Что такое специальная психология: Специальная психология — МГПУ

Опубликовано автором

Содержание

Специальное (дефектологическое) образование – специальная психология

Направление подготовки «Специальное (дефектологическое) образование».

Профиль «Специальная психология».

Форма обучения: очная и заочная.

В рамках направления «Специальное (дефектологическое) образование», профиль «Специальная психология» предполагается освоение курсов гуманитарных, общественных и естественнонаучных дисциплин в соответствии с требованиями ФГОС ВО, углублённое изучение (аудиторные занятия, исследовательская деятельность, разные виды практик) психологии, разделов специальной психологии, клинических основ специальной психологии, психологической диагностики, коррекции, консультирования и др. Формированию профессиональной компетентности бакалавров способствует освоение курсов по выбору «Психология общения с практикумом», «Психология игровой деятельности», «Инклюзивное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья», «Ранняя помощь детям с ограниченными возможностями здоровья», «Психология детей с посттравматическим синдромом», «Психологическое сопровождение детей с минимальной мозговой дисфункцией» и др.

Процесс обучения бакалавра предполагает его подготовку к решению следующих профессиональных задач:

  1. в области коррекционно-педагогической деятельности: изучение, образование, развитие, реабилитация и социальная адаптация лиц с ограниченными возможностями здоровья как в специальных (коррекционных) дошкольных образовательных учреждениях и общеобразовательных учреждениях, так и в условиях структур здравоохранения, социальных структур, в том числе и в образовательных учреждениях, реализующих программы совместного (интегрированного) обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся детей; построение и корректировка индивидуальной программы развития, образования и  коррекционной работы на основе психолого-педагогической диагностики лиц с ограниченными возможностями здоровья;
  2. в области диагностико-консультативной деятельности: психолого-педагогическое изучение особенностей психофизического развития и образовательных возможностей лиц с ограниченными возможностями здоровья; оказание консультативной помощи лицам с ограниченными возможностями здоровья, членам их семей и педагогам по вопросам воспитания, проблемам образования;
  3. в области исследовательской деятельности: сбор, анализ и систематизация информации в сфере теории и практики специального (дефектологического) образования;
  4. в области культурно-просветительской деятельности: формирование общей культуры лиц с ограниченными возможностями здоровья, организация культурного пространства образовательного учреждения; пропаганда толерантного отношения к лицам с ограниченными возможностями здоровья среди широкой общественности.

Области профессиональной деятельности бакалавров: образование (дошкольное, школьное, дополнительное образование, центры развития детей), социальная сфера, здравоохранение.

Преимущества выпускника:

  • глубокое знание предметной области;
  • готовность к оказанию психологического сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья, членов их семей и педагогов;
  • готовность к продолжению образования в магистратуре.

 

Специальная психология и педагогика | Омский государственный педагогический университет

Бакалавриат

Форма обучения – очная (срок обучения – 4 года).

Основная образовательная программа направления подготовки полностью соответствует требованиям федерального государственного образовательного стандарта третьего поколения. В процессе обучения студенты изучают базовые учебные дисциплины, а также дисциплины профессионального цикла: общая психология, социальная психология, психология развития, история педагогики и образования, теория обучения и воспитания, дефектология, социальная педагогика, клиническая психология детей и подростков, экспериментальная психология, поликультурное образование, психология дошкольного, младшего школьного, подросткового возраста, методология и методы психолого-педагогической деятельности, качественные и количественные методы психолого-педагогического исследования, психолого-педагогическая диагностика, профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности, психолого-педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса.

Преподавание учебных дисциплин осуществляется высококвалифицированным профессорско-преподавательским составом, практикующими психологами и педагогами учреждений образования.

Бакалавр готовится к следующим видам профессиональной деятельности:

  • психолого-педагогическое сопровождение дошкольного, общего, дополнительного и профессионального образования;
  • психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в специальном и инклюзивном образовании;
  • социально-педагогическая деятельность, педагогическая деятельность в дошкольном образовании.

Преимущества выпускника:

  • способен учитывать общие, специфические (при разных типах нарушений) закономерности и индивидуальные особенности психического и психофизиологического развития, особенности регуляции поведения и деятельности человека на различных возрастных ступенях;
  • готов применять качественные и количественные методы в психологических и педагогических исследованиях;
  • готов использовать методы диагностики развития, общения, деятельности детей разных возрастов;
  • способен понимать высокую социальную значимость профессии, ответственно и качественно выполнять профессиональные задачи, соблюдая принципы профессиональной этики;
  • способен принимать участие в междисциплинарном и межведомственном взаимодействии специалистов в решении профессиональных задач;
  • готов применять в профессиональной деятельности основные международные и отечественные документы о правах ребенка и правах инвалидов.

Выпускник данного профиля ориентирован на приобретение компетенций, знаний и уме­ний в области специальной педагогики и  психологии, прикладной и практической работы, на подготовку к работе в качестве педагога-психолога, связанной с диагностико-коррекционной работой в организациях разного типа (включая образовательные учреждения, учреждения здравоохранения и соцзащиты, средства массовой информации, психологические службы поддержки населения и т.д.).

Бакалавр направления психолого-педагогическое образование может продолжить образование в магистратуре, в последующем – в аспирантуре, а также освоить различные профессиональные программы дополнительного образования в целях повышения эффективности своей деятельности.

Специальная психология и специальная педагогика

Направление подготовки: —

Психолого-педагогическое образование

Профиль: —

Специальная психология и специальная педагогика

Квалификация выпускника: —

Бакалавр психолого-педагогического образования

Вступительные испытания: —

Русский язык (ЕГЭ), Биология (ЕГЭ), Обществознание (ЕГЭ) для абитуриентов, имеющиx среднее образование на полный срок обучения.

Область профессиональной деятельности: образование (общее, коррекционное, инклюзивное)- социальная сфера- здравоохранение. Объекты профессиональной деятельности: обучение- воспитание- индивидуально-личностное развитие обучающихся- здоровье обучающихся- психолого-педагогическое и социальное сопровождение обучающихся, педагогов и родителей в образовательных учреждениях различного типа и вида- социализация. Виды профессиональной деятельности: психолого-педагогическое сопровождение дошкольного, общего, дополнительного и профессионального образования- психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в специальном и инклюзивном образовании.

Срок действия государственной аккредитации: до 25.04.2016 г.

1 сентября 2015 года все студенты будут переведены в объединенный университет, который будет образован в результате объединения МПГУ и МГГУ Шолохова.

Учебные планы
Рабочие программы и аннотации к рабочим программам
Календарные учебные графики
Практики
Информация о численности обучающихся
ООП
ФГОС

Бакалавры изучают следующие общепрофессиональные и специальные дисциплины: История. Философия. Иностранный язык. Русский язык и культура речи. Культура и межкультурные взаимодействия в современном мире. Математика. Современные информационные технологии. Анатомия и возрастная физиология. Основы педиатрии и гигиены. Общая и экспериментальная психология. Теории обучения и воспитания. История педагогики и образования. Поликультурное образование. Социальная психология. Психология развития. Клиническая психология детей и подростков. Возрастная анатомия и физиология. Патология органов слуха, речи и зрения. Основы нейрофизиологии и высшей нервной деятельности. Невропатология. Психопатология. Специальная педагогика. Специальная психология. Русский язык с основами языкознания. Литература с основами литературоведения. Психолого-педагогическая диагностика развития лиц с ограниченными возможностями здоровья. Общеметодические аспекты обучения в специальных образовательных учреждениях. Клиника интеллектуальных нарушений. Специальная психология. Специальная (коррекционная) педагогика.

Методики обучения. Вербальные и невербальные средства коммуникации. Методика развития слухового восприятия у лиц с нарушениями слуха. Методика обучения произношению детей с нарушениями слуха. Методика развития речи лиц с нарушениями слуха. Методика развития пространственной ориентировки детей с нарушениями зрения. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения. Методика развития речи и двигательной сферы детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Комплексные сенсорные и интеллектуальные нарушения. Психологические технологии диагностики детей с нарушениями развития. Психокоррекционная работа с детьми.

