Психолого педагогическая характеристика ученика 10 класса: Характеристика на ученика: образец положительной характеристики
Психолого — педагогическая характеристика 10 класса | Учебно-методический материал (10 класс) на тему:
В классе 12 человек, из них 6 юношей и 6 девушек. По возрасту состав класса в основном одинаков: двое учащихся 1998 года рождения, остальные 1999 года рождения. Социальный состав класса – 1 ученик из неполной семьи (отец умер), 2 учащихся из многодетной семьи, 1 –в опекаемой семье, 2 учащихся воспитываются мамой и отчимом, 1 учащийся живет с отцом и мачехой, 1 ребенок проживает с бабушкой и дядей (родители проживают отдельно в связи с работой). Неблагополучных нет. Родители учащихся в основном с высшим или среднеспециальным образованием.
Родительский комитет находится в тесной связи с классным руководителем и оказывает большую помощь в организации работы класса.
В классе сформирован познавательный интерес к учебной деятельности. Неуспевающих нет, два отличника, 5 человек закончили предыдущий учебный год на «4» и «5». . Некоторые учащиеся обладают большим потенциалом: неординарностью мышления и поведения, пытаются выразить себя через отрицание. Некоторые дети занимаются в системе дополнительного образования спортивного, краеведческого и экологического направления. Несколько человек слабоуспевающие, им требуется постоянная помощь в организации дополнительных занятий по ряду предметов.
Коллектив нельзя назвать единым целым, т.к. он состоит из отдельных групп по симпатиям. Причины этого, в том, что до 7 класса ребята учились в параллельных классах, и между ними было соперничество, после слияния параллелей, не получилось их полностью объединить. Кроме этого сменилось несколько классных руководителей. Дети в основном доброжелательны друг к другу. Одноклассники могут повздорить между собой, но, как правило, они быстро мирятся. Бывают случаи оскорблений, неприятных обзывательств или кличек между детьми. Ученики открыты, терпимы к чужому мнению. Нет принижения и издевательств по отношению к ученикам, которые чего-то не знают или плохо одеты, слушают не ту музыку и т.д. мальчики и девочки на равных общаются между собой. Некоторые ученики имеют схожие интересы. Большинство слушает одну и ту же музыку, увлекается похожими фильмами и телепередачами. Особенно активно дети обсуждают новые модели мобильных телефонов, компьютеров, автомобилей, мотоциклов. В целом класс характеризуется общительностью, взаимоуважением и поддержкой, даже если учесть, что в классе не всегда наблюдается рабочая обстановка и дисциплина.
В повседневном настроении ребят чаще преобладает приподнятый, мажорный тон. Критические замечания со стороны старших принимаются в основном доброжелательно и правильно.
Наряду с положительными чертами коллектива существует несколько проблем, над которыми необходимо работать.
У подростков преобладает критическое отношение к взрослым, к предлагаемым внеурочным видам деятельности и в связи с этим они не проявляют достаточной активности, ребята безинициативны, приходится прилагать много усилий, чтобы привлечь к участию в мероприятии. Актив класса сложно выбрать, так как дети неуверенные в себе, не хотят нести ответственность в коллективе.
В связи с постоянно меняющейся обстановкой в стране некоторые ребята поставлены перед фактом выбора истинно культурных ценностей. У некоторых учащихся сформирована неправильная самооценка, отсутствует мотивация к самопознанию.
Большинство их них не научены правильно и рационально расходовать учебное время. Не все ученики добросовестно готовятся к урокам, то есть не всегда выполняют домашние задания и рекомендации учителей, путают расписание уроков и из-за этого не имеют нужных принадлежностей. Но в целом, если в классе создать благоприятную обстановку, а главное интересно преподносить новый материал, то ученики не будут отвлекаться и работают на хорошем уровне.
Во время проведения классных и школьных дел бросаются в глаза невыполнение норм поведения в общественных местах, невысокий уровень культуры отдельных учащихся, несерьезное отношение к выполнению ряда поручений. Не всегда порученное дело доводится до конца.
Исходя из выше изложенного, были определены следующие воспитательные задачи:
1.Продолжить воспитательную работу по сплочению и развитию коллектива, воспитанию культуры человеческого общения.
2.Воспитывать правильное понимание человеческих и культурных ценностей, умение видеть и создавать красоту.
3.Воспитывать способность к самооценке, самопознанию, умение корректировать собственную жизнедеятельность.
4. Продолжить работу по формированию любви к Родине, семейным ценностям, традициям.
5.Продолжить работу по формированию инициативы и активности участия в мероприятиях различного уровня.
Психолого-педагогическая характеристика класса
| Муниципальн олна сурhулин учреждень 2-гч дундын олна сурhулин школ Городовиковск балhсн | Муниципальное казённое общеобразовательное учреждение «Городовиковская средняя общеобразовательная школа №2» |
359052 Республика Калмыкия, г. Городовиковск, улица Чкалова, 3 тел: (8-847-31) 9-11-54
E –mail [email protected]
Психолого — педагогическая характеристика
10 класса
Общие сведения
8 учащихся; из них мальчиков-4, девочек-4.
Краткая характеристика класса:
Возраст 15 — 16 лет. В классе четверо ребят (50%), которые являются воспитанниками детского дома. Все учащиеся класса 1995-1996 г.г. рождения что, безусловно, оказывает большое значение на их взаимоотношения. В классе есть ребята с хроническими заболеваниями, не все ученики относятся к основной группе здоровья. Двоим детям противопоказаны занятия физкультурой и трудовые нагрузки. Все эти обстоятельства могут свидетельствовать о том, что класс ведет активный образ жизни, ученики всегда ставят перед собой цели, которых непременно достигают.
Достижение намеченных целей происходит при непосредственном участии педагогического коллектива, который по сравнению с прошлым годом практически не изменился. Ребята с большим уважением относятся ко всем без исключения учителям, но особенно ученики прислушиваются к мнению своего учителя истории и классного руководителя Лайпановой В.Л. Она всегда готова помочь ребятам в решении различных вопросов, не только учебных, но и касающихся жизни вне школы. Наблюдая за их отношениями видно, что учитель и, тем более, учащиеся дорожат этой дружбой.
К моменту написания психолого-педагогической характеристики можно сказать, что коллектив класса достиг определенного уровня развития. Несмотря на все достоинства взаимоотношений учащихся нельзя еще говорить об их идеальности и совершенности.
Список 10 класса
№ | Ф.И.О. | Дата рождения Место рождения | Домашний адрес, телефон. | Паспортные данные | Категория семьи (полная/ неполная: одинокая мать, вдовы, разведена), многодетная, обеспеченная/ малообеспеченная |
1. | Астапов Ринат Олегович Татарин | 11.06.1996 Большой Царын Октябрьского района Республика Калмыкия | Городовиковский детский дом 1-й микр-он, д. 46 93-0-26 | 8510 428004 ТП ОФМС России по РК в Городовиковском районе 01.10.2010 г. | Воспитанник детского дома. Статус – оставшийся без попечения родителей. Воспитатели-Бирюков В.И Иванова Л.В. 89615416470 |
2. | Киктенко Павел Сергеевич Русский | 15.04.1996 г. г. Городовиковск | Городовиковский детский дом 1-й микр-он, д. 46 93-0-26 | 8508 413095 ТП ОФМС России по РК в Городовиковском районе 04.06.2010 г. | Воспитанник детского дома. Статус-оставшийся без попечения родителей. Воспитатели-Афонина А.В. Кобзева И.В. |
3. | Кобзева Анастасия Юрьевна Русская | 10.03.1997 г. Городовиковск | Ул. Луговая, 6 М.тел: 89615418049 | 8510 446686 ТП ОФМС России по РК в Городовиковском районе 29.07.2011 г. | Полная. Обеспеченная. |
4. | Кочкин Олег Эдуардович Русский | 06.12.1995 г. П. Сосны Белокалит- винский район Ростовская область | Городовиков ский детский дом 1-й микр-он, д. 46 93-0-26 | 8508 412668 Годовиков-ским ТП ФМС от 28.01.2010г. | Воспитанник детского дома Статус-оставшийся без попечения родителей. Воспитатели-Михненко Л.М. 89615434887 Салманова С.К. 89615456456 |
5. | Мухлаев Очир Саналович Калмык | 30.10.1996 | Городовиковский детский дом 1-й микр-он, д. 46 93-0-26 | 8510 438436 Городовиковским ТП ФМС от 21.12.2010г. | Воспитанник детского дома Статус — сирота Воспитатели- Афонина А.В. Кобзева И.В. 89613997178 |
6. | Очирова Ева Макаровна Калмычка | 12.11.1995 с. Мирный Октябрьского района Республики Калмыкия | г. Городовиковск д. 12. КВ. 12 М.тел: 89275931101 | 8510 446388 ТП ОФМС России по РК в Городовиковском районе 29.04.2011 г. | Мать-одиночка. Малообеспеченная |
7. | Пулбери Анастасия Павловна Русская | 06.02.1997 г. Городови-ковск | Ул. К.Маркса,13 99-6-76 М. тел. Мамы: 89093954069 | 8510 438651 от 18.02.2011 г. ТП ОФМС России по РК в Городовиковском районе | Полная. Обеспеченная. |
8. | Пулбери Наталья Романовна Русская | 10.05.1997 г. Городови-ковск | Ул. Интернацио нальная. Д.2, кВ. 2. М. тел. Мамы: 89064377597 | 8510 446458 ТП ОФМС России по РК в Городовиковском районе 26.05.2011 г. | Полная. Обеспеченная. |
Актив (организационное ядро):
Пулбери Наталья — председатель класса
Пулбери Анастасия — ред. коллегия
Кобзева Анастасия — культмассовый сектор
Астапов Ринат – военно-спортивный сектор
Очирова Ева — успеваемость и дисциплина
Кочкин Олег – трудовой сектор
1.2. Краткая характеристика членов актива:
Все ребята общительны, хорошо учатся. В классе прислушиваются к их мнению. Активно участвуют в жизни класса, а также школы: участвуют в различных конкурсах, организуют класс на участие в школьных конкурсах, и театральных мини – постановках.
Пулбери Наталья — хорошо учится — на «4» и «5». Из учебных предметов нравятся математика, биология, физкультура, информатика; не любит — физику, историю.
(Методика: ВЫЯВЛЕНИЕ ЛЮБИМЫХ И НЕЛЮБИМЫХ УЧЕБНЫХ ПРЕДМЕТОВ). Преобладают учебно — методические мотивы
(Методика: МОТИВЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. Разработка канд. психол. наук Корниенко А.Ф.).
Ценит такие качества личности, как творческое начало, общительность, контактность, порядочность, отзывчивость.
(Методика: ОПРЕДЕЛЕНИЕ ГРУППОВЫХ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИИ Разработка канд. психол. наук Корниенко А.Ф.).
Очирова Ева: учится «средне», часто встречаются «тройки».
(Методика: Изучение журнала успеваемости).
Из учебных предметов нравятся биология, литература, физкультура, информатика; не любит — физику, иностранный язык.
(Методика: ВЫЯВЛЕНИЕ ЛЮБИМЫХ И НЕЛЮБИМЫХ УЧЕБНЫХ ПРЕДМЕТОВ).
Преобладают учебно — методические мотивы
(Методика: МОТИВЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ)
Ценит такие качества личности, как творческое начало, отзывчивость, самостоятельность, ответственность, обязательность, трудолюбие, честность.
(Методика: ОПРЕДЕЛЕНИЕ ГРУППОВЫХ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИИ).
Кобзева Анастасия: учится на «4» и «5», без «троек»
(Методика: Изучение журнала успеваемости).
Из учебных предметов нравятся математика, иностранный язык, физкультура, информатика; не любит — историю, биологию.
(Методика: ВЫЯВЛЕНИЕ ЛЮБИМЫХ И НЕЛЮБИМЫХ УЧЕБНЫХ ПРЕДМЕТОВ). Преобладают мотивы личностных качеств учителя.
(Методика: МОТИВЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ).
Ценит такие качества личности, как порядочность, творческое начало, доброта, сообразительность, ум, закаленность, выносливость, честность.
(Методика: ОПРЕДЕЛЕНИЕ ГРУППОВЫХ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИИ ).
Астапов Ринат-
(Методика: Изучение журнала успеваемости).
Из учебных предметов нравятся физика, физкультура, информатика; не любит — химию, иностранный язык.
(Методика: ВЫЯВЛЕНИЕ ЛЮБИМЫХ И НЕЛЮБИМЫХ УЧЕБНЫХ ПРЕДМЕТОВ).
Преобладают учебно — методические мотивы
(Методика: МОТИВЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ)
Ценит такие качества личности, как отзывчивость, самостоятельность, сообразительность, обязательность, трудолюбие, честность, закалённость, выносливость.
(Методика: ОПРЕДЕЛЕНИЕ ГРУППОВЫХ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ)
2.4. Предпочитаемые качества личности у учащихся
(методика: метод экспертных оценок):
1. Творческие начала
2. Эрудиция
3. Честность
4. Вежливость
5. Общительность
6. Трудолюбие
7. Жизнерадостность
8. Самостоятельность
9. Организованность
10. Дисциплинированность
Примечание: качества учащихся представлены в порядке убывания их важности для него.
Актив класса играет большую роль в организации жизнедеятельности коллектива, сплоченности учащихся, а также в формировании психологического микроклимата в классе.
Актив класса в состоянии заинтересовать любого ученика различными видами деятельности. Так как актив выбирался путем голосования всех учеников класса, то можно говорить о том, что в его состав входят те учащиеся, к которым прислушиваются и которые служат примером для подражания большинства учеников класса. И это не странно, ведь командир класса наиболее успевающая ученица. Именно в таком составе ребята привлекаются к активному участию в жизни класса и школы, развитию межличностных отношений между одноклассниками и одношкольниками, сплоченности коллектива. Высказанное мнение подтверждается результатами проведенной в 10 классе социометрии, согласно которой Пулбери Анастасия и Кобзева Анастасия являются лидерами класса.
Для данного коллектива не присуща такая черта как борьба за лидерство. Все единодушно согласны с тем, что лидер в классе их командир, решение и указание которого является “законом” для остальных.
3. Характеристика межличностных отношений в группе.
3.1. Социометрические статусы членов коллектива (10 класса)
(методика: социометрические измерения коллектива):
Индексы социометрических статусов
По социоматрице учебного лидера:
Кобзева Анастасия | 0,55 | |
Пулбери Анастасия | 0,48 | |
Пулбери Наталья | 0,54 | |
Кочкин Олег | 0,33 | |
Киктенко Павел | 0,28 | |
Астапов Ринат | 0,50 | |
Мухлаев Очир | 0,23 | |
Очирова Ева | 0,33 |
1 | Кобзева Анастасия | 0,45 |
2 | Пулбери Анастасия | 0,44 |
3 | Пулбери Наталья | 0,48 |
4 | Кочкин Олег | 0,28 |
5 | Киктенко Павел | 0,27 |
6 | Астапов Ринат | 0,32 |
7 | Мухлаев Очир | 0,28 |
8 | Очирова Ева | 0,38 |
По социоматрице неформального лидера:
1 | Кобзева Анастасия | 0,44 |
2 | Пулбери Анастасия | 0,40 |
3 | Пулбери Наталья | 0,44 |
4 | Кочкин Олег | 0,52 |
5 | Киктенко Павел | 0,44 |
6 | Астапов Ринат | 0,50 |
7 | Мухлаев Очир | 0,42 |
8 | Очирова Ева | 0,42 |
Учебные лидеры:
Деловые лидеры:
Неформальные лидеры:
Абсолютный лидер: Кобзева Анастасия
«Отверженные» (по социоматрице учебного лидера):
«Отверженные» (по социоматрице делового лидера):
«Отверженные» (по социоматрице неформального лидера):
Абсолютные аутсайдеры: Кобзева Анастасия
3.2. Структура межличностных отношений (социограмма)
3.3. Характеристика неформальных лидеров
Астапов Ринат: Преобладают мотивы личностных качеств учителя. (Методика: МОТИВЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ).
Ценит такие качества личности, как порядочность, доброта, сообразительность, ум, закаленность, выносливость, честность.
(Методика: ОПРЕДЕЛЕНИЕ ГРУППОВЫХ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИИ ).
Ринат общителен, подвижен, учится слабо. Очень сильно влияет на мнение в классе. Я часто прибегаю к его помощи, когда мне надо организовать класс на какое — либо мероприятие. Красноречив, ему присущи ораторские качества, умение убеждать.
3.4. Характеристика «отверженных» — НЕТ
4. Групповые характеристики
4.1. Сплочённость класса
(методика: социометрические измерения коллектива):
1. Число положительных взаимосвязей в группе по социограмме учебного лидера: 23.
Индекс психологической взаимности (“сплочённости группы”) составляет 0,099415204678362573099415204678363.
Число положительных взаимосвязей в группе по социограмме делового лидера: 19.
Индекс психологической взаимности (“сплочённости группы”) составляет 0,064327485380116959064327485380117.
Число положительных взаимосвязей в группе по социограмме неформального лидера: 16
Индекс психологической взаимности (“сплочённости группы”) составляет 0,070175438596491228070175438596491.
Средний показатель по трём критериям: 0,077972709551656920077972709551333
Вывод: высокая степень сплочённости класса.
4.2. Психологический климат
(методика: тест «Оценка психологического климата в коллективе»).
По результатам теста психологический климат в классе можно расценивать как инертный. Ребята стремятся помочь друг другу, в совместных делах всегда проявляются организованность и взаимопомощь. По оценкам учеников в классе нет деления на «своих» и «чужих» (что также подтверждается и результата ми анализа социометрических измерений). Ученики отмечают также и то, что всегда все доброжелательно относятся друг к другу, нет равнодушия и безразличия к одноклассникам.
4.3. Система ценностных ориентации класса
(методика: тест «Определение групповых ценностных ориентаций» по А.Ф. Корниенко)
1). Профиль ценностей отдельных качеств личности
(ранжирование качеств личности по степени важности их для группы учеников, в порядке убывания важности):
1.Общительность, контактность; Честность
2.Исполнительность, добросовестность; Порядочность; Ответственность,
обязательность
3.Доброжелательность, доброта; Отзывчивость
4.Эрудиция, кругозор знаний
5.Самостоятельность
6.Сообразительность, ум; Решительность, смелость
7.Настойчивость; Широта интересов, любознательность
8.Вежливость, скромность
9.Закаленность, выносливость; Трудолюбие
10.Физическое развитие, сила
11.Подвижность, ловкость
Здесь можно отметить, что дети ориентированы на честность в контактах и общении, считают, что необходимо ко всему подходить с ответственностью, ценят исполнительность. Почти все ребята ответственно подходят к выполнению домашнего задания, исполнительны. У большинства могу отметить самостоятельность в выполнении поставленных задач (методика: наблюдение). Как известно, факторами, способствующими более продуктивному общению являются эрудиция, широта знаний, а также доброжелательность. Эти качества личности ученики также поставили в ряду одних из важных для них качеств.
