Что такое мотивация учебной деятельности: Доклад «Мотивация учебной деятельности учащихся и создание условий для её реализации»
Мотивация учебной деятельности учащихся и обеспечение условий для ее развития.
Автор: Рогова Вера Сергеевна
Эта проблема является одной из важнейших в современной психологии и педагогике обучения.
Выделяют пять уровней учебной мотивации:
1. Первый уровень – высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. (У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школьные требования,ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные отметки.)
2. Второй уровень – хорошая школьная мотивация. ( Учащиеся успешно справляются с учебной деятельностью.) Подобный уровень мотивации является средней нормой.
3. Третий уровень – положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. (Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравиться ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, пенал, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.)
4. Четвертый уровень – низкая школьная мотивация. (Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в серьезной адаптации к школе.)
5. Пятый уровень – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. (Такие дети испытывают серьезные трудности в обучение: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общение с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в ней для них невыносимо. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения.)
Условия для обеспечения процесса обучения:
1. Предоставление свободы выбора. Ученик, а также его родители (так как характер отношения родителей к школьному обучению непосредственно сказывается на мотивации их ребенка) должны иметь возможность выбора школы, учителя, программы обучения, видов занятий, форм контроля. Свобода выбора дает ситуацию, где ученик испытывает чувство самодетерминации, чувство хозяина. А выбрав действие, человек испытывает гораздо большую ответственность за его результаты.2. Максимально возможное снятие внешнего контроля. Минимизация применения наград и наказаний за результаты обучения. Так как это ослабляет внутреннюю мотивацию.
3.Задачи обучения должны исходить из запросов, интересов и устремлений ученика. Результаты обучения должны соответствовать потребностям ребенка и быть значимыми для него. По мере взросления у ребенка формируется такая важная потребность, как потребность в структурировании будущего. Степень выраженности и осознанности этой способности является одним из показателей социальной личностной зрелости. Необходимо контролировать возникновение этой потребности и по мере созревания личности у нее должна определяться все более и более дальняя жизненная перспектива. При этом у нее должно складываться представление о том, что учеба и ее итоги — это важный шаг на жизненном пути. Таким образом, вновь, на более высоком уровне формируется внутренняя мотивация. Учеба как средство достижения дальних целей не нуждается во внешнем контроле. Путь достижения жизненных целей должен быть разбит на более мелкие подцели с конкретным видимым результатом. Тогда переход к перспективному планированию будет более безболезненным.
4. Урок следует организовать так, чтобы ученику было интересно от самого процесса учения и радостно от общения с учителем, одноклассниками. В классе должна быть атмосфера сотрудничества, доверия и взаимного уважения. Интерес и радость должны быть основными переживаниями ребенка в школе и на уроках.
5. Важна для психологически грамотной организации мотивации учебы ориентация учителя при обучении на индивидуальные стандарты достижений учеников. Хайнц Хекхаузен говорит о том, что важнейшую роль в формировании мотивации играют эталоны, с которыми человек сравнивает полученные результаты деятельности. Их роль выполняют личные стандарты достижений. Личные стандарты вырабатывает для себя сам ученик. Но такой же стандарт относительно достижений своих подопечных формирует и учитель. Он может быть ориентирован на усредненные общественно-ориентированные абсолютные нормы (большинство сегодняшних учителей ) или на индивидуально относительные нормы. Вторая модель работает так: учитель ставит перед каждым учеником индивидуальные задания, ориентированные на его возможности, цели. Ученик или выбирает эти цели, или ставит их перед собой самостоятельно, или вырабатывает их совместно с учителем в режиме сотрудничества. По этим индивидуальным нормам учитель и сам ученик оценивают полученные результаты. Так как эти нормы соответствуют возможностям ученика и нередко им самим и установлены, то итоги объясняются внутренне контролируемыми причинами (усилиями, старанием). Такой характер объяснений при наличии ответственности за выполняемое дело создает высокую мотивацию и интерес к учению. Учитель поощряет и подкрепляет достижения ученика, сравнивая их не с результатами других учеников, а сего же собственными, построенными на его прошлых успехах и неудачах индивидуальными стандартами. Итогом подобной стратегии обучения является возрастание привлекательности успеха, уверенности в своих силах и как результат — оптимальная мотивация и успешная учеба.
6. Личность учителя и характер его отношения к ученику. Сам учитель должен являть собой образец внутренне мотивированной деятельности достижения. То есть это должна быть личность с ярко выраженным доминированием любви к педагогической деятельности и интересом к ее выполнению, высоким профессионализмом и уверенностью в своих силах, высоким самоуважением.
7. Использование мотивационного тренинга или курсов развития и изменения мотивации. Многие стороны мотивации достижения связаны с субъективным представлением человека о целях деятельности и трудностях их достижения, о самом себе и своих способностях, об уровне своих результатов и возможных причинах их получения. Эти представления человека или «когнитивные оценки человека» относительно изменчивы и динамичны. Поэтому на них можно воздействовать, их можно изменять и как результат — корректировать процесс мотивации.
comments powered by HyperComments
основные понятия и проблемы – тема научной статьи по наукам об образовании читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка
УДК 378.016
DOI: 10.14529/ped190107
МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ И ПРОБЛЕМЫ
М.В. Ляшенко
Южно-Уральский государственный университет, г. Челябинск, Россия
На сегодняшний день важной задачей в российском образовании является модернизация системы профессионального образования и возникает необходимость перехода к использованию современных методов и технологий обучения, направленных на непрерывное развитие и дальнейшее совершенствование творческого мышления, навыков и мотивации. Но действительность такова, что только 15 % студентов мотивированы на учебную деятельность. В данной статье уточняется определение мотивации обучающихся и ее составные компоненты, анализируются различные подходы, концепции, дается оценка первоначального уровня мотивации обучающихся и выделяются основные мотивирующие факторы. Данные факторы могут способствовать разрешению следующего противоречия: между низким уровнем сформированности мотивационно-ценностного отношения к учебной деятельности обучающегося и современными требованиями нормативных документов к подготовке специалистов системы СПО. Для решения этих задач используются следующие методы: анализ научной литературы и нормативной документации; ретроспективный анализ мотивации студентов; тестирование методом Т.И. Ильиной «Мотивация обучения»; методология диагностики «Мотивация обучения» А. А. Реана и В. А. Якунина, анкетирование.
Ключевые слова: Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) 4-го поколения, учебная деятельность, мотивация учебной деятельности, мотивирующие факторы, предметное содержание, ценностное отношение, потребность, побуждение, стимулирование, образовательная среда.
Постановка задачи. Стратегической задачей государства на сегодняшний день является модернизация системы профессионального образования на основе современных научных и технологических достижений. Одним из первых шагов к решению данной задачи стало составление списка пятидесяти наиболее востребованных и перспективных специальностей. В связи с этим происходит процесс разработки и актуализации Федеральных государственных образовательных стандартов профессионального образования (ФГОС) 4-го поколения [21, 22, 23, 24] на основе новых профессиональных стандартов 2017 года. В актуализированных ФГОС написано, что любой процесс образования должен быть направлен на формирование общих, профессиональных компетенций и, как следствие, подготовку конкурентоспособного специалиста.
Другие нормативно-правовые документы, например Стратегия экономической безопасности Российской Федерации на период до 2030 года, Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года, обосновывают необходимость перехода к использованию современных методов и техно-
логий обучения, направленных на непрерывное развитие и дальнейшее совершенствование творческого мышления, навыков и мотивации [30]. Эти документы делают акцент на необходимость актуализации содержания образовательных программ с учетом современных знаний, по приоритетным направлениям развития науки, с опорой на взаимодействие образовательных учреждений с предприятиями — социальными партнерами.
Требования вышеперечисленных документов напрямую касаются учебной и практической деятельности обучающегося. Исследователи отмечают, что успешное выполнение данной деятельности обучающихся неразрывно связано с мотивацией (Е.П. Ильин, R.J. Wlodkowski). При этом Э.Ф. Зеер подчеркивает, что учебная деятельность (в процессе теоретического изучения дисциплин и профессиональных модулей) предполагает наличие познавательной мотивации, а практическая деятельность (в процессе прохождения учебной и производственной практик) — профессиональной мотивации обучающихся в системе среднего профессионального образования (СПО). Следовательно, чтобы найти
способ обеспечить успешную учебную деятельность и эффективный результат, преподавателю необходимо знать, как мотивировать и поддерживать обучающихся [43].
Требования профессиональных стандартов, предъявляемые к педагогам, также постоянно изменяются в связи с актуализацией ФГОС СПО [22]. Профессиональный стандарт подчеркивает, что современный педагог обязан создавать условия, которые будут способствовать воспитанию и развитию обучающихся, мотивировать их деятельность по освоению учебной дисциплины или профессионального модуля. Данный документ также регламентирует трудовые действия по руководству учебно-профессиональной, проектной, исследовательской деятельностью обучающихся. При этом профессиональные умения педагога заключаются в способности применять современные образовательные технологии, в том числе и электронные образовательные ресурсы. Подчеркнем, что педагог должен знать педагогические, психологические, методические основы развития мотивации учебной деятельности. Данные знания и умения способствуют подготовке профессионально компетентных выпускников, мотивированных на дальнейшее развитие и совершенствование.
В связи с постоянным изменением требований нормативно-правовых документов возникает задача по разработке и реализации современных педагогических технологий, которые помогут повысить уровень мотивации и будут содействовать модернизации и совершенствованию системы профессионального образования в России [31].
Основные проблемы развития мотивации обучающихся в ретроспективе. Чтобы наиболее полно раскрыть проблему формирования мотивации обучающихся, необходимо рассмотреть ее с точки зрения ретроспективы. Проблемой мотивации учебной деятельности занимались многие ученые: А.К. Маркова, Е.П. Ильин, Н.В. Кузьмина, В.Г. Асеев, Л.И. Бо-жович, В.И. Ковалев, С. Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков, П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая, А.Г. Мас-лоу и другие. В отдельное направление исследования личности эта проблематика выделилась только в начале XX века, а к концу -теории мотивации получили расцвет и уже окончательно оформились в отдельную область психологических и педагогических знаний о личности (О.А. Шляпникова). Поэтому
на основе анализа именно ХХ-ХХ1 веков обозначим три этапа развития данной проблемы. Каждый этап охарактеризован с учетом особенностей среднего профессионального образования в России. При этом обращается внимание на изменение взглядов ученых на влияние внутренних и внешних факторов на формирование мотивации обучающегося.
Первый этап (1917-1980 годы). После революции 1917 года в стране возникает острая необходимость в специалистах СПО, ориентированных на производство. Начало массовой подготовки выпускников по рабочим специальностям положило издание 5 июня 1918 года Декрета, согласно которому все учебные заведения, том числе и среднего образования, передаются в ведомство Народного Комиссариата Просвещения. Система среднего образования осуществлялась в техникумах, которые представляли собой средние специальные учебные заведения, реализующие основные профессиональные образовательные программы среднего профессионального образования базовой подготовки. Перед образовательными организациями ставились задачи подготовить качественных специалистов, мотивированных на дальнейшую профессиональную деятельность по полученной специальности [20].
Мотивация учебной деятельности осуществлялась только через систему внешних факторов, особое место занимал социальный мотив (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Г. Мюр-рей, К. Левин, Р. Вудвортс). П.М. Якобсон отмечал, что «социальная мотивация процесса учения связана с достаточно остро переживаемым чувством гражданского долга перед страной». На данном историческом этапе на мнение ученых оказал влияние появившийся в 1913 году бихевиористский подход к образованию, формула которого «ситуация — ответная реакция» выражала любой процесс обучения (Э. Торндайк). Подтверждает это создание 2 октября 1940 года системы государственных трудовых резервов, основная цель которой была массовая подготовка квалифицированных рабочих и служащих с последующим распределением на предприятия. При этом государство брало на себя обязанность по полному материальному обеспечению обучающихся. Выпускники таких учебных заведений прикреплялись к определенному предприятию, получали работу, доход и определенный социальный статус, что в свою
очередь являлось показательным примером другим гражданам. Активно применялась система профессионального наставничества. Это и стало постепенным переходом к всеобщему среднему образованию в СССР.
Второй этап (1980-2005 годы). Кризис в экономике страны явился одной из предпосылок перехода к новой системе образования. Возникла острая необходимость в качественной подготовке и переподготовке востребованных на рынке специалистов. Это послужило одним из шагов в 1990-е годы после распада СССР к созданию в России первых колледжей как средних специальных учебных заведений, реализующих основные профессиональные образовательные программы среднего профессионального образования не только базовой, но и углубленной подготовки обучающихся [20]. В 1991 году в России происходит смена политического строя, переход к рыночной экономике и реформирование системы ценностей общества. Меняются взгляды на психоаналитический подход и его педагогическое влияние на личность обучающегося. Ученые отмечают, что он становится направленным на расширение сферы осознаваемого, на формирование положительного результата взаимодействия педагога и обучающегося (Г. Штутгарте, Менгом, Э. Шнейдер).
На данном этапе ученые (А.К. Маркова, Х. Хеккаузен, С.Л. Рубинштейн, J.K. Galbraith, R.J. Wlodkowski, А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя, Е.П. Ильин, X. Beck, О. Deckers) определяли мотивацию учебной деятельности как совокупность внешних (характер учебной деятельности, соперничество, влияние общества) и внутренних факторов (целеполагание, интерес, эмоции: негативные, положительные, отрицательные). Количество мотивов, детерминирующих учебную деятельность, непосредственно влияло на общий уровень учебной мотивации.
Обучающийся являлся субъектом, обладающим определенными потребностями, которые выступали фундаментальным условием его существования и являлись качеством мотивации [15]. С.Л. Рубинштейн определял их как «тесно между собой связанные, друг в друга взаимопроникающие, но все же различные — материальные потребности и духовные». Отметим, что изменение и развитие потребностей происходило через изменение и развитие тех предметов, которые им отвечали и в которых они конкретизировались. Нали-
чие потребности составляло необходимую предпосылку любой деятельности, в то время как сама потребность еще не была способна придать учебной деятельности определенную направленность.
Подчеркнем, что на данном этапе мотивация рассматривалась как один из компонентов учебной деятельности. А.К. Маркова считала, что мотивационная сфера обучающегося определялась следующими показателями: характером учебной деятельности и зрелостью ее структуры; смыслом и характером мотивов учебной деятельности; зрелостью целей; особенностями эмоций, сопровождающими процесс обучения. Учтем, что все действия обучающегося имели определенные цели и соответственно действия должны были иметь определенное основание.
Проведенный анализ следующих теорий мотивации: бихевиористской (физиологическая основа мотивации — «стимул — реакция»), когнитивной X. Хеккаузена (социальная потребность обучающегося: ожидание успеха и боязнь неудачи), психоаналитической теории и концепции З. Фрейда «Сверх-Я», биологи-заторской теории мот-мобилизации энергии Ж. Нюттена (изменение цели и как следствие -изменение мотивации обучающихся) — позволил сделать вывод о том, что побуждение детерминирует поведение человека [9]. Обратим внимание на то, что многие ученые использовали понятие мотивация для описания процессов, активизирующих поведение человека и дающих направление или цель для конкретного поведения [13]. Другими словами, исследуя такие психические свойства личности, как внимание, концентрация, усилие, настойчивость и инициативность в процессе поведения в учебной деятельности, имеем дело с мо-тивационными процессами, которые активируются и поддерживаются посредством человеческой энергии, одновременно фокусируются на направленный аспект мотивации.
Обращаясь к исследованиям, проведенным учеными того времени, увидим, что проблема формирования мотивации учебной деятельности лежала «на стыке обучения и воспитания» (И.И. Габеркорн) и была важнейшим аспектом обучения. При этом воспитание обучающегося затрагивало весь внутренний мир, в том числе чувства и побуждения именно нравственного характера [14]. В результате изменялись прежде всего мотивы его поступков, и они становились движущими силами
поведения [4]. В соответствии с этим под мотивацией подразумевалось не просто побуждение к действию как таковое, а принятое моральное основание для определенного поведения обучающегося. Европейские ученые, например, МЖ ОаШгайЬ, также характеризовали мотивацию как концепцию, помогающую понять поведение и производительность человека, и в то же время нестабильную конструкцию, которая не может быть непосредственно измерена или проверена с помощью физических или естественных наук [35].
Подводя итоги данного периода, отметим, что смена политического строя в стране привела к кардинальной смене системы среднего профессионального образования, что не могло не отразиться на личности обучающегося. Осознание необходимости менять свою жизнь в соответствии с новыми потребностями общества привело к взаимодействию внутренних и внешних мотивирующих факторов, которые действовали параллельно, одномоментно и независимо. Решение проблем на данном историческом этапе осуществлялось через систему социально-педагогической реабилитации, направленную на физическое и духовное на развитие и саморазвитие обучающихся, воспитание гражданской активности, трудолюбия, здорового образа жизни.
Третий этап (2006 год — настоящее время) ознаменовался созданием многоуровневых образовательных учреждений, которые стали готовить выпускников по программам среднего и начального профессионального образования. Наша страна пережила демографический кризис, который привел к резкому снижению контингента обучающихся СПО. Ситуация усугубилась конкуренцией между образовательными учреждениями. Они были вынуждены зачислять всех абитуриентов без учета результатов вступительных экзаменов и имеющих низкие баллы в аттестате. Безусловно, это не могло не отразиться на мотивации обучающихся. Происходило постепенное снижение ценности образования.
Тем временем педагогика как наука активно развивается: применяется субъект-субъектный подход к образованию, используются методы развивающего обучения (Д.Б. Эль-конин, В.В. Давыдов, А.М. Матюшкин и другие), педагогика становится личностно-ориентированной (И.С. Якиманская, Ю.К. Ба-банский), гуманистически направленной (В.А. Сухомлинский). При этом ученые
(Е.В. Карпова, 8. 8еЬипк, А.В. Бурлаков, З.Р. Галяутдинова, В.К. Пичугина, М.А. Степанова, И.И. Габеркорн, А.А. Вербицкий, Е.Н. Ильина) при взаимоотношении преподавателя и обучающегося ставили в центр личность обучающегося [10, 11], а не мотив получения знаний.
Отметим, что под мотивом на данном этапе понимался инстинктивный импульс, потребность, физическое влечение, переживание эмоций, интерес, желание, жизненная цель, идеалы [29]. А под мотивацией — иерархическая система мотивов, выступающих осознанными побуждениями деятельности, свойствами личности [1].
Проведя итоги анализа, подчеркнем: исторически сложилось так, что учебная деятельность побуждалась только внешними мотивами, поэтому основные мотивационные факторы затрагивали лишь внешнее воздействие на обучающегося, в то время как внутренняя мотивация оставалась неизученной, и поэтому проблема низкой мотивации не была решена. С появлением психоаналитического подхода в педагогике в центре оказались социальные мотивы, что в свою очередь также не решило проблему, поскольку акцент был только на теории «стимул — реакция». Как показывают исследования, это не всегда приводит к желаемому результату и повышению мотивации. И только применение новейших педагогических технологий, например развивающего обучения, где на центральное место становится личность обучающегося, позволило ученым подойти к решению проблемы низкого уровня мотивации.
Мотивация учебной деятельности: противоречия между нормативным уровнем и современной действительностью. Государственный заказ на решение данной проблемы представлен в следующих документах: Федеральный закон № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [32]; профессиональный стандарт педагога профессионального обучения [26]; концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года, государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 20132020 годы; Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года; актуализированный Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования
четвертого поколения и других документах различных уровней.
Данные нормативные документы диктуют требования к подготовке компетентных выпускников, актуализированных по специальностям ТОП-50, направленных на непрерывное развитие профессиональных навыков и мотивации.
Федеральный закон № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» понимает под образованием совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, а под обучением — формирование у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни [32]. В действительности динамика такова, что в 2015 году — 12,8 %, в 2016 — 14,6 %, а в 2017 году только 6,97 % выпускников продолжили обучение. Кроме того, наблюдается рост пропусков занятий на 29,7 % в 2016-2017 годах по сравнению с предыдущими периодами, что в три раза превышает областные показатели [27].
Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года определяет связь развития образования с мировой фундаментальной наукой, ориентацию на формирование творческой социально ответственной личности [12]. Действительность такова: по результатам тестирования по методике А. А. Реана и В.А. Якунина мотив «добиться одобрения родителей и окружающих» получил 24 голоса из 123 респондентов.
Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года требует в рамках модернизации системы общего и профессионального образования обеспечить переход к использованию современных методов и технологий обучения, направленных на непрерывное развитие и дальнейшее совершенствование творческого мышления, навыков и мотивации [30]. В то же время тестирование по методике А. А. Реана и В. А. Якунина выявило: 34,5 % обучающихся основным мотивом учебной деятельности считают получение интеллектуального удовлетворения.
Распоряжение Правительства РФ «О государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы основной задачей ставит повышение мотивации студентов к учебной деятельности в связи с ростом требований к компетенциям выпускников. Планируется запуск механиз-
мов стимулирования качественной учебной деятельности [19, 25, 28]. Но тестирование по методике Т.И. Ильиной (102 чел.) показывает снижение мотива получения знаний на 28,4 % по сравнению с предыдущими периодами. Кроме того, наблюдается снижение качественной успеваемости на 9 % в 2016-2017 годах по сравнению с областными показателями.
