместо этого сосредотачиваясь на поведении, которое можно контролировать и измерять. Как говорят бихевиористы, это в основном для того, чтобы психология могла развиваться как естествознание. Как теория обучения, бихевиоризм подчеркивает, что любое поведение является функцией стимула и реакции и усваивается посредством классической или оперантной обусловленности.Классическая обусловленность, также называемая Павловской или респондентной, утверждает, что животное или человек учится связывать друг с другом два ранее не связанных стимула. это было адекватно продемонстрировано Иваном Павловым в его экспериментах на животных над собаками и Джоном Ватсоном в его скандальном эксперименте «Маленький Альберт». Оперантное обусловливание, также называемое условным рефлексом Скиннера, утверждает, что люди и животные учатся поведению, связывая его с реакцией окружающей среды. Поведение дополнительно усиливается или ослабляется расписанием вознаграждения или наказания.Скиннер продемонстрировал оперантное кондиционирование в своих экспериментах на животных на крысах и голубях.

Несмотря на то, что они неадекватны для объяснения того, почему люди ведут себя определенным образом, поведенческие концепции широко применяются в клинических условиях, особенно при лечении психических расстройств, таких как различные фобии, депрессия и другие. Возможно, это более эффективно, чем психоаналитический, когнитивный и гуманистический подходы.

Разница между социальной когнитивной теорией и бихевиоризмом

Определение

Социальная когнитивная теория — это теория обучения, которая утверждает, что люди приобретают новое поведение, наблюдая за другими, и что обучение происходит через взаимодействие между личными или когнитивными факторами, поведением и окружающей средой.Бихевиоризм — это психологический подход и теория обучения, которая утверждает, что поведение является функцией стимула и реакции, а обучение происходит посредством классической или оперантной обусловленности.

Сторонник / s

Социальная когнитивная теория была предложена Альбертом Бандурой, а бихевиоризм представляет собой сборник работ, хотя наиболее известными бихевиористами являются Джон Ватсон, Иван Павлов и Б.Ф. Скиннер.

Основные концепции

Социальная когнитивная теория делает упор на обучение через наблюдение, самоэффективность и триадный реципрокный детерминизм.Бихевиоризм подчеркивает поведение стимула-ответ, а также классическое и оперантное обусловливание

Перспектива обучения

Социальная когнитивная теория утверждает, что обучение происходит через взаимодействие между личными, поведенческими и средовыми факторами. Бихевиоризм утверждает, что обучение происходит только за счет факторов окружающей среды (обусловливающих).

Приложения

Социальная когнитивная теория проявляется в моделировании СМИ, когда люди моделируют поведение влиятельных людей, которых они видят в СМИ.Дети особенно восприимчивы к моделированию не только со стороны СМИ, но и со стороны родителей, учителей и сверстников. Бихевиоризм широко используется в клинических условиях при лечении различных психических заболеваний, таких как фобии и депрессия.

Знаменательные публикации

Социальная когнитивная теория была официально предложена Альбертом Бандурой в его книге 1986 года Социальные основы мысли и действия: социальная когнитивная теория , в то время как бихевиоризм стал психологической силой в Америке через статью Джона Ватсона 1913 года Психология, как ее рассматривают бихевиористы .

Известные опыты

Эксперименты Альберта Бандуры с куклой Бобо сыграли важную роль в развитии его социальной когнитивной теории. Большой вклад в бихевиоризм внесли эксперимент Джона Ватсона «Маленький Альберт» и эксперименты Павлова на собаках и эксперименты Скиннера на крысах и голубях.

Социально-когнитивная теория против бихевиоризма

Сводка

• Социальная когнитивная теория и бихевиоризм — это две психологические точки зрения, которые фокусируются на наблюдаемом поведении и пытаются объяснить, как люди приобретают и обучаются поведению.Обе точки зрения появились сравнительно недавно в психологической литературе, появившейся и развивающейся только в прошлом веке.
• Социальная когнитивная теория была предложена Альбертом Бандурой и гласит, что люди приобретают новое поведение посредством наблюдения и что обучение происходит посредством взаимодействия личных, поведенческих и экологических факторов.
• На бихевиоризм большое влияние оказали работы Джона Ватсона, Ивана Павлова и Б.Ф. Скиннера. Бихевиоризм в целом — это психологический подход, направленный на превращение психологии в естествознание путем сосредоточения внимания только на поведении, которое можно непосредственно наблюдать, измерять и контролировать.В качестве теории обучения бихевиоризм утверждает, что любое поведение является функцией реакции на стимул и что обучение происходит через факторы окружающей среды, называемые обусловливанием.