2)Профиль ценностей комплексов качеств личности
1.Коммуникативные
2.Нравственные
3.Деловые
4.Интеллектуальные
5.Волевые
6.Физические
Перманентным качеством личности, как уже указывалось выше, ученики считают общительность, поэтому коммуникативный комплекс качеств личности и выдвигается учениками на первый план. Как видим, далее следуют нравственные и деловые комплексы качеств личности. Можно говорить о том, что у данного класса общение нравственно опосредовано и носит деловую направленность. (В классе наблюдается влюблённость. Однако девочки увлечены карьерой, поступлением в ВУЗ, мальчики увлечены спортом, компьютерами).
4.4. Наличие общих интересов
Дети восприимчивы к рекомендациям старших. Позитивно относятся к учёбе, большая часть учится с интересом. Мальчики все увлекаются спортом – лёгкой атлетикой (посещают секцию «Баскетбол»). Кобзева Анастасия, Пулбери Наталья — наши организаторы. Они занимаются подготовкой сценариев (а в этом им помогает почти весь класс) к разным школьным мероприятиям, в том числе и к нашим классным, которые проходят очень увлекательно.
5. Особенности учебной деятельности
5.1. Успеваемость (Методика: Изучение журнала успеваемости).
Средняя успеваемость в классе по предметам:
Русский язык — “3,4”;
Литература — “3,8”;
История — “3,5”;
Биология — “3,6”;
Химия — “3,2”;
Информатика — “4”;
Физкультура — “4,8”;
Физика — “3,3”;
Иностранный язык — “3,4”;
Алгебра — “3,4”.
Успеваемость в классе удовлетворительная. Ребята с интересом занимаются, творчески подходят к заданиям. Особенно хорошо занимается ПулбериНаталья, Пулбери Анастасия, Кобзева Анастасия. Они регулярно участвуют в олимпиадах и конкурсах, исследовательских работах.
Класс тянется к знаниям, но есть, ленивые — Кочкин Олег и Киктенко Павел: часто не выполняют домашнее задание, на уроке не внимательны, когда я что-то объясняю (из беседы с учителем химии).
Позитивно относятся к учёбе, большая часть учится с интересом, но есть и дети, которые снизили учебные требования к себе: Мухлаев Очир, Очирова Ева. Пассивность и ленивость свойственны Астапову Ринату. (из беседы с учителями предметниками).
5.2. Отношение к учебным предметам
Из учебных предметов классу нравятся: математика, история, литература, информатика, физкультура;
не нравятся: физика, химия.
(методика: тестирование «МОТИВЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ» ).
5.3. Мотивы учебной деятельности
(методика: тест «МОТИВЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ» ).
У учащихся данного класса в целом преобладают учебно — методические мотивы и мотивы личностных качеств учителя. Можно сказать, что ученики предъявляют высокие требования к личности учителя, его внешнему виду, доброжелательности по отношению к ученикам, а также к его манере преподавания, умению доступно изложить материал, способности учителя привести примеры из жизни и практики, его стремлению к проведению уроков в увлекательной для учеников форме. Развивающие и житейские мотивы ученики оттесняют на второй план.
Как отмечалось выше, классу не нравятся: физика, химия. При выборе этих предметов ученики руководствовались тем, что данные предметы в целом не связаны с жизнью, не пригодятся при поступлении в ВУЗ (житейские мотивы), а также и тем, что они не способствуют развитию силы воли, культуры, интеллекта (развивающие мотивы).
Наиболее важными критериями при выборе учебных предметов являлись следующие: доступное изложение знаний учителем, увлекательность в проведении урока, умение учителя привести примеры из жизни, обилие новой информации (новизна), развитие на уроке мышления и интеллекта. Высокие требования предъявляются учениками и к уровню развития интеллекта учителя (см. сводную ведомость средних значений сумм оценок учебных предметов).
Наиболее положительно ученики оценили математику.
Резко негативно по всем группам мотивов учащиеся оценивают физику. Напомню что средние отметки в классе по данному предмету — «тройки». Ученики считают, что знания по данному предмету никоим образом не пригодятся в жизни. Можно предположить, что учитель физики просто не может замотивировать учеников в том, что именно физика важна в жизни, что знания по данному предмету действительно пригодятся ученикам в дальнейшем.
Трудовая деятельность
6.1. Отношение к труду
По оценкам ребята положительно относятся к труду, работе на пришкольном участке, субботниках, дежурствах — не увиливают от работы. Однако в оценках учеников по методике: тест «Определение групповых ценностных ориентаций» трудолюбие стоит в ряду наименее важных качеств личности.
6.2. Виды и формы совместной трудовой деятельности:
Работают на пришкольном участке, некоторые ученики малыми группами устраиваются на работу (ремонт школы) на каникулах через Центр труда и занятости населения.
7. Общественная деятельность
7.1. Отношение к общественной деятельности
По моим оценкам большинство учеников не желают обременять себя общественной нагрузкой. Школьники участвуют в общественной работе по «принуждению». В совместных делах видна организованность, класс объединён значительными делами.
7.2. Виды и формы общественной деятельности
Как отмечалось выше, основным видом общественной деятельности на пользу школы является работа на пришкольном участке. Ребята регулярно участвуют в олимпиадах по различным предметам. На данном классе строятся все праздничные мероприятия школы (чтецы, танцоры, военные и т.д.).
8. Внеучебная деятельность (досуг)
8.1. Отношение членов коллектива (группы) к совместному времяпрепровождению.
Ребята очень положительно относятся к проведению совместного досуга, охотно собираются на праздники и разные увеселительные мероприятия.
8.2. Виды и формы совместного досуга, обычаи и традиции — ходят в кинотеатр, всем классом выступают в роли болельщиков, посещают концерты с участием одноклассников, посещают городской музей по различным экспозициям, участвуют в выездных экскурсиях.
Ребята любят «чаепития», которые проходят очень увлекательно, в игровой форме с проведением продуманных самими учениками конкурсов. Такие «чаепития» уже стали традицией в классе, но они никогда не «приедаются», не являются однотипными.
В свободное от учебы время ученики 10 класса посещают кружки, спортивные секции, а также факультативы по учебным предметам. Так весь класс – занимаются волейболом, футболом, теннисом и т.д. Большая часть класса посещают профильный курс по математике, истории, географии, экономики, что свидетельствует о большом желании детей совершенствовать свои знания. Охват дополнительным образованием составляет 100%.
Школа также оказывает большое влияние на выбор учащимися различных форм внеурочной деятельности. Дополнительные занятия в кружках и секциях позволяют учащимся еще лучше узнать друг друга, стать верными друзьями. Так из отдельных контактов формируется дружный и сплоченный ученический коллектив 10 класса.
9. Взаимодействие с родителями.
9.1. В семьях созданы необходимые условия для занятий дома. Родители интересуются школьной жизнью своих детей, участвуют в организации и проведении классных вечеров и праздников.
С администрацией и воспитателями детского дома (4 воспитанника) поддерживаются очень тесные связи, отношения доброжелательные.
10. Уровень воспитанности учащихся 10 класса
№ п/п | Фамилия, имя ученика | Любознательность | Прилежание | Отношение к природе | Я и школа | Прекрасное в моей жизни | Средний балл | Уровень воспитанности | |||||
сам | Уч. | сам | Уч. | сам | Уч. | сам | Уч. | сам | Уч. | . | |||
1 | Пулбери Наталья | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 | высокий |
2 | Пулбери Анастасия | 5 | 4 | 4 | 3 | 5 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4.1 | хороший |
3 | Кобзева Анастасия | 5 | 4 | 4 | 4 | 5 | 5 | 5 | 4 | 5 | 5 | 4,6 | высокий |
4 | Очирова Ева | 4 | 3 | 4 | 3 | 4 | 4 | 4 | 3 | 5 | 4 | 3,8 | средний |
5 | Астапов Ринат | 4 | 3 | 4 | 3 | 5 | 5 | 4 | 4 | 4 | 4 | 3,7 | средний |
6 | Киктенко Павел | 4 | 3 | 4 | 3 | 5 | 5 | 4 | 3 | 4 | 4 | 3,9 | средний |
7 | Мухлаев Очир | 4 | 3 | 4 | 3 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 | 3,8 | средний |
8 | Кочкин Олег | 4 | 3 | 4 | 3 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 | 3,8 | средний |
2 — имеют высокий уровень воспитанности
1 — имеют хороший уровень воспитанности
5 — имеют средний уровень воспитанности
0 — имеют низкий уровень воспитанности
11. Выводы
10.1. Положительные и отрицательные стороны в развитии коллектива.
Необходимо отметить, что класс ориентирован на честность в контактах и общении, в целом преобладают коммуникативные (необходимы для контактов, успешного взаимодействия с окружающими, актуальны в наше время) и нравственные (в связи с общим падением нравственности в обществе) комплексы качеств личности. Положительным моментом является и то, что класс имеет свои традиции («чаепития», походы в кино), что способствует более тесному взаимодействию членов классного коллектива, более полной интеграции класса в единое целое. Положительными являются и некоторые оценки учениками психологического климата в классе (например то, что всем нравится собираться вместе; то, что все друг другу помогают). Позитивной стороной является положительное отношение ребят к учёбе и довольно хорошая общая успеваемость в классе.
На фоне позитивных моментов высвечивается и ряд отрицательных сторон развития в коллективе класса. Это, к примеру, то, что класс не объединяют значительные дела, нет общего дела, которое бы способствовало формированию коллективизма, как черты характера. Не все дети чувствуют свою причастность к жизни класса. В основном наблюдается стремление лишь к совместным удовольствиям, развлечениям. Негативно на развитии коллектива сказывается и то, что в классе преобладает инертный психологический климат. Плохо и то, что ученики, по большей, части не руководствуются в учении развивающими и житейскими мотивами, так как эти мотивы имеют большое практическое значение для развития и дальнейшего самосовершенствования. К тому же современная педагогика склоняется к необходимости преобладания развивающих факторов в обучении, как необходимого условия самосовершенствования личности.
Рекомендации по развитию коллектива (группы):
Необходимо комплексное и тщательное изучение коллектива класса, не стоит полагаться лишь на результаты наблюдений за жизнью класса, так как не все стороны в развитии коллектива можно заметить. Необходимо также обратить внимание на учёбу ребят по физике: если учитель не может обосновать важность и необходимость своего предмета ученикам, то нужно поговорить с этим учителем, тактично указать на недостатки в преподавании предмета им, а если это не будет иметь результата, то постараться самой мотивировать учеников к более старательному отношению к данному учебному предмету.
Важно обратить внимание на взаимоотношения в классе, постараться интегрировать аутсайдеров в классный коллектив, используя при этом авторитет лидеров класса. Необходимо чаще поручать совместные дела лидерам и аутсайдерам одновременно, при этом наблюдать (умеренно, чтобы этого наблюдения не было заметно им) за их работой и взаимодействием. Это будет способствовать развитию сплочённости коллектива и вливанию бывших отверженными учеников в единое пространство коллектива класса.
Членам актива: следует стремиться к тому, чтобы как можно больше одноклассников было включено в совместную деятельность, потому что именно совместные обязанности, совместное преодоление каких-либо трудностей делает класс дружнее. Стараться руководить жизнью класса, а не самим выполнять все важные дела коллектива: учитесь распределять обязанности и поручения между всеми членами класса. При этом неважно мелкое это будет поручение или большое — главное в том, чтобы каждый одноклассник, выполняя порученное ему дело, почувствовал себя частью Вашего дружного коллектива. Результаты не заставят себя ждать — к Вам будут ещё больше проявлять доверие и уважение Ваши одноклассники, а вместе с ними и учителя. Именно умение включить всех членов коллектива в общее дело и определяют качество успешного руководителя.
Психолого-педагогическая характеристика ученика 2 «б» класса средней школы №218 Сергея б., 1992 года рождения (для медико-психолого-педагогической комиссии).
Сергей Б. поступил в 1-ый класс средней школы №218 1 сентября 1999 года.о времени удерживать внимание на одном объекте. Только в случае постоянного переключения внимания, смены заданий и введения упражнений на ручные навыки можно добиться некоторой работы ребенка.
Во втором классе ситуация на уроках такая же, как и раньше: учителя не слушает, занимается своими делами, агрессивен, разрисовывает свою парту, тетради, грызет карандаши и ручки. По сравнению с первым классом научился списывать с доски, но самостоятельные задания чаще всего не выполняет.
В настоящий момент, обучаясь во втором классе, Серёжа не успевает по трем предметам (русский язык, природоведение, английский язык). У Сережи небольшой словарный запас, он плохо знает пройденные правила и не умеет ими пользоваться.
Сережа воспитывается в неполной семье, родители разведены. Мама работает посменно, в то время, когда занята на работе, домой возвращается очень поздно. Мама не всегда имеет возможность проконтролировать выполнение домашних заданий.
Сережа на долгое время остается дома один. При этом мама приучила его в целях безопасности не открывать никому двери и не слушать никого, кроме нее. Это привело к тому, что Сережа не приемлет никаких воздействий со стороны, а навыки самоконтроля у него сформированы очень плохо.
У Серёжи наблюдаются серьезные эмоциональные проблемы. Он замкнут, аутичен. Затруднен контакт и со взрослыми, и с детьми; чувство несоответствия, нерешительности и неадекватности в социальных ситуациях. Часто ведет себя импульсивно, подчиняясь своим желаниям и идеям.
Чувствует нехватку психологической теплоты дома. При этом испытывает чувство зависимости, незащищённости; чрезмерно тревожен. Защитные реакции часто носят агрессивный (вербальная и физическая агрессия) и регрессивный (истеричные реакции, залезание под стол и т.п.) характер. У Сережи частая смена настроений без видимых причин, неадекватное поведение.
Рекомендуем направить Сергея Б. на медико-педагогическую комиссию.
Директор школы
Завуч нач. школы
Классный руководитель
Психолог.
Менее формализованными являются заключения, предназначенные для специалистов, работающих в школе: педагоги, классные руководители, администрация. Основным принципом составления подобного рода заключений является безусловное соблюдение прав ребенка и уважение его личности. Сообщая учителю или администратору результаты своего исследования, психолог должен нести полную ответственность за возможные последствия. «Не навреди!» — базовая позиция, исходя из которой, действует психолог. Стиль изложения результатов должен быть понятен и прост, не следует злоупотреблять психологической терминологией. У педагогов и психологов общая цель — обеспечить оптимальные условия для полноценного психического развития ребенка. И только во взаимопонимании и сотрудничестве возможно ее достижение. В связи с этим, важной задачей данного заключения является осуществление взаимодействия, которое возможно только в случае, если разные специалисты говорят на понятном друг другу языке. Нет необходимости упоминать в характеристике названия методик, первичные результаты, используемые методы обработки данных. Результаты излагаются в обобщенном виде, наибольшее внимание уделяется рекомендациям, которые должны быть конкретными и понятными тем, кому они предназначены. «Такие стереотипные формулы педагогических назначений, как индивидуальный подход или вовлечение в коллектив, решительно ничего не говорят педагогу, ибо, во-первых, они не указывают, каким способом это осуществить, а во-вторых, не говорят ничего о том, какое конкретное содержание должно быть вложено в индивидуальный подход или вовлечение в коллектив, Педагогическое назначение, если оно хочет быть выведенным из научного исследования и само составлять его наиважнейшую практическую часть, которая одна только и может доказать истинность исследования в целом, должно быть конкретным, содержательным, давать совершенно определенные, четкие, ясные указания относительно мероприятий, применяемых к ребенку, и явлений, которые должны быть устранены у ребенка этими мероприятиями» (Выготский Л.С., 1983, т.5, с.32).
Если адресатом является администрация школы, наиболее ценны не столько рекомендации психолога, сколько прогноз развития ситуации в случае того или иного административного решения. Далее приведен пример заключения, адресованного администрации школы.
Характеристика на клас 3 — 100letvam.ru
Скачать характеристика на клас 3 fb2
Образец психолого-педагогической характеристики на ученика 3 класса с ОВЗ пригодится учителям,психологам и всем педагогам,которые работают с. Психолого-педагогическая характеристика. ученика 3 класса. (ФИО). года рождения. (Имя) родился г. в г. Ессентуки. В данный момент проживает по адресу: (адрес). Четвертая группа здоровья.
Болеет редко. Характеристика. ученика третьего класса. Смирнова Ивана. Смирнов Иван обучается в 3 классе с 16 сентября г. по УМК «Школа России». В третьем классе программный материал мальчиком не усваивается. Даются тяжело все предметы.
По русскому языку Ваня хорошо научился списывать с печатного текста. Характеристика классного коллектива. В классном коллективе 30 учеников – 16 девочек и 14 мальчиков.
Из 30 учащихся, прошедших медицинский осмотр, 22 человека имеют основную, 8 человек подготовительную, 1 человек специальную группы здоровья, 5 человек имеют ослабленное зрение. С начала учебного года в классе два новичка. Один из них А перешёл из школы г. N., другой В — из школы г. N. По характеру спокойные, уравновешенные. Третий год в классе нет двоечников. С дисциплиной пока ещё есть незначительные проблемы, но в основном уроки походят позитивно. В сложных ситуациях большинство ребят способны на взаимовыручку, взаимопомощь.
Пропусков без уважительной причины с учебного года нет. Образцы написания характеристики на учеников начальных классов для предъявления по требованию: полиция, собес, врачи, опека, суд. Характеристика для аттестации на Первую категорию классного руководителя, учителя начальных классов, учителя-предметника для всех классов.
Документы для всех классов. В общественной жизни дети активны. Активное участие в спортивной жизни класса принимают следующие ученики: _ Девочки в классе стараются быть дружными, умеют помочь друг другу в трудную минуту. Многие мальчики требуют постоянного контроля, очень подвижные, вспыльчивые и эмоциональные.
Большим уважением и интересом класса пользуются _.
План психолого-педагогической характеристики класса. Характеристику школьного класса можно составлять, следуя предлагаемому плану: 1. Общие сведения о классе: когда класс был сформирован, кто из учителей был первым классным руководителем, менялись ли классные руководители и как часто.
2. Общие сведения об учениках: количество учащихся, пол, возраст. 3. Лидеры школьного коллектива, актив класса, их характеристики.
4. Уровень воспитанности учеников. Образец психолого-педагогической характеристики класса. 1. 8 «А» класс средней школы №44 города Челябинска был образован в году.
Первым классным руководителем была Сергеева Наталья Петровна. Петя способный мальчик, но учится плохо.Родители не всегда интересуются учебой сына, не всегда заботятся о внешнем виде ребенка, не посещают родительские собрания. ХАРАКТЕРИСТИКА на слабого ученика начальной школы. Иванов Петр родился г. В гимназию поступил 1 сентября года хорошо подготовленным.
За время обучения показал себя не очень добросовестным учеником. Петя способный мальчик, но учится плохо. 2. Психолого-педагогическая характеристика класса. Городская гимназия. 11 класс физико-математического направления, в нём 20 юношей и 7 девушек возраста лет. Практически все семьи класса имеют хороший достаток, около 75 % родителей имеют высшее образование и социально-значимые профессии.