Изучив приказ Министерства образования и науки России от 07.12.2017 № 1196 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования по специальности 13.02.11 «Техническая эксплуатация и обслуживание электрического и электромеханического оборудования (по отраслям)», отметим: по сравнению с предыдущей редакцией ФГОС поколения 3++ 2014 года в последней редакции стандарта добавлены новые общие компетенции, в частности ОК 7 (ставить цели, мотивировать деятельность подчиненных, организовывать и контролировать их работу с принятием на себя ответственности за результат выполнения заданий) и ОК 8 (планировать и реализовывать собственное профессиональное и личностное развитие) [22]. Проведенное тестирование по методике Т.И. Ильиной (102 чел.) показывает снижение мотива овладения профессией на 53,7 % в 2017 году по сравнению с предыдущими годами. Это же подтверждают результаты анкетирования (188 человек): количество обучающихся, которые остались недовольны выбором специальности, выросло от 7 % на первом курсе до 53 % на четвертом курсе обучения.
В соответствии с данными выводами можно сформулировать противоречие между низким уровнем сформированности мотивации учебной деятельности и современными требованиями нормативных документов к подготовке специалистов.
Мотивации учебной деятельности: основные понятия и составные компоненты.
Проблема формирования мотивации учебной деятельности представлена во многих педагогических и психологических теориях, концепциях и подходах указанных выше авторов. Подчеркнем, учебный процесс должен быть организован таким образом, чтобы он обеспечивал переход от учебной к профессиональной деятельности.
Рассмотрим три определения, которые, по нашему мнению, наиболее полно отражают
понятие учебной деятельности. В.Б. Чупина, Л.С. Гавриленко, Т.И. Сердюк под учебной деятельностью понимают «успешное освоение предметного содержания на основе способов действий с ним, которые образуют универсальные учебные действия». Е.Б. Горчакова предлагает следующее определение: учебная деятельность — «индивидуальная познавательная деятельность, характер которой самостоятельно выбирает ее обучающийся» [7]. В.В. Давыдов, А.К. Маркова сходятся на мысли о том, что учебная деятельность — это «деятельность индивида, в процессе которой он овладевает способами учебных действий, при этом она наполнена деятельностным содержанием» [16]. Кроме того, такой вид деятельности направлен на сам субъект (С.Л. Рубинштейн) и помогает личностному развитию и приобретению культурного опыта (Д.Б. Эль-конин). В соответствии с вышеуказанными определениями под учебной деятельностью будем понимать индивидуальную, целепо-лагающую деятельность, которая рождает познавательный интерес и как следствие -потребность обучающегося в самореализации.
Поскольку обучающийся только овладевает умениями решать профессиональные задачи в процессе учебной деятельности, задача современного преподавателя — сформировать ценностное отношение к будущей специальности через предметное содержание профессионального модуля. Под предметным содержанием понимается информация, которую преподаватель будет доносить определенным способом до обучающегося в процессе освоения профессионального модуля. Отметим, что она невозможна без конечного результата, который будет являться реализацией намеченного плана. Он выражается в структуре учебного материала, умении планировать его преподавателем, способе изложения и аксиологии содержания.
Преподаватель должен владеть новейшими образовательными технологиями и применять в своей деятельности большой выбор активных методов обучения: проблемное обучение, игровые технологии и технологии тренингов. Также традиционные формы организации учебной деятельности, такие как лекции и практические занятия, могут обладать моти-вационным потенциалом, если они будут включать разные способы активного обучения. Мотивация учебной деятельности предполагает возникновение у обучающихся во-
проса, проблемы, затруднения в выполнении учебного действия. В процессе освоения предметного содержания обучающийся будет овладевать способами учебных действий, что наглядно демонстрирует определение, данное В.В. Давыдовым, А.К. Марковой. Таким образом, уточним определение: учебная деятельность — это индивидуальная познавательная деятельность, в процессе которой обучающийся осваивает предметное содержание и овладевает способами учебных действий. Д.Б. Эль-конин добавляет, что такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами.
А.К. Маркова под мотивом учебной деятельности понимает направленность обучающегося на различные стороны учебной деятельности, то есть все факторы, обусловливающие проявление учебной активности: потребность, цель, установка, чувство долга, интерес. Е.П. Ильин определяет мотив в качестве «потребности, цели, намерения, побуждения и свойства личности, детерминирующие поведение человека». Началом любого действия является наличие потребности, которая затем преобразуется в мотив. В. С. Ма-гун под потребностью понимает физиологическое или психологическое ощущение недостатка в чем-то, убеждение в том, что чего-то или кого-то не хватает. H.A. Васильев, В.К. Гербачевский определяют потребность как испытываемую субъектом нужду в знаниях. А.Н. Леонтьев подчеркивает, что мотивы наделяют учебную деятельность личностным смыслом. Соответственно мотивация учебной деятельности — это совокупность мотивов, формирующих установку на комплекс определенных действий, направленных на достижение результата.
Выделим следующие виды мотивов: познавательный (Л.И. Божович, П.М. Якобсон), социальный (А.К. Маркова), мотив достижения (И. А. Зимняя). Под влиянием последнего обучающийся стремится достичь успехов, высоких результатов. А.Н. Леонтьев связывает с мотивом достижения у обучающихся, то есть соревнования с самими собой, стремление быть профессионально компетентным. П.Я. Гальперин выделяет в качестве наивысшего мотив творческого развития как одну из ступеней развития личности. Социальный мотив, по мнению М.А. Степановой, порождает начало ответственности, которая только есть в обществе. Х. Хеккаузен определяет мотив преодоления неудач как положительное явле-
ние, которое возникает при желании бороться с трудностями в процессе учебной деятельности. В тех случаях, когда обучающийся проявляет активность и настойчивость в достижении учебных целей, он получает большее удовлетворение от достигнутых результатов. Мотивы могут быть негативными, например, связанные со страхом быть наказанным родителями, и позитивными — со стремлением быть полезным для окружающих [6].
Важнейшие мотивы, которые способствуют трансформации познавательной потребности обучающегося в профессиональный мотив, по мнению А.А. Вербицкого, исследуются в рамках проблемы психологической готовности к профессиональной деятельности, в связи с проблемами профессионального самоопределения и отношения к выбору специальности. Самостоятельный и сознательный выбор обучающимся будущей специальности является залогом самоудовлетворения и будет способствовать формированию профессиональной компетентности в будущем.
В настоящее время большинство исследователей понимают под профессиональной компетентностью «совокупность профессиональных знаний и умений, а также способов выполнения конкретной профессиональной деятельности» (Э.Ф. Зеер, О.Н. Шахматова, Ю.К. Черновая, С.В. Некрасова, А.М. Новиков, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына и другие). При этом Б.С. Гершунский добавляет, что профессиональная компетентность человека определяется как «мотивированное стремление к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческое и ответственное отношение к делу». А И.С. Гом-боева, А.В. Цепилова определяют профессиональную компетентность как «личностное качество, выражающееся в готовности к решению профессиональных задач».
Мотивы и потребности взаимодействуют друг с другом и изменяются под воздействием друг друга [16]. Мотивы учебной деятельности изменяются под воздействием внешних и внутренних факторов. Ф. Герцберг отмечает, что внешние факторы способствуют снятию неудовлетворенности, а внутренние мотивируют человека на деятельность при наличии определенной цели и возможности ее достижения. Отметим, что мотивирующие факторы действуют параллельно, одномоментно и независимо, т.е. иерархия потребностей личности весьма условна и требует комплексного,
как предлагает Л.С. Выготский, а не ступенчатого рассмотрения, в котором согласно А.Г. Маслоу все потребности располагаются в иерархическом порядке, отражающем последовательность их активизации. Ученый утверждает, что следующая в иерархии потребность удовлетворяется после того, как полностью удовлетворена потребность предыдущего уровня.
Д. Макклеланд выделяет 3 вида потребностей: достижения, присоединения и власти. Все они принадлежат к потребностям высшего порядка и называются приобретенными. При этом достижение — это не просто результат, а путь к успеху. Присоединение — чувство взаимодействия и принадлежности к чему-либо, возможность социального общения. Власть является самой приоритетной потребностью человека, поскольку обусловлена обучением человека и наличием у него жизненного опыта в определенной сфере деятельности.
Потребности характеризуются силой, остротой. Л.В. Куликов определяет остроту в качестве субъективного восприятия и оценки уровня неудовлетворенности потребностью. Мотивом учебной деятельности служат именно приобретенные потребности, при этом обучающийся в первую очередь стремится удовлетворить наиболее важную для себя потребность. Определим потребности, которые являются наиболее значимыми для мотивации учебной деятельности, и соотнесем их с профессиональными мотивами и компетенциями, взятыми из актуализированного ФГОС по ТОП-50 по специальности 13.02.11 «Техническая эксплуатация и обслуживание электрического и электромеханического оборудования (по отраслям)». Результатом данного взаимодействия будет целевая ориентация на выпуск компетентных выпускников, направленных на непрерывное развитие профессиональных навыков и мотивации (табл. 1).
Л.С. Выготский утверждает, что основой развития личности подростка в процессе учебной деятельности является коммуникационная потребность. При этом педагог способствует появлению этой потребности. Он создает необходимые условия, побуждающие коммуникативную деятельность, и как следствие — у обучающегося появляется социальный мотив. Продуктом данной деятельности будет являться формирование у обучающегося общей компетенции № 6 (работать
Таблица 1
Соотнесение потребностей, мотивов и компетенций
Потребности Мотивы Общие и профессиональные компетенции (ФГОС СПО 4-го поколения)
Коммуникационная потребность, в общественном признании (А.Г. Маслоу, Л.И. Марисова, А. Г. Ковалев, А.В. Веденов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л. Т. Усманова) Социальный мотив, стремление быть полезным для окружающих (А.К. Маркова) ОК 6. Работать в коллективе и команде, эффективно общаться с коллегами, руководством, потребителями
Потребность в самоутверждении (Л.И. Божович, А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов, В.С. Мухина, Н.Е. Харламенкова, А.Г. Маслоу) Мотив достижения, стремление занять определенное место в обществе (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Д. Макклеланд, Д. Аткинсон, Х. Хекхаузен, М. Селигман, Э. Скиннер) ОК 2. Организовывать собственную деятельность, определять методы и способы выполнения профессиональных задач, оценивать их эффективность и качество. ПК 3.2. Организовывать работу коллектива исполнителей
Познавательная потребность (С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, П.М. Якобсон, Е.П. Ильин, К.В. Пичугина, А. А. Вербицкий, А. Маслоу, Х. Хекхаузен, Г.И. Щукина) Мотив приобретения профессиональных знаний, удовлетворение учебной деятельностью (Л.И. Божович, П.М. Якобсон, А.С. Герасимова, И.А. Зимняя, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, П.Я. Гальперин) ОК 4. Осуществлять поиск, анализ и оценку информации, необходимой для постановки и решения профессиональных задач, профессионального и личностного развития. ОК 9. Ориентироваться в условиях частой смены технологий в профессиональной деятельности
Потребность в самоопределении (В.Д. Шадриков, К.К. Платонов, Б.М. Теплов, И.А. Беляев, Д.Б. Богоявленская) Мотив овладения специальностью, ценностные и смысловые установки, мотив самоопределения (Е.П. Ильин, П.В. Симонов, П. М. Якобсон, Э. Фромм, К.Р. Роджерс) ОК 1. Понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес. ПК 3.3. Анализировать результаты деятельности коллектива исполнителей
Потребность в самовыражении (А. Маслоу, К. Гольдштейн, К. Роджерс) Мотив преодоления неудач, достижения успеха, творческое развитие (Х. Хеккаузен, П.Я. Гальперин, Т.О. Гордеева) ОК 7. Ставить цели, мотивировать деятельность подчиненных, организовывать и контролировать их работу с принятием на себя ответственности за результат выполнения заданий. ОК 3. Решать проблемы, оценивать риски и принимать решения в нестандартных ситуациях
Потребность в профессиональной компетентности (К. Роджерс, В. Д. Шадриков, Э. Фромм, Д.А. Леонтьев) Профессиональный мотив, мотив учебной деятельности, познавательный мотив, мотив выбора профессии (В. Врум, Э. Диси, Д. Макгрегор, А. Маслоу, В. Д. Шадриков, Б. И. Додонов) ОК 5. Использовать информационно-коммуникационные технологии для совершенствования профессиональной деятельности. ОК 8. Самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития, заниматься самообразованием, осознанно планировать повышение квалификации
в коллективе и команде, эффективно общаться с коллегами, руководством, потребителями) и как следствие, эффективные профессиональные взаимоотношения в будущем в коллективе, с начальством, с заказчиками, самоопределение в обществе.
Взаимоотношения обучающихся в группе связаны с так называемыми потребностями поведения, одной из которых выступает потребность в самоутверждении [3]. П.В. Симонов относит данную потребность к группе развивающих потребностей человека. Прове-
дя аналогию с классификацией потребностей А. Маслоу, можно поставить знак равенства между потребностями в самосохранении и самоутверждении. При этом подчеркнем, что первая будет преобладать на уровне физиологического развития, а последняя — на более высоком уровне личностного развития обучающегося. По мнению И.А. Зимней, обучающийся выступает в качестве субъекта учебной деятельности, которая в свою очередь определяется мотивом достижения или стремления личности занять свое место в обществе. Данный мотив способствует формированию основ профессиональной деятельности в процессе обучения. В качестве предмета учебной деятельности будут выступать общие и профессиональные компетенции по организации как собственной профессиональной деятельности, так и деятельности подчиненных в будущем. И.А. Зимняя подчеркивает, что мотив достижения подчиняется профессиональной и познавательной мотивации [8].
Современный обучающийся должен владеть навыками приобретения необходимых для него познаний и применять их на практике для решения учебных и профессиональных задач, чтобы стать компетентным специалистом в будущем. Познавательная потребность в процессе реализации должна приносить удовлетворение от процесса учебной деятельности и стать главным мотивом получения знаний. А.К. Маркова отмечает, что учебно-познавательный мотив ориентирован на усвоение способов добывания и самостоятельного приобретения знаний. Таким образом, продуктом будут являться общие компетентности № 4 и 9, связанные с поиском и анализом информации, необходимой для решения профессиональных задач.
Обращаясь к теории Д. Мак Клелланда, заметим, что стремление обучающегося к успеху не ограничивается лишь похвалой со стороны преподавателя. Потребность в достижении удовлетворяется только при наличии личных достижений в процессе профессиональной или учебной деятельности. При этом обучающийся готов нести за каждое свое решение персональную ответственность. Если в основе поведения индивида лежат потребности в реализации способностей, побуждающих его к активности, то направленность его поведения будет определяться таким ведущим мотивом, как, например, мотив самоопределения. Как подчеркивает Е.А. Климов, само-
определение — это деятельность человека, направленная на создание желаемых образов будущего, осознание своего места в обществе. Эта деятельность происходит как на личностном уровне — в виде внутреннего самоопределения, так и на внешнем — в виде учебной деятельности [2]. В результате у обучающегося формируется положительное или отрицательное отношение к будущей специальности (ОК1). Ценностное отношение к будущей специальности является важнейшим фактором, без которого невозможна мотивация. По мнению Е.В. Пестовой, ценностное отношение — это умственный акт обучающегося, по которому он осуществляет выбор между объектами по определенным критериям, при этом часть из них относится к ценностям. Под ценностями О.В. Власенко, М. Рокич, Ю.Ф. Зеер понимают значимые предметы, способные удовлетворять духовные и материальные потребности, а также руководящие принципы жизни, которые определяют желаемое состояние или образ жизни, к которому нужно стремиться. Без ценностей невозможно развитие обучающихся, то есть прогрессирующие количественные и качественные изменения.
И.С. Кон отмечает, что самоопределение связано не только с деятельностью, как говорят А.Н. Леонтьев и А.К. Маркова, но и с окружающими людьми. Поэтому в будущем обучающемуся необходимо анализировать результаты деятельности коллектива и его подчиненных, что выражается в требованиях к освоению ПК 3.3.
Развитие общества приводит к смене видов деятельности, и соответственно происходит актуализация основных потребностей человека. Е.А. Омельченко, говоря о самовыражении, представляет его в виде формы выражения личности во внешнем мире и называет его самопредъявлением. Данная потребность возникает у человека при наличии необходимости контролировать общее впечатление, производимое на других людей. Движущей силой этой потребности выступает мотив преодоления неудач. Данный мотив направлен как на отсутствие поражения, так и на достижение успеха. В.А. Якунин подчеркивает, что успешность обучения должна обеспечивать высокие результаты при минимальных затратах. Кроме того, он добавляет, что показателем успешности будет совпадение целей и конечного результата. Поэтому
продуктом данного мотива будут выступать сформированные общие компетенции № 7 и 3, поскольку в будущем обучающемуся предстоит ставить профессиональные цели, принимать решения и организовывать работу не только самого себя, но и всего коллектива.
Конечной целью образовательного процесса служит выпуск компетентного специалиста. Реализация данной цели невозможна без наличия потребности в профессиональной компетентности у обучающегося первого курса, которая в дальнейшем должна перерасти в профессиональный мотив. Кроме того, процесс становления профессиональной компетентности на первоначальном этапе имеет тесную связь с мотивом выбора специальности. Желание в будущем сделать успешную профессиональную карьеру должно служить основным параметром объективного успеха. Критериями профессионального успеха являются престиж специальности, высокий уровень мастерства и хороший материальный достаток в будущем. Совершенствование профессиональной компетенции в течение жизни после окончания учебного заведения невозможно без наличия профессиональной мотивации. ФГОС требует от выпускников умений ставить перед собой профессиональные задачи, заниматься саморазвитием и образованием в течение все своей жизни (ОК 8, ОК 1).
Мотивация является широким понятием, соответственно, анализировать его необходимо с различных позиций. Е.П. Ильин рассматривает мотивацию в качестве психологической основы обучения. По мнению Т.С. Марковой, М.В. Музыченко, она включает в себя эмоциональную устойчивость обучающихся, которая уменьшает отрицательное влияние сильных эмоциональных воздействий и предупреждает развитие стресса у обучающихся. Поэтому эмоциональная устойчивость является одним из важных факторов надежности, эффективности и успеха в учебной деятельности.
С другой стороны, теории управления рассматривают мотивацию как процесс побуждения, стимулирования себя или других на целенаправленное поведение или выполнения определенных действий, направленных на достижение собственной цели или цели организации. Кроме того, мотивация выступает как готовность приложить все возможные усилия для достижения целей для удовлетворения определенной индивидуальной потребности.
Подводя итог, подчеркнем, что проблема мотивации учебной деятельности прошла долгий путь развития. Современные ученые сходятся на мысли, что мотивация учебной деятельности определяется как внутренний психический процесс человека с применением внешнего стимулирования деятельности через следующие факторы проявления активности: потребности, цель, влияние внешней среды, наличие предмета, установку на достижение, социальные потребности.
Мотивация учебной деятельности: состояние на практике. Современный преподаватель знает, что если обучающийся относится к учебной деятельности без интереса, не осознавая свои приобретенные потребности, то сформировать профессиональную компетентность такого человека практически невозможно. Не все преподаватели уделяют необходимое внимание формированию мотивации, и поэтому качество обучения снижается, субъектная коммуникация отсутствует, появляется высокий уровень беспокойства, а развитие обучающегося находится на продуктивном уровне. В связи с этим необходимо понимать, какие факторы влияют на повышение мотивации обучающихся.
Для проведения анализа мотивирующих факторов были выбраны работы российских и зарубежных ученых за последние десять лет, в которых освещается проблема низкой мотивации обучающихся: студентов СПО, вузов, школьников, аспирантов. Авторы данных статей выделяют восемь основных факторов, которые способствуют повышению мотивации учебной деятельности. По результатам анализа данные факторы были расположены в порядке убывания важности, где 7 баллов — наиболее значимый мотив, а 1 балл — наименее важный мотив (рис. 1) [5, 11, 17, 18, 33-44].
Первым по значимости оказался фактор «создание специальных учебных рекомендаций». Для реализации данного фактора применяется психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса с использованием наиболее подходящих педагогических технологий, которые вызывают интерес к профессиональному модулю. Также необходимо поддерживать самостоятельную активность обучающихся.
Вторым по значимости, но не менее важным фактором является благоприятная образовательная среда, которая имеет позитивное и негативное воздействие на внутреннюю мо-
тивацию обучающихся. Чтобы подтвердить данное предположение, в 2018 году был проведен эксперимент (объем выборки ЭГ п = 23), где вместо лекционного материала обучающимся был предложен самостоятельный анализ статей по теме занятия с проведением последующей дискуссии. Для того чтобы избежать психологической замкнутости, при выступлении обучающиеся были разделены на 5 подгрупп. Каждой подгруппе выдано за-
дание, при этом статья для обсуждения выбрана общая для всех обучающихся. После занятия проведен анализ результатов работы обучающихся, полученные данные сопоставлены с контрольной группой прошлого года обучения (объем выборки КГ п = 24), в которой данная тема была дана в традиционном лекционном варианте, и затем проведен опрос знаний. Результаты представлены на рис. 2.