В подготовке бакалавров в МГГУ им. М.А. Шолохова особое внимание уделяется дисциплинам, направленным на то, чтобы выпускники могли хорошо ориентироваться в разнообразных жизненных ситуациях, способности планировать свою профессиональную карьеру.
На это направлено обучение основам управления, профессиональным коммуникациям, экономической и социальной организации современного российского общества, современному деловому этикету, лидерству и командообразованию, жизненной навигации.


Много внимания уделяется развитию проектного мышления, причем не только в к решению проектных задач в различных областях специального образования, но и для преодоления любых проблемных ситуаций – и это одно из преимуществ наших выпускников.
Статус выпускника дефектологического факультета МГГУ им. М.А. Шолохова подтверждается высоким уровнем профессионального мастерства, специальных психолого-педагогических знаний и умений, приобретенных по авторским программам, поэтому выпускники востребованы на рынке труда.
Бакалавры могут продолжить свое обучение и повысить свою профессиональную квалификацию в магистратуре по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование».
Сотрудничество с Всероссийским обществом глухих, Российским некоммерческим партнерством «Содружество лечебно-педагогических и социально-терапевтических организаций» и другими профессиональными объединениями является отличительной особенностью наших образовательных программ.
Производственная практика студентов дефектологического факультета проводится в дошкольных учреждениях компенсирующего вида, в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах, в лечебных учреждениях города Москвы и Московской области.
Достижения студентов и выпускников дефектологического факультета подтверждаются многочисленными дипломами, званиями «Учитель года», премиями Президента и Правительства Российской Федерации, признанием на международном уровне.

—

Адрес факультета: -Москва, ул. Ташкентская, д.18, корп.4
Проезд: от метро «Кузьминки»- авт. 99, 143, 169, маршрутные такси 332м, 337м до ост. «Школа»- от метро «Выхино»- авт. 209 до ост. «Универсам»- авт. 169, маршрутное такси 337м до ост. «Школа»
Телефон факультета: (495) 647-44-77 (34-71, 34-72)

—

Контактная информация:

  • Волковская Татьяна Николаевна
  • (495) 647-4477, *1 (доб. 3573)
  • [email protected]

—

Что такое специальная психология? — Блог Викиум

Преодолев множество этапов развития, человечество живет в эпоху гуманизма, которая также выражается в лояльности к инвалидам и людям, имеющим различные недостатки. Для того чтобы они не были изолированы, а чувствовали себя полноценными гражданами в современном обществе, прилагается много усилий. Нормальной адаптации таких людей к жизни в обществе, начиная с детского возраста, во многом способствовала такая наука, как специальная психология.


Понятие, основы и цель специальной психологии

Проблемы обучения, воспитания и развития детей с ограниченными возможностями в течение многих лет рассматривались специалистами в области дефектологии. Дефектологическое исследование отклонений в развитии психики проводилось с клинических, педагогических и психологических позиций. И только в девяностых годах двадцатого века началось развитие самостоятельных научных дисциплин: специальной психологии и специального образования.

Формулируя концепцию специальной психологии, можно сказать, что именно она изучает причины, закономерности, характер и тенденции процессов развития личности ребенка, требующего специализированных методов обучения и воспитания в связи с ограниченными возможностями здоровья.

Специальная психология – часть общей психологии, целью которой является развитие теоретических и практических аспектов специального (корректирующего) образования, воспитания для социализации и самореализации людей с ограниченными возможностями в умственном и физическом развитии. Обычные условия обучения для них трудны или невозможны. В основе специальной психологии лежит стремление к достижению максимальной самостоятельности людей с ограниченными возможностями, их качественной социализации и созданию предпосылок для самореализации, что очень важно для современного общества.

Понятие «корректирующая психология» не подразумевает исправление человека или его характеристик. Каждый человек индивидуален и самобытен, общество должно признавать и учитывать его особенности, а также предлагать соответствующую помощь (медицинскую, социальную, психологическую).

Объектом специальной психологии является человек (ребенок), имеющий нарушения или отклонения в развитии и нуждающийся в особых условиях воспитания и обучения. Нарушения могут быть врождёнными или приобретёнными.

Структура специальной психологии

Специальная психология постоянно развивается и на сегодняшний день включает в себя следующие направления:

  • тифлопсихология;
  • олигофренопсихология;
  • сурдопсихология;
  • психология детей с нарушением ОДА;
  • психология детей с нарушениями речи.

Она также применима к людям с эмоционально-волевыми расстройствами.

Задачи и принципы специальной психологии

Задачи специальной психологии состоят в адаптации людей с проблемами развития к обычной социальной среде, могут быть разделены на теоретические и практические. Теоретические задачи включают в себя:

  • разработку методологических и теоретических основ специального обучения;
  • разработку правил и методов обучения, содержания и воспитания детей с нарушениями развития;
  • изучение существующих методов преподавания и системы образования для людей с особыми образовательными потребностями;
  • исследование, разработку и внедрение методов профилактики и коррекции нарушений развития у детей.

Основным принципом специальной психологии является коррекционная направленность обучения и воспитания, а также:

  • комплексный подход к работе над диагностикой и реализации обучающего потенциала детей;
  • ранняя психологическая, медико-педагогическая коррекция нарушений;
  • дифференцированный подход к обучению и воспитанию детей с отклонениями в развитии;
  • преемственность обучения в дошкольном, школьном и профессиональном периодах.

Роль взрослых в организации воспитания и обучения ребенка нередко становится определяющей в его дальнейшей жизни. От качества педагогического образования и психологической помощи напрямую зависит возможность компенсации недостатка или его усугубления.

Чтобы психическое здоровье было в порядке, необходимо вовремя избавляться от негативных эмоций. В этом деле помогает курс Викиум «Детоксикация мозга».

Специальная психология

Специальная психология — наука, изучающая механизмы и проявления нарушений нормы психического развития человека в процессе возрастных физических изменений и социального становления деятельности, закономерности компенсации психофизического дефекта, возможности психологической помощи в связи с задачами воспитания лиц с ограниченными возможностями обучения, в конечном счете, их социально-психической адаптации, интеграции в общество.

Психология изучает психические процессы (ощущения, восприятие, память, мышление, речь, эмоции и чувства), психические состояния (например, работоспособность, стресс), свойства и системы когнитивных (интеллект), коммуникативных (темперамент, характер), регулятивных (мотивация, Я-концепция) психических функций. В этой связи специальный психолог, зная закономерности развития и функционирования психики в норме, исследует их особенности в патогенно измененных условиях. 


Развитие человека от момента зарождения до момента смерти, или онтогенез, нарушается (дизонтогенез) в результате воздействия патогенных факторов в различные периоды возрастного созревания и старения организма, в различных условиях социального становления личности. Факторы (как постоянно действующие причины психического развития) становятся патогенными, когда приводят к болезням, травмам и дефектам. Поэтому специальный психолог обязан быть осведомленным в медицинской науке (анатомии, нозологии), должен знать основы психофизиологии (части вторая и четвертая данного пособия) и возрастного развития (параграф «Основные этапы онтогенеза»).

Становление личности в обществе происходит в результате ее воспитания, т.е. передачи опыта, накопленного в культуре человечества, от старшего к младшему поколению. Психология развития теснейшим образом связана с педагогикой, которая в широком значении термина «воспитание» выделяет его отдельное понимание как усвоение норм и правил поведения в обществе, а также понятия обучение (грамоте, наукам, искусству) и образование (совокупность знаний, умений и навыков в результате обучения в педагогических учреждениях). В этой связи основная цель специальной психологии — разработка рекомендаций для педагогов.

Таким образом, специальный психолог, постоянно работая в команде с медиками и педагогами, решая общую задачу медико-психолого-педагогической помощи детям, подросткам, молодым людям с проблемами здоровья и воспитания (обучения, образования), осваивает междисциплинарную науку комплексной реабилитации.

Отношение общества к людям с отклонениями в психическом развитии прошло ряд исторических этапов. В средние века в Европе при монастырях стали организовывать приюты для «убогих» лиц, не способных к самостоятельной жизни без помощи других людей (калек, слепоглухонемых, сумасшедших). В дальнейшем к мерам по уходу присовокупились лечебные (в больницах) и, значительно позже (в XIX веке), педагогические мероприятия (в специальных учебных заведениях). Такого рода люди получили статус инвалидов, нетрудоспособность которых компенсируется особой заботой общества. Отношение к инвалидам со стороны государства также менялось от предоставленного статуса социальных иждивенцев к стремлению обеспечить их желание стать полноправными членами общества, получив образование и право на труд. Соответственно развивались наука и практика абилитации и реабилитации инвалидов.