С 5 класса класс был сформирован, в 10 классе добавилось двое учеников из параллельного класса, они быстро привыкли к новому коллективу. Классный руководитель с 5 класса не менялся, у учащихся с ним доброжелательные отношения на основе взаимоуважения и взаимопонимания.
txt, doc, PDF, txtПохожее:
Пример психолого-педагогической характеристики класса
Дата: 12 июля 2017 Автор: Алина Рубрика: Учительская
В коллективе 12 мальчиков и 4 девочки, состав в своем большинстве не меняется с начальной школы, хотя, начиная с 5 класса, изменения были. По успеваемости – средний уровень. Средний балл по школе за 2009-2010 гг. – 6,41. Качество знаний – 65,7.
Пример психолого-педагогической характеристики класса
Отношения между одноклассниками характеризуются как вполне благополучные. Отдельных группировок со своими правилами и нормами поведения не наблюдается. Есть учащиеся, которые претендуют на лидерство, хотя по своей сути таковыми не являются. К таким вполне можно отнести С.К. и А.К. При этом, если последний занимает активную жизненную позицию: серьезно занимается баскетболом, является старостой и членом Совета старшеклассников – то Сергей, к сожалению, не всегда направляет свою энергию в правильное русло. Отвергаемых и изолированных учащихся нет. Возможно, Ю.Д., Е.Л. и Н.Г. иногда остаются непонятыми своими одноклассниками, но это не носит характера «опасной ситуации».
Учащиеся понимают и принимают статус «ученика» и «учителя». Взаимоотношения с классным руководителем строятся на взаимном доверии и уважении. С учителями-предметниками – доброжелательно-деловые.
Учащиеся не всегда самокритичны в отношении своей деятельности и поведении. У некоторых наблюдается завышенная самооценка (В.К., С.К.).
Взаимоотношения между мальчиками и девочками носят ситуативный характер, что свидетельствует о несформированности коллектива. При этом следует учитывать, что коллектив практически «мальчишеский». Не всегда наблюдается и сплоченность учащихся в коллективной деятельности. Тем не менее, в классе есть актив, который приходит на помощь всегда: Е.Д., Н.Ч., А.Л., А.К.
Отношения между членами коллектива устанавливаются при непосредственном контакте, взаимодействии, общении и не зависят от ценностей групповой деятельности. Имеют место быть проявления взаимовыручки и взаимопомощи между учащимися (конкретных примеров приводить не будем, так как их множество).
У учащихся Е.Д., Н.Ч., А.Л. наблюдается большой познавательный потенциал и высокий уровень самообразовательной активности. На уроках проявляют интерес к учебной деятельности, практически всегда подготовлены, могут высказывать собственное мнение на поставленные вопросы, при подготовке домашних заданий используют дополнительную литературу. Обладают способностью анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы. Сообразительны, могут проявлять творчество в умственной деятельности. Владеют навыками самостоятельного труда.
Учащимся Ю.Д., Е.Л., С.К., В.К.свойственен замедленный темп деятельности. Не всегда успевают за общим темпом. Не показывают осознанности и систематичности знаний. Не всегда могут сделать самостоятельных выводов, не проявляют широты и гибкости мышления. Не сформированы навыки самостоятельного труда. Требуется дополнительное стимулирование и постоянный контроль со стороны взрослых, в результате чего могут достигать высоких результатов.
На уроках и перерывах поведение учащихся удовлетворительное. У 76% учащихся сформирована учебная мотивация.
Дети принимают активное участие во внеклассных и школьных мероприятиях. Творчески способные учащиеся Е.Д., Н.Ч., А.Л. и др. активны и инициативны, являются лидерами при организации и проведении праздников, конкурсов, игр, оформлении плакатов и т.п. По мере своих сил каждый ученик старается принять участие в делах класса и внешкольных мероприятиях.
Выводы, постановка проблемы, задачиНет единой ценностно-ориентационной системы; низкий уровень сплоченности коллектива;
Необходимо:
- продолжить работу по формированию и сплочению коллектива, выработке единых ценностных норм и правил, которые бы принимали и осуществляли все члены коллектива;
- способствовать повышению уровня познавательной активности у учащихся с замедленным темпом деятельности, формировать у них познавательную активность, учебную мотивацию;
- формировать у учащихся адекватную самооценку;
- воспитывать культуру общения между мальчиками и девочками, развивать их коммуникативные умения и навыки.
Метки:
Характеристика на инвалидность ученика образец — Характеристика — Шаблоны примеры
характеристика на ученика инвалида для втэк образец
20 февраля 2015 — 24
Производственная характеристика. Образец бланка и формы. * Производственная характеристика является официальным документом и. экспертной комиссии (ВТЭК) или медико-социальной экспертизы (МСЭ). трудоспособности работника или определения его группы инвалидности.Педагогическая характеристика ребенка для бюро МСЭ * ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РЕБЕНКА, ПОСЕЩАЮЩЕГО ДЕТСКОЕ ДОШКОЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ. 1.Фамилия, имя, . Характеристика на ученика нач. классов — Характеристика на. * Характеристика на ученика начальной школы — образец. на нескольких листах, а достаточно просто заполнить бланк-образец характеристики.Оформление инвалидности простым языком — Форум * Расскажите, пожалуйста об установлении инвалидности в простой, понятной форме. Заранее Вам. Образец заявления о просьбе направления на МСЭ. Скачать бланк характеристики на учащегося для МСЭПеречень документов, необходимых для прохождения медико. * Порядок получения инвалидности, лечение инвалидов, лекарственное обеспечение инвалидов, медико-социальная экспертиза, МСЭ. Скачать образец заявления на МСЭ. 2. Педагогическая характеристика на учащегося. 10.Психологическая характеристика ученика (образец) * Вам предлагается образец психологической характеристики ученика. Фамилия и имя. Психологическая характеристика ученика _ «_» класса . Установление инвалидности. Справка. / Статьи / Dislife 2.0. * 17 янв 2012. Итак, кто может претендовать на получение инвалидности. Характеристика образовательной деятельности учащегося или . Инвалидность — Ярмама — Ярославский портал для родителей и. * 5 май 2012. Переосвидетельствование инвалида ранее установленного срока. трудовой книжки гражданина, характеристики выполняемой работы. Образец заявления на обжалования в Федеральное бюро МСЭоформление инвалидности. Инвалидность детей с ВПС. * В принципе, я так поняла, что просто наш кардиолог и комссиия ВТЭК не жадные. эти МСЭ ее дстали! что значит отказать в инвалидности оперированным на. Уж характеристика из школы как-то описывает проблемы детей, . Регламенты и документы МСЭ | Тувинская республиканская. * Инвалид- лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями. Скачать образец заявления на МСЭ. 2. Педагогическая характеристика на учащегося. 10.Характеристика на ученика (как заполнять) Педагогическая. * Шаблон заполнения: …. обучается на среднем и высоком уровне с первого класса в СШ №. Ему … лет, он физически развит, здоров, никаких . Производственная характеристика * Существует несколько форм этой характеристики, зависящих от того, в каком месте. характеристика для ВТЭК и МСЭ (медико-социальной экспертизы). при оценке больного экспертами и установлении группы инвалидности. и налоговой отчетности, а также прочие образцы и шаблоны документов.Ребенок-инвалид: льготы, пенсия детям-инвалидам, пособия. * Главная страница. Статьи номера. Если в семье РЕБЕНОК-ИНВАЛИД. справку бюро МСЭ о признании ребенка инвалидом (для лиц старше 18 лет . Медико-социальная экспертиза (МСЭ) | Благотворительный. * Установление инвалидности осуществляется при проведении медико- социальной экспертизы. Педагогическая характеристика на учащегося.Инвалидность ребёнка * Если ваш ребенок — ученик, вы должны предоставить лечащему врачу (или психиатру). и соответствующий запрос для получения характеристики из школы. записывайтесь на МСЭ, не дожидаясь окончания срока инвалидности. юриста · Реабилитация инвалидов · Инвалидность: МСЭ, ИПР, ВТЭК.3 * Характеристика образовательной деятельности учащегося или студента. Справка МСЭ об инвалидности (при повторном освидетельствовании). интересы), а также паспорт установленного образца на собаку–проводника.Приложения. Права особого ребенка в России: как изменить. * Учет периодов ухода за ребенком-инвалидом в пенсионный страховой стаж. Образец заявления в бюро МСЭ с просьбой учесть при составлении. психолого-педагогическая характеристика может содержать сведения о . Педагогическая характеристика на дошкольника (образец) * Методические разработки для работы с педагогами и родителями воспитанников: педсоветы, семинары, консультации рекомендации по проведению . Для классного руководителя — Характеристика на ученика. * Психолого-педагогическая характеристика на ученика коррекционной школы .Руководство для родителей детей с ограниченными. * 13 май 2008. для жизни инвалидов, создать такую развитую систему реа- билитации. молодежная общественная организация инвалидов. ученик обеспечивается индивидуальным. Педагогическая характеристика на.
Характеристика на ученика инвалида образец
Образцы характеристик с места работы — Все лушие характеристики! Бланки » Производственной характеристики» выдаются в бюро МСЭ до (!). У них нет базовых эмоциональных проблем или физической инвалидности. Эта форма на подтверждение инвалидности подходит или что- то другое требуется? В прошлом году изменилась форма педагогической характеристики для прохождения мсэ. В бюро МСЭ выдали справку о признании инвалидом или нет? Позиция учителя имеет смысл только в связи с позицией ученика и. В этой статье мы рассмотрим перечень льгот инвалидам 3 и 2 группы, а так же 1. Пример написания логопедической характеристики на ребенка дошкольного возраста для ПМПК. Прогульщик – это ученик, который преднамеренно избегает школу без разрешения.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Характеристика
ученика 1 « А» класса МОУ СОШ городского поселения « Рабочий посёлок Октябрьский» Смирнова Владимира Сергеевича
Год рождения: 08.09.2003 г
Проживает по адресу: п. Октябрьский, переулок Ангарская 3. Причина показа на ПМПК – не усвоение программного материала ( русский язык, математика )
Обучается по программе «Школа 2100» До поступления в школу Вова посещал детский сад « Улыбка». Степень подготовленности в школу была слабой( знал несколько букв, совершенно была не развита мелкая моторика) Воспитывается в неполной семье, мама- Смирнова
Характеристика деятельности учащихся 10-го класса на уроках английского языка
Х А Р А К Т Е Р И С Т И К Аученика 10 класса
Подросток имеет хорошие способности к учебе. Обладает повышенным уровнем достижения планируемых результатов, высоким интересом к английскому языку, оценка по предмету «хорошо» (отметка «4»). Участвует в предметных олимпиадах. Принял участие в 2 полугодии в предметной олимпиаде, заняв 3 место.
Всегда внимателен на уроках, обладает способностью целенаправленно трудиться, быстро усваивать информацию. Игорь всегда уравновешен, на замечания реагирует адекватно.
Х А Р А К Т Е Р И С Т И К Аученицы 10 класса
Ученица имеет хорошие способности к учебе, но не всегда реализовывает их в полную меру из-за проблем со здоровьем. Девочка утомляется после длительной нагрузки. По итогам 2 полугодия повысила свой уровень достижения планируемых результатов с базового (оценка «удовлетоврительно» (отметка «3») в 1 полугодии до повышенного. Приняла участие в 2 полугодии в предметных олимпиаде, заняв 2 место.
Предпочтение отдает предметам гуманитарного цикла.
Интеллектуально развита. Имеет богатый словарный запас. Постоянно читает художественную литературу. Проявляет активность на уроках.
Х А Р А К Т Е Р И С Т И К А
ученицы 10 класса
Ученица имеет хорошие способности к учебе, но не всегда реализовывает их в полную меру в связи с сниженным зрением. Обладает базовым уровнем достижения планируемых результатов, оценка по предмету«удовлетворительно» (отметка «3»).
Предпочтение отдает предметам гуманитарного цикла.
Интеллектуально развита. Задания по английскому языку выполняет медленно, т.к. кропотлива, аккуратна и плохо видит строчки и клетки в тетрадях. Испытывает затруднения при чтении текстов, которые написаны мелким шрифтом. Овладела беглым письмом на компьютере. Изучает другие иностранные языки (армянский).
Х А Р А К Т Е Р И С Т И К А
ученицы 10 класса
Ученица имеет хорошие способности к учебе, но не всегда реализовывает их в полную силу, из-за низкого зрительного восприятия. Родители создают условия для развития ребенка, оказывая помощь в подготовке домашних заданий.
Предпочтение отдает предметам гуманитарного цикла, например, таким, как литература.
Интеллектуально развита. Имеет средний словарный запас. С базовыми заданиями справляется, выполняя их на слух. С помощью родителей выполняет задания повышенного уровня. Проявляет активность на уроках. Мышление предметно-образное. Представления о мире конкретны. По характеру спокойная, рассудительная, доброжелательная, организованная. По типу темперамента флегматична, для осознанного обучения требует медленного темпа работы.
Х А Р А К Т Е Р И С Т И К Аученика 10 класса
Память Ильи – чуть ниже возрастной нормы. Техника чтения низкая. Чтение незнакомых и слов сложной структуры – слоговое. На вопросы отвечает чаще односложно, развернутые ответы дает через раз. Уровень – базовый, соответствует отметке «удовлетворительно» (отметка «3»). С заданиями повышенной трудности не справляется. Испытывает необходимость повторений и дополнительных разъяснений заданий.
Х А Р А К Т Е Р И С Т И К Аученика 10 класса
Женя легко и быстро устанавливает контакт, но проявляет заинтересованность в уроке в зависимости от настроения – не всегда охотно выполняет поручения, однако в случае непонимания задаёт вопросы и способен работать долго в течение определенного времени, если он понял материал. Ученик радуется одобрению, ждёт его; исправляет поведение в соответствии с замечанием.
Х А Р А К Т Е Р И С Т И К Аученика 10 класса
В отношении к учебной деятельностиИгорь проявляет старательность. Может сохранять работоспособность долго в течение определенного времени, если он понял материал. Степень сформированности учебных навыков по английскому языку с начала обучения в 9 классе к настоящему моменту повышенная, оценка по предмету «хорошо» (отметка «4»).
Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/215009-harakteristika-dejatelnosti-uchaschihsja-10-g
% PDF-1.6 % 132 0 объект >>> эндобдж 129 0 объект > поток 2015-12-22T12: 09: 52-05: 002015-12-22T12: 12: 52-05: 002015-12-22T12: 12: 52-05: 00Adobe InDesign CS6 (Macintosh) uuid: 3c3766fd-d45b-bc45- B62D-b926bd53b4dbxmp.did: F97F117407206811A7BAA444FBD94092xmp.id: 0380117407206811822AA2FE6F748AE5proof: pdfxmp.iid: 0280117407206811822AA2FE6F748AE5xmp.did: 0280117407206811822AA2FE6F748AE5xmp.did: F97F117407206811A7BAA444FBD94092default
Почему некоторые дети процветают Во время удаленного обучения?
Мы часто об этом слышали. Учителя из нашей аудитории все чаще сообщают, что горстка их учеников — застенчивые дети, гиперактивные дети, творческие дети — внезапно стали лучше справляться с дистанционным обучением, чем они были «Приятно видеть, как некоторые из моих детей наконец нашли свою нишу в образовании», — сказала Холли Росс, учитель первого года обучения в средней школе в северной Калифорнии, повторяя мнения десятков учителей, которых мы слышали. из.
Нельзя сказать, что это норма. Многие студенты изо всех сил пытаются адаптироваться к дистанционному обучению: цифровой доступ и возможность подключения остаются широко распространенной проблемой справедливости; приказы сидеть дома усугубили существующие проблемы в семейной динамике; и, как правило, учителя и студенты пытаются понять, как воспроизвести взаимодействие и беседу в очном классе.
Но и это не крошечная горстка, и незапланированный перерыв в физическом классе может выявить скрытые причины, по которым одни дети борются, а другие преуспевают.В ответах, которые мы получили от наших педагогов, мы обнаружили повторяющиеся темы, такие как социальные ситуации и негибкий график звонков, которые просто не подходят для всех детей. По крайней мере, некоторых учителей это вдохновило их подумать о внесении постоянных изменений, когда они вернутся в класс.
Преимущества самостоятельной игры
В среднем, типичный ученик старшей школы начинает школу в 8:00 утра.Хотя школьные расписания различаются в зависимости от округа, многие ученики затем проходят занятия подряд с небольшой отсрочкой.Но во время пандемии школьные расписания внезапно стали более подвижными, что дает учащимся больше свободы выбора в отношении того, когда и как они выполняют свою школьную работу.
«Я думаю, у некоторых из меня действительно хорошо получается почувствовать вкус большей независимости», — сказала Лорен Хаддлстон, учительница английского языка в средней школе в Мемфисе, штат Теннесси. «Они берут на себя немного больше ответственности, потому что они больше не находятся под микроменеджментом школьного дня».
Такая гибкость, позволяющая устанавливать свои собственные часы, также дает учащимся возможность заниматься спортом, делать перерывы или даже скучать, что, как показывают исследования, приносит пользу.Учительница английского языка в средней школе Эшли Трипп предположила, что у этих детей все хорошо, потому что «они наслаждаются свободой работать в своем собственном темпе и решать, как они хотят, чтобы их день выглядел», и ученики, похоже, с этим согласны.
«Причина, по которой мне нравится онлайн-обучение, заключается в возможности эффективно структурировать свой день», — написала ученица 10-го класса в анкете преподавателя английского языка Кэти Берроуз-Стоун. «Я могу потренироваться, расслабиться и завершить работу своевременно, не отвлекаясь.”
Время переосмыслить чрезмерно растянутого ребенка
В течение учебного дня многие ученики постоянно находятся в пути. Обеды часто заполняются клубными встречами. После школы многие посещают дополнительные занятия или занимаются спортом — часто для того, чтобы произвести впечатление на колледжи, — или работают неполный рабочий день. В среднем старшеклассники тратят минимум семь с половиной часов в неделю на домашнее задание в ночное время.
После того, как дополнительные мероприятия были отменены из-за приказа о приюте, наши учителя говорят, что они также заметили разницу в успеваемости некоторых учеников.
«Среди моих учеников есть некоторые, которые преуспевают. Я думаю, это отчасти потому, что многие вещи, такие как спорт и общественные мероприятия, больше не проводятся, и у них больше времени, чем когда-либо, для работы в школе », — сказала Кейси Шорт, учитель английского языка и социальных наук в средней школе в Шарлотте, Север. Каролина, в качестве объяснения.
Исследование показало, что переполненное расписание может стать серьезной проблемой для ребенка: ученики, которые чрезмерно заняты, особенно если они чувствуют себя обязанными пройти определенные курсы или участвовать в мероприятиях, с большей вероятностью будут испытывать нездоровый уровень тревожности.
«Это заставило меня задуматься о том, чем мы занимаемся в сфере образования: не слишком ли сложна наша нынешняя модель? Зачем кому-то нужно иметь семь классов? Почему школьный день должен быть таким длинным? », — сказала Рози Рид, учительница английского языка в средней школе и Учитель года Калифорнии 2019 года.« Я не могу сказать достаточно о том, как это закрытие изменило весь мой подход к обучению, потому что я посмотрите, как это стало прекрасной передышкой для стольких студентов ».
Снижение ставок
Другие учителя указывают на изменение академических ожиданий во время пандемии как на причинную связь.Учитывая структуру домашнего обучения и широко распространенные проблемы справедливости, многие школьные системы поощряют учителей более снисходительно относиться к курсу и выставлению оценок.