Рис. 1. Значение оценки мотивации (по шкале типа Ликерта)
Рис. 2. Анализ результатов работы обучающихся СПО
Из данной диаграммы видно, что в 2017/2018 учебном году в целом по группе качественная успеваемость выросла на 60 %, а абсолютная увеличилась на 20 %. Поэтому можно сделать вывод о том, что между эмоциями и обучением существуют положительные и отрицательные отношения. Отметим, что в условиях образования психологически позитивная образовательная среда может мотивировать обучающихся, в то время как негативная среда может вызвать отрицательные эмоции и, соответственно, демотивировать. Психологически позитивная образовательная среда влияет на эмоциональное поведение людей в групповой ситуации и, следовательно, на работу всей группы. Это явление называют эмоциональным заражением: «процесс, при котором настроения и эмоции окружающих влияют на наше собственное эмоциональное состояние» (J.R. Kelly).
Следующим фактором является самонаправленность обучающегося. Данный процесс M.S. Knowles, S.B. Merriam, U. Volkening, H.F. Hubner называют «самопланируемое обучение», «независимое обучение» или «автономное обучение».
Прогрессивная оценка и своевременная обратная связь, по мнению ученых (например, оценки за выполненные задания, которые содержат подробные комментарии преподавателя), являются важными для формирования мотивации обучающихся. Они отражают всестороннюю работу обучающихся по профессиональному модулю. Подчеркнем, что своевременная обратная связь должна оперативно отражать и выявлять все изменения, эффективно влиять на повышение производительности обучающегося в процессе учебной деятельности. D. Boud отмечает, что «чем быстрее и точнее обратная связь, тем сильнее влияние на обучение».
Обучение в интерактивном классе помогает преподавателю визуализировать учебный материал, дополнить его. Создание электронных модулей (например на базе Moodle) позволит стратегически направлять деятельность обучающихся в рамках учебной деятельности.
Актуальность и прагматизм. J. Wlod-kowski, J.W. Apps утверждают, что современный преподаватель должен применять изученный теоретический материал для решения различных практических ситуаций и при этом подчеркивать необходимость данных знаний
в будущем. В этом случае обучающиеся чувствуют себя заинтересованными и соответственно их мотивация возрастает.
Современные европейские ученые A.A. Kahler, B. Morgan, G.E. Holmes отмечают, что учебный план является актуальным и качественным только тогда, когда соответствует определенным профессиональным стандартам, потребностям и, следовательно, дает удовлетворительные результаты. Как описано выше, актуальными потребностями для обучающихся считаются приобретенные, в том числе и профессиональные мотивы. Поэтому помимо включения обязательных требований ФГОС и профессиональных стандартов при разработке учебного плана необходимо учитывать мнение работодателей и современные научные достижения.
С целью подтверждения важности для обучающихся вышеперечисленных факторов было проведено анкетирование (объем выборки n = 204 человека). Обучающимся было предложено ответить на вопрос: какие из нижеперечисленных факторов могут привлечь Ваше внимание к предмету? Ответы респондентов были оценены по 5-балльной шкале (где 0 баллов — совсем не важен, 5 баллов -важен) и представлены на рис. 3.
Сравнивая мотивационные факторы, полученные в ходе теоретического анализа исследований и эксперимента, можно сделать вывод о том, что умозаключения современных ученых нашли практическое подтверждение, поскольку наиболее значимым из всех факторов оказалось в обоих случаях «создание учебных рекомендаций». Второй по значимости фактор не получил практического подтверждения и оказался наименее значимым из всех мотивирующих факторов обучающихся. Качество обучения и качественный учебный план не оказались мотивирующими для обучающихся, поскольку являются в большей степени инструментами преподавателя.
С целью определения устойчивости познавательных и профессиональных мотивов, эмоционально-ценностного отношения к будущей специально сти проводилось тестирование по методике Т.И. Ильиной «Мотивация обучения» (объем выборки n = 112 человек). Данное тестирование проводилось двумя этапами — в 2014 и 2017 годах. Для оценки уровня сформированности профессиональной мотивации была разработана шкала и критерии
уровня определения профессиональной мотивации, которые представлены в табл. 2.
Преобладание мотивов по первым двум шкалам свидетельствует об адекватном выборе обучающимся специальности и удовлетворенности ею. Результаты сравнительного анализа результатов по данному тестированию за 2014 и 2017 годы представлены на рис. 4.
Результаты показывают, что основные мотивы обучающихся в 2014 году были направлены на овладение профессией (в сред-
нем 7,5 балла на человека). В 2017 году цифра кардинально изменилась (в среднем 3,2 балла на одного человека). Это говорит о том, что обучающиеся колледжа не заинтересованы выбранной специальностью в полной мере. Кроме того, они не имеют ярко выраженного стремления к ее овладению.
Следующим приоритетным направлением для обучающихся 2014 года оказалось получение знаний (в среднем 7,1 балла на человека). Это означает, что мотив приобретения
Рис. 3. Анализ результатов анкетирования обучающихся
Шкала оценки уровня профессиональной мотивации обучающихся
Таблица 2
Критерии/Уровни Высокий уровень (баллы) Средний уровень (баллы) Низкий уровень (баллы)
Приобретение знаний от 4,2 до 12,6 от 3,6 до 4,2 от 0 до 3,6
Овладение профессией от 6,7 до 10 от 3,3 до 6,7 от 0 до 3,3
Получение диплома от 0 до 2,5 от 2,5 до 7,5 от 7,5 до 10
Рис. 4. Результаты тестирования обучающихся по методике Т.И. Ильиной «Мотивация обучения» в 2014 и 2017 годах
знаний в целом по группе выражен на высоком уровне, следовательно, преобладает учебно-познавательный мотив. Но в 2017 году данный показатель снизился до 5,1 балла на человека в среднем, что является отрицательной динамикой для обучающихся.
Последним по балльным показателям для обучающихся 2014 года стал показатель получения диплома (в среднем 5,8 балла на человека), что говорит об адекватном выборе специальности и наличии удовлетворенности данным выбором, поскольку два других показателя оказались выше последнего. В 2017 году данный показатель явился преобладающим для обучающихся (в среднем 5,1 балла на человека), и хотя показатель получение знаний оказался на этом же уровне, можно сказать, что обучающиеся, находясь на последнем курсе обучения, не довольны своей специальностью и не планируют в будущем работать по ней. Это показывает, что у них мотив выбора профессии не трансформировался в профессиональный интерес в процессе обучения. В этом случае даже тщательно спланированные занятия могут не принести желаемого результата.
Кроме того, результаты данного тестирования были обработаны по шкале уровней профессиональной мотивации и представлены в виде рис. 5.
В результате анализа данных тестирования по шкале оценки уровня профессиональной мотивации обучающихся для обучающихся 2014 года было выявлено, что в основном группа имеет высокий уровень профессиональной мотивации — 56 % из числа тестируемых (13 из 23 человек). Средний уровень мотивации получился у 26 % (6 человек) и низ-
кий уровень профессиональной мотивации имеют 18 % (4 человека). В 2017 году картина иная: высокий уровень профессиональной мотивации имеют 33 % (21 из 51 человека), средний уровень мотивации получился у 26 % (13 человек), и низкий уровень профессиональной мотивации имеют 41 % из числа тестируемых (17 человек).
Можно сделать вывод о том, что обучающиеся в 2017 году имеют в основном низкий уровень профессиональной мотивации (41 %) и имеют своей главной целью получение диплома, а не овладение выбранной специальностью.
Для подтверждения данного вывода было проведено в 2018 году тестирование по методу А.А. Реана и В.А. Якунина, направленное на изучение мотивов учебной деятельности (объем выборки п = 123 чел.). Тестируемым необходимо было выбрать наиболее важные для себя мотивы учебной деятельности. Результаты были проанализированы по частоте называний мотива обучающимися и представлены на рис. 6.
Из данной диаграммы видно, что главным мотивом обучающихся (85 называний из 112 человек) является такой же, как и по результатам тестирования по методике Т.И. Ильиной, — мотив получения диплома.
На современном этапе развития общества проблема низкого уровня мотивации учебной деятельности выражена через: требования нормативных документов; наличие государственного заказа на выпуск профессионально компетентных специалистов СПО, актуализированных по специальностям ТОП-50; необходимость рассмотрения проблемы в теоретическом аспекте; низкий уровень мотивации,
низкий
средний
высокий
о ю го зо 40 so ео
■ 2014 ГОД ■ 2017 ГОД
Рис. 5. Уровни профессиональной мотивации обучающихся
13. быть примером для сокурсников 7. быть постоянно готовым к очередным занятиям 11. выполнять педагогические требования 12. достичь уважения преподавателей 15. избежать осуждения и наказания за плохую учебу 9. не отставать от сокурсников 8. не запускать изучение предметов учебного цикла 14. добиться одобрения родителей и окружающих 16. получить интеллектуальное удовлетворение 3. успешно продолжить обучение на последующих курсах 5. постоянно получать стипендию 4. успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично» 6. приобрести глубокие и прочные знания 10. обеспечить успешность будущей профессиональной.. 1. стать высококвалифицированным специалистом 2. получить диплом
0 10 20 30 40 50 60
Рис. 6. Результаты тестирования по методу А. А. Реана и В.А. Якунина
что подтверждается проведенным экспериментом. Рассмотрение проблемы в историческом аспекте позволило выделить три больших этапа развития и подробно остановиться на основных особенностях каждого. Изучение составных компонентов мотивации учебной деятельности в теории и проведение эксперимента на практике привело к следующим результатам: для повышения уровня мотивации учебной деятельности большинство ученых в теории и обучающихся в ходе эксперимента сходятся на мысли о создании учебных рекомендаций с применением актуальных педагогических технологий и современных информационно-коммуникационных средств в процессе обучения. Таким образом, на нормативном уровне теоретически и практически подтверждается необходимость создания учебных рекомендаций по преподаваемым профессиональным модулям для повышения мотивации обучающихся к учебной деятельности. Применение актуальных на сегодняшний день проектных технологий и разработка электронного модуля на базе МооШе будут способствовать развитию самонаправленности обучающихся на учебную деятельность и осуществлять прогрессивную оценку и своевременную обратную связь с обучающимися.
На сегодняшний день по-прежнему остается актуальным вопрос формирования мотивации обучающихся СПО в процессе учебной деятельности. С этой целью в дальнейшем
исследовании предполагается разработка модели подготовки компетентных выпускников, актуализированных по специальностям ТОП-50, направленных на непрерывное развитие профессиональных навыков и мотивации, и комплекса необходимых педагогических условий. При этом будет осуществляться постоянный мониторинг уровня сформиро-ванности мотивации учебной деятельности на основе соответствующих критериев в образовательном процессе учреждения среднего профессионального образования.
Литература
1. Бакшаева, Н.А. Психология мотивации студентов / Н.А. Бакшаева, А.А. Вербицкий. -М.: Логос, 2006. — 184 с.
2. Бердникова, А.Г. Взаимосвязь самооценки и структуры учебной мотивации / А.Г. Бердникова // Сборник по материалам II Междунар. науч.-практ. конф. школьников «Зимний школьный марафон». — Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2015. — 140 с.
3. Божович, Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка / Л.И. Божо-вич // Вестник практ. психологии образования. — 2012. — Т. 33. — № 4. — С. 65-67.
4. Габеркорн, И.И. Формирование мотивации учителей начальных классов / И.И. Габеркорн //Проблемы современного пед. образования. — 2014. — № 43-2. — С. 67-69.
5. Галкина, Е.Н. Мотивация учебной дея-
тельности в вузе /Е.Н. Галкина //Мир науки. -2017. — Т. 5, № 2.
6. Галяутдинова, С.И. Соотношение компонентов правовой культуры современного подростка / С.И. Галяутдинова // Материалы Всерос. науч. конф., посвящ. 110-летию со дня рождения П.М. Якобсона, 2012. — С. 312.
7. Горчакова, Е.Б. Теории мотивации, разрабатываемые в психологии зарубежными учеными / Е.Б. Горчакова // Труды Дальневосточного федерал. ун-та, 2005. — С. 83-92.
8. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / А.И. Зимняя. — Ростов н/Д.: Феникс, 1997. — 480 с.
9. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. — СПб. : Питер, 2002. — 512 с.
10. Ильина, М.С. Мотивация как один из факторов успешного обучения иностранному языку /М.С. Ильина, Э.М. Вильданова, Г.С. Мул-лагаянова // Вестник Набережночелнинского филиала Казанского нац. исслед. техн. ун-та им. А.Н. Туполева, 2016. — С. 82-84.
11. Карпова, Е.В. Метасистемный анализ мотивации учебной деятельности в структуре личности / Е.В. Карпова // Сибирский психол. журнал. — 2006. — № 24. — С. 59-64.
12. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года. — http://www. consultant.ru/document/cons_doc_LAW_82134/2 8c7f9e359e8af09d7244d8033c66928fa27e527/ (дата обращения: 13.09.2018).
13. Кочарян, М. Т. Поль Гольбах /М. Т. Ка-чарян. — М.: Просвещение, 1978. — 33 с.
14. Кротов, А.А. Из истории философии образования эпохи Просвещения / А.А. Кротов // Философские науки. — 2014. — № 9. -С. 129-140.
15. Леонтьев, Д.А. Понятие мотива у А. Н. Леонтьева и проблема качества мотивации / Д.А. Леонтьев // Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология. — 2016. — № 2. -С. 3-18.
16. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А.К. Маркова. — М. : Просвещение, 1983. — 96 с.
17. Осиповская, А.В. К вопросу о мотивации учебной деятельности студентов / А.В. Осиповская // Эконом. журнал. — 2013. -№ 2 (30). — С. 89-93.
18. Пирумян, А.А. Особенности учебной и профессиональной мотивации слушателей программ переподготовки в процессе получения квалификации психолога / А.А. Пирумян,
Е.Г. Денисова, С.Н. Куденцова // Мир науки. -2017. — Т. 5, № 4.
19. Письмо от 29 декабря 2000 г. № 16-52-138ин/16-13 Минобразования Российской Федерации «О рекомендациях по планированию и организации самостоятельной работы студентов образовательных учреждений среднего профессионального образования в условиях действия ГОС СПО». — http://www. consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc&base =ЕХР&п =306471#009246080627845976 (дата обращения: 13.09.2018).
20. Постановление Правительства РФ от 18 июля 2008 г. № 543 «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении)». — http://www.consultant.ru/document/cons_ doc_LAW_78463/(дата обращения: 13.09.2018).
21. Приказ Министерства образования и науки РФ от 18 апреля 2014 г. «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования по специальности 15.02.08 Технология машиностроения». -http://www.osu.ru/docs/fgos/spo/15.02.08.pdf (дата обращения: 13.09.2018).
22. Приказ Министерства образования и науки РФ от 07.12.2017 № 1196 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования по специальности 13.02.11 Техническая эксплуатация и обслуживание электрического и электромеханического оборудования (по отраслям)». -http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/717 41126/ (дата обращения: 13.09.2018).
23. Приказ Министерства образования и науки РФ от 28 июля 2014 г. № 831 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования по специальности 13.02.11 Техническая эксплуатация и обслуживание электрического и электромеханического оборудования (по отраслям)». -http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/717 41126/ (дата обращения: 13.09.2018).
24. Приказ Министерства образования и науки РФ от 7 мая 2014 г. № 448 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования по специальности 27.02.04 Автоматические системы правления». — http://www.consultant.ru/document/
consdocLA W_165766/a92c67d16ec9caa15511 00d5c1c65bf840ba4ffc/ (дата обращения: 13.09.2018).
25. Программа развития Государственного бюджетного профессионального учреждения «Миасский машиностроительный колледж» за 2014-2020 гг. — https://miassmk.ru/ documents.html (дата обращения: 13.09.2018).
26. Профессиональный стандарт «Педагог профессионального обучения, профессионального образования, дополнительного профессионального образования». — http:// base.garant.ru/71202838/ (дата обращения: 13.09.2018).
27. Публичный доклад о результатах деятельности Государственного бюджетного профессионального учреждения «Миас-ский машиностроительный колледж» за 2016-2017 учебный год. — https://miassmk.ru/ documents.html (дата обращения: 13.09.2018).
28. Распоряжение Правительства РФ от 22 ноября 2012 № 2148-р. «О государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы. -https://normativ.kontur.ru/document?moduleId= 1&documentId=207425 (дата обращения: 13.09.2018).
29. Степанова, М.А. Проблема личности в научном наследии П.Я. Гальперина /М.А. Степанова //Культурно историческая психология. -2013. — С. 201-109.
30. Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года. — http://www.garant.ru/products/ ipo/prime/doc/70006124/ (дата обращения: 13.09.2018).
31. Указ Президента Российской Федерации от 13.05.2017 г. № 208 «О Стратегии экономической безопасности Российской Федерации на период до 2030 года». — http://www. consultant.ru/document/cons_doc_LAW_216629/ (дата обращения: 13.09.2018).
32. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». — http://www.consultant.ru/ document/cons doc LAW 140174/ (дата обращения: 13.09.2018).
33. Apps, J.W. Mastering the teaching of adults / J.W. Apps. — Malabar: Krieger, 1991.
34. Deci, E.L. Intrinsic motivation and self-determination in human behavior / E.L. Deci, R.M. Ryan. — New York: Plenum Press, 1985. DOI: 10.1007/978-1-4899-2271-7
35. Galbraith, M.W. Attributes and skills of an adult educator / M.W. Galbraith // Adult learning methods. — 1990. — P. 3-22.
36. Kay, O.S. Competition and extrinsic motivation in the band classroom: A review of literature and suggestions for educational practice / O.S. Kay. — http://scholarworks.uni.edu/hpt (дата обращения: 13.09.2018).
37. Khodashenas, M.R. Role of Motivation in Language Learning / M.R. Khodashenas // International Research Journal of Applied and Basic Sciences. — 2013. — Vol. 6, no. 6. -P. 766-773.
38. Kim, A. Motivations for learning among older adults in a learning in retirement institute / A. Kim, S.B. Merriam // Educational Gerontology. — 2004. — P. 441-455. DOI: 10.1080/ 03601270490445069
39. Krystle, V. Intrinsic motivaiton in the classroom / V. Krystle // Journal of Student Engagement: Education Matters. — 2012. — № 2 (1). -P. 30-35.
40. Schunk, D.H. Motivation in education: Theory, research, and applications / D.H. Schunk, P.R. Pintrich, J.L. Meece. — Upper Saddle River: Pearson Prentice Hall, 2008. — P. 5-20.
41. Sekhar, Ch. A literature review on motivation / Ch. Sekhar, P. Manoj, Kr.S. Rohit // International Network of Business and Management. — 2013. — Vol. 1, iss. 4. — P. 471-478.
42. Stirling, D. Motivation in education / D. Stirling // Learning Development Institute. -2014. — P. 1-24.
43. Wlodkowski, R.J. Enhancing adult motivation to learn: A comprehensive guide for teaching all adults / R.J. Wlodkowski. — San Francisco: Jossey-Bass, 1999. — Р. 2.
44. Zull, J.E. Key aspects of how the brain learns / J.E. Zull // The neuroscience of adult learning. New Directions for Adult and Continuing Education. — 2006. — № 110. — P. 1-10.
Ляшенко Мария Владимировна, аспирант, кафедра безопасности жизнедеятельности, Южно-Уральский государственный университет, г. Челябинск, [email protected].
Поступила в редакцию 20 декабря 2018 г.
DOI: 10.14529/ped190107
MOTIVATION OF EDUCATIONAL ACTIVITY: BASIC CONCEPTS AND PROBLEMS
M.V. Lyashenko, [email protected]
South Ural State University, Chelyabinsk, Russian Federation
The requirements for the outcomes of professional education in federal state educational standards are high. However, we observe many students who have low motivation for study, as they do not want to master their majors and be good specialists in the future. The reality is that only 15 % of the total number of students are motivated to study. Therefore, the instructor should understand the factors that positively influence the students’ motivation.
This article clarifies the definition of student’s motivation and its constituent components, analyzes various approaches, concepts, assesses the initial level of student’s motivation and highlights the main motivating factors. These factors can contribute to resolving the contradiction between the low student’s motivational-value attitude to learning and the modern requirements of regulatory documents for the training of professionals. To solve these problems the questionnaire, the retrospective analysis, tests developed by T.I. Iljina, and diagnostics created by A.A. Reana and V.A. Yakunin were used.
Keywords: federal state educational standard (FSES),4th generation, learning activity, motivation of educational activity, motivating factors, subject content, value attitude, need, motivation, educational environment.
References
1. Bakshaeva N.A., Verbitskiy A.A. Psikhologiya motivatsii obuchayushchiysya [Psychology of Student Motivation]. Moscow, Logos Publ., 2006. 184 p.
2. Berdnikova A.G. [The Relationship of Self-Assessment and the Structure of Learning Motivation]. IIMezhdunarodnaya nauchno-prakticheskaya konferentsiya shkol’nikov «Zimniy shkol’nyy mara-fon» [II International Scientific and Practical Conference of Schoolchildren «Winter School Marathon»]. 2015, 140 p. (in Russ.)
3. Bozhovich L.I. [Problems of Development of the Motivational Sphere of the Child]. Vestnik prakt. psikhologii obrazovaniya, 2012, vol. 33, no. 4, pp. 65-67.