В отечественной истории первоначально возникло направление дефектология — комплексная медико-психолого-педагогическая наука, изучающая и помогающая людям в ситуациях дизонтогенеза. Ее теоретической предшественницей и методологической основой была педология (комплексная наука о ребенке), запрещенная в 30-х годах XX века в Советской России. Дефектологию переименовали в коррекционную педагогику. В связи с дальнейшей дифференциацией исследования проблемы, усилением ее звучания в общественном мнении, появлением новых социальных идей и научных направлений (например, социальная работа, социальная педагогика, медицинская психология) в коррекционной педагогике к концу XX столетия выделились ветви специальной психологии и специальной педагогики — наук, направленных не только на коррекцию дефекта, но и на развитие личности, на интеграцию инвалидов в общество здоровых людей.

Минпросвещения России провело конкурс молодых исследователей в области коррекционной педагогики и специальной психологии

В Москве определены победители и призёры I Всероссийского конкурса молодых исследователей в области коррекционной педагогики и специальной психологии – 2020, который проводится Министерством просвещения Российской Федерации на базе Института коррекционной педагогики Российской академии образования.

Пресс-служба Минпросвещения России

Конкурс направлен на карьерный, профессиональный и личностный рост молодых исследователей, поддержку инновационных научных разработок в сфере образования и психолого-педагогической абилитации и реабилитации детей и взрослых с ограниченными возможностями здоровья и с инвалидностью, укрепление кадрового потенциала ведущих научных центров и вузов России.

Всего в этом году в нём приняли участие 449 человек, в финал прошли 42 конкурсанта, которые представили 40 проектов в рамках специальной научной конференции.

Победители конкурса были определены в девяти номинациях:

«Ранняя коррекционная помощь»;
«Современный детский сад для особого ребёнка»;
«Клинико-психолого-педагогическое изучение особого ребёнка»;
«Семья особого ребёнка»;
«Образование и абилитация при тяжёлых множественных нарушениях развития»;
«Путь в профессию человека с ОВЗ»;
«Современная школа для особого ребёнка»;
«Цифровое образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»;
«Подготовка специалистов для работы с особыми детьми и взрослыми».

В номинации «Ранняя коррекционная помощь» победителями и призёрами стали:
1-е место – Суетина Оксана Петровна, г. Люберцы, Московская область;
2-е место – Сальникова Дарья Александровна, г. Москва.

В номинации «Современный детский сад для особого ребенка» победу одержали:
1-е место – Ларина Людмила Юрьевна, г. Псков;
2-е место – Тумаева Юлия Алексеевна, городской округ Чапаевск, Самарская область.

В номинации «Клинико-психолого-педагогическое изучение особого ребёнка» победителями и призёрами стали:
1-е место – Галич Александр Александрович, г. Хабаровск;
2-е место – Соловьёва Ольга Юрьевна, г. Москва;
3-е место – Беркун Александра Вадимовна, г. Москва.

В номинации «Семья особого ребёнка» победителем стала:
1-е место – Шубнякова Ирина Александровна, г. Самара.

В номинации «Образование и абилитация при тяжёлых множественных нарушениях развития» победила:
1-е место – Айнетдинова Руфия Мяиновна, г. Сызрань, Самарская область.

В номинации «Путь в профессию человека с ОВЗ» победителем стала:
1-е место – Иваненко Марина Александровна, г. Павловск, Воронежская область.

В номинации «Современная школа для особого ребёнка» победу одержали:
1-е место – Шейгец Дарья Валериевна, г. Омск;
2-е место – Космачева Татьяна Вячеславовна, г. Санкт-Петербург;
3-е место – Попова Ирина Шамилевна, г. Челябинск.

В номинации «Цифровое образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» победителями и призёрами стали:
1-е место – Лавринова Ирина Игоревна, г. Смоленск;
2-е место – Лисицына Вера Алексеевна, г. Сыктывкар, Республика Коми;
3-е место – Вакс Вера Борисовна, г. Казань, Республика Татарстан.

В номинации «Подготовка специалистов для работы с особыми детьми и взрослыми» победу одержали:
1-е место – Бобровникова Наталия Сергеевна, г. Узловая, Тульская область;
2-е место – Шагвалеева Гузель Равильевна, г. Кинель, Самарская область;
3-е место – Кальмук Николай Вадимович, г. Кашира, Московская область.

Справочно

I Всероссийский конкурс молодых исследователей в области коррекционной педагогики и специальной психологии проводился среди научных и педагогических работников, имеющих высшее образование не ниже уровня специалитета, магистратуры, аспирантов, магистрантов последнего года обучения в возрасте от 21 года до 35 лет.

Минпросвещения России проводит целенаправленную работу по созданию необходимых условий для получения детьми с ОВЗ качественного и доступного образования, в том числе через проведение конкурсов для педагогических работников и образовательных организаций.

Кафедра специальной педагогики и психологии · Официальный сайт БГПУ им. М.Акмуллы

Знаковые мероприятия кафедры специальной педагогики и психологии

 В структурное подразделении Института педагогики БГПУ им.М.Акмуллы входит кафедра специальной педагогики и психологии, осуществляющая подготовку специалистов бакалавров и магистров Специального (дефектологического) образования, имеющая большой и продолжительный опыт сетевого сотрудничества с коррекционными образовательными организациями для детей с нарушениями зрения, слуха, речи и интеллекта Республики Башкортостан г. Уфы. 

В целях реализации основных задач государственной политики в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья, в рамках программы «Общество для всех» кафедрой специальной педагогики и психологии ежегодно 1 июня, в день защиты детей, проводится социальный марафон «МЫ ВМЕСТЕ» идея которого зародилась в 2012 году, когда на площади Салавата Юлаева г. Уфы был организован первый детский праздник для детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья.

Для участия в концертной программе на площадки города ежегодно приглашаются  творческие коллективы детей с ограниченными возможностями здоровья образовательных организаций Республики Башкортостан: ГБОУ Бирской коррекционной школы-интернат; ГБОУ Уфимской школы-интернат № 30; ГБОУ Уфимской школы-интернат № 63; ГБОУ Уфимской школы-интернат № 13; ГБОУ Уфимской школы-интернат № 28; ГБОУ Уфимской школы № 120 и общественных организаций: Региональной общественной организации родителей детей с инвалидностью «Содействие» РБ, Региональной общественной организации Совет матерей «Материнское сердце» РБ, Автономной некоммерческой организации помощи детям и взрослым с РАС «Рассвет».

С 2014 г. инициатива кафедры специальной педагогики и психологии получила должную поддержку Правительства РБ и Совета ректоров Вузов РБ и с этого года воплощение данного проекта реализуется в сетевом формате под девизом «ВУЗы РБ — детям». Формат участия всех вузов г.Уфы: БГПУ, УГАИ, УГУЭС, БГУ, УЮИ МВД, БГМУ, УГАТУ, УГНТУ, БАГСУ, БГАУ в этом празднике позволил сделать ежегодный праздник ко «Дню защиты детей» знаковым мероприятием социального инклюзивного марафона «Мы вместе» не только кафедры специальной педагогики и психологии, но и Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы.

Специальное образование | Психология Вики

Оценка | Биопсихология | Сравнительный | Познавательный | Развивающий | Язык | Индивидуальные различия | Личность | Философия | Социальные |
Методы | Статистика | Клиническая | Образовательная | Промышленное | Профессиональные товары | Мировая психология |

Психология образования: Оценка · Вопросы · Теория и исследования · Техники · Техники X предмет · Special Ed. · Пастораль

Эта статья посвящена обучению студентов с особыми потребностями или поведенческими проблемами в любой точке мира.Для получения информации об обучении одаренных студентов см. Одаренное образование.