«Я думаю, что большая часть [улучшения работы некоторых учеников] заключается в том, что мы резко снизили общую нагрузку, чтобы сделать задачи доступными, а не чрезмерными», — сказал Марк Гарднер, учитель английского языка в средней школе в Камасе, Вашингтон.
Согласно исследованию Pew Research Center, подростки называют академическое давление главным давлением, с которым они сталкиваются, при этом 61 процент подростков сообщают, что им не терпится достичь определенного академического уровня.Учителя также подвергались все более пристальному вниманию в последнее десятилетие с лишним, чтобы подготовить учеников к достижению контрольных показателей стандартизированного тестирования, давление, которое ощущается на учениках, которые в два раза чаще сообщают о нездоровом уровне стресса в течение учебного года по сравнению с летом.
«Один ученик сказал мне, что ему больше нравится дистанционное обучение, потому что он больше не чувствует крайнего давления из-за неудач», — сказала Кэтлин Бичборд, учительница английского языка в средней школе в округе Фокье, штат Вирджиния, которая говорит, что другие ученики ее класса выразили аналогичные чувства.«Он говорит, что теперь, когда давление государственных тестов снято, он чувствует, что действительно может чему-то научиться».
Уменьшение вибрации
Несмотря на то, что мы видели много комментариев — как от учеников, так и от учителей — об отсутствии личных связей и взаимоотношений в школе, для некоторых учеников школьная социализация может быть чревата тревогой, считают наши учителя.
«Учащиеся, ставшие жертвами физического или словесного издевательства во время учебы в школе, скорее всего, будут освобождены, оказавшись дома в безопасном месте», — сказала Елена Спатис, учитель испанского языка в средней школе в Хиллсдейле, штат Нью-Джерси.
По данным Национального центра статистики образования, в 2017 году не менее 20 процентов учащихся в возрасте от 12 до 18 лет сообщили, что подвергались издевательствам в школе. Также было обнаружено, что у студентов, которые подвергаются наибольшему издевательствам, более низкая успеваемость, чем у их сверстников, не подвергающихся издевательствам.
Для других учащихся социализация в школе не может быть негативной сама по себе, а просто отвлекать или пугать. Почти треть подростков сообщают, что испытывают давление с целью «хорошо выглядеть» или «соответствовать социальному положению» в школе, что может повлиять на их участие и сосредоточенность в классе.«Онлайн-среда может позволить услышать голоса без дополнительной социальной тревожности», — сказал Блейк Гарвард, учитель психологии из Мэдисона, штат Алабама.
Достаточно Z
Наконец, учителя отметили, что разница, которую они наблюдали в успеваемости некоторых учеников, может быть просто связана со сном. Как и многие учителя и работники по всей стране, большинство студентов больше не просыпаются по очень раннему будильнику.
«У меня есть время спать по восемь часов каждую ночь [теперь]», — сказала Ингрид, ученица средней школы в Калифорнии, когда ее спросили, что ей нравится в дистанционном обучении.
В то время как Американская академия педиатрии рекомендует 8-10 часов в сутки для подростков 12-18 лет и 12 часов для детей в возрасте 6-12 лет, исследование 2018 года, проведенное среди старшеклассников в 30 штатах, показало, что более 70 процентов студентов не получают достаточно спать в течение учебного года.
Хотя давние дебаты о времени начала занятий в школе, кажется, никогда не закончатся, когда школьный округ Сиэтла отложил время начала занятий в одной школе на час в 2016-2017 годах, исследователи обнаружили, что у учащихся улучшился сон и оценки.
«Есть дети, которым трудно попасть в класс в 8:30, но они могут очень хорошо выполнять свою работу в 10:30 вечера или даже в 10:30 утра. Им просто нужна пара дополнительных часов », — сказал Росс.
Юки Терада внес в эту статью свой исследовательский вклад.
10 эффективных образовательных лидерских качеств
Руководители системы образования играют ключевую роль в изменении климата, отношения и репутации своих школ.Они являются краеугольным камнем, на котором обучающиеся сообщества функционируют и растут. При успешном школьном руководстве школы становятся эффективными инкубаторами обучения, местом, где учащиеся не только получают образование, но и получают новые вызовы, воспитание и поддержку.
С другой стороны, плохое или отсутствующее руководство школы может подорвать цели образовательной системы. Когда школам не хватает прочной основы и направления, обучение ставится под угрозу, и учащиеся страдают. Согласно исследованию Фонда Уоллеса, «Лидерство стоит на втором месте после обучения в классе, поскольку влияет на обучение студентов.”
ВАШЕ СТЕПЕНЬ МАСТЕРА: Что нужно, чтобы получить степень магистра. Онлайн [ВИДЕО] >>
История успешного руководителя школы
Но что делает школьного лидера успешным? Как стать действительно эффективным в качестве директора или на руководящей должности? Хотя не существует единого решения для успешного руководства школой, существуют определенные стратегии, навыки, черты характера и убеждения, которые разделяют многие из наиболее эффективных руководителей школы.
[СВЯЗАННО] Как сделать карьеру: руководство для преподавателей >>Среди наиболее успешных руководителей школ распространены следующие черты характера.
1. Они понимают важность построения сообщества
Эффективные школьные лидеры создают и поддерживают взаимные партнерские отношения между семьей и обществом и используют эти партнерства для развития инклюзивных, заботливых и культурно чувствительных школьных сообществ. Для создания этих общественных сетей важно, чтобы руководители школ были заметны в своих школах и сообществе, вырабатывали доверие и создавали ощущение прозрачности и общей цели с родителями, персоналом, членами сообщества и учащимися.
Меган Чаннен-Моран, автор и профессор лидерства в образовании в Колледже Уильяма и Мэри, обсуждает важность доверия в построении сообществ в своей книге « Вопросы доверия: лидерство для успешных школ ».
Чаннен-Моран объясняет: «В школах с высоким уровнем доверия:
- Учителя мотивированы и готовы пробовать новые стратегии, потому что они доверяют лидерам их поддержку.
- Учащиеся мотивированы и связаны со школой, потому что доверяют своим учителям.
- Семьи поддерживают, потому что директор и учителя построили с ними доверительные отношения ».
2. Они расширяют возможности учителей и развивают лидерские навыки
Великие школьные руководители знают, что они не устраивают спектакль одного актера; что они не могут сделать все в одиночку. Они знают, что должны окружать себя хорошими учителями и коллегами, и не только это, они должны полностью поддерживать учителей и персонал, поощряя их постоянно учиться, развиваться и, что, возможно, наиболее важно, самим стать лидерами.
Не секрет, что когда люди удовлетворены и получают возможность карьерного роста, а также самостоятельность и контроль над своей карьерой, они становятся более продуктивными, более заинтересованными и более эффективными в целом. В ходе недавнего опроса Gallup было обнаружено, что 33 процента учителей в США заняты своей работой, 51 процент не заняты, а 16 процентов активно не вовлечены. Эти статистические данные, мягко говоря, поразительны.
Предлагая учителям возможности профессионального развития и вспомогательные услуги, а также создавая среду, в которой учителя могут экспериментировать, вводить новшества и руководить, директора могут обеспечить здоровую среду для преподавателей, которая будет иметь положительные последствия для учащихся.Другое исследование Gallup показало, что «у очень талантливых директоров, по оценке Gallup Principal Insight, вероятность вовлечения сотрудников в школах, которые они возглавляют, три года спустя, была в 2,6 раза выше, чем в среднем». Gallup внимательно изучил этот вопрос и даже выпустил отчет под названием «Шесть вещей, которые наиболее заинтересованные школы делают по-разному».
В своей книге « Что великие принципы делают по-другому, » автор и исследователь в области образования Тодд Уитакер написал: «Великие директора сосредоточены на повышении квалификации учителей в своих зданиях.Тщательно нанимая лучших учителей, поддерживая их усилия и амбиции, возлагая на всех сотрудников высокие ожидания и работая над тщательной поддержкой индивидуального развития каждого профессионала, директора влияют на успеваемость учащихся ».
3. Они используют данные и ресурсы
Успешные руководители школ используют данные, в том числе стандартизированные и школьные оценки, для непрерывного совершенствования за счет принятия решений на местах с явной целью содействия равноправным и учитывающим культурные особенности возможностям для всех учащихся.Возможности, которые предоставляют данные, многочисленны, и самые эффективные руководители могут использовать эти данные для принятия стратегических решений на благо своих учеников.
Согласно компании Illuminate Education, занимающейся образовательными технологиями, «создание основы для принятия решений на основе данных» является первым из «Шести шагов для руководителей школ по эффективному использованию данных».
В отчете Фонда Уоллеса утверждается, что: «Когда дело доходит до данных, эффективные руководители стараются максимально использовать статистику и доказательства,« научившись задавать полезные вопросы »информации, чтобы отображать ее таким образом, чтобы рассказы »и использовать его для содействия« совместному поиску среди учителей.«Они рассматривают данные как средство не только для выявления проблем, но и для понимания их природы и причин».
4. У них есть видение и план
Лучшие лидеры также являются провидцами. У них есть цель, вокруг которой они могут объединить команду, и план, который поможет им достичь этого. Не только это, но они могут четко сформулировать свое школьное видение и цели.
Видение — это, пожалуй, одно из самых важных качеств, которыми может обладать лидер, поскольку оно обеспечивает импульс и направление не только для лидера группы, но и для каждого члена команды.Конечно, для того, чтобы лидеры преуспели в реализации своего видения и реализации своего плана, они должны сочетать свое видение с неослабевающей страстью. Видение и энтузиазм эффективного лидера должны вызывать вдохновение, мотивацию и воодушевление, которые пронизывают всю школу.
Согласно отчету «Успешное руководство школой», опубликованному британским Фондом развития образования, «Эффективные директора школ дают ясное видение и чувство направления для школы. Они расставляют приоритеты.Они сосредотачивают внимание сотрудников на том, что важно, и не позволяют отвлекаться и отвлекаться на инициативы, которые мало повлияют на работу студентов ».
>> Смотреть сейчас: мифы об онлайн-обучении и 10 лучших практик для преподавателей5. Они создают среду для коллективного инклюзивного обучения
Инклюзивное обучение предоставляет всем учащимся доступ к гибким возможностям обучения и эффективным путям для достижения образовательных целей в местах, где они испытывают чувство принадлежности.Лучшие преподаватели знают это и ставят во главу угла инклюзивность, создавая безопасную учебную среду, которая заботится о каждом ученике. Лидеры, которые уделяют приоритетное внимание инклюзивному обучению, также обычно считают, что каждый человек может внести свой вклад в более широкое учебное сообщество, и поэтому они поощряют сотрудничество между преподавателями и студентами.
«Пожалуй, самая важная роль в успешных инклюзивных школах — это роль директора», — пишет Сеть инклюзивных школ. «Активное участие директора школы является самым важным предиктором успеха во внедрении изменений, улучшении услуг или установлении нового курса.Директор школы играет центральную роль в содействии системным изменениям и побуждает преподавателей к принятию новых взглядов и новых практик ».
6. Они увлечены своей работой
Страсть — важнейший ингредиент практически для всех, кто хочет быть успешным и счастливым в своей работе. Но энтузиазм особенно важен для школьных руководителей, которые обычно имеют большое влияние на климат и культуру своей школы.
Страстные люди обладают заразительной энергией, которая может сильно повлиять на удовлетворенность учителей и их драйв, а также на успеваемость учеников.«Из всех имеющихся в мире знаний нельзя сделать хорошего лидера: главное — это забота о работе и люди, которые с вами сотрудничают», — пишет Forbes. «Это в значительной степени потому, что люди хотят следовать за страстным лидером. Кого-то, кого волнует не только дело, ради которого он или она работает, но и другие люди, вовлеченные в эту работу. Страсть к проектам, компании и людям, в которых они участвуют, является ключом к успешному руководству ».
7. Они поощряют рисковать
Большинство педагогов уже знают, что неудача может быть величайшим учителем.Подобно тому, как учителя должны поощрять риск среди своих учеников, чтобы стимулировать рост, действительно эффективные лидеры поощряют принятие риска среди своих подчиненных и коллег, создавая благоприятную среду, которая вознаграждает не только успешные идеи или инициативы, но и усилия, независимо от того, исход.
«Неудача необходима для обучения, но наше неустанное стремление к результату также может оттолкнуть сотрудников от риска. Чтобы разрешить этот конфликт, лидеры должны создать культуру, которая поддерживает принятие риска », — пишет Harvard Business Review.«Один из способов сделать это — использовать контролируемые эксперименты — подумайте о A / B-тестировании — которые допускают небольшие сбои и требуют быстрой обратной связи и исправления. Это обеспечивает платформу для создания коллективного разума, чтобы сотрудники тоже учились на ошибках друг друга ».
8. Они ведут пример
Мы все слышали поговорку: «Делай, как я говорю, а не так, как я». Конечно, ирония заключается в том, что действия говорят больше, чем слова. Лидеры, которые подают пример, позиционируют себя как потрясающий образец для подражания не только для учеников своей школы или района, но и для коллег и родителей.Лидер, который показывает пример, почти всегда получает уважение и восхищение, без которых ему или ей не повезет в лидерстве. Как однажды сказал философ и врач Альберт Швейцер: «Пример — не главное в влиянии на других; это единственное ».
9. Они настойчивы — остаются в школе минимум пять лет
Изменения, хотя и являются хорошими, могут также иметь разрушительный эффект, если происходят слишком часто. В случае школьного руководства было документально подтверждено, что частая текучесть кадров приводит к негативному школьному климату, что, в свою очередь, отрицательно сказывается на успеваемости учащихся.
«Активные и эффективные директора, которые остаются в своих школах, связаны с улучшением успеваемости учащихся в масштабах всей школы. Как следствие, текучесть основного долга связана с более низкими успехами учащихся », — сообщил Институт политики обучения. «Смена основной школы имеет более значительный отрицательный эффект в школах с высоким уровнем бедности и низкой успеваемости — тех самых школах, в которых учащиеся больше всего полагаются на свое образование для будущего успеха. Негативный эффект смены основной части предполагает, что директорам необходимо время, чтобы внести существенные улучшения в свои школы.Одно исследование показало, что новому директору, руководящему школой, требуется в среднем 5 лет, чтобы успеваемость школы вернулась к уровню до смены профессии ».
Таким образом, лучшие лидеры готовы посвятить себя школе и упорствовать, несмотря на препятствия или трудности. В конце концов, реализация видения не происходит в одночасье; настоящая трансформация требует времени. Приверженность лидера проявляется не только в энтузиазме, но и в преданности делу, что может иметь огромное положительное влияние на школьную культуру.
10.Они учатся на протяжении всей жизни
Пожалуй, самое важное из всех качеств, которыми может обладать школьный руководитель, — это неутолимая жажда знаний. Как сказал Джон Ф. Кеннеди, «лидерство и обучение незаменимы друг для друга». Лучшие лидеры, в какой бы отрасли они ни работали, знают, что никогда не узнают всего. Они скромны в своих знаниях, но уверены в своих силах. Это бесконечно любопытные люди, которые никогда не перестают задавать вопросы и учиться.
The Harvard Business Review прекрасно сформулировал это, сказав: «Требуется настоящее чувство личной приверженности, особенно после того, как вы достигли положения власти и ответственности, чтобы подтолкнуть себя к росту и бросить вызов общепринятым взглядам.Вот почему два наиболее важных вопроса, с которыми сталкиваются лидеры, столь же просты, сколь и глубоки: учитесь ли вы как организация и как личность так же быстро, как меняется мир? Вы настолько же полны решимости, чтобы оставаться интересным, насколько интересным? Помните: важно то, что вы узнаете после того, как узнаете все ».
В отчете также цитируется известный писатель и профессор Джон Гарднер, который заметил: «Лучшие лидеры, которых я знал, — это не просто самые смелые мыслители; они самые ненасытные ученики.”
«РУКОВОДСТВО И ОБУЧЕНИЕ НЕОБХОДИМЫ ДЛЯ ДРУГИХ» — ДЖОН Ф. КЕННЕДИ
Трудно представить себе отрасль, в которой постоянное обучение более применимо, чем образование.
Быть успешным и эффективным лидером — нелегкая задача. Тем не менее, эффективные руководители школ отчаянно нужны тысячам школ и учебных заведений по всей стране и по всему миру.
Как отмечал эксперт по лидерству в сфере образования профессор Кеннет Лейтвуд в статье Hechinger Report: «Действительно, практически нет задокументированных случаев, когда проблемные школы менялись без вмешательства могущественного лидера.”
Для тех, кто заинтересован в изучении обсуждаемых выше тем в первоклассной академической программе, руководство школы — одна из пяти специализаций, предлагаемых в рамках онлайн-программы магистратуры Университета Сан-Диего.
Каковы 10 основных качеств успешных руководителей школ?
Получите бесплатный контрольный список
Полезные советы руководству в сфере образования от онлайн-команды магистров образования Университета Сан-Диего.
Скачать контрольный списокХарактеристики и педагогическое значение — журнал CITE
Сегодняшнее исследование не сошлось на архетипическом профиле онлайн-учащегося. Хотя некоторые ситуационные, аффективные и демографические характеристики могут сократить популяцию учащихся, более распространенным представляется изменяющийся или возникающий характер онлайн-учащихся, а также разнообразие стилей обучения и представленные различия между поколениями. Эта ситуация имеет значительные педагогические последствия для проектирования среды онлайн-обучения и требует обзора исследования для определения характеристик и навыков начинающего онлайн-учащегося.Определение характеристик и образовательных потребностей онлайн-учащегося не обязательно гарантирует успех в курсе или программе дистанционного обучения (Galusha, 1997). Однако это может значительно помочь администраторам, учителям и разработчикам учебных материалов понять: (а) кто, вероятно, будет участвовать в онлайн-обучении, (б) какие факторы или мотиваторы способствуют успешному онлайн-обучению, и (в) потенциальные препятствия, сдерживающие некоторых учащихся. от участия или успешного прохождения онлайн-курса.Чтобы лучше понять характеристики и воспринимаемые навыки онлайн-учащегося, а также лежащие в основе мотивации и препятствия, которые влияют на успешное онлайн-обучение, необходим обзор характеристик традиционного или классического учащегося дистанционного обучения.
Классический ученик дистанционного обучения
Более ранние профили онлайн-ученика можно проследить до классических настроек дистанционного обучения (например, заочное или домашнее обучение), где большинство учащихся были взрослыми с профессиональными, социальными и семейными обязательствами (Hanson et al., 1997). Национальный совет по домашнему обучению (NHSC), основанный в 1926 году, собрал информацию о своих учениках и создал следующий демографический профиль для студентов, обучающихся на дому (Lambert, 2000): «Средний возраст — 34 года; 66% — мужчины; 25% имеют высшее образование; более 50% имели высшее образование; и более 75% состоят в браке »(стр. 11). Студенты, обучающиеся на дому, также были охарактеризованы как целеустремленные, целеустремленные и дисциплинированные.