4. Gaberkorn I.I. [Formation of Motivation of Primary School Teachers]. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya, 2014, no. 43-2, pp. 67-69. (in Russ.)
5. Galkina E.N. [Motivation of Educational Activities in the University]. World of Science, 2017, vol. 5, no. 2. (in Russ.)
6. Galyautdinova S.I. [The Ratio of the Components of the Legal Culture of the Modern Teenager]. Materialy Vserossiyskoy nauchnoy konferentsii, posvyashchennoy 110-letiyu so dnya rozhdeniya P.M. Yakobsona [Proceedings of the All-Russian Scientific Conference Dedicated to the 110th Anniversary of the Birth of P.M. Jacobson]. 2012, p. 312. (in Russ.)
7. Gorchakova E.B. [Theories of Motivation Developed in Psychology by Foreign Scientists]. Proceedings of the Far Eastern Federal University, 2005, pp. 83-92. (in Russ.)
8. Zimnyaya I.A. Pedagogicheskaya psikhologiya [Pedagogical Psychology]. Rostov-on-Don, Feniks Publ., 1997. 480 p.
9. Il’in E.P.Motivatsiya i motivy [Motivation and Motives]. St. Petersburg, Piter Publ., 2002. 512 p.
10. Il’ina M.S., Vil’danova E.M., Mullagayanova G.S. [Motivation as One of the Factors of Successful Learning a Foreign Language]. Bulletin of the Naberezhnye Chelny Branch of the Kazan National Research Technical University Named after A.N. Tupolev, 2016, pp. 82-84. (in Russ.)
11. Karpova E.V. [Metasystem Analysis of the Motivation of Educational Activities in the Structure of Personality]. Siberian Psychological Journal, 2006, no. 24, pp. 59-64. (in Russ.)
12. Kontseptsiya dolgosrochnogo sotsial’no-ekonomicheskogo razvitiya Rossiyskoy Federatsii na period do 2020 goda [The Concept of Long-Term Socio-Economic Development of the Russian Federation for the Period up to 2020]. Available at: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_ 82134/28c7f9e359e8af09d7244d8033c66928fa27e527/ (accessed 13.09.2018).
13. Kocharyan M.T. Pol’ Gol’bakh [Paul Holbach]. Moscow, Prosveshchenie Publ., 1978. 33 p.
14. Krotov A.A. [From the History of the Philosophy of Education of the Enlightenment]. Philosophical Sciences, 2014, no. 9, pp. 129-140. (in Russ.)
15. Leont’ev D.A. [The Concept of Motive in A.N. Leontyeva and the Problem of Quality of Motivation]. Bulletin of Moscow University. Series 14. Psychology, 2016, no. 2, pp. 3-18. (in Russ.) DOI: 10.11621/vsp.2016.02.03
16. Markova A.K. Formirovanie motivatsii ucheniya v shkol’nom vozraste [Formation of Learning Motivation at School Age]. Moscow, Prosveshchenie Publ., 1983. 96 p.
17. Osipovskaya A.V. [On the Issue of Motivation of Students’ Educational Activities]. Economic Journal, 2013, no. 2 (30), pp. 89-93. (in Russ.)
18. Pirumyan A.A., Denisova E.G., Kudentsova S.N. [Features of Educational and Professional Motivation of Students of Retraining Programs in the Process of Obtaining the Qualification of a Psychologist]. World of Science, 2017, vol. 5, no. 4. (in Russ.)
19. Pis’mo ot 29 dekabrya 2000 g. № 16-52-138in/16-13 Ministerstvo obrazovaniya Rossiyskoy Federatsii «O rekomendatsiyakh po planirovaniyu i organizatsii samostoyatel’noy raboty studentov obra-zovatel’nykh uchrezhdeniy srednego professional’-nogo obrazovaniya v usloviyakh deystviya GOS SPO» [Letter Dated December 29, 2000 No. 16-52-138in / 16-13 Ministry of Education of the Russian Federation «On Recommendations for Planning and Organizing Independent Work of Students of Educational Institutions of Secondary Vocational Education in the Context of SES ACT»]. Available at: http://www. consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc&base=EXP&n=306471#009246080627845976 (accessed 13.09.2018).
20. Postanovlenie Pravitel’stva RF ot 18 iyulya 2008 g. № 543 «Ob utverzhdenii Tipovogo polo-zheniya ob obrazovatel’nom uchrezhdenii srednego professional’nogo obrazovaniya (srednem spetsial’-nom uchebnom zavedenii)» [Decree of the Government of the Russian Federation of July 18, 2008 No. 543 «On Approval of the Model Regulations on the Educational Establishment of Secondary Professional Education (Secondary Specialized Educational Institution)»]. Available at: http://www. consultant.ru/document/cons_doc_LAW_78463/ (accessed 13.09.2018).
21. Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki RF ot 18 aprelya 2014 g. «Ob utverzhdenii federal’-nogo gosudarstvennogo obrazovatel’nogo standarta srednego professional’nogo obrazovaniya po spe-tsial’nosti 15.02.08 Tekhnologiya mashinostroeniya» [Order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation Dated April 18, 2014 «On Approval of the Federal State Educational Standard of Secondary Vocational Education in the Specialty 15.02.08 Mechanical Engineering Technology»]. Available at: http://www.osu.ru/docs/fgos/spo/15.02.08.pdf (accessed 13.09.2018).
22. Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki RF ot 07.12.2017 № 1196 «Ob utverzhdenii fede-ral’nogo gosudarstvennogo obrazovatel’nogo standarta srednego professional’nogo obrazovaniya po spetsial’nosti 13.02.11 Tekhnicheskaya ekspluatatsiya i obsluzhivanie elektricheskogo i elektromekhani-cheskogo oborudovaniya (po otraslyam)» [Order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation of 07.12.2017 No. 1196 «On Approval of the Federal State Educational Standard of Secondary Vocational Education in the Specialty 13.02.11 Technical Operation and Maintenance of Electrical and Electromechanical Equipment (by Industry)»]. Available at: http://www.garant.ru/ products/ipo/prime/doc/71741126/ (accessed 13.09.2018).
23. Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki RF ot 28 iyulya 2014 g. № 831 «Ob utverzhdenii federal’nogo gosudarstvennogo obrazovatel’nogo standarta srednego professional’nogo obrazovaniya po spetsial’nosti 13.02.11 Tekhnicheskaya ekspluatatsiya i obsluzhivanie elektricheskogo i elektrome-khanicheskogo oborudovaniya (po otraslyam)» [Order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation of July 28, 2014 No. 831 «On Approval of the Federal State Educational Standard of Secondary Vocational Education in the Specialty 13.02.11 Technical Operation and Maintenance of Electrical and Electromechanical Equipment (by Industry)»]. Available at: http://www. garant.ru/products/ipo/prime/doc/71741126/ (accessed 13.09.2018).
24. Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki RF ot 7 maya 2014 g. № 448 «Ob utverzhdenii federal’nogo gosudarstvennogo obrazovatel’nogo standarta srednego professional’nogo obrazovaniya po spetsial’nosti 27.02.04 Avtomaticheskie sistemy pravleniya» [Order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation of May 7, 2014 No. 448 «On Approval of the Federal State Educational Standard of Secondary Vocational Education in the Specialty February 27, 2004 Automatic Systems of Management»]. Available at: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_165766/ a92c67d16ec9caa1551100d5c1c65bf840ba4ffc/ (accessed 13.09.2018).
25. Programma razvitiya Gosudarstvennogo byudzhetnogo professional’nogo uchrezhdeniya «Miasskiy mashinostroitel’nyy kolledzh» za 2014-2020 gg. [The Development Program of the State Budgetary Professional Institution «Miass Machine-Building College» for 2014-2020]. Available at: https://miassmk.ru/documents.html (accessed 13.09.2018).
26. Professional’nyy standart «Pedagog professional’nogo obucheniya, professional’nogo obrazovaniya, dopolnitel’nogoprofessional’nogo obrazovaniya» [Professional Standard «Teacher of Vocational Training, Vocational Education, Additional Vocational Education»]. Available at: http://base. garant.ru/71202838/ (accessed 13.09.2018).
27. Publichnyy doklad o rezul’tatakh deyatel’nosti Gosudarstvennogo byudzhetnogo professional’nogo uchrezhdeniya «Miasskiy mashinostroitel’nyy kolledzh» za 2016-2017 uchebnyy god [Public Report on the Performance of the State Budgetary Professional Institution «Miass Machine-Building College» for the 2016-2017 Academic Year]. Available at: https://miassmk.ru/documents.html (accessed 13.09.2018).
28. Rasporyazhenie Pravitel’stva RF ot 22 noyabrya 2012 № 2148-r. «O gosudarstvennoy programme Rossiyskoy Federatsii «Razvitie obrazovaniya» na 2013 — 2020 gody [Order of the Government of the Russian Federation of November 22, 2012 No. 2148-p. «On the State Program of the Russian Federation «Development of Education» for 2013-2020]. Available at: https://normativ.kontur.ru/ document?moduleId=1&documentId=207425 (accessed 13.09.2018).
29. Stepanova M.A. [The Problem of Personality in the Scientific Heritage of P.Ya. Halperin]. Cultural Historical Psychology, 2013, pp. 201-109. (in Russ.)
30. Strategiya innovatsionnogo razvitiya Rossiyskoy Federatsii na period do 2020 goda [Strategy of Innovative Development of the Russian Federation for the Period up to 2020]. Available at: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70006124/ (accessed 13.09.2018).
31. Ukaz Prezidenta Rossiyskoy Federatsii ot 13.05.2017 g. № 208 «O Strategii ekonomicheskoy bezopasnosti Rossiyskoy Federatsii na period do 2030 goda» [Decree of the President of the Russian Federation of May 13, 2017 No. 208 «On the Strategy of the Economic Security of the Russian Federation for the Period up to 2030»]. Available at: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_ 216629/ (accessed 13.09.2018).
32. Federal’nyy zakon ot 29 dekabrya 2012 g. № 273-FZ «Ob obrazovanii v Rossiyskoy Federatsii» [Federal Law of December 29, 2012 273-ФЗ «On Education in the Russian Federation»]. Available at: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (accessed 13.09.2018).
33. Apps J.W. Mastering the Teaching of Adults. Malabar, Krieger Publ., 1991.
34. Deci E.L., Ryan R.M. Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior. New York, Plenum Press Publ., 1985. DOI: 10.1007/978-1-4899-2271-7
35. Galbraith M.W. Attributes and Skills of an Adult Educator. Adult Learning Methods, 1990, pp. 3-22.
36. Kay O.S. Competition and Extrinsic Motivation in the Band Classroom: A Review of Literature and Suggestions for Educational Practice. Available at: http://scholarworks.uni.edu/hpt (accessed 13.09.2018).
37. Khodashenas M.R. Role of Motivation in Language Learning. International Research Journal of Applied and Basic Sciences, 2013, vol. 6, no. 6, pp. 766-773.
38. Kim A., Merriam S.B. Motivations for Learning among Older Adults in a Learning in Retirement Institute. Educational Gerontology, 2004, pp. 441-455. DOI: 10.1080/03601270490445069
39. Krystle V. Intrinsic Motivation in the Classroom. Journal of Student Engagement: Education Matters, 2012, no. 2 (1), pp. 30-35.
40. Schunk D.H., Pintrich P.R., Meece J.L. Motivation in Education: Theory, Research, and Applications. Upper Saddle River, Pearson Prentice Hall Publ., 2008, pp. 5-20.
41. Sekhar Ch., Manoj P., Rohit Kr.S. A Literature Review on Motivation. International Network of Business and Management, vol. 1, iss. 4, 2013, pp. 471-478. DOI: 10.1007/s40196-013-0028-1
42. Stirling D. Motivation in Education. Learning Development Institute, 2014, pp. 1-24.
43. Wlodkowski R.J. Enhancing Adult Motivation to Learn: A Comprehensive Guide for Teaching all Adults. San Francisco, Jossey-Bass Publ., 1999, pp. 2.
44. Zull J.E. Key Aspects of how the Brain Learns. The Neuroscience of Adult Learning. New Directions for Adult and Continuing Education, 2006, no. 110, pp. 1-10. DOI: 10.1002/ace.213
Received 2Q December2QÏ8
ОБРАЗЕЦ ЦИТИРОВАНИЯ
FOR CITATION
Ляшенко, М.В. Мотивация учебной деятельности: основные понятия и проблемы / М.В. Ляшенко // Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование. Педагогические науки». — 2019. — Т. 11, № 1. — С. 53-73. Б01: 10.14529/реШ90107
Lyashenko M.V. Motivation of Educational Activity: Basic Concepts and Problems. Bulletin of the South Ural State University. Ser. Education. Educational Sciences. 2019, vol. 11, no. 1, pp. 53-73. (in Russ.) DOI: 10.14529/ped190107
Мотивация учебной деятельности в дошкольном возрасте
Одной из стержневых проблем в психологии является проблема мотивации как важнейшего структурного элемента в системе деятельности и поведения. Ее исследованию придается важное значение, как современной психологической наукой, так и общественной практикой. Особую значимость проблема мотивации приобретает в связи с возрастанием значимости проблем развития личности.
По мнению многих ведущих отечественных психологов (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, А.К.Маркова), дошкольный период связан с развитием и усложнением мотивационной сферы личности, с появлением общественно-ценных мотивов и «соподчинением» их. «Мотив», по утверждению С.Л.Рубинштейна, есть тот «строительный» материал, из которого складывается характер. Мотивы выполняют двоякую функцию: во-первых, они побуждают и направляют деятельность человека; во-вторых, они придают деятельности субъективный характер. И смысл деятельности, в конечном счете, определяется ее мотивами.
Говоря о мотивации, мы говорим о побуждении к чему-то. В данном случае о побуждении к учебе. А это значит, что у ребенка должен существовать познавательный интерес, ему должно быть интересно, узнавать новое. Учебная мотивация складывается у первоклассника при наличии выраженной познавательной потребности, умении трудиться и желании занять новую социальную позицию в обществе. Познавательная потребность существует у малыша с самого рождения, а дальше она подобна костру: чем больше взрослые удовлетворяют познавательный интерес ребенка, тем сильнее он становится.
Мотивационно готовым к обучению в школе является ребенок, у которого в сформированном виде наблюдаются черты зрелой «внутренней позиции школьника», прежде всего характерные для нее мотивы, которые проявляются в следующих симптомах:
- ребенок хочет идти в школу и переживает при отсутствии такой возможности;
- учение привлекает его как серьезное, социально значимая деятельность;
- сформирована, широкая полимотивация учения;
- сила учебных мотивов достаточна для преодоления школьных трудностей;
- сформирована устойчивая иерархия мотивов, в которой доминируют познавательные и социальные мотивы учения и нравственные мотивы поведения;
- ребенок свободно вербализует мотивы, объясняет смысл учения, то есть обнаруживает высокую степень осознания мотивационной сферы.
Мотивационная готовность детей находится на разном уровне к началу поступления в школу, ими движут разные мотивы и желания обучаться в школе.
У некоторых детей совсем нет желания учиться, и это естественно, т.к. они воспитываются в разных семьях, в которых родители по-разному относятся к школе, к учителям и к учебе ребенка. Даже если у детей интеллектуальные, социально-психологические и эмоционально-волевые компоненты готовности к школе на высоком уровне, без мотивационной готовности к обучению в школе эти компоненты не могут решать большого значения. Именно внутренняя мотивация, ее настрой являются определяющим моментом успешного обучения будущего ученика.
Внутренняя мотивация, – то есть ребенок хочет идти в школу, потому что там интересно, и он хочет много знать, а не, потому что у него будет новый ранец или родители пообещали купить велосипед (внешняя мотивация). Подготовка ребенка к школе включает формирование у него готовности к принятию новой «социальной позиции» – положение школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное по сравнению с дошкольниками, особое положение в обществе. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе.
Е.ОСмирнова установила, что наиболее адекватными и специфичными для учения являются познавательные мотивы, коммуникативная готовность к обучению обеспечивается мотивами общения с взрослыми.
С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание – стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития – младший школьный возраст.
«Внутренняя позиция школьника» представляет собой впервые сложившуюся систему отношений ребенка к внешнему миру, где значимыми для ребенка отношениями становятся отношения субъективно переживаемой ребенком готовности включиться в учебную деятельность как социально значимую, направленную на овладение системой знаний, умений и навыков. Зрелая «внутренняя позиция школьника» это сложный психологический феномен, включающий в себя интерес к школьно-учебному содержанию знаний, способность к выделению собственно учебной задачи — усвоение данных учителем образцов учебных действий или понятий, выделение функции официального взрослого (в том числе учителя) и опосредствование социальными ролями отношений с взрослыми. Специфическим для «внутренней позиции школьника» является сочетание социальных и познавательных мотивов учения, которые доминируют над игровыми. Появление и развитие специфически школьной, так называемой отметочной мотивации (когда оценка учителем успешности учебной деятельности опосредствуется формальной отметкой). Положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение – важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, то есть принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.
Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка с взрослыми, как внеситуативно-личностное общение (по М.И.Лисиной).
Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.
В дошкольном детстве развиваются мотивы самолюбия, самоутверждения. Их исходный пункт — возникающее на рубеже раннего детства и дошкольного возраста отделение себя от других людей, отношение к взрослому как к образцу поведения. Ребенок начинает претендовать на то, чтобы его уважали и слушались другие, обращали на него внимание, исполняли его желания. Одно из проявлений стремления к самоутверждению — притязания детей на исполнение главных ролей в играх. Стремление к самоутверждению при известных условиях может приводить к отрицательным проявлениям в форме капризов и упрямств.
«Внутренняя позиция школьника» детей шестилетнего возраста имеет ряд существенных особенностей. Для нее характерно сочетание стремления в школу, положительного отношения к ней и почти полного игнорирования ее специфического школьно-учебного содержания, интересы шестилеток находятся в сфере дошкольного содержания занятий.
Основной вывод, к которому приходят психологи, состоит в том, что у детей 6-летнего возраста преимущественно дошкольный тип внутренней позиции школьника, незрелое отношение к школе и учению. Дети этого возраста только формально могут стать учениками, оставаясь психологически дошкольниками.
Понятие мотивационной готовности недостаточно определено в психологической литературе, хотя в работах многих психологов подчеркивается роль личностных, и именно мотивационных, факторов как слагаемых успешности школьного обучения (А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович, Л.С.Славина, Н.А.Менчинская). Так в теоретических работах Л.И.Божович основной упор делался на значение мотивационной сферы в формировании личности ребенка. Были выделены две группы мотивов учения:
- мотивы, связанные непосредственно с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения: «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями»;
- широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений».
Проблема мотивационной готовности к обучению в школе интересует психологов, прежде всего потому, что в практике обнаруживается зависимость между характером мотивации и деятельностью, побуждаемой ею, между мотивацией — ученика и успешностью его обучения. Важно, что мотивы, являясь структурно начальным звеном деятельности, обнаруживают свое влияние на всех этапах и во всех структурных единицах деятельности. Так, от характера мотивов зависит и выбор средств достижения результатов деятельности, и характер действий, с мотивами связаны и операции контроля и оценки полученного результата деятельности.
Таким образом, мотивационная готовность к школьному обучению является одним из компонентов личностной готовности к школе и может быть, среди прочих способов, определена путем изучения деятельностных предпочтений детей.
Мотивационная готовность к обучению в школе есть системное качество мотивационной сферы психики, позволяющее ребенку проявить себя полноценным субъектом учебной деятельности в соответствующей ситуации школьного обучения, т.е. с прилежанием и успехом осуществлять учебную деятельность в условиях обычного ее стимулирования.
Развитие внутренней мотивации учебной деятельности у подростков
В данной статье рассмотрено понятие мотивации, ее виды и особенности развития. Также представлены результаты исследования внутренней учебной мотивации у подростков, представлены данные, после проведения психокоррекционной программы.
Ключевые слова: мотив, мотивация, подростковый возраст, мотив достижения успеха, оценочный мотив, внутренний мотив, внешний мотив, учебный мотив, развитие, коррекция.
Важной частью личности являются ее потребности, мотивы, побуждения к определенной деятельности, включая учебную. Мотивация определяется как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность. Мотивированность учебной деятельности определяет ее успешность и эффективность, в то время как ее отсутствие делает невозможным развитие личности.
Подростковый возраст является переходом от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости. Изучение, развитие и коррекцию учебной мотивации школьников можно считать одними из центральных проблем современной школы. Определенный вклад в изучение данной темы внесли такие ученые, как С. Д. Смирнов, А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Вербицкий, А. Бакшаев.
Зачастую этот возраст характеризуется резким ухудшением поведения, снижением успеваемости и школьной мотивации. Способность к самостоятельному поведению способствует формированию новых моментов в его потребностно-мотивационной сфере и поиску новых форм поведения, что приводит к изменению личностных смыслов, в том числе и смысла учения. Данный смысл представляет собой соотнесение получаемых знаний с собой, своим опытом и своей жизнью. В процессе обучения необходимо сформировать у школьников активное внутреннее отношение к знаниям, к способам их приобретения, что способно привести школьников к личностному развитию [3].