Специальное образование — это обучение учащихся с особыми потребностями с учетом индивидуальных различий и потребностей учащихся. В идеале, этот процесс включает индивидуально планируемую и систематически контролируемую организацию учебных процедур, адаптированное оборудование и материалы, доступные условия и другие меры, призванные помочь учащимся с особыми потребностями достичь более высокого уровня личной самодостаточности и успеха в школе и сообществе, чем был бы доступен, если бы учащемуся был предоставлен доступ только к обычному обучению в классе.

Общие особые потребности включают трудности в обучении, коммуникативные проблемы, эмоциональные и поведенческие расстройства, физические недостатки и нарушения развития. [1] Учащимся с такими особыми потребностями, вероятно, будут полезны дополнительные образовательные услуги, различные подходы к обучению, доступ к ресурсной комнате и использование технологий.

Интеллектуальная одаренность — это различие в обучении, и для нее также могут использоваться специальные методы обучения или различные образовательные программы, но термин «специальное образование» обычно используется для обозначения обучения учащихся, чьи особые потребности снижают их способность учиться самостоятельно или в Классное и одаренное обучение ведется отдельно.

Противоположностью специального образования является общего образования . Общее образование — это стандартная учебная программа, представленная со стандартными методами обучения и без дополнительных вспомогательных средств.

Предоставление индивидуальных услуг [править | править источник]

Специальное образование — это не место, а процесс обучения студентов «специальным» способом или отличным от обычных методов. Программа специального образования должна быть адаптирована к индивидуальным потребностям каждого учащегося.Специальные педагоги предоставляют целый ряд услуг, в рамках которых учащиеся с особыми потребностями получают услуги в различной степени в зависимости от их индивидуальных потребностей.

Предоставление образования людям с особыми потребностями или различиями в обучении различается в разных странах и (в США, Канаде, Германии и других странах с федеральной организацией) в разных штатах. Возможность учащегося получить доступ к определенному ресурсу зависит от доступности услуг, местоположения, выбора семьи и государственной политики.Например, в некоторых бедных странах учащиеся с особыми потребностями просто не могут посещать школу.

В большинстве стран перед педагогами стоит задача изменить методы обучения и среду таким образом, чтобы максимальное количество учащихся обслуживались в типичной образовательной среде. В США Национальный совет по вопросам инвалидности при президенте призвал к тому, чтобы специальное образование рассматривалось не как «место», а как «услуга, доступная в каждой школе». [2] [3] [4] [5] [6] Инклюзия снижает социальную стигму и улучшает успеваемость многих студентов.

Кроме того, учителя общеобразовательных школ реализуют улучшенные методы обучения и программы раннего вмешательства, такие как реакция на вмешательство, чтобы снизить потребность в специальном образовании посредством профилактики.

Программы специального образования должны быть индивидуализированы, чтобы они учитывали уникальное сочетание потребностей конкретного учащегося. [7]

Учащиеся с особыми потребностями оцениваются, чтобы определить их сильные и слабые стороны. [7] Размещение, ресурсы и цели определяются на основе потребностей студента.Модификации обычной программы могут включать изменения в учебной программе, дополнительных помощниках или оборудовании, а также предоставление специальных физических приспособлений, которые позволяют учащимся в максимально возможной степени участвовать в образовательной среде. [8] Учащимся может потребоваться эта помощь, чтобы получить доступ к предмету, физически получить доступ в школу или удовлетворить свои эмоциональные потребности. Например, если оценка определяет, что учащийся не может писать от руки из-за физических недостатков, школа может предоставить компьютер для набора заданий или разрешить учащемуся вместо этого отвечать на вопросы устно.Если школа определяет, что ученик сильно отвлекается на обычные занятия в большом и загруженном классе, тогда ученика могут поместить в меньший класс.

Обучение студентов с нарушениями развития, которым требуется больше времени для изучения одного и того же материала, часто требует внесения изменений в учебную программу. [9] Успешные программы специального образования для учащихся с нарушениями развития сосредоточены на «только том, что им необходимо знать и чему они способны научиться», так что все время ребенка тратится на изучение высокоприоритетных навыков, и чтобы ребенок не был необоснованно расстроен продвинутыми предметами, которые выходят за рамки его возможностей. [9] Напротив, большинство учащихся с особыми трудностями в обучении в первую очередь нуждаются в изменении метода обучения, а не в навыках и информации, которым они обучаются.

Поддержка может предоставляться на короткий или долгий срок, и виды поддержки могут со временем меняться. Например, ребенок, которому по соображениям безопасности требовался индивидуальный инструктор в очень раннем возрасте, может перерасти эту потребность, когда станет старше.

Европа [править | править источник]

Основная статья: Специальное образование в Соединенном Королевстве

В Англии Служба партнерства родителей с особыми образовательными потребностями помогает родителям в планировании и предоставлении образовательных услуг их детям.

В Англии и Уэльсе инициализм SEN для особых образовательных потребностей обозначает условие наличия особых образовательных потребностей, услуги, обеспечивающие поддержку, а также программы и персонал, реализующий образование. [10] В Англии SEN PPS относится к Службе партнерства для родителей с особыми образовательными потребностями. SENAS — это служба оценки особых образовательных потребностей, которая является частью местных властей. SENCO относится к координатору особых образовательных потребностей, который обычно работает со школами и детьми в школах, у которых есть особые образовательные потребности.Департамент по делам детей, школы и семьи курирует специальное образование в Англии.

В Шотландии Закон о дополнительных нуждах в поддержке возлагает на органы образования обязанность удовлетворять потребности всех учащихся в консультации с другими агентствами и родителями. В Шотландии термин «особые образовательные потребности» (SEN) и его варианты не являются официальной терминологией, хотя недавняя реализация Закона о дополнительной поддержке обучения означает, что и SEN , и ASN (дополнительные потребности в поддержке) в настоящее время используются взаимозаменяемо. обычная практика.

Большинство немецких детей с особыми потребностями посещают школу под названием Förderschule или Sonderschule (специальная школа), которая обслуживает только детей с особыми потребностями. В Германии есть несколько типов специальных школ, таких как:

  • Sonderschule für Lernbehinderte — специальная школа для детей, страдающих от трудностей в обучении
  • «Schule mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung» — специальная школа для детей, страдающих очень серьезными трудностями в обучении
  • The Förderschule Schwerpunkt эмоционально унд soziale Entwicklung — специальная школа для детей с особыми эмоциональными потребностями

Только каждый 21 немецкий ученик посещает специальную школу.Учителя в этих школах — квалифицированные специалисты, специализирующиеся на «специальном образовании» во время учебы в колледже. В специальных школах часто бывает очень благоприятное соотношение учеников и учителей, а в других школах нет средств. Критике подверглись специальные школы. Утверждается, что специальное образование разделяет и дискриминирует тех, кто является инвалидом или не является другим. Некоторые дети с особыми потребностями в Германии не ходят в специальную школу, но учатся в Hauptschule или Gesamtschule (общеобразовательной школе).


В Дании 99% учащихся с трудностями в обучении помещаются в обычные классы на полный рабочий день. [11]

Северная Америка [править | править источник]

Основная статья: Специальное образование в США

В Северной Америке специальное образование обычно сокращается как special ed , SpecEd , SPED или SpEd в профессиональном контексте.

В Соединенных Штатах все учащиеся с особыми потребностями получают индивидуальную образовательную программу (IEP), в которой описывается, как школа будет предоставлять учащемуся бесплатное соответствующее государственное образование (FAPE), сохраняя учащегося в наименее ограничительной среде (LRE) что соответствует потребностям и целям ученика.Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA) требует, чтобы учащиеся с особыми потребностями участвовали в обычных учебных мероприятиях, когда это необходимо.