Джин Браун — зарегистрированный психолог, лицензированный профессиональный преподаватель, а также внештатный академический и творческий писатель. Она преподавала курсы социальных наук как на уровне бакалавриата, так и на уровне магистратуры. Джин также была научным консультантом и участником ряда презентаций статей по психологии и специальному образованию.Ее сертификаты включают TESOL (Тампа, Флорида), Сертификат практики психиатрического отделения и Маркер дипломных курсов.

Последние сообщения от gene Brown (посмотреть все)

: Если вам понравилась эта статья или наш сайт. Пожалуйста, расскажите об этом. Поделитесь им с друзьями / семьей.

Cite
APA 7
Коричневый, г. (2020, 14 июля). Разница между социальной когнитивной теорией и бихевиоризмом. Разница между похожими терминами и объектами.http://www.differencebetween.net/science/difference-between-social-cognitive-theory-and-behaviorism/.
MLA 8
Браун, ген. «Разница между социальной когнитивной теорией и бихевиоризмом». Различия между похожими терминами и объектами, 14 июля 2020 г., http://www.differencebetween.net/science/difference-between-social-cognitive-theory-and-behaviorism/.

1.3 Теории обучения и онлайн-среда

Теории об обучении в основном заимствованы из психологии.В то время как психология описывает, как люди действуют, теория образования описывает, как люди учатся (O’Neil et al., P. 17). Понимание образовательных теорий может помочь нам в разработке и реализации эффективной среды онлайн-обучения. Ниже описаны три распространенные теории (O’Neil et al., Стр. 17-20):

• Бихевиоризм — Теоретик поведения сосредотачивается на наблюдаемом поведении, таким образом игнорируя независимую деятельность ума.Бихевиоризм определяет обучение как не что иное, как приобретение нового поведения, основанного на условиях окружающей среды.

Психологическая теория бихевиоризма используется как образовательная теория, когда учебный опыт основан на стимуле и реакции и на поощрении поведения, которое соответствует образовательной цели, и игнорировании (или исправлении) поведения, не направленного на достижение цели. Большие задачи разбиваются на более мелкие, и каждая задача изучается в последовательном порядке.Процесс называется последовательными приближениями. Традиционная учебная лаборатория, в которой изучаются надлежащие процедуры для решения задачи, является примером бихевиористской теории (стр. 17).

В конструктивистском подходе обучение является индуктивным и идет снизу вверх. Инструктор — это модель и коуч, который поощряет исследование идей в среде, ориентированной на учащегося и создаваемой учащимся. Конструктивизм вовлекает учащихся в активный учебный процесс.

Хотя лекции могут быть хорошо написаны и хорошо прочитаны, они часто переходят от уха к руке, оставляя разум нетронутым.Активный процесс обучения возлагает ответственность на учащегося и позволяет использовать более широкий спектр стилей обучения. Если ученик должен строить смысл из содержания, преподавателей, занятий и сверстников, тогда учебная среда должна быть богата стратегиями и ресурсами (стр. 19-20).

На то, как спроектирована среда онлайн-обучения, в значительной степени влияет философия обучения учителя и понимание образовательных теорий обучения. Как преподаватели, важно, чтобы мы размышляли о природе того, как люди учатся, и сознательно использовали теорию образования в качестве основы для создания значимого опыта обучения в наших онлайн-классах.

Согласно Йонассену, Хоуленду, Марре и Крисмонду (2008), для того, чтобы обучение происходило осмысленно, задача, которую следует выполнять учащимся, должна включать в себя активные, конструктивные, преднамеренные, аутентичные и совместные действия.