Мотивация учения тесно связана с процессом учения. От того, как этот процесс будет поставлен, будет зависеть желание ученика учиться, что прямым образом повлияет на качество получаемых знаний. Каждый учитель должен проникнуть в сущность поведения ученика и постараться понять, какие истинные мотивы, движущие им, стараются изменить их в лучшую сторону.
Для того чтобы школьник смог сам определять свои учебные цели, необходимо решить три большие задачи: научить его самоопределению и управлению своими действиями; научиться строить обучение с учетом позиции взрослого и позиции, выражающей его актуальные желания и возможности; стимулировать развитие — на базе активных познавательных интересов. Учебная мотивация подростков — это сложный процесс, который находится на стыке полярных, противоречивых интересов.
Любая форма поведения может быть объяснена как внутренними, так и внешними причинами [2]. Мотив следует считать внутренним, если человек получает удовлетворение непосредственно от самого поведения, от самой деятельности [1]. Одним из способов формирования, развития и коррекции внутренней мотивации является психологический тренинг, основанный на том, что любое изменение причин поведения лежит в основе изменения его результатов.
При проведении исследования была поставлена следующая цель: изучить влияние коррекционной программы на внутреннюю мотивацию учебной деятельности подростков.
Гипотеза исследования: с помощью психологического тренинга можно развить внутреннюю мотивацию учебной деятельности у подростков.
Исследование проводилось на базе МАОУ СОШ № 17, г. Благовещенск.
Выборка исследования: 24 человека в возрасте от 15 до 16 лет. Контрольная и экспериментальная группы были сформированы случайным способом из учета показателей итогового уровня мотивации и преобладания внешней или внутренней мотивации. Количество участников обеих выборок 12 человек.
Исследование проходило в два этапа. На первом этапе было проведено тестирование контрольной и экспериментальной группы. После проведения психологического исследования на экспериментальную группу было оказано воздействие с помощью коррекционной программы. Затем было проведено повторное тестирование обеих выборок.
Для исследования учебной мотивации школьников была использована «Методика диагностики учебной мотивации школьников», разработанная Н. Ц. Бадмаевой с учетом выявленных дополнительных мотивов учения — коммуникативного мотива и мотива творческой самореализации. Для исследования учебной мотивации была применена «Методика диагностики учебной мотивации старшеклассников», разработанная Н. В. Калининой и М. И. Лукьяновой.
Коррекционная программа была направлена на развитие внутренней мотивации учебной деятельности подростков. Задачами программы выступали: актуализация представлений о личностных чертах, знаниях и навыках, необходимых для достижения жизненных целей; осознание важности адекватной оценки своих возможностей и необходимого времени, развитие навыков анализа собственных усилий для разрешения проблем. Продолжительность коррекционного воздействия составила 4 недели. Оно включало 2 встречи в неделю, каждая встреча была рассчитана на 2,5–3 часа.
Для сравнения показателей методик между контрольной и экспериментальной группы был использован критерий Манна-Уитни. Для сравнения показателей по «Методике диагностики учебной мотивации школьников» Н. Ц. Бадмаевой был использован критерий углового преобразования Фишера.
В результате исследования экспериментальной группы видно, что у 83,33 % исследуемых школьников средний и у 16,67 % высокий уровень мотивации учения (рисунок 1).
Рис. 1. Результаты тестирования экспериментальной группы по 1 пункту методики на первом этапе исследования
Для этих учеников очень силен личностный смысл учения, развита способность к целеполаганию, мотивация направлена на познавательную сферу. Из рисунка 2 видно, что 100 % опрошенных школьников отмечают позиционный мотив. На втором месте по предпочтительности находится учебный мотив, его выбирают 75 % обучающихся. Лишь малая доля ответов относится к внешнему игровому (33,33 %) и оценочному (41,67 %) мотивам, которые не являются ведущими ни для одного из опрошенных.
Рис. 2. Результаты тестирования экспериментальной группы по 3 блоку на первом этапе исследования
На рисунке 3 показаны данные об общей мотивации учения. Для 91,67 % опрошенных характерна смешанная мотивация, что означает присутствие в деятельности как внешних, так и внутренних мотивов. В зависимости от ситуации может актуализироваться мотив достижения успеха или мотив избегания неудачи. У 8,33 % участников экспериментальной группы выражена внутренняя мотивация, что является признаком стремления к успеху в учебной деятельности и реализации учебных мотивов в поведении.
Рис. 3. Результаты тестирования экспериментальной группы по 4, 5, 6 блоку на первом этапе исследования
На рисунке 4 изображены результаты тестирования контрольной группы. У 83,3 % исследуемых школьников средний и 16,7 % — высокий уровень мотивации учения.
Рис. 4. Результаты тестирования контрольной группы по 1 пункту методики на первом этапе исследования
Из рисунка 5 видно, что 100 % опрошенных школьников выбрали позиционный мотив учения. Так же на первом месте по предпочтительности (100 %) находится учебный мотив. Малая доля ответов относится к игровому (41,67 %) и оценочному (41,67 %) мотивам, но они не являются ведущими ни у одного исследуемого ученика.
Рис. 5. Результаты тестирования контрольной группы по 3 блоку методики на первом этапе исследования
На рисунке 6 показаны данные об общей мотивации учения. Для 91,67 % опрошенных характерна смешанная мотивация, у 8,33 % выражена внутренняя мотивация.
Рис. 6. Результаты тестирования контрольной группы по 4,5,6 блоку на первом этапе исследования
Для исследования ведущих мотивов учебной деятельности школьников была использована методика, разработанная Н. Ц. Бадмаевой (рисунок 7). 100 % опрошенных школьников выбрали мотив достижения успеха. Также 91,67 % участников экспериментальной группы считают одним из основных мотивов мотив самоопределения и самосовершенствования. Учебно-познавательный мотив, мотив долга и ответственности и мотив творческой самореализации одинаково выражены у данной группы опрошенных школьников. Каждый из этих мотивов отметили 16,67 % обучаемых. Мотив аффилиации и благополучия отмечают 8,33 % опрошенных.
Рис. 7. Результаты исследования учебной мотивации экспериментальной группы на первом этапе исследования
Результаты исследования указывают на то, что ученики стремятся к улучшению своих результатов, саморазвитию, реализации новых подходов и способов изучения материала, предоставляемого педагогами. Они ориентированы на установление благоприятных взаимоотношений в классе, получение положительной оценки своей деятельности от значимых взрослых и от сверстников.
В ходе исследования ведущих мотивов участников контрольной группы (рисунок 8) выяснено, что мотив самоопределения и самосовершенствования выбирают 100 % опрошенных. У 91,67 % участников контрольной группы один из основных мотивов — мотив достижения успеха. Учебно-познавательный мотив и мотив творческой самореализации одинаково выражены у данной группы опрошенных. Каждый из этих мотивов отметили 16,67 % обучаемых. Мотив благополучия отмечают 8,33 % опрошенных.
Рис. 8. Результаты тестирования учебной мотивации контрольной группы на первом этапе исследования
Результаты исследования свидетельствуют о наличии разных мотивов учебной деятельности школьников. Ученики стремятся к улучшению своих результатов, саморазвитию, поиску и использованию новых подходов и способов учения материала. Они ориентированы на создание благоприятной эмоциональной и психологической обстановки в классе, получение положительной оценки своей деятельности сверстниками и значимых взрослых.
После проведения тестирования на экспериментальную группу было произведено воздействие с помощью коррекционной программы. В результате, у 58,33 % исследуемых школьников отмечен высокий и у 33,33 % — средний уровень мотивации учения. Сниженным этот показатель является только у 8,33 % опрошенных (рисунок 9).
Рис. 9. Результаты тестирования экспериментальной группы по 1, 2, 3 блоку на втором этапе исследования
Отмечаются изменения процентного соотношения количества участников экспериментальной группы, обладающих различными уровнями мотивации на первом и втором этапах исследования. Увеличилось количество школьников, обладающих высоким уровнем мотивации на 42 %, на 50 % уменьшилось количество опрошенных со средним уровнем мотивации, так же у 8,33 % уровень мотивации стал сниженным.
У данной группы преобладает позиционный мотив учения, его выбрали 100 % опрошенных. На втором месте по предпочтительности (91,67 %) находится учебный мотив. 25 % ответов относится к игровому мотиву. Для 75 % опрошенных характерна внутренняя мотивация, для 25 % — смешанная (рисунок 10).
Рис. 10. Результаты тестирования экспериментальной группы по 3 блоку на втором этапе исследования
На рисунке 11 представлены данные об общей мотивации учения. Для 75 % опрошенных характерна внутренняя мотивация, для 25 % — смешанная. Снизилось количество учеников со смешанным типом мотивации, а число школьников с внутренней мотивацией учения возросло. Произошел сдвиг в сторону повышения внутреннего типа мотивации. Это может быть следствием реализованной коррекционной программы, направленной на развитие внутренней мотивации.
Рис. 11. Результаты повторного исследования экспериментальной группы по 4, 5, 6 блокам методики
Согласно результатам повторного тестирования контрольной группы, у 83,33 % исследуемых школьников средний и у 16,67 % высокий уровень мотивации учения.
Рис. 12. Результаты повторного тестирования контрольной группы по 1 пункту теста (1, 2 и 3 блоки)
Процентное соотношение уровней мотивации контрольной группы на 1 и 2 этапах исследования не изменилось. 100 % опрошенных выбрали позиционный мотив. Так же 100 % учеников отмечают учебный мотив. У 33,33 % опрошенных отмечается игровой мотив и у
41,67 % — оценочный мотив. Но два последних мотива не являются ведущими ни у одного исследуемого ученика (рисунок 13).
Рис. 13. Результаты повторного тестирования контрольной группы по 3 блоку
У 83,33 % исследуемых школьников присутствует смешанная мотивация, у 16,77 % — внутренняя (рисунок 14).
Рис. 14. Результаты повторного исследования контрольной группы по 4, 5, 6 блокам методики
В таблице 1 представленыпоказатели экспериментальной группы для оценки произошедших изменений. Произошел положительный сдвиг в результате увеличения числа участников экспериментальной группы, у которых повысились показатели по шкалам «личностный смысл обучения», «преобладание внешней или внутренней мотивации», «реализация мотивов».
Таблица 1
Значимость различий между показателями «Методики диагностики учебной мотивации старшеклассников» Н.В.Калининой иМ.И.Лукьяновой экспериментальной группы
Шкала | T кр | Т эмп | Статистическая значимость различий |
личностный смысл учения | 17 | 8 | значима |
способность к целеполаганию | 17 | 34 | незначима |
игровой мотив | 0 | 7 | незначима |
позиционный мотив | 9 | 9,5 | незначима |
учебный мотив | 2 | 7,5 | незначима |
оценочный мотив | 17 | 33 | незначима |
Итоговый уровень мотивации | 17 | 23,5 | незначима |
Преобладание внешней или внутренней мотивации | 9 | 1 | значима |
Стремление к достижению успеха или избеганию неудач | 17 | 26 | незначима |
реализация мотивов | 17 | 8,5 | значима |
Между показателями контрольной группы на первом и втором этапах исследования не произошло изменений, которые можно было бы выявить (таблица 2).
Таблица 2
Значимость различий между показателями «Методики диагностики учебной мотивации старшеклассников» Н.В.Калининой иМ.И.Лукьяновой контрольной группы
Шкала | T кр | Т эмп | статистическая значимость различий |
Личностный смысл учения | 17 | 38 | не значима |
Способность к целеполаганию | 8 | 8,5 | не значима |
Игровой мотив | 3 | 10 | не значима |
Позиционный мотив | 0 | 2 | не значима |
Учебный мотив | 2 | 6 | не значима |
Оценочный мотив | 2 | 13,5 | не значима |
Итоговый уровень мотивации | 10 | 22,5 | не значима |
Преобладание внешней или внутренней мотивации | 0 | 5 | не значима |
Стремление к достижению успеха или избеганию неудач | 5 | 16,5 | не значима |
Реализация мотивов | 3 | 12 | не значима |
В результате второго этапа исследования между контрольной и экспериментальной группами были обнаружены статистически значимые различия показателей шкалы «преобладание внешней или внутренней мотивации». Это означает, что произошедшие в ходе тренинга изменения можно считать существенными.
Одним из важных мотивов обучения для опрашиваемых контрольной группы является мотив самоопределения и самосовершенствования. Его выбирают 91,67 % опрошенных школьников. Так же 91,67 % участников экспериментальной группы считают одним из основных мотив достижения успеха. Учебно-познавательный мотив отметили 58,33 % обучаемых. 16,67 % выделяют в своих ответах мотив творческой самореализации. Мотивы избегания неудачи и аффилиации выделяют 8,33 % опрошенных (рисунок 15).
Рис. 15. Результаты изучения ведущих мотивов деятельности контрольной группы на втором этапе исследования
Рисунок 16 отражает ведущие мотивы учебной деятельности школьников, составляющих экспериментальную группу. Мотив достижения выбирают 91,67 % школьников, мотив самоопределения и самосовершенствования — 75 %, мотив благополучия — 25 %. Мотивы аффилиации, престижа и учебно-познавательный мотив обладают одинаковой выраженностью (16,67 %). Меньше всего (8,33 %) выражены мотивы избегания неудач, творческой самореализации и коммуникативные мотивы.
Рис. 16. Результаты диагностики мотивов учебной деятельности экспериментальной группы на втором этапе исследования
Таким образом, на первом этапе исследования было обнаружено преобладание среднего уровня мотивации учения, были отмечены позиционный, игровой, учебный и оценочный мотивы. Преобладал смешанный тип мотивации учения. Наиболее выраженными были мотивы самоопределения и самосовершенствования. После проведения коррекционной программы появились положительные различия между показателями экспериментальной группы по шкалам «личностный смысл обучения», «преобладание внешней или внутренней мотивации», «реализация мотивов». Также было выявлено повышение уровня учебно-познавательного мотива у подростков. Школьники стали отмечать мотивы аффилиации, избегания неудач, коммуникативные мотивы. Гипотеза, поставленная перед началом исследования подтвердилась: с помощью психологического тренинга можно развить внутреннюю мотивацию учебной деятельности.
Литература:
- Леонтьев В. Г. Мотивация и психологические механизмы ее формирования — Новосибирск: ГП «Новосибирский полиграфкомбинат», 2002. — 264 с.
- Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности / Х. Ремшмидт. — М.: Мир, 2014. — 320 с.
- Хайдаров Ф. И. Проблемы развития учебной мотивации школьников // Образование через всю жизнь: непрерывное образование в интересах устойчивого развития — 2016. — № 7. — С. 12.
Мотивация учебной деятельности | Lyceum29
Для успешного осуществления ребёнком учебной деятельности большое значение имеет состояние его мотивационной сферы, в частности, уровень сформированности и качественные особенности учебной мотивации.
Для исследования уровня мотивации учебной деятельности в начальной школе мы используем анкету Н.Г. Лускановой. Данная анкета лучше всего подходит для работы с детьми в возрасте от 6 до 8 лет. Существует также модифицированный Е.И. Даниловой вариант анкеты для диагностики учебной мотивации учащихся среднего звена.
Цель методики — определение уровня учебной мотивации ребёнка, его эмоционального отношения к ситуации школьного обучения. Данная анкета проста в использовании, но достаточно информативна и хорошо подходит для проведения скрининговой диагностики при изучении процесса протекания адаптации учащихся 1-х классов к школе.
Анкета состоит из десяти вопросов, которые, по мнению её авторов, наилучшим образом отражают отношение детей к школе, к учебному процессу, их эмоциональные реакции на школьную ситуацию. При групповом варианте проведения психолог зачитывает вслух вопросы анкеты всему классу, а дети в индивидуальных бланках обозначают свои варианты ответов. Для детей, не владеющих пока письмом, значки ответов заранее обговариваются. Это могут быть «+», «-» и «?» для «да», «нет» и промежуточного варианта соответственно, либо назначенные цвета. При обработке анкет ответы учащихся в соответствии с ключом переводятся в баллы, на основании которых определяется уровень учебной мотивации ребёнка.
Познакомиться с текстом анкеты можно в 9 номере журнала «Школьный психолог» за 2001 год.
При изучении протекания процесса адаптации детей к школе помимо определения уровня учебной мотивации ребёнка важно выявить ведущий мотив учебной деятельности. Для этих целей используется методика М.Р. Гинзбурга.
Уже в старшем дошкольном возрасте большинство детей начинает стремиться в школу. Однако это стремление может быть вызвано не только познавательным мотивом, желанием получить новые знания, овладеть новыми умениями и навыками, но и множеством других мотивов.
Помимо непосредственно учебно-познавательного мотива можно говорить о следующих мотивах. Социальный мотив, основанный на понимании ребёнком социальной значимости учения, ощущении своего социального долга. «Позиционный» мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими. Мотив получения высокой отметки или, шире, оценочный мотив, когда к учебной деятельности ребёнка побуждает в первую очередь желание получить похвалу со стороны педагога или другого значимого взрослого. Игровой мотив, перенесённый в учебную сферу вследствие неполного усвоения специфики ситуации школьного обучения. Различного рода «внешние» по отношению к учебной деятельности мотивы, например, подчинение требованиям взрослых.
Обычно в иерархии мотивов ребёнка присутствует несколько из перечисленных выше. Методика М.Р. Гинзбурга позволяет определить, какой из мотивов является ведущим. Данная методика была впервые опубликована в книге «Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста» под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгер.
В основу методики положен принцип «персонификации» мотивов. Детям предлагается небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. Хотя первоначально методика диагностики предназначалась для проведения в индивидуальной форме, определённые простые модификации позволяют использовать её и при групповой форме работы. После прочтения каждого абзаца детям предъявляется соответствующий содержанию рисунок, который служит внешней опорой для запоминания. При групповом варианте проведения каждый рисунок имеет фон своего цвета, что позволяет детям, не умеющим писать, без труда обозначить свой выбор в бланке.
После того, как психолог убедится, что дети запомнили, какая часть рассказа какому рисунку соответствует, детям последовательно предлагается осуществить 3 выбора, ответив на соответствующий вопрос психолога:
— Кто из ребят, по-твоему, прав? (Выбор I)
— С кем из них ты хотел бы вместе играть? (Выбор 2)
— С кем из них ты хотел бы вместе учиться? (Выбор 3)
Позже ответы заносятся детьми в индивидуальные бланки ответов при помощи раскрашивания квадрата под номером, соответствующим номеру вопроса.
Для диагностики учебной мотивации учащихся среднего и старшего звена может быть использована методика А.М. Прихожан, в которой характеристика учебной мотивации складывается из соотношения таких качеств, характеризующих отношение ребёнка к учебному процессу, как познавательная активность, тревожность и гнев. Данная диагностическая методика основана на опроснике Ч.Д. Спилбергера, адаптированном А.Д. Андреевой, а затем дополненном и апробированном А.М. Прихожан.
Методика проводится фронтально – с целым классом учащихся. Учащиеся работают самостоятельно, психолог только поясняет принцип заполнения бланка и, при необходимости, отвечает на вопросы учащихся до начала работы. Время заполнения учащимися бланка не ограничено, обычно оно занимает 10-15 минут.
Сама анкета представляет собой 40 утверждений, справа от каждого из которых располагаются цифры от 1 до 4. Задача учащегося – прочитать утверждение и обвести одну из цифр, расположенных справа, в зависимости от того, насколько оно соответствует обычному состоянию ребёнка на уроках в школе.
После завершения работы психолог подсчитывает баллы по указанным выше показателям (познавательная активность, тревожность и гнев) и анализирует их сочетание.
С теоретическими основами методики можно познакомиться в статье А.М. Прихожан, опубликованной в № 8 за 2004 г. журнала «Школьный психолог».
Также в среднем и старшем звене для диагностики мотивационной сферы часто используется анкета М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой в соответствующей возрасту модификации. Существует и вариант данной анкеты для 1 класса, однако мы считаем более информативными и простыми в использовании методики Н.Г. Лускановой и М.Р. Гинзбурга. Вариант.
Все эти анкеты, вне зависимости от возраста, на который они рассчитаны, построены по одной схеме. Учащимся последовательно предлагается несколько незаконченных предложений и множество вариантов окончания для каждого из них. Просмотрев их, дети должны выбрать, в зависимости от модификации анкеты, 2 или 3 наиболее подходящих варианта окончания.
Обработка полученных результатов довольно трудоёмка и сложна, однако это оправдано, так как вариант методики для учащихся 5 класса позволяет, помимо уровня мотивации учения, определить ведущий мотив учения, а варианты для более взрослых школьников позволяют также определить:
— силу личностного смысла учения для ребёнка;
— преобладание у школьника внутренней либо внешней мотивации,
— ориентированности на достижение успеха или избегание неудач;
— а также то, насколько полно имеющиеся мотивы будут проявляться непосредственно в поведении ребенка.
С содержанием методики можно ознакомиться в книге М.И. Лукьяновой и Н.В. Калининой «Психолого-педагогические показатели результативности образовательного процесса».
Мотивация учебной деятельности. (Лекция 15)
1. Мотивация учебной деятельности.
Лекция 15.2. 1. Общая характеристика учебной деятельности
3. Мотив —
Мотив это то ради чего человексовершает
ту
или
иную
деятельность.
4. Мотивы учения меняются, развиваются. Формирование положительных мотивов учения — специальная и сложная задача учителя.