Установка

[править | править источник]

Файл: PS 721 Spec Ed jeh.JPG

PS 721, школа специального образования в Бруклине, Нью-Йорк

Специальное образование предоставлялось в одном или нескольких из следующих условий:

  • Включение: При таком подходе учащиеся с особыми потребностями проводят большую часть или все свое время с обычными учащимися.Реализация этого подхода варьируется; большинство школ используют его только для избранных учащихся с особыми потребностями от легкой до умеренной, что считается лучшей практикой. [12] [13] В США трое из пяти учащихся с трудностями в обучении проводят подавляющее большинство своего времени в обычном классе. [14] Включение имеет два подтипа: первый иногда называется : обычное включение, или , частичное включение, , а другой — , полное включение, . [15]
  • В условиях «регулярного включения» учащиеся с особыми потребностями обучаются в обычных классах почти весь день или, по крайней мере, половину дня. Большинство специализированных услуг предоставляются вне обычного класса, особенно если для этих услуг требуется специальное оборудование или они могут мешать остальному классу (например, логопед). В этом случае ученик иногда покидает обычный класс, чтобы посещать более мелкие, более интенсивные учебные занятия в ресурсной комнате или получать другие сопутствующие услуги, такие как речевая и языковая терапия, трудотерапия и / или физиотерапия и социальная работа. [15]
  • Напротив, при полном включении учащиеся с особыми потребностями остаются в обычных классах практически все время. [15] Сопутствующие услуги предоставляются через «push in», что означает, что профессионалы входят в класс и оказывают там помощь. [15] Однако полное включение — спорная практика, и она не широко применяется. [16] [17] [18]
  • Актуализация: Классы обычного образования в сочетании с классами специального образования — это модель, которую часто называют всесторонний учет .В этой модели учащиеся с особыми потребностями обучаются в обычных классах в определенные периоды времени в зависимости от их навыков.
  • Изоляция в отдельном классе или специальной школе: Зачисление на полный рабочий день в класс специального образования может называться сегрегацией . В этой модели учащиеся с особыми потребностями не проводят время в обычных классах. Раздельные учащиеся могут посещать ту же школу, где проводятся обычные занятия, но проводить свое время исключительно в классе для лиц с особыми потребностями.В качестве альтернативы эти студенты могут посещать специальную школу.
  • Исключение: Учащийся, который не учится ни в одной школе, считается исключенным . Такое исключение может иметь место, если нет юридического мандата на услуги специального образования. Это также может произойти, когда студент находится в больнице, находится дома или задержан системой уголовного правосудия. Эти студенты могут проходить индивидуальные или групповые занятия. Студенты, которые были отстранены или исключены, не считаются исключенными в этом смысле.

Начиная с 1952 года, Civitans были первыми, кто в Соединенных Штатах начал проводить широкомасштабную подготовку учителей для детей с нарушениями развития. [19]

В Соединенных Штатах Америки учащимся с особыми потребностями часто не разрешалось поступать в обычные государственные школы до принятия федерального Закона об образовании для всех детей-инвалидов в 1975 году, который был повторно разрешен в 1990 и 1997 годах. этот закон был переименован в Закон об образовании для лиц с ограниченными возможностями (IDEA) и стал причиной предоставления услуг миллионам студентов, которым ранее было отказано в доступе к соответствующему образованию.По данным Министерства образования, около 6 миллионов детей (примерно 10 процентов всех детей школьного возраста) получают услуги специального образования. [20]

  • Изменения в представлении о специальном образовании содержат как «конструктивные», так и «деконструктивные» элементы. [21] В конструктивной традиции аргументы основывались на положительной ценности множественной справедливой системы для всех, основанной на правах человека, — инклюзивной системы. Здесь утверждается, что специальное образование разделяет и дискриминирует тех, кто является инвалидом или отличается от других.В деконструктивной традиции аргументы были сосредоточены на вредных последствиях, которые могут возникнуть из-за отдельных систем и педагогики. Также указывалось, что показатели специального образования и специальной педагогики с точки зрения успеваемости учащихся не были положительными, особенно с учетом очень полезных ресурсов, выделенных на это (до 15 раз больше, потраченных на учащегося специальной школы по сравнению с общеобразовательной школой). школьник). Обе традиции, «конструктивная» и «деконструктивная», выступали за прекращение разделения систем образования.
  • Специальные классы или подразделения, разработанные специально для учащихся специального образования, подвергаются критике со стороны тех, кто стремится включить всех учащихся, независимо от индивидуальных потребностей, в один класс.
  • Специальное образование, реализуемое в школах, финансируемых государством, подверглось критике, поскольку квалификационные критерии для предоставления услуг сильно различаются от одного образовательного учреждения к другому. В Соединенных Штатах все местные и государственные образовательные агентства должны использовать модели классификации и маркировки, которые соответствуют федеральным определениям, изложенным в Законе об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA). [ необходима ссылка ]
  • Учащиеся из группы риска (те, у кого образовательные потребности не связаны с инвалидностью) часто помещают в классы с учащимися с особыми потребностями. Критики утверждают, что помещение учащихся из группы риска в те же классы, что и учащихся с особыми потребностями, может препятствовать образовательному прогрессу людей с особыми потребностями. [ необходима ссылка ]
  • Классы специального образования в рамках модели учета проблематики подвергались критике за упрощенную учебную программу. [22]
  • Практика инклюзии подвергалась критике со стороны защитников и некоторых родителей детей с особыми потребностями, потому что некоторым из этих учеников требуются методы обучения, которые резко отличаются от обычных методов обучения в классе. Критики утверждают, что невозможно эффективно преподавать два или более очень разных учебных метода в одном классе. В результате образовательный прогресс учащихся, которые зависят от различных методов обучения, часто еще больше отстает от своих сверстников. [ необходима ссылка ]
  • Родители типично развивающихся детей иногда опасаются, что особые потребности одного «полностью включенного» ученика отвлекут критический уровень внимания и энергии от остального класса и тем самым ухудшат академические достижения всех учеников. [ необходима ссылка ]
  • Некоторые родители, защитники и учащиеся обеспокоены критериями приемлемости и их применением. В некоторых случаях родители и ученики протестуют против включения учеников в программы специального образования.Например, учащийся может быть помещен в программы специального образования из-за состояния психического здоровья, такого как обсессивно-компульсивное расстройство, депрессия, беспокойство, панические атаки или СДВГ, в то время как учащийся и его родители считают, что это состояние адекватно лечится с помощью лекарств и вне терапии. В других случаях учащимся, родители которых считают, что им требуется дополнительная поддержка в рамках услуг специального образования, отказывают в участии в программе на основании критериев приемлемости. [ необходима ссылка ]
  • Предлагается альтернатива гомогенизации и последовательной стандартизации с использованием модельных школ Садбери, альтернативного подхода, при котором дети учатся в своем собственном темпе, а не следуют учебной программе, основанной на хронологическом порядке. [23] [24] Сторонники отмены школьного обучения также утверждали, что дети, воспитанные с помощью этого метода, не страдают от трудностей в обучении.

Учащиеся со специальным образованием чаще бросают школу, чем их сверстники. Эта тенденция характерна для студентов со всеми типами особых потребностей. Возможно, учащиеся с особыми трудностями в обучении имеют меньшую степень инвалидности, чем некоторые другие исключительные особенности. Несмотря на это, среди студентов с низким уровнем образования по-прежнему высок процент отсева.Кроме того, проблема, по-видимому, наблюдается среди студентов во многих странах. В некоторых частях Канады сообщается, что до 60% учащихся с нарушениями обучения или поведения не заканчивают школу. В Соединенных Штатах Национальный центр среднего образования и переходного периода сообщает, что у учащихся специального образования в два раза больше шансов бросить учебу, чем у учащихся обычного образования.

Цена высокого уровня отсева несчислимо высока с серьезными социальными и экономическими последствиями для студентов, их семей и общества.У бросивших школу высокий уровень безработицы, они зарабатывают меньше денег, с большей вероятностью будут нуждаться в государственной помощи и с большей вероятностью будут вовлечены в систему уголовного правосудия.

Исследователи предполагают, что высокий уровень отсева из специального образования коррелирует с несколькими факторами, такими как:

  • Низкое экономическое положение и расовая принадлежность;
  • Отношения учащихся с семьей, сверстниками и школьным персоналом;
  • Снижение успеваемости, особенно начиная с шестого класса;
  • По-прежнему низкие оценки в средней школе и плохая посещаемость;
  • Отсутствие мотивации; и
  • Злоупотребление психоактивными веществами.