Также было показано, что академическая самооценка студента является ключевым предиктором успеха при дистанционном обучении.Дилле и Мезак (1991) изучали профиль студентов, которые участвовали в телекурсах (курсах, проводимых через телевидение), уделяя особое внимание локусу контроля (внутренняя / внешняя атрибуция успеха и неудачи) и стилю обучения (например, вербальному, визуальному или кинестетическому) как предикторам успех среди студентов дистанционного обучения в колледжах. Они обнаружили, что локус контроля является важным предиктором успеха и настойчивости в курсах дистанционного обучения. В частности, студенты с внутренним локусом контроля (те, кто приписывают успех или неудачу в задачах личному поведению и усилиям) с большей вероятностью преуспеют (получат оценку C или выше) и упорствуют (завершат телекурс) в телекурсе, чем студенты с внешним локус контроля (те, кто приписывают успех или неудачу задач внешним или неконтролируемым факторам, таким как удача или сложность задачи).
В нескольких других исследованиях изучались отношения студентов, личностные характеристики, практика обучения, показатели завершения курса и другие академические, психологические и социальные переменные интеграции для выявления препятствий на пути к продолжению дистанционного обучения и определения предикторов успешного достижения курса (например, Bernt & Bugbee, Biner, Bink, Huffman & Dean, 1995; Fjortoff, 1995; Garland, 1993; Laube, 1992; Pugliese, 1994; Stone, 1992; 1993;). Общие результаты таких исследований показали, что внутренне мотивированные учащиеся, обладающие высоким внутренним локусом контроля, в сочетании с положительным отношением к преподавателю и высокими ожиданиями оценок и получения степени, с большей вероятностью преуспеют в курсе дистанционного обучения.
Интересно, что индивидуальный стиль обучения не оказался значимым предиктором успеха, поскольку дистанционное обучение по своей сути учитывает различные стили обучения (Dille & Mezack, 1991). Этот вывод согласуется с педагогическими характеристиками среды обучения, поддерживаемой технологиями, и, в частности, среды обучения через Интернет или онлайн, в которой упор делается на взаимодействие и сотрудничество. Такие среды являются мультимодальными (поддерживают аудио, видео и текст), предоставляют пространства для индивидуального и группового взаимодействия в асинхронных и асинхронных форматах, поддерживают линейное и нелинейное представление контента и предоставляют различные инструменты обучения для удовлетворения различных индивидуальных стилей обучения.Как заявил Браун (2000), «Сеть обеспечивает необходимое соответствие между средой и тем, как конкретный человек учится» (стр. 12).
Изменяющаяся природа учащихся дистанционного обучения
Это исследование демонстрирует, что, хотя учащиеся дистанционного обучения имеют общие демографические и ситуативные характеристики, нет конкретных доказательств того, что эта группа является однородной или неизменной (Thompson, 1998). Фактически, текущий профиль дистанционного онлайн-обучения можно охарактеризовать как развивающийся, реагирующий на быстрые технологические инновации и новые парадигмы обучения и постепенно включающий более молодую возрастную группу.В недавнем отчете Sloan Consortium о состоянии онлайн-обучения в Соединенных Штатах Аллен и Симан (2006) сообщили, что студенты бакалавриата составляют 82,4% от общей численности студентов высших учебных заведений, посещающих хотя бы один онлайн-курс.
Researchalso также предполагает, что сегодняшняя молодежь, которая все больше растет с использованием Интернета и веб-технологий, таких как поисковые системы, обмен мгновенными сообщениями, массовые многопользовательские ролевые онлайн-игры (
Население дистанционного обучения в целом также становится более разнородным и разнообразным, включая студентов из различных культурных и образовательных сфер (Dabbagh & Bannan-Ritland, 2005). Глобализация дистанционного обучения позволила студентам со всего мира участвовать в мероприятиях по онлайн-обучению, таких как присоединение к модерируемым рассылкам, участие в онлайн-семинарах и обмен информацией через порталы знаний. Кроме того, учащиеся дистанционного обучения становятся все менее привязанными к месту жительства.Томпсон (1998) развил этот момент следующим образом: «Все чаще студенты, находящиеся в непосредственной близости от традиционных учебных заведений, выбирают дистанционное обучение не потому, что это единственная альтернатива, а потому, что это предпочтительная альтернатива» (стр. 13). Привлечение к инновационной среде обучения, основанной на технологиях, и гибкие графики проведения курсов — вот две из перечисленных причин желания выйти за рамки основного направления образования.
Новый онлайн-учащийся
Концепция независимого, привязанного к месту, взрослого, самомотивированного, дисциплинированного, самостоятельного и целеустремленного учащегося, которая в значительной степени характеризует учащегося классического дистанционного обучения, в настоящее время подвергается сомнению с помощью социально опосредованных интерактивные учебные мероприятия, в которых упор делается на независимое обучение и делается упор на социальное взаимодействие и сотрудничество.Как заявили Андерсон и Гаррисон (1998): «Независимость и изоляция, характерные для индустриальной эры дистанционного образования, ставятся под сомнение совместными подходами к обучению, которые стали возможными благодаря сетям обучения» (стр. 100). Следовательно, онлайн-учащиеся должны быть готовы делиться своей работой, взаимодействовать внутри малых и больших групп в виртуальных условиях и сотрудничать в проектах онлайн, иначе они рискуют изолироваться в сообществе, которое становится все более зависимым от связи и взаимодействия.Учитывая этот новый контекст, каковы воспринимаемые характеристики и навыки начинающего онлайн-учащегося?
Исследования показывают, что навыки межличностного общения и общения, а также свободное владение технологиями совместного онлайн-обучения являются важнейшими компетенциями для онлайн-учащихся (Dabbagh & Bannan-Ritland, 2005). Уильямс (2003) обнаружил, что навыки межличностного общения и общения (в том числе навыки письма) преобладают в топ-10 общих компетенций по всем ролям в программах дистанционного обучения, поддерживаемых Интернетом.Пауэлл (2000) описал онлайн-учащегося как человека, который «очень хорошо владеет письменным общением, в некоторой степени разбирается в веб-технологиях и хорошо разбирается в компьютерах». Кроме того, Cheurprakobkit, Hale и Olson (2002) сообщили, что отсутствие знаний и навыков в использовании технологий онлайн-обучения, особенно технологий связи и совместной работы, могут стать препятствиями для обучения учащихся в условиях онлайн-обучения.
Еще одна важная характеристика онлайн-учащегося, которая идет дальше профиля классического дистанционного учащегося, — это самостоятельное обучение.Самостоятельное обучение можно описать как навык «научиться учиться» или метакогнитивное осознание собственного обучения (Olgren, 1998, стр. 82). Cheurprakobkit et al. (2002) сообщили, что учащиеся в среде онлайн-обучения должны обладать «самодисциплиной», такой как самодисциплина, самоконтроль, самостоятельность и самоуправление, которые являются характеристиками саморегулируемого или самостоятельного обучения. Учитывая физическое отсутствие инструктора в онлайн-обучении, способность учащихся контролировать и регулировать свое обучение имеет решающее значение.
Кроме того, онлайн-учащиеся должны понимать и ценить возможности обучения, предоставляемые совместными и коммуникационными технологиями, чтобы активно и конструктивно участвовать в обучении. Некоторые учащиеся по своей природе тянутся к взаимодействию со сверстниками или сотрудничеству, в то время как другим необходимо понимать образовательную ценность этих педагогических конструкций. Влечение к взаимодействию по своей природе можно охарактеризовать как индивидуальное различие, которое в литературе называется потребностью в принадлежности.В среде онлайн-обучения потребность в принадлежности можно интерпретировать как потребность быть связанным или принадлежать к поддерживающим группам (MacKeracher, 1996).
Практикующее сообщество (COP) — это пример того, как потребность в принадлежности может проявляться в среде онлайн-обучения. Члены практикующего сообщества понимают, что действует социальный ум и что знания — это общий интеллектуальный капитал. COP — это педагогическая модель, основанная на теории обучения как социального процесса и реализованная в онлайн-контексте через сети знаний, сети асинхронного обучения и другие технологии совместной работы и коммуникации на базе Интернета и Интернета (Wenger & Snyder, 2000).Хотя онлайн-учащиеся по-прежнему должны: (а) действовать самостоятельно и компетентно; (б) уверены в своих знаниях, навыках и работе; и (c) научиться создавать личное присутствие и управлять им; Ощущение или проявление потребности в принадлежности — ключ к успешному и содержательному онлайн-обучению (Dabbagh & Bannan-Ritland, 2005).
Характеристики онлайн-учащегося
Таким образом, следующие характеристики и навыки считаются важными для успеха онлайн-учащегося:
- Наличие сильной академической самооценки.
- Демонстрирует свободное владение технологиями онлайн-обучения.
- Обладание навыками межличностного общения и общения.
- Понимание и оценка взаимодействия и совместного обучения.
- Обладание внутренним локусом контроля.
- Демонстрация навыков самостоятельного обучения.
- Подтверждение необходимости присоединения.
Компетентность в использовании технологий онлайн-обучения, особенно технологий общения и совместной работы, не гарантирует значимого взаимодействия, сотрудничества и накопления знаний в среде онлайн-обучения (Lindblom-Ylanne & Pihlajamaki, 2003).Следовательно, помимо перечисленных выше характеристик и навыков, онлайн-учащиеся должны обладать или развивать навыки совместного обучения независимо от этих технологий. Эти навыки включают в себя навыки социального обучения, дискурсивные ордиологические навыки, навыки самооценки и групповой оценки, а также навыки рефлексии (Comeaux, Huber, Kasprzak, & Nixon, 1998; Spector, 1999). Каждый из наборов навыков кратко описывается в следующем разделе.
Навыки социального обучения
Навыки социального обучения поддерживают принятие решений, общение, построение доверия и управление конфликтами — все это важные компоненты для эффективного сотрудничества.Навыки социального обучения необходимы для принятия на себя руководящих ролей, а также других ролей, обычно назначаемых в командной работе.
Дискурсивные или диалогические навыки
Дискурсивные или диалогические навыки включают в себя способность обсуждать проблемы (быть дискурсивными), делиться и обсуждать идеи, согласовывать смысл, демонстрировать открытость к множеству точек зрения и обладать хорошими навыками артикуляции и слушания.
Навыки самооценки и групповой оценки
Навыки самооценки и групповой оценки включают в себя обучение тому, как нести индивидуальную ответственность за (а) активность и участие в групповой деятельности (б) выполнение справедливой доли работы и (в) помощь другим членам группы в демонстрации компетентности и успеваемость (т.е., промо-взаимодействие).
Навыки рефлексии
Навыки рефлексии включают в себя способность часто и предметно рассматривать и оценивать собственный процесс обучения и продукты, а также процесс обучения и продукты группы. Учащиеся должны обладать навыками управления временем и стратегиями ориентации, которые помогают им подготовиться к обучению, а также стратегиями когнитивного обучения, которые помогают им осмысленно взаимодействовать с учебным содержанием. Кроме того, навыки управления временем и стратегии ориентации имеют прямое влияние на совместное обучение с точки зрения эффективного и действенного выполнения обязанностей активного и подотчетного члена группы.С другой стороны, стратегии когнитивного обучения считаются наиболее важными для способности человека размышлять, контролировать и оценивать собственное обучение при выполнении учебной задачи.
Tosummarize, успешный онлайн-учащийся должен
- быть квалифицированным в использовании технологий онлайн-обучения, особенно технологий общения и совместной работы.
- Обладайте сильной академической самооценкой и хорошими навыками межличностного общения и общения.
- Иметь базовое представление о совместном обучении и ценить его, а также развивать соответствующие навыки.
- Приобретите навыки самостоятельного обучения с помощью стратегий управления временем и когнитивного обучения.
Педагогические последствия
Чтобы эффективно приспосабливать, поддерживать и продвигать характеристики и навыки успешного онлайн-учащегося, как обсуждается в этом документе, разработчики онлайн-обучения, инструкторы и учителя должны учитывать две педагогические модели при разработке своих онлайн-курсов и учебных взаимодействий: исследовательская и диалогический.
Исследовательские педагогические модели
Исследовательские модели обучения основаны на теоретической конструкции открытия или обучения на основе запросов, в котором учащимся предоставляется научный запрос или подлинная проблема в заданной области содержания, и их просят сформировать гипотезу, собрать соответствующую информацию, используя разнообразные ресурсы и предоставляют решения, планы действий, рекомендации и интерпретации ситуаций (Dabbagh & Bannan-Ritland, 2005). Примеры таких моделей включают микромиры, симуляции, веб-запросы, когнитивное ученичество, ситуативное обучение и проблемно-ориентированное обучение.Эти модели поддерживают совместное обучение, навыки межличностного общения и общения, навыки социального обучения, навыки самооценки и групповой оценки, навыки рефлексии и навыки самостоятельного обучения, которые являются характеристиками успешного онлайн-учащегося.
Исследовательский или экспериментальный режим обучения предоставляется в рамках онлайн-обучения с использованием нескольких технологий онлайн-обучения, включая гипермедиа, мультимедиа, поисковые системы, цифровое аудио и видео, графику и автономные учебные модули, разработанные с использованием различных авторских инструментов.Примеры того, как исследовательские модели могут быть реализованы в онлайн-обучении, включают следующее:
- Использование веб-инструментов разработки и языков сценариев для разработки автономных учебных модулей, таких как
Микромиры и симуляторы, которые вовлекают студентов в исследовательскую деятельность. - Предоставление веб-ресурсов с использованием гипермедиа и мультимедийных ссылок для поддержки исследовательской деятельности студентов.
- Предоставление ссылки на поисковую систему на сайте курса, позволяющую студентам искать веб-ресурсы для содействия исследованию.
- Предоставление ссылок на онлайн-базы данных и хранилища знаний, которые предоставляют данные в реальном времени, такие как актуальная информация о погоде и другие научные данные и статистические данные.
- Предоставление студентам области для публикации в Интернете и соответствующих инструментов для публикации их работ (например, черновиков, решений проблем и т. Д.). Затем учащиеся могут участвовать в упражнении по оценке работы друг друга, побуждая к рефлексивному мышлению.
При разработке онлайн-обучения на основе исследовательских педагогических моделей решение о том, какие технологии обучения или комбинацию технологий обучения использовать, в конечном итоге будет зависеть от опыта разработчика онлайн-обучения, доступных ресурсов и технологий, характеристик аудитории и характеристик обучения. реализованной педагогической модели (Dabbagh & Bannan-Ritland, 2005).Популярным онлайн-учебным мероприятием с учителями K-12, которое поддерживает многие учебные характеристики исследовательских моделей обучения, является WebQuest. WebQuest
— это ориентированная на запросы деятельность, в которой большая часть или вся информация, используемая учащимися, берется из Интернета.
Веб-квесты предназначены для использования времени учащихся, чтобы помочь им сосредоточиться на использовании информации, а не на ее поиске, и для поддержки учащихся. мышление на уровнях анализа, синтеза и оценки.(Dodge, n.d.)
DialogicalPedagogical Models
Диалогические модели обучения подчеркивают социальное взаимодействие через диалог и беседу. Идея состоит в том, чтобы помочь учащимся в построении новых знаний, прежде всего, посредством диалога как формы взаимодействия. Интернет и веб-технологии предоставляют различные механизмы для поддержки диалога, относящиеся как к неформальным, так и к формальным учебным ситуациям. Например, сетевой групповой форум (доска обсуждений) может поддерживать формальный обмен разговорами, который происходит в поддержку конкретных учебных целей, или неформальный разговорный обмен, основанный на интересе к контенту (Dabbagh & Bannan-Ritland, 2005).Оба эти разговора способствуют развитию чувства общности и принадлежности. Примеры диалогических педагогических моделей включают обучающиеся сообщества, сообщества, создающие знания, и сообщества практиков. Эти модели подчеркивают дискурсивные или диалогические навыки, такие как артикуляция, рефлексия, сотрудничество и социальные переговоры, а также навыки самооценки и групповой оценки, которые поддерживают характеристики успешных онлайн-учащихся.
Технологии онлайн-обучения, поддерживающие реализацию диалоговых педагогических моделей, включают асинхронные и синхронные инструменты, такие как электронная почта, доски объявлений или дискуссионные форумы, списки рассылки, компьютерные конференции, групповое ПО, совместное использование документов, виртуальный чат и видеоконференции.Примеры того, как диалогические педагогические модели могут быть реализованы в онлайн-обучении, включают следующее:
- Создание групп онлайн-обсуждения, сфокусированных на теме или конкретном мероприятии, цели или проекте, например, тематическом исследовании, с использованием асинхронных дискуссионных форумов для содействия сотрудничеству и социальные переговоры. Некоторые области группового обсуждения могут быть открытыми и немодерируемыми, что позволяет студентам запрашивать информацию друг у друга, в то время как другие могут принимать форму структурированного онлайн-обсуждения.
- Разработка мероприятий, позволяющих членам группы обмениваться документами, связанными с групповым проектом. Совместное использование документов в Интернете — это совместная деятельность, которая может варьироваться от простого отображения документа в выделенной области публикации в Интернете до одновременной работы членов группы над документом с помощью программного обеспечения для совместной работы (инструмент для совместного использования приложений). Когда документ отображается, члены группы могут обсуждать его содержимое по электронной почте, посредством видеоконференцсвязи или чата. Когда используется групповое ПО
, члены группы могут совместно редактировать документ онлайн и комментировать документ, если в групповом ПО есть встроенные системы аннотаций. - Вовлечение студентов в синхронное общение с помощью виртуального чата и видеоконференцсвязи. Совместная деятельность в режиме реального времени позволяет группам обдумывать идеи, обсуждать проблемы и разрабатывать планы действий за ограниченный и короткий период времени.
Дополнительными примерами приложений для онлайн-обучения, поддерживающих диалогические педагогические модели, являются MUD и MOO (Dabbagh & Bannan-Ritland, 2005). MUD и MOO — это сети знаний, которые делают упор на социальное взаимодействие и переговоры посредством ролевой игры.MUD (Multiple User Dungeon or Multiple User Dimension) — это «законченный виртуальный мир, в котором вы становитесь телом персонажа, которого вы приняли для навигации по этому миру» (Hall, 2001, стр. 55). Пользователи исследуют виртуальный мир в реальном времени и обычно одновременно с другими пользователями, которые также управляют персонажами. Пользователи могут общаться друг с другом и формировать команды. Тема, контент и стиль варьируются от одного MUD к другому. MUD возникли в игре Dungeons and Dragons, разработанной для многопользовательской сети Интернет.В условиях обучения MUD используются в качестве инструмента для совместной работы студентов. «В веб-обучении моделируемое изображение ролей может быть облегчено с помощью среды многопользовательского диалога (MUD), в которой преподаватели создают многопользовательское пространство с центральной темой, персонажами и артефакты »(Хан, 2001, с.81).
MOO (многопользовательская объектно-ориентированная среда) — это тип MUD, который дает пользователям возможность испытать виртуальные миры в качестве игроков в игре или исследователей темы или курса.Существенное различие между MOO и MUD заключается в том, что MOO используют мультимедиа, тогда как MUD в основном основаны на тексте. Кроме того, MOO превратились в социальные пространства, с большей готовностью предоставляя себя для использования в качестве виртуальных классных комнат или помещений для конференций и встреч (Семинар по расширению возможностей обучения синхронной коммуникации, 1997 г.). Например, Tapped In — это COP, который поддерживает реализацию MOO в контексте классной комнаты. Чтобы увидеть пример того, как MUD и MOO используются в классе, перейдите по адресу http: // ti2data.sri.com/info/teachers/mare.html.