5. Учебная деятельность —
Учебная деятельность это деятельность по овладениюобобщенными способами действий
в сфере научных понятий.
6. 2. Познавательный интерес: виды и уровни.
7. Потребности-интересы-ценности
образуютотношений
характера.
последовательный
ряд
побуждающего
8. Потребность —
Потребность нужда или недостаток в чем-либонеобходимом.
9. Ценность —
Ценность объект разнообразных человеческихустремлений и желаний.
10. Интерес
помогает связывать личные иобщественные ценности.
11. Познавательный интерес
интегральноеобразование личности,
складывается
в
процессе
жизнедеятельности человека,
формируется
в
социальных
условиях,
не является имманентно присущим
человеку от рождения.
12. Любопытство —
Любопытство элементарнаястадия избирательного
отношения,
обусловлена
внешними, иногда
неожиданными обстоятельствами,
привлекающими внимание человека.
13. Любознательность —
Любознательность характеризуетсячеловека проникать
увиденного.
стремлением
за пределы
14. Познавательный интерес характеризуется:
Познавательныйхарактеризуется:
познавательной
интерес
активностью,
яркой
избирательной
направленностью
учебных
предметов,
ценной мотивацией, в которой
главное
место
занимают
познавательные мотивы.
15. Уровни развития познавательной направленности школьников (А.К. Маркова):
Уровни развитиянаправленности
(А.К. Маркова):
широкий
познавательной
школьников
познавательный мотив;
учебно-познавательный
мотив
самообразования.
мотив;
16. 3. Пути и средства развития познавательных интересов учащихся разного возраста в процессе обучения.
17. Основные причины спада интереса школьников к учению.
18. Роль содержания учебного материала в формировании положительной мотивации учения.
19. Организация учебной деятельности.
20. Значение оценки в становлении мотивации учебной деятельности.
Значениестановлении
учебной
оценки
в
мотивации
деятельности.
21. Рефлексия —
Рефлексия форма теоретической деятельностичеловека,
направленная
на
осмысление своих собственных
действий и законов.
Мотивация учебной деятельности
Мотивация учебной деятельности ВКЛ / ВЫКЛ: ИЗОБРАЖЕНИЯ: ШРИФТ: A A A ФОН: Ц Ц Ц ЦФакультет педагогического образования
Факультет педагогического образования (ФПО) организован в 1997 году решением Ученого совета университета по инициативе Ректора МГУ академика В.А.Садовничего…
Подробнее
Факультет педагогического образования (ФПО) организован в 1997 году решением Ученого совета университета по инициативе Ректора МГУ академика В.А.Садовничего…
Подробнее
Факультет педагогического образования (ФПО) организован в 1997 году решением Ученого совета университета по инициативе Ректора МГУ академика В.А.Садовничего…
Подробнее
Добро пожаловать на наш сайт !
Факультет педагогического образования МГУ реализует в рамках дополнительного образования две программы профессиональной переподготовки – «Преподаватель» и «Преподаватель высшей школы». На программу «Преподаватель» зачисляются все желающие из числа студентов разных факультетов МГУ и других вузов Москвы для подготовки к преподавательской работе в средней школе параллельно с изучением избранной специальности. Параллельная подготовка к преподавательской деятельности предусматривается также для магистров и аспирантов с присвоением им квалификации «Преподаватель высшей школы». Занятия проходят в вечернее время. На ФПО открыт ряд краткосрочных программ повышения квалификации преподавателей МГУ, профессиональной подготовки педагогических работников, а также общеобразовательная программа «Семейная педагогика». Для работы на факультете привлечены лучшие педагоги Московского университета и других средних и высших учебных заведений Москвы.
Популярные новости
Последние новости
Актуальные документы
© 2021. ФПО МГУ Все права защищены!.
Роль мотивации в обучении
Мотивация, как следует из названия, «движет» нами. Это причина, по которой мы вообще что-то делаем. Для учителей отсутствие мотивации долгое время было одним из самых неприятных препятствий на пути обучения учеников. Хотя концепция мотивации может интуитивно казаться довольно простой, появилось множество исследовательской литературы, поскольку исследователи определили эту концепцию по-разному. Социологи и психологи подошли к проблеме мотивации с самых разных точек зрения, и исследователи в области образования адаптировали многие из этих идей в школьном контексте.Хотя теории мотивации во многом пересекаются, исследователи по-разному определяют основные системы убеждений, ведущие к мотивационным вариациям. Некоторые теоретики подчеркивают веру в себя и свою компетентность, другие ставят во главу угла ориентацию на цель, а третья группа утверждает, что сложность задачи формирует индивидуальную мотивацию. Этот ресурс предоставит введение в различные теории мотивации, объяснит важность мотивации для обучения и наметит несколько практических стратегий, которые учителя могут использовать для поддержки и поощрения мотивации учащихся.
Теории мотивацииВнутренние и внешние
Общее различие, сделанное в литературе находится между внешней и внутренней формами мотивации. Внутренняя мотивация действие, выполняемое исключительно ради удовольствия, и это откровенно очень редко в школе и на работе. Внешняя мотивация или использование внешние поощрения или наказания, поощряющие выполнение студентами работы, — это вообще в образовании изображается как враг хорошего наставления.Это правда в определенной степени потому, что, поскольку обучение сравнимо с исследованием, использование вознаграждений или наказаний, как правило, определяют границы того, сколько студент следует изучить.
Однако на самом деле их много различные формы внешней мотивации, и не все с одинаковой вероятностью студенты идут по пути апатии и отстранения от радости учебы. Для Например, один внешне мотивированный ученик может усердно работать в школе, потому что они боятся неудач и гнева своих родителей.Другой может усердно учиться потому что они видят ценность контента в помощи им в работе над их мечтаю стать врачом. Ни один из учащихся в этих примерах по сути своей мотивированы — их цели лежат за пределами простого удовольствия от деятельности. Однако второй ученик, вероятно, будет более независимым и самостоятельным в их обучение, потому что они осознают ценность этих внешних наград. Эта форма мотивации намного более устойчива, поскольку не требует постоянные угрозы или призы со стороны учителей или родителей.Есть также некоторые исследования, позволяющие предположить, что внешняя мотивация может привести к внутренней мотивации, в том смысле, что студенты могут приступить к выполнению задания по причинам, связанным с внешней мотивации, но становятся внутренне мотивированными в процессе заниматься задачей и учиться ценить ее.
Теория достижения целей
Теория достижения цели утверждает что вся мотивация может быть связана с ориентацией на цель. Согласно этой теории, есть две формы цели: цели производительности и цели мастерства.Цели производительности основаны на удовлетворении своего эго, проявляя умны перед своими сверстниками или в достижении чувства превосходства. Мастерство Цели, как они звучат, мотивированы желанием полностью овладеть навыком или концепция. Студенты с целями мастерства завершат проект, когда будут гордиться его, а не тогда, когда он соответствует минимальным требованиям. Даже после того, как они вернутся задание, которое нужно оценить, они могут продолжать размышлять над ним и делать уточнения. Цели мастерства во многом совпадают с внутренней мотивацией бывшая теория.
Некоторые исследователи в сфере образования далее разбил концепцию теории достижения целей, заимствуя идею подхода и избегающего поведения из психологии. Как подсказывает название, ученики с подходом к достижению целей активно стремятся превзойти других в то время как те, кто ставит перед собой избегающие цели, активно работают, чтобы их не заметили как неполноценный. Хотя они менее изучены, также применимы подход и избегающая ориентация для достижения целей.
Теория ожидаемой стоимости
Целевая ориентация имеет сильную влияние на настойчивость посредством выполнения сложной задачи, как описано в разделе «Ожидаемая ценность». Теория.Согласно этой модели ожидания и ценности влияют на производительность. и выбор задачи напрямую. Эта теория состоит из двух основных компонентов. Первый, усилия ученика, уровень сложности, который они выбирают, и, в конечном итоге, их производительность будет следовать их ожиданиям успеха или неудачи. Во-вторых, степень, в которой студент ценит изучение навыка или концепции, напрямую влияет их усилия и владение этим навыком или концепцией. Ожидания и ценности сами находятся под влиянием убеждений о своей компетентности (также известных как самоэффективность) и убеждением в сложности задачи.Если студент помнит, как хорошо справлялся или чувствовал удовлетворение при выполнении аналогичной задачи в в прошлом они с большей вероятностью будут заставлять себя усердно работать над текущей задачей. Однако, если ученик помнит, что задание было слишком трудным, завершены, и они расстроились, или недостаточно трудны, и они стали скучно, они вряд ли займутся этим.
Эти убеждения, цели и воспоминания также зависит от убеждений учащегося в отношении других людей к и ожиданиями от них, а также их собственными интерпретациями своих предыдущих результаты достижения.Восприятие и интерпретации детей находятся под влиянием широким спектром социальных и культурных факторов, особенно со стороны родителей и учителя.
Теория потока
Поток описывается как психологическое состояние, при котором человек мотивирован чисто внутренне и в котором их чувство времени приглушено. Студенты испытывают поток во время мастерские задачи. Это состояние сопровождается уменьшением самосознания. мысли и чувства. Хотя есть много разных психологических состояний, которые учащийся может испытать на протяжении всего учебного процесса, например, чудо, замешательство, беспокойство и беспомощность, поток — наиболее эффективное состояние учусь.Мало того, что студенты многому учатся, испытывая поток потому что их обучение внутренне мотивировано, но они будут продолжать без постоянное подталкивание учителя. Эти студенты продолжат учебный процесс за пределами минимальных требований или даже за пределами школы контекст. Считается, что поток происходит в условиях «Златовласки»: задачи, которые слишком сложный для ученика вызовет разочарование и беспомощность, в то время как слишком простые задания заставят учащегося скучать, и оба эти состояния ума приводят к отключению от деятельности.Когда возможно, дифференциация для индивидуальных способностей студентов позволяет студентам практиковать навыки и концепции которые просто находятся в пределах их нынешних способностей.
Природа против воспитанияКаждая из этих теорий указывает на пластичность мотивации. В то время как естественная генетическая изменчивость приведет к различия в врожденном драйвере ученика, каждый ученик стремится достичь свои цели. Таким образом, наша задача как учителей — применять то, что мы знаем из социальных сетей. научные исследования для создания среды, обучения и деятельности для развивать мотивацию студентов.
Некоторые теоретики классифицируют мотивацию как устойчивая черта личности, другие считают ее более конкретной задачей. Индивидуальная мотивация описывает ориентацию, с которой все деятельности, в то время как мотивация к конкретной задаче зависит от привлекательность деятельности. Обе формы можно улучшить с помощью положительного подкрепление, просто-достаточно сложные задачи, ориентированные на мастерство цели и много возможностей для достижения успеха, поскольку исследования показывают, что даже небольшой начальный успехи мотивируют студентов.Индивидуальной мотивации нет то же, что и генетическая предрасположенность быть мотивированным человеком. Любой человек может получить более мотивированное мировоззрение с помощью конкретной поддержки и стратегий. Этот ресурс фокусируется на мотивации как на индивидуальной характеристике, потому что исследование этого аргумента довольно убедительно, и поскольку усилия по улучшению мотивация человека в целом, а не к одной деятельности, имеет большую Потенциальное воздействие.
Почему важна мотивация?Мотивация — это прежде всего ориентация на обучение.Следовательно, это влияет на то, насколько вероятно, что студент сдаться или продвигаться вперед, и насколько вдумчиво они размышляют о своих обучение будет. Чем глубже мотивация к занятиям, тем больше Вероятно, что ученик не примет простых ответов на сложные вопросы. В Вкратце, внутренняя мотивация способствует сильному и гибкому критическому мышлению навыки. С другой стороны, амотивация и чисто внешняя мотивация приводят к низкий интерес и академическая настойчивость.
Мотивация способствует творчеству и критическому мышлению
Студенты, которые по своей сути мотивированные относятся к обучению как к игре.В результате они с большей вероятностью перевернутся обучение с ног на голову, чтобы увидеть это под новым углом. Мотивированные студенты не умнее, чем немотивированные студенты, но их потребность узнать ответ на вопрос или овладение концепцией подталкивают их к мышлению. Внутренне мотивированные студенты будут задумываться над вопросами, выходящими далеко за рамки ограничивает класс, потому что присутствие учителя или страх перед низкая оценка не является основной движущей силой их мышления. Следовательно, мотивированные студенты, потому что они думают дольше и усерднее и получают удовольствие от вызов путаницы, задаст более глубокие, наводящие на размышления вопросы.Мотивированные студенты могут лучше адаптировать изученный контент к новым ситуациям потому что они склонны размышлять об основных причинах или рамках.
Мотивация развивает стойкость и уверенность в себе
Когда ученик действительно увлечен в задаче у них меньше когнитивной и эмоциональной энергии, чтобы сосредоточиться на социальных изображение. Лица, которые занимаются внутренне мотивирующей деятельностью, сообщают что их самосознание и другие факторы стресса имеют тенденцию исчезать на время деятельности.Мотивированные учащиеся также более эмоционально «подпрыгивают» назад ‘с низкой оценки на тесте или из-за резкой критики со стороны учителя или сверстника. Потому что внутренне мотивированные студенты не движимы страхом неудачи или критику, они с меньшей вероятностью откажутся от участия в таких обстоятельствах. С этим сказал, что каждый ученик действительно чувствует демотивирующий эффект отрицательной обратной связи, даже если целеустремленные студенты испытывают их в меньшей степени.
Мотивация и агентство
Агентство можно кратко определить как чувство цели и автономия в стремлении к достижению своих целей.Агентство и мотивация неразрывно связаны связанных понятий, потому что по мере того, как ученик становится более заинтересованным в достижении цели, он следовательно, развивают более сильное чувство цели в направлении своей энергии к этой цели. Когда дело доходит до уровня образования, высокая мотивация студенты находят способ прокладывать свой собственный путь и, как правило, скептически относятся к ограничения, установленные другими. Как профессионалы, мотивированные люди также склонны скептически относиться к устоявшимся идеям или правилам, а вместо этого постоянно бросайте себе вызов, экспериментируя с новыми идеями.
Как нам развивать мотивацию?
Хотя приведенные выше теории могут различаются по акцентам, каждый может поддержать мотивацию студентов посредством следующих практическое применение.
Практика мышление роста
Студенты, которые чувствуют как будто они улучшатся упорным трудом, приложат больше усилий, чем те, кто считают, что их успех основан на интеллекте. Обучение студентов использованию фраза «еще» при объяснении пробелов в знаниях помогает им прочь от этой детерминистской ориентации.Например, если студент говорит: «Я не можете этого сделать », предположите, что« вы не можете этого сделать, ЕЩЕ ». Осознанное усилия по обеспечению времени ожидания также снимают давление необходимости быть первым нашел ответ. Когда ученики осознают, что их учитель будет всегда ждите 5 секунд или около того, прежде чем звонить студенту, а не всегда позвонив первым, они с большей вероятностью будут взаимодействовать с борьба за осмысление проблемы. Наконец, делая акцент на прогресс, а не баллы, установка на рост подталкивает студентов к постоянному бросайте вызов себе и размышляйте о своем улучшении.Даже небольшие улучшения а успехи могут помочь подстегнуть мотивацию учащегося.
Поощрять самоэффективность
Учащиеся, парализованные низким академическая уверенность в себе будет бороться за стимулирование собственной мотивации. Чувство компетентности повышается за счет оптимальных задач. Они также упоминаются как «правильные» задачи, потому что они достаточно сложны, чтобы быть чуть выше текущего уровня ученика. способность работать независимо, но достаточно легко, чтобы ученик мог следовать учитель.Когда ученик практикует этот новый навык или концепцию, учитель медленно удаляет их структурированную опору, делая это все труднее и труднее. Это медленное устранение опоры в сочетании с положительным подкреплением и возможности получить поддержку в процессе, удерживает студентов на этом уровне оптимальная задача по мере их улучшения. Последовательные небольшие успехи будут способствовать дальнейшему повысить мотивацию.
Кроме того, большинство из нас может относиться к ценность уверенности в собственной компетентности для изучения навыка или концепция.Студенты часто основывают свое мнение о своей компетентности на том, как они верят, что их учитель смотрит на них. Таким образом, учительские наблюдения ученика усилия поощряют чувство компетентности, а также указывают, насколько далеко студент пришел в их обучение. Когда у студентов есть твердое ощущение, что они считаются компетентными, они с большей вероятностью будут относиться к обучению как играть, ошибаться и рисковать. Угрозы и жесткие сроки имеют тенденцию чтобы уменьшить эту ориентацию на игровое обучение.
Нормализовать борьбу
Студенты могут сдаться потому что они ошибочно полагают, что, если бы они собирались добиться успеха, это было бы легко. Учителя могут распутать это заблуждение, приводя примеры неудачи, которые известные люди преодолели на своем пути к успех. Подчеркивание ценности просьб о помощи может привлечь внимание студентов, которые отстает и отрывается от материала. Наконец, моделируя борьба своими словами и действиями может быть убедительным примером студенты.Одна фраза, которая может быть полезна, когда студенты теряют мотивацию для сложной задачи: «Это ново, это сложно, и если вы ошиблись в первый раз задача состоит в том, чтобы просто понять, почему и как действовать дальше ».
Минимизируйте конкуренцию, когда есть один правильный ответ
Принуждение к конкуренции имеет тенденцию к уменьшать мотивацию, если двое учеников не воспринимают себя как одинаково компетентен: если ученик, занявший первое место в классе, сталкивается с студент, который борется, последний студент может чувствовать, что нет причины пытаться.Это не означает, что соревнования в классе или школе должны проводиться. избегали. Когда более широкие конкурсы носят более открытый характер, учащиеся могут творчески самостоятельно руководить своими проектами и почувствовать более сильное чувство внутренней мотивация.
Развивайте оптимально сложные, ориентированные на мастерство цели
Разграничивающие задачи, чтобы они были соответственно сложность позволяет учащимся поддерживать оптимальную вовлеченность. Когда студенты работают в рамках своих текущих возможностей, их привлекает их любопытство найти ответ и побуждено верой в то, что они могут найти ответ.Учителя также могут побуждать учеников устанавливать подлинное обучение цели, а не цели производительности. Студенты могут практиковаться в использовании язык, ориентированный на овладение, при написании еженедельных, ежемесячных или долгосрочных целей. Цели, которые начинаются с «изучить…», «понять…» или «освоить… [конкретный навык] »поддерживают эту ориентацию, в то время как такие цели, как« получить… оценку »,« заработать больше баллов, чем в предыдущем тесте »или« чтобы достичь цели моего родителя… »- все выражают цели производительности. Учителя могут закрепить ориентацию на мастерство, моделируя ее в постановка собственных целей.
Создать тихое пространство
Несмотря на популярную идею, что непоседы или музыка помогают студенту сосредоточиться, мозгу обычно требуется тишина или окружающая среда шум, чтобы оставаться на связи. Функции мозга более высокого уровня, такие как творчество и критическое мышление неразрывно связано с состоянием потока, поэтому студенты, которые постоянно прерываются, никогда не смогут достичь этого уровня высокой мотивированное мышление. Следовательно, должна происходить независимая и совместная работа. в разное время или в разных местах, если они должны происходить одновременно.
Избегайте ощутимых наград
Некоторое обучение просто не особо интересно, и никакие различия не могут сделать каждое обучение получать удовольствие от занятий в любое время. Внешние награды такие поскольку долгосрочные карьерные цели и одобрение учителя — это реальная внешняя награда что учителя могут использовать. Однако при принятии решения об использовании внешнего мотивации, важно помнить об определенных принципах. Заметный вознаграждения часто контрпродуктивны, и чем более внешнее вознаграждение, тем меньше по своей сути ценный, ученик найдет занятие.Даже когда студенты завершить деятельность ради присущей им ценности, которую они видят в ней, и получают неожиданное вознаграждение, позже они расценивают свою мотивацию к выполнению этой деятельности как более внешне мотивированы, чем студенты, не получившие награды.
Признайте, но не останавливайтесь на потенциальных препятствиях
Студенты, которые верят, что могут преуспеют, с большей вероятностью достигнут своих целей. Однако важно, чтобы учащиеся обдумывают, что может пойти не так, чтобы не быть эмоционально опустошены, когда сталкиваются с неудачами.Фактически, давая студентам понять, что они столкнутся с неудачами, и то, что они совершенно нормальны, уносит некоторые из их жала в данный момент. Кроме того, студенты, которые считают препятствиями прежде чем принять вызов, вы можете составить план относительно того, как продолжить Движение вперед. Очень важно обратить внимание студентов на то, что препятствия всегда будет появляться, но что важно, так это извлечь уроки из этих препятствия, а не зацикливаться на них.