Помимо характеристик, которые подвергают ребенка риску отсева, исследователи обнаруживают, что сама школа также может быть сильным определяющим фактором. Школы с низкой успеваемостью, менее опытным преподавательским составом, большим количеством учеников на учителя и меньшими расходами на ученика, как правило, имеют более высокий процент отсева. Школы, в которых процент отсева превышает 60%, иногда называют фабриками, бросающими учебу. Успешный переход из средней школы в колледж, профессиональная программа или работа также являются фактором, который коррелирует с процентом отсева, предполагая, что предварительная подготовка учащихся к успеху после окончания средней школы может повлиять на мотивацию учащихся к завершению средней школы. [25]

  1. ↑ Что такое специальное образование? от Министерства образования Новой Зеландии
  2. ↑ Национальный совет по вопросам инвалидности. (1994). Инклюзивное образование для учащихся с особыми потребностями: сдерживая обещание. Вашингтон, округ Колумбия: Автор.
  3. ↑ Свон, W.W., & Morgan, J.L. (1993). Сотрудничаем для комплексных услуг для маленьких детей и их семей. Балтимор: Пол Х. Брукс.
  4. ↑ Рейнфорт, Б., Йорк, Дж., И Макдональд, К. (1992).Совместные команды для студентов с серьезными особыми потребностями. Балтимор: Пол Х. Брукс.
  5. ↑ Stainback, W. и Stainback, S. (ред.) (1990). Сети поддержки инклюзивного образования: взаимозависимое интегрированное образование. Балтимор: Пол Х. Брукс.
  6. ↑ Гейлорд-Росс, Р. (Ред.) (1989). Стратегии интеграции для студентов с ограниченными возможностями. Балтимор: Пол Х. Брукс.
  7. ↑ 7,0 7,1 Гудман, Либби (1990). Время и обучение в классе специального образования , 122, Олбани, Н.Y .: State University of New York Press.
  8. ↑ Включение в специальное образование
  9. ↑ 9,0 9,1 Джейнс, Рэйчел. «Заблуждение полной интеграции студентов с отклонениями в развитии». BYU — Журнал бакалавриата штата Айдахо по образованию. 26 марта 2007 г.
  10. ↑ [1]
  11. ↑ includeonly> Роберт Холланд. «Ваучеры помогают людям с ограниченными возможностями обучения: уроки из 22 стран: учащиеся со специальным образованием преуспевают в частных школах», Новости школьной реформы , Институт Хартленда , 01.06.2002.
  12. ↑ Смит, Фил (октябрь 2007 г.). Достигли ли мы прогресса? Включение учащихся с интеллектуальными нарушениями в обычные учебные классы. Нарушения умственного развития и развития 45 .
  13. ↑ [2], по состоянию на 19 августа 2009 г.
  14. ↑ Cortiella, C. (2009). Состояние обучаемости. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Национальный центр обучаемости.
  15. ↑ 15,0 15,1 15,2 15.3 Боу, Фрэнк. (2005). Включение работы . Merrill Education / Prentice Hall.
  16. ↑ Отношение студентов-учителей к вовлечению детей с особыми потребностями. Педагогическая психология, Гастингс. Р.П. и Окфорд, С. (2003), стр. 23, 87-95
  17. ↑ Актуализация до полного включения: от ортогенеза к патогенезу идеи. Международный журнал инвалидности, развития и образования, Кавале, К.А. (2002), стр. 49, 201-214.
  18. ↑ Отношение директоров начальной школы к включению учащихся с ограниченными возможностями. Исключительные дети, Прайснер, К. Л. (2003), стр. 69, 135–145.
  19. ↑ Армбрестер, Маргарет Э. (1992). The Civitan Story , 74–75, Бирмингем, AL: Ebsco Media.
  20. ↑ History of special education, дата обращения 15 мая 2009 г.
  21. ↑ Томас, Г. и Локсли, А. (2007) Деконструкция специального образования и построение инклюзивности (2-е издание).Open University Press
  22. ↑ разбавленный учебный план, по состоянию на 8 июня 2009 г.
  23. ↑ Гринберг, Д. (1992), Образование в Америке, Взгляд из Долины Садбери, «Специальное образование».
  24. ↑ Гринберг, Д. (1987), Наконец-то бесплатно, Школа Садбери-Вэлли.
  25. ↑ Отказ от специального образования — международная проблема
  • Wilmshurst, L, & Brue, A. W. (2005). Руководство для родителей по специальному образованию. Нью-Йорк: AMACOM.

Специальное образование | Психология Вики

Оценка | Биопсихология | Сравнительный | Познавательный | Развивающий | Язык | Индивидуальные различия | Личность | Философия | Социальные |
Методы | Статистика | Клиническая | Образовательная | Промышленное | Профессиональные товары | Мировая психология |

Психология образования: Оценка · Вопросы · Теория и исследования · Техники · Техники X предмет · Special Ed.· Пастораль

Эта статья посвящена обучению студентов с особыми потребностями или поведенческими проблемами в любой точке мира. Для получения информации об обучении одаренных студентов см. Одаренное образование.


Специальное образование — это обучение учащихся с особыми потребностями с учетом индивидуальных различий и потребностей учащихся. В идеале, этот процесс включает индивидуально планируемую и систематически контролируемую организацию учебных процедур, адаптированное оборудование и материалы, доступные условия и другие меры, призванные помочь учащимся с особыми потребностями достичь более высокого уровня личной самодостаточности и успеха в школе и сообществе, чем был бы доступен, если бы учащемуся был предоставлен доступ только к обычному обучению в классе.

Общие особые потребности включают трудности в обучении, коммуникативные проблемы, эмоциональные и поведенческие расстройства, физические недостатки и нарушения развития. [1] Учащимся с такими особыми потребностями, вероятно, будут полезны дополнительные образовательные услуги, различные подходы к обучению, доступ к ресурсной комнате и использование технологий.

Интеллектуальная одаренность — это различие в обучении, и для нее также могут использоваться специальные методы обучения или различные образовательные программы, но термин «специальное образование» обычно используется для обозначения обучения учащихся, чьи особые потребности снижают их способность учиться самостоятельно или в Классное и одаренное обучение ведется отдельно.

Противоположностью специального образования является общего образования . Общее образование — это стандартная учебная программа, представленная со стандартными методами обучения и без дополнительных вспомогательных средств.

Предоставление индивидуальных услуг [править | править источник]

Специальное образование — это не место, а процесс обучения студентов «специальным» способом или отличным от обычных методов. Программа специального образования должна быть адаптирована к индивидуальным потребностям каждого учащегося.Специальные педагоги предоставляют целый ряд услуг, в рамках которых учащиеся с особыми потребностями получают услуги в различной степени в зависимости от их индивидуальных потребностей.

Предоставление образования людям с особыми потребностями или различиями в обучении различается в разных странах и (в США, Канаде, Германии и других странах с федеральной организацией) в разных штатах. Возможность учащегося получить доступ к определенному ресурсу зависит от доступности услуг, местоположения, выбора семьи и государственной политики.Например, в некоторых бедных странах учащиеся с особыми потребностями просто не могут посещать школу.

В большинстве стран перед педагогами стоит задача изменить методы обучения и среду таким образом, чтобы максимальное количество учащихся обслуживались в типичной образовательной среде. В США Национальный совет по вопросам инвалидности при президенте призвал к тому, чтобы специальное образование рассматривалось не как «место», а как «услуга, доступная в каждой школе». [2] [3] [4] [5] [6] Инклюзия снижает социальную стигму и улучшает успеваемость многих студентов.

Кроме того, учителя общеобразовательных школ реализуют улучшенные методы обучения и программы раннего вмешательства, такие как реакция на вмешательство, чтобы снизить потребность в специальном образовании посредством профилактики.

Программы специального образования должны быть индивидуализированы, чтобы они учитывали уникальное сочетание потребностей конкретного учащегося. [7]

Учащиеся с особыми потребностями оцениваются, чтобы определить их сильные и слабые стороны. [7] Размещение, ресурсы и цели определяются на основе потребностей студента.Модификации обычной программы могут включать изменения в учебной программе, дополнительных помощниках или оборудовании, а также предоставление специальных физических приспособлений, которые позволяют учащимся в максимально возможной степени участвовать в образовательной среде. [8] Учащимся может потребоваться эта помощь, чтобы получить доступ к предмету, физически получить доступ в школу или удовлетворить свои эмоциональные потребности. Например, если оценка определяет, что учащийся не может писать от руки из-за физических недостатков, школа может предоставить компьютер для набора заданий или разрешить учащемуся вместо этого отвечать на вопросы устно.Если школа определяет, что ученик сильно отвлекается на обычные занятия в большом и загруженном классе, тогда ученика могут поместить в меньший класс.