Заключение
Профиль онлайн-учащихся меняется с тех, кто старше, в основном занят, привязан к месту работы, ориентирован на цели и внутренне мотивирован, на разнообразный, динамичный, ориентировочный, молодой и отзывчивый на быстрые технологические изменения. Это изменение в профиле создает значительные педагогические проблемы, которые можно решить путем лучшего понимания нового онлайн-учащегося. Нового онлайн-учащегося можно охарактеризовать как человека, у которого есть сильная академическая концепция; компетентен в использовании технологий онлайн-обучения, особенно технологий общения и совместной работы; понимает, ценит и участвует в социальном взаимодействии и совместном обучении; обладает сильными межличностными и коммуникативными навыками; и является самостоятельным.
Чтобы поддерживать и продвигать эти характеристики и навыки более эффективно, разработчик онлайн-курса, инструктор или преподаватель должен сосредоточиться на разработке среды онлайн-обучения, которая поддерживает исследовательское и диалоговое обучение. Исследовательская и диалоговая среда обучения вовлекает учащихся в интерактивную учебную деятельность, которая требует сотрудничества, общения, социального взаимодействия, размышлений, оценки и самостоятельного обучения. По мере того, как характеристики и навыки онлайн-учащихся продолжают проявляться из поколения в поколение и при использовании будущих технологий, будут развиваться все более иммерсивные педагогические модели, трансформирующие дизайн среды онлайн-обучения.
Ссылки
Аллен И.Е. и Симан Дж. (2006 г., ноябрь). Повышение квалификации: онлайн-образование в США . Консорциум Sloan и исследовательская группа BabsonSurvey. Получено http://www.sloan-c.org/publications/survey/index.asp
Андерсон, Т.Д., и Гаррисон, Д.Р. (1998). Обучение в сетевом мире: новые роли и обязанности. В C.C. Гибсон (ред.), Дистанционно обучающиеся в высших учебных заведениях (стр. 97-112). Мэдисон, Висконсин: AtwoodPublishing.
Бернт Ф.Л. и Багби А.С. (1993). Изучите практики и отношения, связанные с академической успеваемостью в программе дистанционного обучения. DistanceEducation, 14 (1) , 97-112.
Бинер П.М., Бинк М.Л., Хаффман М.Л. и Дин Р.С. (1995). Характеристики личности, дифференцирующие и предсказывающие успеваемость студентов телевизионных и традиционных курсов. Американский журнал дистанционного образования, 9 (2), 46-60.
Браун, Дж.С. (2000). Цифровое развитие: как Интернет меняет работу, образование и способы обучения. Получено 27 июля 2007 г. с веб-сайта http://www.usdla.org/html/journal/FEB02_Issue/article01.html
Cheurprakobkit, S., Hale, D.F., & Olson, J.N. (2002). Восприятие техническими специалистами веб-курсов: опыт Texassystem. Американский журнал дистанционного образования, 16 (4), 245-258.
Comeaux, P., Huber, R., Kasprzak, J., & Nixon, M.A. (1998). Совместное обучение в режиме онлайн-обучения .Документ, представленный на 3-й Всемирной конференции WebNet 98 по WWW, Интернету и интранету, Орландо, Флорида.
Даббаг, Н., и Баннан-Ритланд, Б. (2005). Онлайн-обучение: концепции, стратегии и применение . Река Аппер Сэдл, штат Нью-Джерси: Prentice Hall.
Дилле Б. и Мезак М. (1991). Выявление предикторов высокого риска среди студентов телекурсов местных колледжей. Американский журнал дистанционного образования, 2 (1) , 25-37.
Додж, Б. (нет данных). Что такое WebQuest? Получено 27 июля 2007 г. с домашней страницы WebQuest: http: // webquest.org
Fjortoff, N.F. (1995, октябрь). Прогнозирование устойчивости программ дистанционного обучения . Документ, представленный на Встрече по исследованию образования Среднего Запада, Чикаго. (Номер услуги репродукции документов ERIC ED 387 620).
Галуша, Дж. М. (1997). Препятствия на пути к дистанционному обучению. Межличностные вычисления и технологии, 5 (3-4), 6-14.
Гарланд, М. Р. (1993). Восприятие учащимися ситуативных, институциональных, диспозиционных и эпистемологических барьеров для существования. Дистанционное образование, 14 (2) , 181-198.
Холл, Б. (1997). Поваренная книга для Интернет-обучения . Нью-Йорк: John Wiley & Sons, Inc.
Хэнсон, Д., Маушак, Н. Дж., Шлоссер, К. А., Андерсон, М. Л., Соренсен, К., и Саймонсон, М. (1997). Дистанционное образование: Обзор литературы (2-е изд.). Блумингтон, Индиана: Ассоциация образовательных коммуникаций и технологий.
Хан, Б.Х. (2001). Фреймворк для веб-обучения.InB.H. Хан (ред.), Интернет-обучение (стр. 75-97). Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Публикации по образовательным технологиям.
Ламберт, М. (2000). Наследование домашнего учебы. В M.G.Moore & N. Shin (Eds.), Говоря лично об основах дистанционного обучения в современной практике (стр. 7-11). Юниверсити-Парк, Пенсильвания: Американский центр изучения дистанционного образования при Университете штата Пенсильвания.
Лаубе М.Р. (1992). Переменные академической и социальной интеграции и настойчивость учащихся средних школ в дистанционном образовании. Researchin Remote Education, 4 (1) , 2-5.
Линдблом-Иланн, С., и Пихладжамаки, Х. (2003). Может ли совместная сетевая среда улучшить процессы написания эссе? Британский журнал образовательных технологий, 34 (1), 17-30.
MacKeracher, D. (1996). Осмысление обучения взрослых .Toronto: Culture Concepts.
Olgren, C.H. (1998). Улучшение результатов обучения: эффекты стратегий обучения и мотивации. В C.К. Гибсон (ред.), Дистанционные учащиеся в высших учебных заведениях (стр. 77-96). Мэдисон, Висконсин: Издательство Этвуд.
Пауэлл, Г. (2000). Готовы ли вы к WBT? (Бумага № 39). Получено 27 июля 2007 г. с веб-сайта Форума по учебным технологиям: http://it.coe.uga.edu/itforum/paper39/paper39.html
Pugliese, R.R. (1994). Настойчивость телекурса и психологические переменные. Американский журнал дистанционного образования, 8 (3), 22-39.
Спектор, Дж.М. (1999, февраль-март). Учителя как разработчики коллективного дистанционного обучения . Документ, представленный на 10-м ежегодном собрании Международной конференции Общества информационных технологий и педагогического образования, Сан-Антонио, Техас. (ERIC Document Reproduction Service No. ED432 259)
Stone, T. E. (1992). Новый взгляд на роль локуса контроля в показателях завершения дистанционного образования. Исследования в области дистанционного образования, 4 (2), 6-9.
Томпсон, М.М. (1998). Дистанционное обучение в высшей школе. В C.C. Гибсон (ред.), Дистанционное обучение в высших учебных заведениях (стр.9-24). Мэдисон, Висконсин: Издательство Этвуд.
Wenger, E.C., & Snyder, W.M. (2000, январь-февраль). Сообщества практики: организационные границы. Harvard Business Review , 139–145.
Уильямс, П.Е. (2003). Роль и компетенции программ дистанционного обучения в высших учебных заведениях. Американский журнал дистанционного образования, 17 (1), 45-57.
Примечание автора:
Нада Даббаг
Колледж образования и человеческого развития
Университет Джорджа Мейсона
[email protected]
Всего просмотров 6317, сегодня 2 просмотров
ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
(5) I&S
Использует чтения, дискуссии, натуралистические наблюдения и «виртуальных» детей, чтобы понять различные способы развития детей — физически, когнитивно, социально-эмоционально, в языке и грамотности, а также в подходах к обучению — в раннем детстве. взаимодействие между каждой из этих областей и средовым контекстом, а также теории о механизмах развития, лежащих в основе этих изменений.
Подробная информация о курсе в MyPlan: EDPSY 302
EDPSY 305 Прикладное развитие и обучение детей (5) I&S
Изучение последних исследований в области развития мозга в раннем детстве и применения этих знаний в создании учебной среды, способствующей развитию физическое, языковое, когнитивное, социальное и эмоциональное развитие. Роли семьи, класса и сообщества создают контекст для построения отношений, способствующих развитию каждого ребенка.
Просмотреть подробности курса в MyPlan: EDPSY 305
EDPSY 420 Издевательства, месть и принадлежность: культурные перспективы социальной власти (4) I&S, DIV
Особое внимание исследует теории и исследования о запугивании, мести и поведении свидетелей. по культурным нормам.Определяет институциональные, социальные, эмоциональные и этические характеристики и процессы, которые поддерживают эксплуататорские отношения, месть и их инклюзивные альтернативы. Представлены и оценены практические вмешательства.
Подробная информация о курсе в MyPlan: EDPSY 420
EDPSY 490 Базовая статистика образования (3) NW, QSR Элизабет А. Сандерс, Чун Ван, Мин Ли, Оскар Ольвера Астивия
Понятия включают шкалы измерений, центральную тенденцию, изменчивость , выборочные распределения, доверительные интервалы, проверка значимости нулевой гипотезы (z / t / хи-квадрат), статистическая мощность, а также простая регрессия и корреляция.Рекомендуется: курсовая работа по предалгебре или алгебре. Предлагается: AWSpS.
Подробная информация о курсе в MyPlan: EDPSY 490
EDPSY 503 Культурное обучение и развитие (4) M. BANG
Исследует влиятельные современные исследования и теории, которые они рассматривают как основу для обучения и развития. Рассматривает эти вопросы в различных условиях (классы, неформальная среда, семьи, от раннего детства до взрослых учащихся и т. Д.) И в конкретных областях (например,г. наука, грамотность, математика. Необходимые условия: EDPSY 501 и диплом специалиста по образованию или психологии. Только кредит / без кредита. Предлагается: A.
Подробная информация о курсе в MyPlan: EDPSY 503
EDPSY 507 Чтение, письмо и арифметика: образовательная оценка и консультации (5)
Студенты проводят и интерпретируют тесты по чтению, письму, арифметике и другим навыкам развития ; интегрировать информацию о тестах, наблюдениях, интервью и портфолио в штатные расписания и письменные отчеты; и проконсультируйтесь с учителями относительно образовательных мероприятий.Обязательное условие: наличие диплома специалиста по школьной психологии и разрешение преподавателя. Преподаватели: Повар Предлагается: A.
Подробная информация о курсе в MyPlan: EDPSY 507
EDPSY 513 Разработка инструментов для проведения обследований (3) Оскар Ольвера Астивиа, Чун Ван
Сосредоточен на понимании напряженности и проблемах, связанных с разработкой инструментов исследования для измерения латентные конструкции, включая базовые процедуры выборки, передовой опыт построения заданий и соображения о потенциальном режиме, методе, чувствительности вопроса и порядке влияния на достоверность ответов.Предварительное условие: EDPSY 490. Предлагается: W.
Подробная информация о курсе в MyPlan: EDPSY 513
EDPSY 520 Психология чтения (3)
Обзор текущих эмпирических исследований когнитивных процессов при чтении, включая процессы слов и вложенных слов, синтаксис понимание, чтение и восприятие, распознавание слов, развитие понятий и смысл чтения, психология читательских интересов и навыки. Предварительное условие: EDPSY 501 или эквивалент. Инструкторы: McCutchen Только кредит / без кредита.Предлагается: WS.
Подробная информация о курсе в MyPlan: EDPSY 520
EDPSY 522 Обучение чтению, письму и математике с умом в уме (5)
Студенты изучают основанные на фактах руководящие принципы для разработки и реализации инструкций с умом (развивающиеся умственные миры) посредством других регулируемых и саморегулируемых взаимодействий с внешней физической и социальной средой, которая является мультикультурной и поддерживает обучение, которое способствует чтению, письму и математике).Требование: EDPSY 471, EDPSY 577 или разрешение инструктора. Преподаватели: Бернингер Предлагается: Sp.
Подробная информация о курсе в MyPlan: EDPSY 522
EDPSY 523 Основы этнографических исследований (3) Jegatheesan
Изучение основных компонентов этнографических исследований. Студенты проводят этнографические исследования, включая выезд на места, наблюдение, слушание, анализ данных и письмо; типичные проблемы и затруднения, возникающие при проведении полевых исследований в различных условиях, этические проблемы, понимание, вторжение и доступ, опыт и сочувствие, динамика власти и затруднения.
Подробная информация о курсе в MyPlan: EDPSY 523
EDPSY 568 Семинар по профессиональным вопросам и этике (3)
Кодексы и случаи профессиональной этики, история консультирования или школьной психологии, юридические проблемы, вопросы аттестации, условия практики, непрерывное образование , публикация и представление научных статей. Обязательное условие: наличие статуса выпускника педагогического колледжа или разрешение преподавателя. Инструкторы: Provenzano Только кредит / без кредита. Предлагается: W.
Подробная информация о курсе в MyPlan: EDPSY 568
EDPSY 571 Обучение людей с биологическими ограниченными возможностями (5)
Обзор истории нейронауки и ее междисциплинарных корней, методов визуализации мозга и веб-ресурсов, базовой терминологии и концепции микроскопических и более крупных неврологических структур, функций, принципов организации и химических основ с упором на применение для диагностики и обучения студентов с нарушениями развития, обучения, психиатрическими, неврологическими и медицинскими расстройствами.Предварительные условия: выпускник школы психологии или института Предлагается: W.
Подробнее о курсе в MyPlan: EDPSY 571
EDPSY 582 Семинар по развитию и социализации (3, макс.15)
Продвинутый семинар по избранным темам, связанным с человеческим развитием и процессы социализации. Особое внимание уделяется эмпирическим исследованиям и их теоретическим обоснованиям в таких областях, как когнитивное развитие, нравственное развитие и образование, развитие самооценки и связанные с этим проблемы.Обязательное условие: наличие статуса выпускника педагогического колледжа или разрешение преподавателя. Преподаватели: Herrenkohl, Jegatheesan, Nolen, Kazemi
Подробнее о курсе в MyPlan: EDPSY 582
EDPSY 586 Качественные методы образовательных исследований I (4)
Обзор различных методов качественного исследования с различных дисциплинарных точек зрения (антропология, социология , прикладная лингвистика, когнитивная психология, анализ и оценка политики) с большим опытом сбора, анализа и представления данных.Обязательное условие: второй год обучения в докторантуре и один курс статистики, а также разрешение преподавателя. Предлагается: A.
Подробная информация о курсе в MyPlan: EDPSY 586
EDPSY 595 Моделирование методом Монте-Карло (3) Оскар Олвера Астива
Методы, процедуры и допущения, используемые при моделировании одномерных и многомерных нормальных и ненормальных данных, применение моделей к смоделированным данным, сохранение результатов моделирования и оценка свойств результатов моделирования. Предпосылка: либо EDPSY 538; и аспирант, участвующий в программе «Измерение и статистика», или разрешение преподавателя.Предлагаю: А, даже лет.
Подробная информация о курсе в MyPlan: EDPSY 595
EDPSY 596 Экспериментальный план и анализ (3) Элизабет А. Сандерс
Сравнивает различные экспериментальные планы с учетом вопросов исследования и ограничений, таких как размер популяции, время, условия лечения и др. процедуры реализации, ожидаемый размер эффекта, возможность загрязнения и несоблюдения, а также этика. Примеры проектов включают блочно-рандомизированные, кластерно-рандомизированные, когортно-последовательные, ступенчатые и последовательные рандомизированные испытания с множественным назначением.Предпосылка: EDPSY 576. Предлагается: Sp, даже лет.
Подробная информация о курсе в MyPlan: EDPSY 596
Позитивная психология в школах и образование для счастливых учеников
«Учителя и исследователи позитивной психологии — естественные союзники. По своей сути образование — это воспитание сильных сторон, рост и обучение. Кроме того, психологическое и социальное благополучие являются ключевыми проблемами для учителей и других педагогов, а также для людей, работающих в области позитивной психологии »
(Shankland & Rosset, 2017).
Эта цитата иллюстрирует естественное сочетание психологии и образования, которое сохранялось с тех пор, как психология была областью изучения. В последнее время позитивные психологи выступали за то, чтобы в школах наряду с традиционной психологией была позитивная психология. Это движение можно назвать позитивным образованием.
В этой статье будет рассказано, что такое позитивное образование и почему оно важно, а также как использовать его на благо всех в классе, от студентов до преподавателя.
Прежде чем вы начнете читать, мы подумали, что вы можете бесплатно загрузить наши 3 упражнения по позитивной психологии . Эти научно обоснованные упражнения исследуют фундаментальные аспекты позитивной психологии, включая сильные стороны, ценности и сострадание к себе, и дадут вам инструменты для улучшения благополучия ваших клиентов, студентов или сотрудников.
Вы можете бесплатно скачать PDF-файл здесь.
Почему стоит сосредоточиться на позитивном образовании?
По данным Селигмана и др.Статья 2009 года «Позитивное образование» — это ответ на разрыв между тем, что люди хотят для своих детей, и тем, чему учат в школах. То есть большинство родителей хотят, чтобы их дети были счастливыми, здоровыми и уверенными в себе, но школы сосредоточены только на успеваемости, дисциплине и академических навыках. Это, конечно, важно, но также и положительные результаты в области психического здоровья.
Чтобы устранить этот пробел, предлагается программа «Позитивное образование», при которой школы обучают достижениям и достижениям наряду с положительными психологическими навыками в области психического здоровья.Другими словами, позитивное образование направлено на привнесение в школьную среду целей позитивной психологии по поддержанию благополучия и психического здоровья каждого.
Психологические вмешательства применяются в школах по крайней мере с 1930-х годов, поэтому имеет смысл дополнить уже существующую традиционную психологию в школах позитивной психологией (Shankland & Rosset, 2017). Селигман и другие позитивные психологи не одиноки в том, что школы должны стремиться к благополучию учащихся.Например, философы еще со времен Аристотеля считали счастье конечной целью образования (Kristjansson, 2012).
Другие люди, работающие в сфере образования, также исторически интересовались благополучием учащихся, поэтому позитивное образование не обязательно является революционным нововведением. Однако это не осуждает позитивные образовательные усилия, а фактически просто показывает, что позитивное образование направлено на решение проблем в традиционном образовании, которые требовали решения в течение длительного времени.
Сами учителя считают, что обучение «неизбежно связано» с эмоциональным здоровьем и благополучием обучаемых учащихся (Kidger et al., 2010). Фактически, иерархия потребностей Маслоу (1943) даже указывает на то, что эмоциональная поддержка может быть своего рода предпосылкой для выполнения функций высшего порядка, таких как обучение.
Недавнее исследование подтвердило то же самое, поскольку предложение эмоциональной поддержки в начале учебного года может привести к повышению качества обучения позже в этом учебном году (Curby et al., 2013). Другими словами, позитивное образование — это не акцент на психическое здоровье, а не на академические достижения, а на психическое здоровье, чтобы подготовить почву и дать учащимся возможность для академической успеваемости.