Измерение мотивацииПериодически оценка социально-эмоционального обучения студентов служит двойной цели: информирование учителя об успеваемости и благополучии своих учеников и подсказка студенты, чтобы практиковать самосознание.В то время как формальные общешкольные социально-эмоциональные оценки ценны для сбора всеобъемлющих данных, эти меры трудоемкий и практически не может быть реализован более одного-двух раз каждый год. Для этих формальных оценок один надежный показатель с сильным доказательством действительности является Панорама социально-эмоционального Обучающий опрос. Однако на раз в две недели или в месяц учителя могут неформально оценивать мотивацию учащихся задав следующие вопросы:
Как часто вы делаете следующее? Напишите 1-10 рядом с каждым ответом (1 = не часто; 10 = очень часто)
- Выберите работу сверх того, что ожидается _____
- Придерживайтесь задачи, пока она не будет завершена _____
- Попытка решить проблемы, с которыми другие сталкиваются _____
- Спешите выполнять задания _____
- Задавайте вопросы, чтобы лучше понять сложные концепции _____
- Старайтесь избегать конкурентных ситуаций _____
- Прилагайте минимум усилий _____
- Сделайте что-нибудь снова, чтобы все получилось правильно _____
Эти вопросы подходят для устной или письменной регистрации.При подсчете очков написано проверки, пункты 4, 6 и 7 должны быть оценены в обратном порядке.
Также благоразумно не только уровень мотивации ученика, но его форма мотивации. Это студент более внутренне или внешне мотивирован, или где-то посередине? Обладая этими знаниями, мы можем использовать описанные выше стратегии, чтобы подтолкнуть студентов к большей внутренней мотивации за счет развития у них чувства компетентности и контролировать их обучение, а также делать все возможное, чтобы привлечь студентов с интересным содержанием.
Список литературыАндерман, Э. М., и Патрик, Х. (2012). Достижение теория целей, концептуализация способностей / интеллекта и атмосфера в классе. В Справочник научных исследований для студентов помолвка (стр. 173–191). Спрингер: Бостон, Массачусетс.
Deci, E.L., Vallerand, R.J., Pelletier, L.G., & Райан, Р. М. (1991). Мотивация и образование: самоопределение перспектива. Педагог-психолог , г. 26 (3-4), 325-346.
Райан Р. М. и Деси Э. Л. (2000). Собственные и внешние мотивации: классические определения и новые направления. Современная педагогическая психология , 25 (1), 54-67.
Райан Р. М. и Деси Э. Л. (2000). Самоопределение теория и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучие. Американский психолог , 55 (1), 68.
Ванстенкисте, М., Ленс, В., и Деци, Э. Л.(2006). Внутреннее и внешнее содержание цели в теории самоопределения: еще один посмотрите на качество академической мотивации. Образовательный психолог , 41 (1), 19-31.
Вигфилд А. и Экклс Дж. С. (2000). Ожидаемая стоимость теория мотивации достижения. Современный педагогическая психология , 25 (1), 68-81.
Клэр Чутер ПОДГОТОВИЛА К УЧЕБНОМУ УЧРЕЖДЕНИЮ Клэр Чутер
Клэр — доктор философии.D. студентка Педагогического факультета Университета Джона Хопкинса. Ее основной интерес заключается в улучшении эмпатии учащихся с помощью упражнений на перспективу в виртуальной реальности. Ранее Клэр проводила исследования в качестве консультанта некоммерческой организации Opportunity Education, а также преподавала в школах до 12 лет в течение четырех лет. Она имеет степень бакалавра искусств. степень бакалавра итальянских исследований. в области человеческого развития и степень магистра образования Калифорнийского университета в Дэвисе. Клэр с удовольствием разрабатывает руководства для учителей с помощью Образовательного центра, поскольку они поддерживают студентов в их личной и академической жизни.
Повышение мотивации и участия студентов
Преподаватели контролируют учебную среду, материалы курса, стратегии преподавания, учебную деятельность и оценки. То, как они разработаны и согласованы, влияет на мотивацию студентов, что, в свою очередь, влияет на обучение студентов.
Рекомендации для мотивации учащихся к обучению
Учащиеся более заинтересованы в изучении учебного материала и будут участвовать в занятиях, когда:
- Они видят ценность в материалах курса, результатах обучения и мероприятиях, которые они могут связать со своей собственной жизнью.
- Цели курса или результаты обучения соответствуют интересам и целям студентов (академическим, карьерным и социальным).
- Учебная деятельность предоставляет возможности для достижения результатов обучения.
- Оценки справедливы и позволяют оценить то, к чему они стремятся.
- Студентам предоставляется выбор.
- Студенты воспринимают учебную среду как благоприятную.
- Студенты добиваются успеха в курсовой деятельности и заданиях.
- Студенты знают, чего ожидать и чего от них ждут.
Начало работы с повышением мотивации и участия студентов
- Обеспечьте четкие результаты обучения по курсу и закрепите то, что студенты получат от их достижения.
- Создайте позитивную атмосферу в классе, узнав о своих учениках. Используйте ледоколы, чтобы установить взаимопонимание со студентами, узнать их имена и узнать, что они надеются получить от курса, а также какие подготовительные и базовые знания у них есть.
- Попытка согласовать учебные занятия с целями студентов.Объясните студентам эти связи.
- Расскажите, как добиться успеха в курсе, как в программе, так и повторно в течение семестра.
- Регулярно сообщайте учащимся об их успехах и помогайте им научиться оценивать свою работу и прогресс.
- Обсудите определение участия и включите его в программу. Что значит участвовать в вашем курсе?
- Расскажите учащимся, чего от них ждут. Нужно ли студентам читать материал перед уроком, чтобы обсудить его? Вы принимаете посещаемость? Если вы проводите занятия в классе, как учащиеся должны участвовать?
- Сформулируйте основные правила участия и обсуждения.
- Используйте разнообразие в том, как вы структурируете класс или учебную деятельность.
- Включайте активные учебные занятия или меняйте вещи каждые 15-20 минут, чтобы привлечь внимание к вопросам и содержанию, которые, по вашему мнению, являются наиболее важными.
- Выделяйте время до и после каждого занятия, чтобы представить его и сформулировать выводы.
- По возможности используйте рубрики, особенно если вы оцениваете учащихся по участию.
- По возможности предлагайте варианты с заданиями и оценками.Разрешите учащимся выбрать, как продемонстрировать свои знания, или укажите ряд тем, из которых учащиеся могут изучать.
- Помните об уровне уверенности учащихся. Предоставьте небольшие возможности для успеха на раннем этапе. Оставляя отзыв, будьте конструктивны и ободряйте.
20 Мотивационных занятий для студентов колледжей
Сегодняшние студенты колледжей — это завтрашние граждане, которые построят следующее общество.
Важно мотивировать их усердно работать и хорошо учиться, а также помогать им взглянуть на жизнь с правильной точки зрения.
Роль руководства колледжа состоит в том, чтобы помочь им ясно увидеть их академический путь, дать им возможность поставить перед собой цели и добиться хороших результатов.
Те, кто внутренне мотивирован, не нуждаются в небольшом толчке, поскольку они любопытны изнутри или бросают вызов самим себе и увлекаются изучением предмета или достижением своих целей.
Однако большинство из них имеют внешнюю мотивацию, и им нужен постоянный толчок извне, возможно, в форме наставника, который направит их в правильном направлении.
Здесь давайте посмотрим на некоторые из мотивационных мероприятий для студентов колледжа, которые могут помочь им в значительной степени успешно расти в жизни.
1. Открытые вопросы
Это один из самых эффективных вариантов, помогающих учащимся находить творческие решения.
Задавая открытые вопросы, учащиеся могут мыслить нестандартно и попытаться проверить свое творческое мышление и бросить ему вызов.
Помимо академической одаренности, отточенное творческое мышление может помочь им вырасти более творческими личностями.
2. Поручайте ответственные задачи
Важно относиться к ним как к взрослым особям. Первый шаг — дать им несколько ответственных задач.
Это помогает им развить чувство ответственности и почувствовать свою значимость.
Они чувствуют мотивацию брать на себя важные роли в жизни.
3. Работа в группах
Помимо индивидуального роста, не менее важно быть командным игроком.
Работа в группах помогает им понять людей вокруг них и найти решение в команде.
Он предоставляет платформу для выражения их собственных взглядов, уделяя при этом равное значение и взглядам других.
4. Положительная конкуренция
Привлечение их к товарищеским соревнованиям в колледже — еще один способ их мотивировать.
Участие в соревнованиях по здоровью помогает повысить их позитивный настрой, и они также учатся ценить и принимать успехи других.
Такой дружелюбный подход также усиливает их дух победы в жизни, уважая оппонентов и учитывая их чувства.
5. Программы оценки
Наряду с надлежащими методами преподавания и обучения важно организовать регулярные программы оценки.
Оцените, насколько они поняли программу. Соответственно, преподаватели могут изменить свои стратегии и сделать их более эффективными.
В то же время учащиеся могут использовать это как самооценку, чтобы узнать, где они на самом деле стоят, и выполнять больше тяжелой работы, чтобы работать лучше.
6. Роли коммутатора
Это одна работа на всех уровнях.
Выполнение роли учителя помогает студентам колледжа осознать боль и преданность делу, необходимые для выполнения работы.
Даже после того, как они вернутся к роли учеников, мотивация, которую они приобрели во время занятия, помогает им учиться с большей ответственностью.
7. Мотивационные цитаты
Дайте ученикам задание по сбору мотивационных цитат и изготовлению на их основе плакатов.
Размещение таких вдохновляющих цитат в классах или на информационных досках за пределами классных комнат может помочь учащимся найти мотивацию на ходу.
Пусть каждый ученик получит возможность менять цитаты на свои любимые каждую неделю.
8. Экскурсии
Планируйте интересные экскурсии каждый семестр.
Было бы хорошо в конце каждой поездки давать им какие-то цели, которых нужно достичь, в зависимости от выбранного поля, чтобы поездка была более интересной.
Если оценивать это как здоровую конкуренцию, то они придумают блестящие идеи, чтобы вовремя достичь своих целей.
9. Установите цели семестра
Постановка реалистичных целей важна, и достижение небольших достижимых целей доставляет им удовольствие и вдохновляет каждый раз стараться изо всех сил.
Для студентов колледжей полезно установить цели на семестр, и их можно пересматривать в конце каждого семестра.
10. Назначить работу в классе
Всегда лучше вовлекать учеников в классные занятия, чем удерживать барьер между учениками и учителями.
Преподаватели могут время от времени делиться классными задачами со студентами, чтобы обеспечить их участие в путешествии.
Это может включать обновление календаря, публикацию в блоге класса, модерацию или обзор занятий в классе, а также повседневные действия, такие как посещаемость или чистота в классе.
11. Мотивационные игры
Есть много мотивационных игр, в которые можно играть в группах, в классе или по отдельности.
Преподаватели колледжа могут найти время между уроками, чтобы вовлечь их в такие игры или даже сделать это частью стратегии обучения.
12. Шанс вести
Хорошая руководящая роль связана с большой ответственностью и целеустремленностью.
Это может даже изменить их личность и сделать их лучше. Так что было бы неплохо дать каждому студенту возможность руководить во время курса.
Это улучшит их чувство ответственности и побудит их брать на себя рискованные и сложные жизненные роли.
13.Приветствуйте их идеи
Важно предоставить учащимся хорошее место в классе и в учебных планах.
Всегда приветствуйте их идеи, обсуждайте их в классе и воплощайте в жизнь, если они звучат хорошо.
Это заставит их почувствовать себя важными, а чувство причастности к обучению поддержит их воодушевление.
Таким образом, каждый ученик в классе получит вдохновение, чтобы выразить свои идеи, не задумываясь.
14. Отмечайте личные вехи
Было бы неплохо отметить личные вехи учеников как классную группу, что может поднять их дух и всегда хорошо учиться.
Работа в команде также укрепляет силу и единство в классе и укрепляет командный дух. И тот же ученик будет чувствовать себя хорошо, чтобы в следующий раз отпраздновать знаменательную дату другого ученика вместе с классной командой.
15. Семинары по мотивации
Время от времени факультеты колледжа могут организовывать семинары профессионалов по мотивации.
Экспертные беседы и интерактивные мероприятия мотивируют тех студентов, которые делают шаг назад, выйти вперед и взглянуть на жизнь на позитивной ноте.
Поощрение студентов к проведению семинаров по мотивации после тщательного исследования также является хорошей идеей.
16. Опытные возможности
Наличие практического опыта в изучении предмета поможет студентам лучше понять его и побудит их к дальнейшему изучению различных аспектов предмета.
Опытные возможности — это хорошая платформа для студентов, чтобы представить или опробовать то, что они изучали, в классных теориях, что, в свою очередь, повышает их уровень уверенности в предмете.
17. Дайте награды за достижения
Признание их достижений и их своевременное признание важно для поддержания их духа.
Так что было бы неплохо в знак признательности наградить студентов за то, что они достигли на учебе.
Это будет для них мотивацией к успеху в каждый следующий раз и воодушевит других учеников на хорошую успеваемость.
18. Своевременно обучать
Фаза колледжа — это время, когда они создают платформу для своей карьеры.
Поэтому важно своевременно обучать их в тех областях, которые нуждаются в улучшении.
Это поддерживает их мотивацию и повышает их уровень уверенности, чтобы начать новую фазу на высоком уровне.
Колледжи могут организовать программы развития личности и интерактивные занятия, проводимые профессионалами, чтобы исправить их отрицательные стороны и повысить их положительные стороны.
19. Отслеживание прогресса
В колледжах принято создавать программы оценки, как мы уже обсуждали.
Однако более важно отслеживать прогресс. Таким образом, преподаватели должны следить за тем, чтобы база данных программ оценивания сохранялась, а успеваемость каждого студента регистрировалась.
Учитывайте успехи каждого ученика и при необходимости дайте им достаточно рекомендаций и дополнительных тренировок.
20. Задайте пример
Лучшее мотивационное занятие преподавателей колледжа — показать пример своим ученикам.
Он может научить их на собственном опыте, как быть хорошим учеником и какие качества и обязанности от них ожидают.
Он даже может вдохновить их своими историями успеха и тем, как ему платили тяжелый труд и настойчивость.
В дополнение ко всему этому дайте им чувство контроля, чтобы они почувствовали себя важными. Обеспечьте безопасную среду для самовыражения и предложите разнообразный опыт, чтобы избежать скуки.
Хорошо знай своих учеников. Поэтому потратьте немного времени, чтобы поговорить с ними, понять их ограничения и сделать необходимое, а не заставлять их делать то, что им не нравится.
Помните об этих стратегиях, чтобы руководство колледжа мотивировало студентов и помогло им добиться успеха в жизни. Чтобы они стали хорошими гражданами завтрашнего дня, важно направить их на правильный путь в нужное время.
Также прочтите: 12 интерактивных занятий в классе для студентов колледжей
стратегий мотивации учащихся в классе
Канис Наколс, администратор образования
Дети, как с особыми потребностями, так и без них, часто страдают от недостатка мотивации, когда дело касается обучения.Отсутствие мотивации может повлиять на учеников в классе разными способами. Разработка стратегий по устранению недостатка мотивации у учащихся жизненно важна для успешной учебы в школе. Мотивация бывает двух форм: внутренняя мотивация и внешняя мотивация. Внутренне мотивированные студенты естественно мотивированы выполнять свою работу. Внешне мотивированные студенты мотивированы внешним вознаграждением.
Вот несколько идей для мотивации студентов:
- Налаживайте отношения со своими учениками . Вы сможете лучше понять их потребности в обучении и, следовательно, адаптировать свои инструкции, когда узнаете больше о своих учениках. Проявление личного интереса к вашим ученикам также вызовет их доверие к вам и повысит вероятность того, что они будут открыты для изучения нового материала, не опасаясь неудач.
- Используйте примеры как можно чаще. Многие студенты хотят увидеть готовый продукт, чтобы полностью понять, чего от них ждут. Это поможет им быть более уверенными в изучении новых концепций, что повысит их мотивацию к обучению.
- По возможности передать управление ученику . Если учащиеся владеют собой, они с большей вероятностью будут привержены уроку. Предложите учащимся на выбор, как будет представлен материал, и какими видами деятельности они хотели бы заниматься для закрепления уроков. Попросите учащихся рассказать о методах, с помощью которых они учатся лучше всего. Это поможет вам предложить студентам дифференцированное обучение, требующее различных методик.Это также помогает студентам понять, что вы заботитесь о них и готовы внести свой вклад в их успех.
- Используйте все доступные вам технологии. Мы живем в эпоху технологий, и студенты учатся использовать их в очень раннем возрасте. Уроки, проводимые для студентов через компьютеры, смарт-доски, iPad и т. Д., Помогут посещать занятия даже самым отвлекающим ученикам, потому что они рассматривают эти устройства как что-то забавное и «крутое», а не учиться только по книгам.
- Хвалите студентов за мелочи и большие дела. Продемонстрируйте их работу в классе и расскажите о ней посетителям. Скажите студентам, как вы ими гордитесь, когда они изучают новую концепцию, которую, как вы знаете, им было трудно понять. Распознавайте, когда один ученик делает что-то доброе для другого. Признайте класс, когда они следовали правилам класса в течение дня или недели. Отправьте ПОЛОЖИТЕЛЬНЫЕ записки домой родителям и убедитесь, что ученик знает, что вы делаете.
- Настройте систему жетонов или очков. Многим студентам для мотивации требуется внешнее вознаграждение. Некоторые могут посчитать это «взяточничеством» и, следовательно, нежелательным. На самом деле все мы работаем ради внешнего вознаграждения; мы просто называем это зарплатой. Кроме того, награды дают студентам нечто осязаемое, напоминающее им о достижении.
- Проявите свои творческие способности. Использование игр в качестве подкрепления к усвоенному материалу доставляет удовольствие учащимся, особенно если в конце есть приз для победителей.Использование наглядных пособий, таких как красочные диаграммы, диаграммы и видео, может быть мотивирующим фактором. Создайте захватывающий класс, используя плакаты, сезонные темы и демонстрации студенческих работ.
- Установить процедуры. Многим ученикам нужно знать, чего ожидать, когда они войдут в класс. Это обеспечивает им комфорт и чувство контроля. Когда учащиеся чувствуют себя комфортно и все под контролем, они гораздо более мотивированы и открыты для обучения.
- Будьте выразительны и улыбайтесь. Ежедневно приветствуйте учеников улыбкой и говорите им, что вы рады их видеть.Когда вы будете казаться счастливыми и мотивированными, ваши ученики ответят вам тем же.
стратегий мотивации студентов: начните с внутренней мотивации
«Любопытство, — сказал писатель Сэмюэл Л. Джонсон, — это великие и щедрые умы, первая страсть и последняя».
Эта цитата является отличным напоминанием о том, что если мы сможем заинтересовать студентов и заинтересовать их в обучении, мы сможем настроить их на любовь к учебе на протяжении всей жизни. А как учитель вы можете помочь им обрести страсть к обучению, пока они молоды.
В этой статье мы рассмотрим разницу между двумя типами мотивации — внутренней и внешней — и почему вы должны отдавать приоритет первому в вашем классе. Затем мы дадим вам несколько советов и стратегий, которые помогут улучшить внутреннюю мотивацию ваших учеников.
Внутренняя и внешняя мотивация: в чем разница?
Прежде чем мы исследуем, как мотивировать ваших учеников учиться, давайте рассмотрим разницу между двумя типами: внутренней и внешней мотивацией.Внутренняя мотивация возникает, когда учащиеся занимаются внутренним вознаграждением, например любовью к учебе или интересом к предмету. [3] Эти студенты учатся ценить обучение как таковое, независимо от каких-либо внешних факторов. Пример внутренней мотивации — ученик, изучающий новые словарные слова, потому что любит читать.
Внешняя мотивация, однако, заключается в обучении под воздействием внешних факторов. Учащиеся могут быть заинтересованы в том, чтобы научиться проходить тест, получить награду или избежать наказания.Примером внешней мотивации является ученик, который учится, чтобы родители не обосновали его за плохие оценки.
Как правило, дети теряют вовлеченность после получения внешнего вознаграждения. [7] Это говорит о том, что внешняя мотивация носит краткосрочный характер и может увести студентов от врожденной любви к обучению. Как учитель, вы можете предотвратить это, отдавая приоритет внутренне мотивированному обучению в классе.
Как мотивировать студентов: поощрять внутреннюю мотивацию
Ценность выбора внутренней мотивации над ее внешней аналогией очевидна, но не всегда легко понять, с чего начать.Когда дело доходит до класса, есть несколько стратегий, которые вы можете использовать, чтобы убедиться, что ваши ученики заинтересованы в вашем учебном материале и готовы учиться.Дети младшего возраста высоко мотивированы, когда их учителя ставят во главу угла мастерство содержания и понимание, а не высокие результаты тестов [2]. Хотя тесты могут быть отличным способом измерения успеваемости учащихся, постарайтесь сосредоточиться на том, чтобы помочь им понять концепции, которые им кажутся сложными. По мере того, как они тратят больше времени на обучение, они смогут лучше превратить свои слабые стороны в сильные и научиться ценить знания глубже, чем результаты тестов.
Учащиеся также будут более мотивированы, если учебный материал имеет отношение к их жизни и затрагивает их интересы. [10] Лучший способ сделать ваш учебный план интересным для ваших учеников — это познакомиться с ними. Уделите время пониманию их потребностей и тому, что заставляет их загораться в классе. И позвольте ученикам проявить некоторую гибкость в своих заданиях, чтобы учащиеся могли уделить некоторое время тому, что им лично интересно.
Исследования также показывают, что онлайн-обучение может стимулировать внутреннюю мотивацию.[1] Отчасти это связано с тем, что онлайн-обучение часто предполагает определенный уровень независимости, а независимое обучение также связано с мотивированными учащимися. [12] Подумайте о том, чтобы сделать часть своей учебной программы онлайн или включить некоторые самостоятельные учебные мероприятия, такие как чтение или личное время на проект.