Обучение студентов с нарушениями развития, которым требуется больше времени для изучения одного и того же материала, часто требует внесения изменений в учебную программу. [9] Успешные программы специального образования для учащихся с нарушениями развития сосредоточены на «только том, что им необходимо знать и чему они способны научиться», так что все время ребенка тратится на изучение высокоприоритетных навыков, и чтобы ребенок не был необоснованно расстроен продвинутыми предметами, которые выходят за рамки его возможностей. [9] Напротив, большинство учащихся с особыми трудностями в обучении в первую очередь нуждаются в изменении метода обучения, а не в навыках и информации, которым они обучаются.

Поддержка может предоставляться на короткий или долгий срок, и виды поддержки могут со временем меняться. Например, ребенок, которому по соображениям безопасности требовался индивидуальный инструктор в очень раннем возрасте, может перерасти эту потребность, когда станет старше.

Европа [править | править источник]

Основная статья: Специальное образование в Соединенном Королевстве

В Англии Служба партнерства родителей с особыми образовательными потребностями помогает родителям в планировании и предоставлении образовательных услуг их детям.

В Англии и Уэльсе инициализм SEN для особых образовательных потребностей обозначает условие наличия особых образовательных потребностей, услуги, обеспечивающие поддержку, а также программы и персонал, реализующий образование. [10] В Англии SEN PPS относится к Службе партнерства для родителей с особыми образовательными потребностями. SENAS — это служба оценки особых образовательных потребностей, которая является частью местных властей. SENCO относится к координатору особых образовательных потребностей, который обычно работает со школами и детьми в школах, у которых есть особые образовательные потребности.Департамент по делам детей, школы и семьи курирует специальное образование в Англии.

В Шотландии Закон о дополнительных нуждах в поддержке возлагает на органы образования обязанность удовлетворять потребности всех учащихся в консультации с другими агентствами и родителями. В Шотландии термин «особые образовательные потребности» (SEN) и его варианты не являются официальной терминологией, хотя недавняя реализация Закона о дополнительной поддержке обучения означает, что и SEN , и ASN (дополнительные потребности в поддержке) в настоящее время используются взаимозаменяемо. обычная практика.

Большинство немецких детей с особыми потребностями посещают школу под названием Förderschule или Sonderschule (специальная школа), которая обслуживает только детей с особыми потребностями. В Германии есть несколько типов специальных школ, таких как:

  • Sonderschule für Lernbehinderte — специальная школа для детей, страдающих от трудностей в обучении
  • «Schule mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung» — специальная школа для детей, страдающих очень серьезными трудностями в обучении
  • The Förderschule Schwerpunkt эмоционально унд soziale Entwicklung — специальная школа для детей с особыми эмоциональными потребностями

Только каждый 21 немецкий ученик посещает специальную школу.Учителя в этих школах — квалифицированные специалисты, специализирующиеся на «специальном образовании» во время учебы в колледже. В специальных школах часто бывает очень благоприятное соотношение учеников и учителей, а в других школах нет средств. Критике подверглись специальные школы. Утверждается, что специальное образование разделяет и дискриминирует тех, кто является инвалидом или не является другим. Некоторые дети с особыми потребностями в Германии не ходят в специальную школу, но учатся в Hauptschule или Gesamtschule (общеобразовательной школе).


В Дании 99% учащихся с трудностями в обучении помещаются в обычные классы на полный рабочий день. [11]

Северная Америка [править | править источник]

Основная статья: Специальное образование в США

В Северной Америке специальное образование обычно сокращается как special ed , SpecEd , SPED или SpEd в профессиональном контексте.

В Соединенных Штатах все учащиеся с особыми потребностями получают индивидуальную образовательную программу (IEP), в которой описывается, как школа будет предоставлять учащемуся бесплатное соответствующее государственное образование (FAPE), сохраняя учащегося в наименее ограничительной среде (LRE) что соответствует потребностям и целям ученика.Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA) требует, чтобы учащиеся с особыми потребностями участвовали в обычных учебных мероприятиях, когда это необходимо.

Установка

[править | править источник]

Файл: PS 721 Spec Ed jeh.JPG

PS 721, школа специального образования в Бруклине, Нью-Йорк

Специальное образование предоставлялось в одном или нескольких из следующих условий:

  • Включение: При таком подходе учащиеся с особыми потребностями проводят большую часть или все свое время с обычными учащимися.Реализация этого подхода варьируется; большинство школ используют его только для избранных учащихся с особыми потребностями от легкой до умеренной, что считается лучшей практикой. [12] [13] В США трое из пяти учащихся с трудностями в обучении проводят подавляющее большинство своего времени в обычном классе. [14] Включение имеет два подтипа: первый иногда называется : обычное включение, или , частичное включение, , а другой — , полное включение, . [15]
  • В условиях «регулярного включения» учащиеся с особыми потребностями обучаются в обычных классах почти весь день или, по крайней мере, половину дня. Большинство специализированных услуг предоставляются вне обычного класса, особенно если для этих услуг требуется специальное оборудование или они могут мешать остальному классу (например, логопед). В этом случае ученик иногда покидает обычный класс, чтобы посещать более мелкие, более интенсивные учебные занятия в ресурсной комнате или получать другие сопутствующие услуги, такие как речевая и языковая терапия, трудотерапия и / или физиотерапия и социальная работа. [15]
  • Напротив, при полном включении учащиеся с особыми потребностями остаются в обычных классах практически все время. [15] Сопутствующие услуги предоставляются через «push in», что означает, что профессионалы входят в класс и оказывают там помощь. [15] Однако полное включение — спорная практика, и она не широко применяется. [16] [17] [18]
  • Актуализация: Классы обычного образования в сочетании с классами специального образования — это модель, которую часто называют всесторонний учет .В этой модели учащиеся с особыми потребностями обучаются в обычных классах в определенные периоды времени в зависимости от их навыков.
  • Изоляция в отдельном классе или специальной школе: Зачисление на полный рабочий день в класс специального образования может называться сегрегацией . В этой модели учащиеся с особыми потребностями не проводят время в обычных классах. Раздельные учащиеся могут посещать ту же школу, где проводятся обычные занятия, но проводить свое время исключительно в классе для лиц с особыми потребностями.В качестве альтернативы эти студенты могут посещать специальную школу.
  • Исключение: Учащийся, который не учится ни в одной школе, считается исключенным . Такое исключение может иметь место, если нет юридического мандата на услуги специального образования. Это также может произойти, когда студент находится в больнице, находится дома или задержан системой уголовного правосудия. Эти студенты могут проходить индивидуальные или групповые занятия. Студенты, которые были отстранены или исключены, не считаются исключенными в этом смысле.