Как получить максимальную отдачу от разговора в классе
Беседа в классе, возможно, является наиболее важным аспектом вовлечения учащихся, но учащиеся участвуют на разных уровнях, и в большинстве классных комнат в каждый урок доминируют одни и те же голоса.Одним из способов активизировать разговоры и дискуссии в классе, основанном на чтении, является подход QQTP (Connor-Greene, 2005). Подход QQTP относится к назначенным ежедневным ответам на вопросы, озаглавленным «вопросы, цитаты и темы для обсуждения».
В классах, где назначается ежедневное чтение, эти контрольные листы состоят из записи учащимися:
- Вопрос о дневном чтении
- «Убедительная или спорная» цитата из чтения
- Краткое изложение тем из чтения, которое студент может использовать для обсуждения
Такой подход гарантирует, что учащиеся не только прочитают назначенное чтение за предыдущий день, но и будут готовы активно обсуждать его в классе, а не пассивно слушать, как об этом говорят другие.Листы с ответами учащихся также можно использовать в качестве отправной точки для обсуждения в классе, если в классе все еще тихо. Студенты, которые использовали метод QQTP, оценили первый и третий компоненты (вопрос и краткое содержание разговоров) как наиболее полезные аспекты метода.
Еще один способ активизировать студенческую дискуссию — предложить кредит за участие. Однако выставление оценок на основе участия может быть невыгодным для более застенчивых учащихся. Одним из решений этого является предоставление кредита за участие в группе.Одно исследование продемонстрировало это, разделив классы на небольшие группы, состоящие как из учащихся с высоким, так и с низким уровнем участия, и предоставив кредит всей группе, если все ее члены участвовали в определенный день (Taylor et al., 2014).
Эти исследователи обнаружили повышенный уровень участия среди учащихся с низким уровнем участия в этой групповой кредитной системе.
У этого метода также был дополнительный бонус в том, что учащиеся с высоким уровнем участия обучали учащихся с низким уровнем участия, как чаще участвовать, чтобы группа получила общий зачет.
Счастливый учитель = Счастливый класс
Позитивное образование не только для студентов. Один из комментаторов утверждал, что не только счастье ученика должно быть целью образования, но что счастье учителя также должно быть целью образования (Noddings, 2003). Этот автор также утверждает, что счастливые учителя будут напрямую вести к счастливым ученикам, помогая своим ученикам связывать образование со счастьем, как это делают учителя.
Даже учителя, которые считают, что благополучие учащихся является важной частью обучения, могут чувствовать себя обремененными, если их просят учитывать как академические, так и эмоциональные потребности своих учеников.Если учителей просят увеличить их рабочую нагрузку, необходимо предпринять шаги для обеспечения их счастья. Это еще одна причина сосредоточиться на счастье учителя, а также на счастье ученика.
В конце концов, как указывалось выше, счастье учителя связано со счастьем ученика.
Исследования даже показали, что заработная плата учителей может влиять на результаты их обучения. В частности, учителя, считавшие, что их заработная плата была неоправданно низкой, находились в классах, которые были оценены как имеющие более низкий уровень эмоциональной поддержки (Cassidy et al., 2017). И наоборот, учителя, которые получали более высокую заработную плату, в конечном итоге оказывались учениками, которые демонстрировали более позитивное эмоциональное выражение и поведение.
Другими словами, как восприятие себя как недоплачиваемого, так и фактическое зарабатывание меньшего количества денег связаны с худшими результатами обучения для учителей. Эти результаты показывают, что повышение заработной платы учителей, вероятно, приведет к улучшению эмоционального состояния учащихся.
6 упражнений для эмоционального обучения
Социальное и эмоциональное обучение — это часто упускаемые из виду аспекты образования.Однако эмоциональное обучение важно как «средство защиты для предотвращения проблемного поведения молодежи и укрепления психического здоровья и благополучия» (Reicher & Matischek-Jauk, 2017).
Некоторые упражнения для эмоционального обучения можно почерпнуть из дошкольной программы «Майтив» по обучению позитивной психологии (Shoshani & Slone, 2017):
- Определение личных источников счастья
- Выражая благодарность
- Свободное выражение различных чувств с помощью движения, искусства, речи и мимики
- Описание счастливых воспоминаний
Другие мероприятия для поддержки эмоционального обучения включают (Abry et al., 2017):
Позитивное обучение: отслеживание настроения и другие рабочие листы
Для учителей, которые готовы начать внедрять позитивное образование в свои классы, вот несколько листов для начала:
График настроения на день
Эта дневная диаграмма настроения помогает учащимся отслеживать свое настроение в течение дня (и ее можно изменить, чтобы включить только школьный день).Эта простая таблица самоотчета поможет учащимся лучше понять свое настроение в течение дня и недели. Учителя также могут использовать его как диаграмму настроения группы, чтобы отслеживать уровни вовлеченности класса.
Положительные шаги к благополучию
Этот одностраничный рабочий лист представляет собой просто список вещей, которые следует учитывать для благополучия. Он включает в себя советы по сохранению перспективы, упражнениям, расслаблению, сну, общению с другими и многое другое. Это будет хороший рабочий лист для раздачи учащимся, чтобы они держали его в шкафчиках или папках в качестве постоянного напоминания, а также его можно было бы повесить в классе.
Рабочий лист «Три добрых дела»
Это рабочий лист для упражнения «Три хороших дела», в котором человека просят перечислить три хороших события, которые случаются с ним каждый день, и поразмышлять над ними. Этот рабочий лист содержит место для двухнедельных записей и место для размышлений. После каждого дня следует размышлять о том, почему происходили хорошие вещи и как они могут изменить свое поведение (при необходимости), чтобы эти хорошие вещи происходили чаще.
10 занятий внимательностью для детей
Внимательность важна в классе, потому что учителя и родители «часто просят детей обратить внимание, но не дают им инструкций, как это делать» (Shankland & Rosset, 2017).
Некоторые упражнения на внимательность для детей в классе включают:
- Mindful Bell (Звонок в звонок и просьба учеников слушать, пока они не перестанут слышать звонок, как способ успокоить класс)
- Краткое сканирование тела — FOFBOC (Ноги на полу, задница на стуле, где ученики начинают с того, что сосредотачиваются на ощущении своих ног на полу, а затем сосредотачиваются на своем весе на стуле)
- Осознанное дыхание — 7/11 (вдох 7 секунд / счет, выдох 11 секунд / счет)
- Заботливая внимательность (учеников просят подумать о собственном желании быть счастливыми, затем о желании своих одноклассников быть счастливыми, а затем учеников просят пожелать, чтобы их одноклассники были счастливы)
Другие мероприятия по развитию внимательности у детей в классе включают (Black & Fernando, 2014):
- Внимательные тела и слушание (дети просто сидят в расслабленной позе)
- Сердечность: щедрость (учащиеся обсуждают и визуализируют способы быть щедрым)
- Mindful Seeing (Внимательное наблюдение за отдельным объектом в течение определенного периода времени)
- Замедленное движение (осознавая, медленно двигая руками и медленно вставая из положения сидя)
- Осознанная ходьба
- Внимательное питание
10+ упражнений по позитивной психологии для подростков
Некоторые упражнения позитивной психологии, которые можно использовать для подростков в классе, включают (Shankland & Rosset, 2017; Seligman et al., 2009):
- Определение сильных сторон (попросить студентов подумать о ком-то, кем они восхищаются, затем спросить их, почему они восхищаются этим человеком, другими словами, каковы их сильные стороны)
- Сильные стороны 360 ° (Ученики просят друзей, учителей, родителей и других определить сильные стороны ученика)
Развитие сильных сторон (учащиеся определяют свои самые сильные стороны, а затем находят новые способы использовать одну из этих сильных сторон ежедневно в классе) - Тайное определение сильных сторон (ученики тайно наблюдают за другим одноклассником в классе в течение недели и записывают сильные стороны, которые они наблюдают в это время)
- Ведение дневника благодарности
- Благодарственное письмо (Студенты пишут письмо тому, за кого они благодарны)
- График благодарности (учащихся просят написать одну или несколько вещей, за которые они благодарны, на отдельных стикерах, эти заметки затем наносятся на график в классе с категориями людей, мест, событий и т. Д.)
- Ящик для благодарности (учащихся просят написать на полосках бумаги то, за что они благодарны, и бросить эти листы в коробку, затем все полоски зачитываются вслух в конце недели)
- Совместные учебные группы (разделение класса на небольшие группы для работы над определенной задачей или темой, а затем обучение этой теме другим небольшим группам в классе)
- Активный конструктивный ответ (обучение студентов активному, а не пассивному и конструктивному.в отличие от деструктивных, отзывы)
- Вспомогательные стикеры (учащиеся записывают на стикерах что-то, что им нравится в однокласснике, а затем прикрепляют эту записку в таком месте, чтобы одноклассник мог ее видеть, например, на своем шкафчике или на столе)
- Тайные проявления доброты (учащимся тайно назначают партнеров, затем просят проявлять к этому человеку больше заботы в течение определенного периода времени)
- Три хороших события (учащихся просят записать три хороших события, которые происходили с ними каждый день в течение недели, а затем подумать о том, почему каждый хороший случай произошел и как они могут заставить это происходить чаще)
Сообщение на дом
Некоторые из самых ранних применений психологии были в образовании.Точно так же некоторые из наиболее очевидных приложений позитивной психологии находятся в образовании. Позитивное образование не обязательно является совершенно новой идеей, но это подтверждение того, что, по мнению родителей и сторонников образования, должно быть конечной целью образования: счастье учащихся.
Если мыслители еще со времен Аристотеля считали, что счастье должно быть главной целью образования, позитивное образование является необходимым движением.
Действительно, исследования показывают, что дети, которые счастливы и получают эмоциональную поддержку, имеют лучшие эмоциональные и академические результаты.Только по этой причине школы должны внедрять учения позитивной психологии в свои классы. Однако, применяя эти учения, школы также должны заботиться о том, чтобы не перегружать своих учителей.
Исследования показывают, что благополучие учителей влияет на эмоциональные и академические результаты их учеников, поэтому счастье учителя, как и счастье ученика, должно быть главной целью позитивного образования.
Читать далее: Позитивный переход: подготовка молодежи к жизни после школы
Надеемся, вам понравилась эта статья.Не забудьте скачать наши 3 упражнения по позитивной психологии бесплатно.
Если вы желаете большего, наш набор материалов по позитивной психологии © содержит более 300 научно обоснованных упражнений по позитивной психологии, интервенций, анкет и оценок, которые практикующие могут использовать в своей терапии, наставничестве или на рабочем месте.
- Abry, T., Rimm-Kaufman, S.E., Curby, T.W. (2017). Все ли элементы программы созданы равными? Отношения между конкретными социальными и эмоциональными компонентами обучения и качеством взаимодействия учителя и ученика в классе. Prevention Science, 18 (2) , 193-203.
- Блэк, Д.С., Фернандо, Р. (2014). Обучение внимательности и поведение в классе среди детей начальной школы из малообеспеченных и этнических меньшинств. Journal of Child and Family Studies, 23 (7) , 1242-1246.
- Кэссиди, Д.Дж., Кинг, Э.К., Ван, Ю.Д.С., Лоуэр, Д.К., Кинтнер-Даффи, В.Л. (2017). Рабочая среда учителя — это среда обучения малышей: профессиональное благополучие учителя, эмоциональная поддержка в классе, а также эмоциональное выражение и поведение малышей. Развитие и уход за детьми в раннем возрасте, 187 (11) , 1666–1678.
- Коннор-Грин, П.А. (2005). Содействие содержательному обсуждению в классе: вопросы, цитаты и тезисы для обсуждения, создаваемые учащимися. Преподавание психологии, 32 (3) , 173-175.
- Керби, Т.В., Римм-Кауфман, С.Е., Абри, Т. (2013). Обеспечивают ли эмоциональная поддержка и организация занятий в начале года основу для более качественного обучения? Журнал школьной психологии, 51 (5) , 557-569.
- Кидгер, Дж., Ганнелл, Д., Биддл, Л., Кэмпбелл, Р., Донован, Дж. (2010). Неотъемлемая часть обучения? Взгляды сотрудников средней школы на поддержку эмоционального здоровья и благополучия учащихся. Британский журнал исследований в области образования, 36 (6) , 919-935.
- Кристьянссон, К. (2012). Позитивная психология и позитивное образование: старое вино в новых бутылках? Психолог-педагог, 47 (2) , 86-105.
- Маслоу, A.H. (1943). Теория мотивации человека. Психологический обзор 50 (1) , 370-396.
- Кивки, N (2003). Счастье и образование. Кембридж, Соединенное Королевство: Издательство Кембриджского университета.
Райхер, Х., Матишек-Яук, М. (2017). Профилактика депрессии в подростковом возрасте с помощью социального и эмоционального обучения. Международный журнал эмоционального образования, 9 (2) , 110-115. - Селигман, M.E.P., Эрнст, Р.М., Гиллхэм, Дж., Райвич, К., Линкинс, М. (2009). Позитивное образование: позитивная психология и занятия в классе. Oxford Review of Education, 35 (3) , 293-311.
- Шенкленд, Р., Россет, Э. (2017). Обзор кратких школьных позитивных психологических интервенций: тест для учителей и педагогов. Обзор педагогической психологии, 29 (2) , 363-392.
- Шошани А., Слоун М. (2017). Позитивное образование для детей младшего возраста: влияние положительного психологического вмешательства для детей дошкольного возраста на субъективное благополучие и учебное поведение. Frontiers in Psychology, 8 (1) , 1866.
- Тейлор, К.М., Галион, К.Э., Форбс, Б.Е., Блонден, К.А., Уильямс, Р.Л. (2014). Индивидуальный и групповой кредит за участие в классе. T по психологии, 41 (2) , 148-154.
Эмоциональные состояния в учебных ситуациях и саморегуляция студентов: процессно-ориентированный анализ взаимодействия человека и ситуации в профессиональном классе | Эмпирические исследования в профессиональном образовании и обучении
Эмоциональные состояния учащихся во время урока
Теоретическая основа эмоциональных состояний
Сосредоточившись на целостном понимании обучения, преподавания и взаимосвязи задействованных конструктов, необходимо рассмотреть различные онтогенетические уровни: уровень органа (e.г. центральной и вегетативной нервной системы), индивидуальный уровень (например, характеристики, убеждения) и социальный / групповой уровень (например, принятие, ответственность) (Sembill 1992 et passim). С точки зрения теории действия, эмоциональные, мотивационные и когнитивные процессы играют важную роль для развития человека на каждом из названных уровней, поскольку они необходимы для восприятия и регуляции действий из-за их значимости для оценки и обработки внутренних и внутренних данных. внешняя информация (Seifried and Sembill 2005a).Общее определение эмоциональных процессов происходит от Kleinginna и Kleinginna (1981, с. 355, курсив в оригинале).
Они видят эмоции как « сложный набор взаимодействий между субъективными и объективными факторами, опосредованный нервными / гормональными системами, которые могут (а) вызывать аффективные переживания, такие как чувство возбуждения, удовольствия / неудовольствия; (б) генерировать когнитивные процессы, такие как эмоционально релевантные эффекты восприятия, оценки, процессы маркировки; (c) активировать широко распространенные физиологические приспособления к возбуждающим условиям; и (г) вести к поведению, которое часто, но не всегда, является выразительным, направленным и адаптивным к цели –. ”
Более того, мы рассматриваем различные эмоции как сознательные проявления аффектов, которые, в свою очередь, являются бессознательными оценками в так называемых лимбических и эндокринных системах (Ciompi 2005; Rausch 2011).
После десятилетий споров о преобладании познания или эмоций, включая соответствующие определения и эмпирические модели — ср. «Споры о первенстве» между Зайонцем (1984) и Лазарусом (1984) — в настоящее время неоспоримо, что когнитивные и эмоциональные аспекты регуляции действий неразрывно связаны (Baer et al.2009), и все еще существует широкий спектр теорий и концепций в области теории эмоций. Общая классификация эмоциональных конструктов основана на различении черт характера и эмоций состояния. В отличие от стабильных во времени эмоциональных черт, связанных с личностью, эмоциональные состояния являются субъективными, зависящими от ситуации изменчивыми переживаниями, объединяющими эмоциональные, мотивационные и когнитивные аспекты, и считаются важными для регулирования действий; таким образом, на оценку внутренних и / или внешних паттернов восприятия, а также на содержание памяти влияют эмоциональные процессы, которые, в свою очередь, являются триггерами для мотивационных процессов и предполагаемых действий (Sembill 2010).В этой статье мы ссылаемся на общую концепцию эмоциональных состояний, относящуюся к немецкому термину « Emotionale Befindlichkeit» , установленному несколько десятилетий назад в рамках исследования в области ПОО (Achtenhagen et al. 1988; Sembill 1992).
Предшественники эмоциональных состояний
В рамках дискуссии между личностью и ситуацией ученые обсуждали, предсказывают ли стабильные характеристики личности или характеристики текущей ситуации эмоциональные состояния и соответствующие действия (например,г. Флисон и Нофтл, 2009 г .; Мишель 1968). С одной стороны, ситуационистская парадигма подчеркивает вариации, касающиеся ситуационных характеристик, как определяющих для вариаций поведения и психологических состояний (Matthews et al. 2003). Например, Зейфрид и Клубер (2006) обнаружили основные эффекты типа организации обучения на эмоциональные состояния: учащиеся в среде обучения, ориентированной на учащихся, чувствовали, что их воспринимают более серьезно, проявляют больший интерес и сообщают о большей ситуационной устойчивости будучи учениками системы обучения, ориентированной на учителя, которая характеризовалась высокой степенью подготовки учителей.
Парадигма диспозиционизма , , с другой стороны, предполагает, что индивиды должны характеризоваться стабильными во времени личностными характеристиками (относящимися к термину «черты», используемым в психологии личности), которые, в свою очередь, ответственны за вариации поведения и эмоциональные состояния (Matthews et al. 2003). Чтобы проиллюстрировать это, Вольф и Шумахер (2010) обнаружили основные эффекты характеристик личности (например, вербальный интеллект, убеждения в самоэффективности) в отношении уровня, а также стабильности эмоциональных состояний во время урока (например,г. ситуационный интерес, понимание учебного материала, ситуационное благополучие). Помимо этого, они также обнаружили вариации личностных корреляций между различными схемами обучения, что, в свою очередь, указывает на взаимодействие между учебной средой и характеристиками личности.