И, наконец, геймификация может занять интересное место в классе, если приоритет отдается внутренней мотивации. [4] В двух словах, геймификация — это использование действий и вознаграждений для обучения различным концепциям обучения.Когда действие или вознаграждение сосредоточено на внутренней мотивации — например, подарить ребенку калькулятор в качестве приза за победу в математическом конкурсе, — вовлеченность учащихся улучшается.
7 способов повысить внутреннюю мотивацию в классе
Поиск способов мотивировать учащихся — особенно тех, кто в настоящее время немотивирован, — может показаться сложной задачей. Но зная разницу между внутренней и внешней мотивацией, вы можете убедиться, что делаете правильные шаги, чтобы заинтересовать своих учеников.
Вот краткий список из 7 мотивационных действий и стратегий, которые вы можете использовать для улучшения внутренней мотивации учащихся к обучению.
- Познакомьтесь со своими учениками и их уникальными интересами. По возможности структурируйте свои задания таким образом, чтобы учитывать их интересы. Например, если у вас есть ученик, который любит динозавров, напишите математическую задачу, которая включает в себя подсчет мультяшных динозавров. [8]
- Выберите награды, которые поощряют внутреннюю мотивацию. Например, если вы проводите конкурс по чтению, вы можете сделать приз книгой по выбору ребенка.
- Когда учащиеся обладают некоторой автономией при выполнении своих заданий, они с большей вероятностью будут мотивированы.[9] Попробуйте смешанное обучение — стратегию, которая включает сочетание самостоятельного обучения и уроков всего класса.
- Включите учебный план, который имеет отношение к жизни ваших учеников и текущим потребностям, чтобы повысить мотивацию. [10]
- Дайте вашим ученикам положительные отзывы об их заданиях, чтобы воодушевить их и укрепить их способность справляться хорошо. [11]
- Мотивация часто усиливается любопытством. [5] Спросите своих учеников, что им интересно, и помогите им найти что-то интересное в задании.
- Поделитесь своей любовью к предмету или концепции со своими учениками. Если вы покажете, почему вы любите учиться, ваши ученики также с большей вероятностью поймут ваш энтузиазм.
Источники :
- Роваи, А., Понтон, М., Уайтинг, М., и Бейкер, Дж. Сравнительный анализ мотивации студентов в традиционных классных комнатах и электронных курсах обучения. Международный журнал электронного обучения, июль 2007 г., 6 (3), стр. 413-432.
- Мис, Дж. Л., Андерман, Э.М. и Андерман Л.Х. Структура целей в классе, мотивация студентов и академическая успеваемость. Annual Review of Psychology, 57, 487-503.
- Уильямс, К. и Уильямс, К. Пять ключевых ингредиентов для повышения мотивации студентов. Research in Higher Education Journal, 2011. http://aabri.com/manuscripts/11834.pdf
- Бакли П. и Дойл Е. Геймификация и мотивация студентов. Интерактивные среды обучения, 2016, 24 (6), стр. 1162-1175.
- Ciampa, K. Обучение в мобильную эпоху: исследование мотивации студентов. Journal of Computer Assisted Learning, февраль 2014 г., 30 (1), стр. 82-96.
- Schiefele, U. Управление классом и обучение, ориентированное на мастерство, как медиаторы влияния мотивации учителя на мотивацию учеников. Преподавание и педагогическое образование, май 2017 г., 64, стр. 115–126.
- Черри, К. Различия внешней и внутренней мотивации. V erywell Mind, янв.2020. https://www.verywellmind.com/differences-between-extrinsic-and-intrinsic-motivation-2795384
- Учебный центр Университета Вандербильта. Мотивация студентов. https://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/motivating-students/
- Ферлаццо Л., Сипниески К. Что учителя могут сделать для повышения мотивации учащихся. Education Week, 2019. https://www.edweek.org/ew/collections/student-motivation-videos/what-teachers-can-do-to-boost-student.html.
- Ферлаццо, Л. Стратегии, помогающие студентам мотивировать себя. Edutopia, сентябрь 2015 г. https://www.edutopia.org/blog/strategies-helping-students-motivate-themself-larry-ferlazzo.
- Обучайте посох Земли. Мотивация студентов. https://serc.carleton.edu/NAGTWorkshops/affective/motivation.html.
- ЛаРоса, К. Содействие самостоятельному обучению и внутренней мотивации у вашего ребенка. https://medium.com/inspired-ideas-prek-12/fostering-independent-learning-and-intrinsic-motivation-in-your-child-ad76445ef0c6.
Мотивация студентов к изучению английского языка с помощью 5 умных приемов
Хотя уксус может быть хорошей заправкой для свежего садового салата, это не способ привлечь пчел.
Говорят, мед помогает, но я уверен, что яркие цветы дадут те же результаты, потому что пчелы тоже любят их.
И хотя садоводство не может быть моей сильной стороной, я знаю, что меда и цветов также важны в классе ESL.
Образно, во всяком случае.
Вы не хуже меня знаете, что мед, цветы и уксус — это не только пчелы. Это около мотивации .
Одна из самых сложных задач, которую может поставить перед учителем, — это правильно мотивировать своих учеников, то есть мотивировать их изнутри, а не извне.
Загрузить: Эта запись в блоге доступна в виде удобного и портативного PDF-файла, который вы можете можно взять куда угодно. Щелкните здесь, чтобы получить копию.(Скачать)
Внутренняя и внешняя мотивация для изучения английского языка
Мотивацию можно разделить на два типа: внутреннюю и внешнюю.
Внутренняя мотивация — это драйв, который исходит изнутри человека. Люди внутренне мотивированы, когда им нравится заниматься чем-то.
Внешняя мотивация — это побуждение, исходящее извне человека. Люди имеют внешнюю мотивацию, когда они хотят получить награду (например, приз или хорошую оценку) или избежать наказания.
Обычно, когда у кого-то уже есть внутренняя мотивация, вознаграждение может фактически уменьшить его внутреннюю мотивацию, делая их менее заинтересованными в деятельности и, следовательно, снижая их производительность.
Однако, когда кто-то не интересуется предметом — то есть у него нет внутренней мотивации изучать его, — награждение может побудить его принять участие в деятельности, что может затем вызвать некоторую внутреннюю мотивацию внутри него. Внешняя мотивация может привести к внутренней мотивации.
Хотя это не всегда так, у большинства студентов ESL уже есть внутренняя мотивация изучать английский язык. У них есть цель, связанная с бизнесом, учебой или чем-то еще, и английский им необходим для достижения этой цели. Поэтому они хотят заниматься изучением языка.
Имея это в виду, слишком много похвалы или внешней мотивации могут фактически помешать их обучению. Вот почему ваши ученики будут лучше учиться, если вы сосредоточитесь на их внутренней, а не внешней мотивации.Другими словами, поощряйте их уже существующее желание учиться, а не соблазняйте их учиться внешним вознаграждением.
1. Сделайте класс коммуникативным
Один из способов стимулировать внутреннюю мотивацию ваших учеников — сделать класс коммуникативным.
Часть радости языка заключается в использовании его для общения. Изучающие языки спешат, когда они могут успешно перевести свои мысли в слова и донести свою точку зрения.
Помимо удовольствия от общения, это еще и то, что большинство студентов хотят получить от изучения английского языка.Другими словами, в этом заключается их внутренняя мотивация — они уже хотят иметь возможность общаться на английском по своим собственным причинам.
Для некоторых студентов цель — общение в бизнесе. Для других их цель — общаться во время учебы в англоязычном университете или колледже. Третьи хотят исследовать мир и будут использовать английский, чтобы путешествовать и общаться с людьми по всему миру.
Чем больше мы поощряем наших учеников к общению в классе, тем более у них будет мотивация.Они увидят, что достигают своих целей, даже когда учатся, а успехи и достижения сделают их более готовыми к учебе.
Как сделать ваш класс более коммуникативным?
- Групповые занятия — отличный способ сделать класс коммуникативным. Предложите учащимся использовать язык, который они уже знают, для совместной работы, чтобы достичь чего-то.
- Используйте рассадку в своих интересах и откажитесь от традиционных рядов и столбцов. Расставьте парты учеников, чтобы сделать столы большего размера, чтобы стимулировать общение между ними.
- Если вы еще не пробовали, попробуйте метод грамматики открытия. Раздайте учащимся рабочий лист по грамматике с ответами, которые уже указаны на полях перед тем, как вы преподаете грамматическую концепцию. Затем предложите группам из двух или трех учеников изучить ответы и посмотреть, смогут ли они выяснить правило самостоятельно. Таким образом, они будут общаться, поскольку они будут разбираться во всем самостоятельно.
- Перевернутая классная комната — еще один отличный способ сделать коммуникацию центром внимания в вашем классе.Перевернутая классная комната переворачивает традицию с ног на голову, поручив учебный материал заполнять дома, а затем использует класс для расширения, практики и углубления деятельности, другими словами, используя язык в общении.
- Когда все остальное не помогает, поддерживайте коммуникабельность в классе, минимизируя время разговора учителя (TTT). Чем меньше вы говорите, тем больше будут говорить ваши ученики, а это значит, что они будут применять свои языковые знания на практике.
2.Сделайте английский практичным
Люди не любят делать бессмысленные вещи. Они хотят знать, что за тем, что они делают, стоит цель, даже если это так же просто, как копать яму. Вы можете сделать акцент на цели своей деятельности, если будете придерживаться ее практичности.
Один из способов сохранить практичность в классе — по возможности использовать реалии. Realia — это просто еще один способ сказать, что материалы созданы для носителей языка.
Привнесение реальности в ваш класс сделает ваших учеников более подготовленными к тому, что они обнаружат за пределами вашей классной комнаты.Материалы, ориентированные на ESL, как правило, имеют более простую грамматику и словарный запас, что хорошо, когда вы только изучаете английский, но не очень хорошо, когда все, что встречается в за пределами , в классе ESL не приспособлено для людей, которые еще учатся.
Обучение на основе проектов — отличный способ сосредоточить внимание на реальности, поскольку оно начинается с реальной проблемы и требует от учащихся ее решения. При обучении на основе проектов учащиеся выполняют ряд шагов, чтобы найти решение этой проблемы.Эта серия шагов может включать в себя: перечисление информации, необходимой для поиска решения, разбивку различных шагов, которые они должны предпринять для решения проблемы, сбор необходимой информации, заключение и представление своего решения.
Процесс более важен, чем конечный продукт, поскольку именно здесь студенты действительно применяют свои языковые знания. Сосредоточение внимания на процессе также помогает правильно мотивировать учащихся, потому что вы не сосредотачиваетесь на внешней мотивации оценки в конце проекта.Скорее, вы делаете упор на успешное общение на протяжении всего процесса.
Ролевые игры — еще один способ сосредоточиться на практических задачах. Предоставление учащимся реальных жизненных ситуаций, с которыми они могут столкнуться во внешнем мире, даст им возможность практиковаться в будущем в безопасных условиях.
3. Сделайте класс забавным
Развлечение на уроке — верный способ поднять уровень внутренней мотивации.
Когда учащиеся хорошо проводят время, они больше увлекаются обучением.Их мотивация будет исходить от них, а не от вас. Вам просто нужно найти лучшие способы помочь своим ученикам хорошо провести время, пока они учатся.
Вот несколько стратегий, которые вы можете попробовать:
- Используйте социальные сети в классе. Вы можете отлично общаться как с друзьями, так и с незнакомцами, когда выставляете себя в социальных сетях. Включив его в свой класс, вы не только сделаете практическое использование языка более практичным, но и принесете учащимся то, что они делают для развлечения.Попробуйте попросить их написать короткие сообщения для Facebook, Twitter или Instagram или создать блог класса, чтобы студенты писали сообщения и отвечали на комментарии своих одноклассников, а также мира в целом.
- Сделайте свои уроки игрой! Скажу честно. Я люблю играть в игры со своими учениками. Это очень эффективные способы обучения лексике и использования грамматических структур. Некоторые из моих любимых — Scrabble, Scattergories и Charades. И вам не нужно чувствовать себя привязанным к традиционным правилам.Есть много способов изменить традиционные игры, чтобы сделать их еще более увлекательными для ваших учеников ESL в классе.
4. Взаимодействие с кузницей
Вообще говоря, людей не волнует то, что вы знаете, пока они не узнают, что вам небезразлично. Вот почему так важно налаживать отношения со своими учениками. В частности, если вы обучаете иностранных студентов, вы можете быть единственным носителем английского языка, с которым они регулярно видятся или разговаривают. Прежде чем вы сможете мотивировать своих учеников, вам необходимо оказать поддержку своим ученикам.
Вы можете сообщить своим ученикам, что вы заботитесь о них и откуда они пришли, поощряя проявление культуры в классе. Ищите любые возможности, чтобы учащиеся поделились своими ценностями, верованиями и традициями.
Кроме того, каждый день уделяйте некоторое время тому, чтобы общаться со своими учениками на личном уровне. Спросите их, как прошли их выходные. Поощряйте их, если они кажутся подавленными. Дайте им понять, что вы в любом случае готовы помочь им.
Хотя может показаться, что вы «тратите» ценное классное время на болтовню, узы, которые вы формируете в эти минуты, являются основой успешных отношений с вашими учениками.
5. Оставьте отзыв
Всегда внимательно относитесь к обратной связи. Правильное количество и качество обратной связи важны для установления правильных отношений с вашими учениками.
Если вы потратите слишком много времени на исправление каждой ошибки, которую они делают, вы в конечном итоге оттолкнетесь от своих учеников. Они могут уважать ваши знания, но не будут чувствовать себя связанными с вами лично.
Важно дать положительных отзывов , таких как комплименты и поощрения, а также критических замечаний .Когда у вас есть критика, лучше выразить ее в виде с некоторыми положительными отзывами. Что-то трудное намного легче услышать, если ему предшествует и следует что-то позитивное. Таким образом, ни один ученик не почувствует, что вы задираете его.
Вы также не должны быть единственным источником обратной связи для своих учеников. Поощряйте отзывы коллег и самооценку и выделяйте время для всего этого в своих планах уроков каждый день. У ваших учеников есть ценные вещи, которыми они могут поделиться со своими одноклассниками.Обязательно сделайте это возможным.
Также замечательно, когда регулярно отмечают достижения . Это не означает вознаграждения за каждое действие, выполняемое вашими учениками. Такая внешняя мотивация только демотивирует их, иначе будет казаться неискренней. Нет, я имею в виду выделить время, чтобы поговорить о том, чего достигли ваши ученики, и дать им возможность немного похвастаться собой. Обойдите круг и попросите всех рассказать о том, что, по их мнению, они хорошо справились в тот день, на этой неделе или в том семестре.Попросите сверстников поаплодировать им, сделать комплименты или «похлопать», чтобы отпраздновать это событие!
Мотивация студентов — часть работы каждого учителя.
И хотя мед и уксус могут быть замечательными на кухне, лучшая мотивация исходит от самих студентов.
Когда мы поощряем внутреннюю мотивацию у членов наших классов, мы настраиваем их на успех даже после того, как они покидают наши классы.
Загрузить: Эта запись в блоге доступна в виде удобного и портативного PDF-файла, который вы можете можно взять куда угодно.Щелкните здесь, чтобы получить копию. (Скачать)
И еще кое-что …
Если вы ищете творческие способы преподавания английского языка, вам понравится использовать FluentU в классе!
У него огромная коллекция аутентичных англоязычных видео, которые люди в англоговорящем мире действительно смотрят регулярно. Есть масса отличных вариантов, когда вы ищете песни для занятий в классе.
Вы найдете музыкальные видеоклипы, музыкальные номера из кино и театра, детские песни, рекламные джинглы и многое, многое другое.
На FluentU все видео отсортированы по уровню навыков и тщательно аннотированы для студентов.
Слова приходят с примерами предложений и определений. Учащиеся смогут добавлять их в свои списки словаря и даже видеть, как эти слова используются в других видеороликах.
Например, если студент нажмет на слово «поиск», он увидит следующее:
Кроме того, все эти замечательные видеоролики сопровождаются интерактивными функциями и инструментами активного обучения для студентов, такими как мультимедийные карточки и забавные игры, такие как «заполните пробел».»
Он идеально подходит для занятий в классе, групповых проектов и индивидуальных домашних заданий. Не говоря уже о том, что это гарантированно увлечет ваших учеников изучением английского языка!
Подпишитесь на бесплатную пробную версию и принесите FluentU в свой класс уже сегодня.
Если вам понравился этот пост, что-то мне подсказывает, что вы полюбите FluentU, лучший способ преподавать английский язык с помощью реальных видео.
Погружение в английский в вашем классе!
(PDF) Мотивация в обучении
Filgona et al .; AJESS, 10 (4): 16-37, 2020; Артикул № AJESS.60760
18
успех и неудача — независимо от того, воспринимают ли они причины
из-за способностей, усилий, сложности задачи или
удачи.
Нашар [20] объясняет, что мотивация к обучению
имеет внутренний и внешний импульс, который заставляет
человека (людей) действовать или достигать своего
пункта назначения, так что в его / ее поведении происходят изменения
.Хамза [21] утверждает, что природа
мотивации к обучению является внутренней и внешней.
поощрение студентов, которые учатся,
удерживают изменение поведения. Мотивацию студентов
в процессе обучения можно увидеть по их поведению
в процессе обучения. Учащиеся с высокой мотивацией к обучению
усердно работают над задачей
, устойчивы перед лицом невзгод, проявляют
интерес к разнообразным задачам, предпочитают работать
самостоятельно и не скучают, выполняя
задание (Бакар, [1]).Более того, Барон и Донн [22]
добавили, что студенты с высоким уровнем мотивации
обладают некоторыми характеристиками, такими как
инициативность, усердие и активность в обучении, а не
, которые легко удовлетворить, пунктуальны и дисциплинированы, всегда
пытаюсь учиться с лучшим результатом. Кроме того,
мотивированных студентов достигают академических успехов благодаря
поведению, например учебе, заданию вопроса
,, поиску совета и участию в
классах, лабораториях и учебных группах (Schunk,
Pintrich, & Meece, [23] ).Согласно Санфелизу
,и Стальцеру [24], мотивированные студенты получают удовольствие от
изучения естественных наук, верят в свои способности к обучению,
и берут на себя ответственность за свое обучение. Высокий
академической успеваемости студентов с высокими способностями — это их
высокий уровень мотивации к продолжению образования
(Козочкина, [25]). Выделяя около
качеств мотивированных студентов, Палмер
[26] заявил, что мотивированные студенты уделяют
внимания, сразу же начинают работать над задачами,
задают вопросы и добровольно отвечают, а
кажутся счастливыми. , стремятся и полны энтузиазма к
учиться.Это доказывает эффективность мотивационных стратегий
в улучшении обучения студентов в классе и
вне класса.
Заставить учащихся учиться и поддерживать их интерес к тому, что они изучают, должно быть единственной целью
учителей в классе. Инструктор
;
специалист по предмету обладает уникальной квалификацией, чтобы показать учащимся, почему материал
важен, интеллектуально интересен и ценен для их усвоения
.Передача этого сообщения — важная цель
любого эффективного инструктора.
Способность учителей привлекать интерес учащихся и
участие в их обучении в целом
(Christenson, Reschly & Wylie, [27]; Klem &
,Connell, [28]) считается важным для
устойчивые академические достижения (Christenson et al.,
,, [27]; Fredricks, et al., [8]; Marsh & Martin,
,[29]; Reeve, [30], [31]).Преподаватели стремятся
мотивировать своих учеников так, чтобы они были
заинтересованными и вовлеченными во время занятий и
продолжали оценивать материал и в будущем. Как инструктор / учитель, вы
должны понимать потребности своих учеников,
интересы, цели и отношения, чтобы вы могли
побуждать их к обучению. Вы должны создать среду, которая мотивирует учащихся
, потому что, если они не мотивированы, они могут не вернуться на занятия после первых нескольких уроков
.Ваш долг — пробуждать и поддерживать
интерес к обучению. Интеллект и способности
не обязательно являются предпосылками обучения.
Помните, что наличие способностей
не означает, что учащиеся действительно будут учиться. У них есть
желающих учиться. У них должен быть какой-то
интерес к тому, что они изучают. Им нужно
и стремиться овладеть определенными навыками.Как преподавателю
вам необходимо много работать, чтобы поддерживать и развивать мотивацию
учащихся. Как справедливо отметили
Санфелис и Стальцер [24], многие учителя естественных наук в старших классах
считают, что одна из их самых важных учебных обязанностей — стимулировать
учеников к учебе. Кроме того, важно
, чтобы вы пытались понять мотивы
каждого человека, желающие учиться, чтобы вы могли сделать процесс обучения
более соответствующим потребностям учащегося
.Это означает, что мотивация
важна не только для поощрения студентов к обучению
, но и для помощи студентам в достижении
(Анни, [32]). Подход, который вы используете для обучения
, должен в большей степени соответствовать пожеланиям учащихся
, так вы сможете лучше всего помочь
учащимся.
Учитель должен быть хорошо подготовлен,
и контролировать образовательный процесс, быть посвященным
и отзывчивым к своим ученикам, а также быть вдохновляющим
(William & William, n.