Споры о влиянии человека или ситуации на внутриличностные вариации поведения и психологические состояния привели к интеракционистской парадигме . В рамках последнего предполагается основных эффектов человека и ситуации, а также эффектов взаимодействия между человеком и ситуацией.Предполагается, что взаимосвязь между личными и ситуативными характеристиками закрепляется в соответствующем поведении и состояниях, связанных с ситуацией (Nezlek 2007). В этом контексте Магнуссен (1982) подчеркивает, что «объективная» ситуация воспринимается, когнитивно интерпретируется и эмоционально оценивается человеком. Более того, процесс мысленного преобразования «объективных» характеристик в субъективные представления в основном определяется личностными характеристиками (Krohne 1990; Matthews et al.2003 г.). Следовательно, предполагается, что личностные характеристики влияют на восприятие, интерпретацию и мысленное представление ситуационных условий, поддерживая относительную стабильность с течением времени, но на самом деле они могут изменяться в течение более длительных периодов (например, лет) (Nezlek 2007). Что касается интеракционистской парадигмы, кажется очевидным, что одна и та же «объективная» ситуация переживается и обрабатывается разными людьми по-разному в зависимости от их индивидуальных характеристик (Sembill 2012). По сравнению с личностными характеристиками, состояния различаются более интенсивно в разные моменты времени и ситуации, в то время как личностные характеристики действуют как диспозиционные предикторы реальных психологических реакций (Nezlek 2007).Изменения в ситуационных состояниях вызваны ситуационными факторами с точки зрения прошлых, настоящих и ожидаемых событий (Wild and Krapp 1996; Sembill et al. 2002; Wolf and Schumacher 2010). Примеры теоретических основ и / или эмпирического исследования взаимодействия человека и ситуации в ПОО можно найти в Sembill (2004), Seifried (2005), Winther (2009), Kögler (2015) и Kärner (2015).
Сопутствующие исследования эмоциональных состояний в ПОО: методологические аспекты и выводы
Эмпирические исследования эмоциональных состояний, следовательно, должны основываться на инструментах, которые способны охватить изменчивость индивидуального опыта «на месте» вместо использования ретроспективных анкет.Последние потенциально могут привести к ошибкам самооценки из-за ретроспективности и не могут выявить динамику ситуации. Методы выборки опыта, основанные на работе Csikszentmihalyi и его коллег (Csíkszentmihályi and Larson 1987; Hektner et al. 2007), представляют собой подходящий способ сбора данных «на месте», предлагая несколько преимуществ. Но при реализации процедуры выборки опыта необходимо решить, следует ли выбирать структуру точек измерения с временной выборкой по сравнению со структурой выборки по событиям, и должны ли точки измерения быть рандомизированными или нет.Решение зависит от целей исследования. Чтобы понять эмоциональное состояние учащихся во время урока, важно определить каждую индивидуальную реакцию на изменение дидактической обстановки или взаимодействие с другими. Таким образом, необходимо измерение, которое могло бы покрыть волатильность и в то же время создать лишь минимальные перерывы в уроке. Следовательно, важно сбалансировать потребности измерительного подхода с педагогическими требованиями. Метод непрерывной выборки (CSSM) как разновидность типичных процедур выборки опыта предлагает высокую степень экологической достоверности и характеризуется высокой частотой и равноудаленностью точек измерения в течение определенного периода (Sembill et al.2008 г.).
Учет эмоциональных состояний также актуален в процессах обучения и преподавания, и в настоящее время существует множество эмпирических исследований с использованием соответствующих методов выборки опыта (например, Goetz et al., 2016; Kärner, 2015; Kögler, 2015). Например, Сембилл и его коллеги провели различные квазиэкспериментальные исследования концепции самоорганизованного обучения и соответствующего субъективного опыта. Они применили подход к исследованию, ориентированный на процесс, то есть с использованием часто измеряемых элементов состояния для получения более подробной информации об обучении и эмоциональном состоянии учащихся.Например, самоорганизованные учащиеся сообщили, что они могли бы более активно участвовать в занятиях и что они были значительно больше заинтересованы в предмете, чем студенты, в организации обучения, ориентированной на учителя (инструктируемой). Кроме того, Sembill et al. (2002) обнаружили, что по сравнению с обучением, ориентированным на учителя, самоорганизованное обучение приводит к гораздо большей способности учащихся решать сложные проблемы, и что самоорганизованные учащиеся получают значительно большую поддержку и автономию (для краткого обзора основных результатов исследования исследования по самоорганизованному обучению см. в Sembill et al.2007). В других текущих исследованиях подчеркивается, что эмоциональные и мотивационные состояния являются ключевыми аспектами предметно-ориентированной компетентности в решении проблем как результата высшего порядка в процессе обучения в ПОО. Rausch et al. (2016) разработали компьютерную симуляцию офиса с использованием метода встроенной выборки опыта для оценки эмоционального и мотивационного состояния испытуемых в процессе решения проблем. Среди других результатов они обнаружили небольшую и среднюю положительную корреляцию между когнитивными и некогнитивными аспектами компетенции (Rausch et al.2016; см. также Rausch and Wuttke 2016; Seifried et al. 2016; Wuttke et al. 2015).
Личностные характеристики: способности студентов к саморегуляции
Теория взаимодействия систем личности Куля и концепция саморегуляции
В текущем анализе мы рассматриваем саморегуляцию студентов как важную личностную характеристику, поскольку она является важной характеристикой личности. предварительное условие, а также целевой аспект всех формальных и неформальных процессов обучения (Sembill et al.2007; Weinert 1982). Принимая во внимание широкий спектр определений и концепций саморегуляции (Martin and McLellan, 2008), мы далее ссылаемся на теорию саморегуляции Куля и его коллег, поскольку это хорошо обоснованная и общепринятая основа. Концепция саморегуляции Куля основана на так называемой теории взаимодействий систем личности (PSI) как функциональной модели архитектуры личности. Он объединяет теоретические предположения и эмпирические данные из когнитивной теории и теории мотивации, психологии личности и нейробиологии (Kuhl et al.2006 для дальнейшего описания и обсуждения теории PSI см. Kuhl 2000a). Одно из основных предположений теории PSI состоит в том, что человеческая мотивация и личность находятся под воздействием и опосредуются иерархией регуляторных систем, которая объединяет три уровня: (1) на самом низком уровне находится система распознавания объектов , которая поддерживает фундаментальные ощущения, включая внешние перцептивные стимулы и внутренние «объекты» опыта, а также интуитивный элемент управления поведением , который управляет интуитивными и автоматическими моторными и поведенческими программами; (2) на среднем уровне расположены положительных и отрицательных систем аффекта , которые регулируют поведение при приближении и избегании; (3) на высшем уровне иерархии регуляторных систем расположены две подсистемы, отвечающие за последовательную аналитическую обработку информации ( память намерений, «мышление» ), а также за параллельную целостную обработку информации (память расширения , « чувство ») (Kuhl et al.2006 г.). Подсистемы взаимосвязаны друг с другом на основе реципрокного антагонизма: «Чем сильнее активируется одна система, тем сильнее она подавляет активацию соседних систем» (Kuhl 2000b, p. 134). Более того, различные допущения модуляции создают основу для антагонистических отношений, например, в случае волевого содействия и торможения (например, относящихся к откладыванию действий), саморасслабления и регулирования эмоций и самомотивации (для дальнейшего описания и обсуждение см. Kuhl (2000b).
Что касается теории PSI, то в нашем исследовании саморегуляция концептуализируется как способность принимать решения и преследовать индивидуальные цели, преодолевая внутреннее и внешнее сопротивление. Кроме того, это связано с регуляцией субъективных состояний с точки зрения координации внутренних мотивационных, когнитивных и эмоциональных процессов для преобразования целей в конкретные действия (Fröhlich and Kuhl 2003). Более того, саморегуляция не одномерна, а скорее должна рассматриваться как конфигурация различных характеристик личности, которые участвуют в динамических процессах, регулирующих ситуативные состояния (Kuhl 2000a, 2000b).Таким образом, саморегуляция играет важную роль в адаптации человека к ситуативным требованиям, регуляции аффекта и обучению (Kuhl 2000a; Fröhlich and Kuhl 2003; Kuhl and Fuhrmann 1998).
Ориентация на действие и состояние как отдельные профили саморегуляции
Поскольку люди могут отличаться друг от друга в отношении своих способностей к саморегуляции, термины действие — и указывают — ориентацию (из Немецкие термины «Handlungs — und Lageorientierung», ) описывают различные профили модуляции во взаимодействиях сложных систем личности (Fröhlich and Kuhl 2003).В контексте теории саморегуляции, поскольку различные профили ориентации на действие и состояние связаны с различиями в регуляции эмоций, самомотивации или целенаправленной внимательностью, а также с различиями, относящимися к академической успеваемости (Bossong 1994; Fröhlich and Kuhl 2003). В сложных ситуациях индивидуумы, ориентированные на состояние, характеризуются стойким подавлением самодоступа и регуляции действий, что, в свою очередь, негативно влияет на их эмоциональные состояния и последующие действия (Kuhl 1994, 2000b; Kuhl and Fuhrmann 1998).Они часто оказываются в ловушке состояний негативного опыта и проявляют признаки волевого и поведенческого торможения (Kuhl and Beckmann 1994). С другой стороны, эмоциональные состояния играют важную роль в индивидуальном росте и развитии и являются неотъемлемым элементом процессов регуляции действий (Achtenhagen et al. 1988; Sembill 1992; Sembill et al. 2013). Например, Боссонг (1994) указывает, что ориентированные на состояние студенты сосредотачиваются на своих неудачах в течение длительных периодов времени и склонны тщательно размышлять о возможных причинах и последствиях, что потенциально может привести к дальнейшему ухудшению успеваемости.Kuhl и Fuhrmann (1998) подробно описывают шесть сопутствующих факторов и последствий произвольного торможения, которые типичны для ориентированных на государство индивидов. Они демонстрируют дефицит энергии и ослабленную внимательность, что является следствием торможения пути от планов и намерений к системе помощи в поведении. Что касается контроля мотивации, то ориентированные на состояние люди демонстрируют тенденцию к самомотивации, основанной на тревоге, с точки зрения ожидания негативных последствий от недостижения цели или бездействия.Кроме того, у них увеличивается количество навязчивых мыслей и они склонны откладывать действия, связанные с достижением цели.
Учащиеся, ориентированные на государство, обычно обладают соответствующими структурами знаний для хорошей успеваемости, но эти знания теряют применимость в сложных ситуациях. В условиях стресса у ориентированных на состояние людей проявляются дефицит мотивации, дефицит энергии, нарушение внимательности и определенное снижение целенаправленной внимательности, стремясь усвоить цели, которые не были выбраны самостоятельно и которые несовместимы с имплицитными представлениями о себе (Бауманн. и другие.2005). Baumann et al. (2005) отмечают, что у ориентированных на состояние индивидов нарушена способность справляться с негативными аффектами, что связано с самоинфильтрацией при наличии внешнего или внутреннего стрессора. На такие эффекты может повлиять потеря доступа к волевым функциям, вызванная индукцией стресса (Kuhl and Fuhrmann 1998).
Напротив, ориентированные на действие люди способны в большей степени уменьшить свое негативное влияние при стрессе, они демонстрируют лучшую эмоциональную регуляцию и лучшую производительность при стрессе, и они преследуют индивидуальные цели против внутренних и внешних противодействий без самопроникновения ( Fröhlich and Kuhl 2003; Baumann et al.2005). Тем не менее государственная ориентация связана не только с недостатками. Kuhl (1994) указывает, что ориентированные на состояние люди могут действовать так же хорошо или даже лучше, чем ориентированные на действия люди, если они расслаблены, чувствуют себя принятыми другими и не испытывают негативного воздействия.
До сих пор можно предположить, что саморегуляция играет важную роль в адаптации к ситуативным требованиям и в регулировании эмоций и мотивации (Kuhl 2000a; Fröhlich and Kuhl 2003).Более того, стабилизация положительных эмоциональных состояний за счет повторяющихся мотивирующих и самоподдерживающихся эпизодов (Kuhl 2000b) может поддерживаться соответствующими ситуативными условиями в классе. На этом фоне в следующем разделе описаны различные типы дидактических настроек и соответствующие эмпирические данные.
Ситуационные характеристики: различные условия обучения в школе
Общая классификация сред обучения и основные варианты методов обучения
В целом существуют различные концептуальные основы для классификации сред обучения в классе и для дифференциации действий и когнитивных процессов во время обучения. учусь.Например, de Kock et al. (2004) представляют схему классификации учебной среды в среднем образовании. Они представляют аспекты целей обучения и взаимоотношений ученик-ученик как критерии дифференциации между учебной средой. Следовательно, цели обучения могут быть связаны с результатами обучения (например, знание содержания, умение решать проблемы, эмоциональные навыки обучения), а также с когнитивными, аффективными и метакогнитивными аспектами процесса обучения. Роли учащихся по отношению друг к другу можно разделить на категории конкуренции, индивидуализации и сотрудничества.Чи (2009) указал на дифференциацию пассивных, активных, конструктивных и интерактивных условий обучения, в которых уровни вовлеченности студентов и когнитивные процессы различаются. В этом отношении , участвующие в когнитивных процессах, подразумевают активацию существующих знаний и ассимиляцию, кодирование или хранение новой информации. Создание процессов подразумевает обоснование новой информации и ее интеграцию в существующие структуры знаний. И создание процессов вместе с другими подразумевает обмен информацией о содержании и различных решениях.
Что касается конкретных методов обучения в классе, необходимо различать обучение учителя и ориентированное на учащихся, в основном саморегулируемое обучение, как два основных варианта при создании возможностей для обучения (Sembill et al. 2002; Seifried 2009). Обучение учителя может характеризоваться явным проявлением контроля над методами обучения, взаимодействием учителя и ученика и временными ресурсами: объем действий и доступное время ученикам для работы над предметом в основном определяются учителем.С другой стороны, обучение, ориентированное на учащихся, характеризуется более высокой степенью самоопределения и автономии в отношении учебных предметов и содержания, увеличением количества взаимодействий между учащимися и учителем и более широким использованием временных ресурсов во время урока. Более того, обучение, ориентированное на учащихся, обычно является конструктивным и интерактивным процессом и предполагает совместную деятельность в учебных группах (см. Chi 2009; de Kock et al. 2004; Sembill et al. 2002). Таким образом, на этапах обучения, ориентированного на учащихся, учащиеся имеют расширенный круг действий и время, чтобы найти свой собственный темп, но они также сталкиваются с более высокой степенью сложности, неопределенности и двусмысленности (Deci and Ryan 1985; Kärner 2015; Rozendaal и другие.2005; Seifried 2009; Sembill et al. 2002).
Возможности среды обучения, ориентированной на учащегося
В обычной практике повседневного обучения происходит плавный переход между обучением, ориентированным на учащегося, и обучением учителя. Тем не менее, последний по-прежнему является распространенным методом в профессиональном образовании (Seifried, 2008; Seifried et al., 2006; Kögler, 2015), хотя эмпирические данные показывают, что обучение, ориентированное на учащихся, поддерживает их действия по решению проблем и их социально-эмоциональное развитие (Sembill и другие.2002). Sembill et al. (2002) утверждают, что если учащиеся воспринимают среду обучения как регулируемую и инициируемую ими самими, их мотивация имеет более внутреннее качество, что, в свою очередь, положительно влияет на результаты обучения более высокого порядка с точки зрения компетентности в решении проблем. Винтер и Ахтенхаген (2008) определили саморегуляцию у студентов как ключевую для процесса обучения и, соответственно, провели квазиэкспериментальное исследование в области ПОО. Они обнаружили, что различные методы помощи в процессе обучения влияют на результаты обучения, и что взаимоотношения опосредованы саморегулирующимися состояниями.
Имеются также данные о значении саморегуляции студентов на микродидактическом уровне. Результаты квазиэкспериментального полевого исследования Wuttke (1999) показывают, что тип учебной среды влияет на применение (мета) когнитивных стратегий обучения: учащиеся в обучении, ориентированном на учащихся, применяли большее количество высококачественных стратегий для получения знаний. и решение проблем, чем учащиеся, в организации обучения под руководством учителя. Что касается общего содержания обучения, есть эмпирические доказательства того, что этапы обучения, ориентированного на учащихся, связаны с приобретением нового содержания обучения, в то время как этапы обучения учителя преимущественно связаны с повторением содержания обучения (Kärner 2015).При взаимодействии ученика и учителя качественные вопросы и аргументация учеников кажутся особенно важными для создания новых знаний и решения проблем (Wuttke 2012). Существующие данные показывают, что вопросы учащихся связаны с положительными эмоциональными состояниями, особенно при организации обучения, ориентированной на учащихся (Sembill and Gut-Sembill 2004). Более того, вопросы для глубокого рассуждения студентов положительно связаны с внутренней мотивацией и отрицательно — с внешней мотивацией (Seifried and Sembill 2005b).Кроме того, при обучении, ориентированном на учащихся, учащиеся задают вопросы в 35 раз чаще, чем при обучении, ориентированном на учителя. Существующие исследования также показывают некоторые результаты, которые происходят в среде, ориентированной на учителя. Например, участие учащихся во время беседы в классе, ориентированной на учителя, в основном зависит от характеристик учащихся, таких как предварительные знания в конкретной предметной области (Kärner and Warwas, 2015), или от предубеждений учителей, вытекающих из неявных теорий личности (см.так называемый «эффект Пигмалиона» Seifried 2009; Sembill 1984; Сембилл и Дрейер 2009). В целом, учебная среда, ориентированная на учащихся, по-видимому, способствует целостному улучшению учебной деятельности и результатов.
Тем не менее, на основе дифференциации ориентированных на действие и ориентированных на состояние индивидов по их различиям в ориентации на цели и их поддержанию, откладыванию деятельности, связанной с целью, (основанной на тревоге) самомотивации и регуляции эмоций (например, Баумана). et al. 2005; Kuhl and Fuhrmann 1998), очень важно задать вопрос, как должны быть разработаны механизмы обучения, ориентированные на учащихся, чтобы оказывать поддерживающее воздействие на учащихся с неблагоприятными способностями к саморегуляции.На этом фоне важными представляются следующие факторы: предлагая определенный объем действий, необходимо (1) оказывать поддержку в планировании, реализации и оценке учебной деятельности, (2) повышать социальную вовлеченность и чувство быть принятым другими, (3) усилить управляемую саморефлексию и стремление к достижению индивидуальных целей против внутренних и внешних противостояний, (4) уменьшить нехватку времени и обеспечить поддержку для регуляции эмоций и мотивации к обучению, и (5) предложить возможность сделать ошибки и потерпеть неудачу с первой попытки (ср.Sembill et al. 2002).
Исследовательские вопросы и гипотезы
Экспериментальные исследования, изучающие взаимодействия человека и ситуации, уже существуют, но полевые исследования в естественных образовательных учреждениях представлены недостаточно (например, Kärner 2015; Sembill et al. 2002). В этом контексте Элленбоген (2012) утверждает, что одной из наиболее важных задач является сокращение разрыва между экспериментальными исследованиями и естественными полевыми исследованиями. Кроме того, исследований меньше (например, Adam 2006; Goetz et al.2008), одновременно анализируя личностные характеристики, постоянно меняя ситуативные характеристики и эмоциональные состояния, и особенно учитывая взаимодействия. Основываясь на теоретических основах и полученных результатах, мы сосредоточимся на следующих исследовательских вопросах и гипотезах: Как и в какой степени эмоциональное состояние учащихся зависит от их способности к саморегуляции и ситуационных характеристик во время урока? Существует ли взаимодействие между личными и ситуативными характеристиками?
Что касается теории саморегуляции Куля и его коллег, мы (1) предполагаем, что различные типы студентов могут быть идентифицированы эмпирически по их саморегулирующимся способностям (см.