Начиная с 1952 года, Civitans были первыми, кто в Соединенных Штатах начал проводить широкомасштабную подготовку учителей для детей с нарушениями развития. [19]

В Соединенных Штатах Америки учащимся с особыми потребностями часто не разрешалось поступать в обычные государственные школы до принятия федерального Закона об образовании для всех детей-инвалидов в 1975 году, который был повторно разрешен в 1990 и 1997 годах. этот закон был переименован в Закон об образовании для лиц с ограниченными возможностями (IDEA) и стал причиной предоставления услуг миллионам студентов, которым ранее было отказано в доступе к соответствующему образованию.По данным Министерства образования, около 6 миллионов детей (примерно 10 процентов всех детей школьного возраста) получают услуги специального образования. [20]

  • Изменения в представлении о специальном образовании содержат как «конструктивные», так и «деконструктивные» элементы. [21] В конструктивной традиции аргументы основывались на положительной ценности множественной справедливой системы для всех, основанной на правах человека, — инклюзивной системы. Здесь утверждается, что специальное образование разделяет и дискриминирует тех, кто является инвалидом или отличается от других.В деконструктивной традиции аргументы были сосредоточены на вредных последствиях, которые могут возникнуть из-за отдельных систем и педагогики. Также указывалось, что показатели специального образования и специальной педагогики с точки зрения успеваемости учащихся не были положительными, особенно с учетом очень полезных ресурсов, выделенных на это (до 15 раз больше, потраченных на учащегося специальной школы по сравнению с общеобразовательной школой). школьник). Обе традиции, «конструктивная» и «деконструктивная», выступали за прекращение разделения систем образования.
  • Специальные классы или подразделения, разработанные специально для учащихся специального образования, подвергаются критике со стороны тех, кто стремится включить всех учащихся, независимо от индивидуальных потребностей, в один класс.
  • Специальное образование, реализуемое в школах, финансируемых государством, подверглось критике, поскольку квалификационные критерии для предоставления услуг сильно различаются от одного образовательного учреждения к другому. В Соединенных Штатах все местные и государственные образовательные агентства должны использовать модели классификации и маркировки, которые соответствуют федеральным определениям, изложенным в Законе об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA). [ необходима ссылка ]
  • Учащиеся из группы риска (те, у кого образовательные потребности не связаны с инвалидностью) часто помещают в классы с учащимися с особыми потребностями. Критики утверждают, что помещение учащихся из группы риска в те же классы, что и учащихся с особыми потребностями, может препятствовать образовательному прогрессу людей с особыми потребностями. [ необходима ссылка ]
  • Классы специального образования в рамках модели учета проблематики подвергались критике за упрощенную учебную программу. [22]
  • Практика инклюзии подвергалась критике со стороны защитников и некоторых родителей детей с особыми потребностями, потому что некоторым из этих учеников требуются методы обучения, которые резко отличаются от обычных методов обучения в классе. Критики утверждают, что невозможно эффективно преподавать два или более очень разных учебных метода в одном классе. В результате образовательный прогресс учащихся, которые зависят от различных методов обучения, часто еще больше отстает от своих сверстников. [ необходима ссылка ]
  • Родители типично развивающихся детей иногда опасаются, что особые потребности одного «полностью включенного» ученика отвлекут критический уровень внимания и энергии от остального класса и тем самым ухудшат академические достижения всех учеников. [ необходима ссылка ]
  • Некоторые родители, защитники и учащиеся обеспокоены критериями приемлемости и их применением. В некоторых случаях родители и ученики протестуют против включения учеников в программы специального образования.Например, учащийся может быть помещен в программы специального образования из-за состояния психического здоровья, такого как обсессивно-компульсивное расстройство, депрессия, беспокойство, панические атаки или СДВГ, в то время как учащийся и его родители считают, что это состояние адекватно лечится с помощью лекарств и вне терапии. В других случаях учащимся, родители которых считают, что им требуется дополнительная поддержка в рамках услуг специального образования, отказывают в участии в программе на основании критериев приемлемости. [ необходима ссылка ]
  • Предлагается альтернатива гомогенизации и последовательной стандартизации с использованием модельных школ Садбери, альтернативного подхода, при котором дети учатся в своем собственном темпе, а не следуют учебной программе, основанной на хронологическом порядке. [23] [24] Сторонники отмены школьного обучения также утверждали, что дети, воспитанные с помощью этого метода, не страдают от трудностей в обучении.

Учащиеся со специальным образованием чаще бросают школу, чем их сверстники. Эта тенденция характерна для студентов со всеми типами особых потребностей. Возможно, учащиеся с особыми трудностями в обучении имеют меньшую степень инвалидности, чем некоторые другие исключительные особенности. Несмотря на это, среди студентов с низким уровнем образования по-прежнему высок процент отсева.Кроме того, проблема, по-видимому, наблюдается среди студентов во многих странах. В некоторых частях Канады сообщается, что до 60% учащихся с нарушениями обучения или поведения не заканчивают школу. В Соединенных Штатах Национальный центр среднего образования и переходного периода сообщает, что у учащихся специального образования в два раза больше шансов бросить учебу, чем у учащихся обычного образования.

Цена высокого уровня отсева несчислимо высока с серьезными социальными и экономическими последствиями для студентов, их семей и общества.У бросивших школу высокий уровень безработицы, они зарабатывают меньше денег, с большей вероятностью будут нуждаться в государственной помощи и с большей вероятностью будут вовлечены в систему уголовного правосудия.

Исследователи предполагают, что высокий уровень отсева из специального образования коррелирует с несколькими факторами, такими как:

  • Низкое экономическое положение и расовая принадлежность;
  • Отношения учащихся с семьей, сверстниками и школьным персоналом;
  • Снижение успеваемости, особенно начиная с шестого класса;
  • По-прежнему низкие оценки в средней школе и плохая посещаемость;
  • Отсутствие мотивации; и
  • Злоупотребление психоактивными веществами.

Помимо характеристик, которые подвергают ребенка риску отсева, исследователи обнаруживают, что сама школа также может быть сильным определяющим фактором. Школы с низкой успеваемостью, менее опытным преподавательским составом, большим количеством учеников на учителя и меньшими расходами на ученика, как правило, имеют более высокий процент отсева. Школы, в которых процент отсева превышает 60%, иногда называют фабриками, бросающими учебу. Успешный переход из средней школы в колледж, профессиональная программа или работа также являются фактором, который коррелирует с процентом отсева, предполагая, что предварительная подготовка учащихся к успеху после окончания средней школы может повлиять на мотивацию учащихся к завершению средней школы. [25]

  1. ↑ Что такое специальное образование? от Министерства образования Новой Зеландии
  2. ↑ Национальный совет по вопросам инвалидности. (1994). Инклюзивное образование для учащихся с особыми потребностями: сдерживая обещание. Вашингтон, округ Колумбия: Автор.
  3. ↑ Свон, W.W., & Morgan, J.L. (1993). Сотрудничаем для комплексных услуг для маленьких детей и их семей. Балтимор: Пол Х. Брукс.
  4. ↑ Рейнфорт, Б., Йорк, Дж., И Макдональд, К. (1992).Совместные команды для студентов с серьезными особыми потребностями. Балтимор: Пол Х. Брукс.
  5. ↑ Stainback, W. и Stainback, S. (ред.) (1990). Сети поддержки инклюзивного образования: взаимозависимое интегрированное образование. Балтимор: Пол Х. Брукс.
  6. ↑ Гейлорд-Росс, Р. (Ред.) (1989). Стратегии интеграции для студентов с ограниченными возможностями. Балтимор: Пол Х. Брукс.
  7. ↑ 7,0 7,1 Гудман, Либби (1990). Время и обучение в классе специального образования , 122, Олбани, Н.Y .: State University of New York Press.
  8. ↑ Включение в специальное образование
  9. ↑ 9,0 9,1 Джейнс, Рэйчел. «Заблуждение полной интеграции студентов с отклонениями в развитии». BYU — Журнал бакалавриата штата Айдахо по образованию. 26 марта 2007 г.
  10. ↑ [1]
  11. ↑ includeonly> Роберт Холланд. «Ваучеры помогают людям с ограниченными возможностями обучения: уроки из 22 стран: учащиеся со специальным образованием преуспевают в частных школах», Новости школьной реформы , Институт Хартленда , 01.06.2002.
  12. ↑ Смит, Фил (октябрь 2007 г.). Достигли ли мы прогресса? Включение учащихся с интеллектуальными нарушениями в обычные учебные классы. Нарушения умственного развития и развития 45 .
  13. ↑ [2], по состоянию на 19 августа 2009 г.
  14. ↑ Cortiella, C. (2009). Состояние обучаемости. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Национальный центр обучаемости.
  15. ↑ 15,0 15,1 15,2 15.3 Боу, Фрэнк. (2005). Включение работы . Merrill Education / Prentice Hall.
  16. ↑ Отношение студентов-учителей к вовлечению детей с особыми потребностями. Педагогическая психология, Гастингс. Р.П. и Окфорд, С. (2003), стр. 23, 87-95
  17. ↑ Актуализация до полного включения: от ортогенеза к патогенезу идеи. Международный журнал инвалидности, развития и образования, Кавале, К.А. (2002), стр. 49, 201-214.
  18. ↑ Отношение директоров начальной школы к включению учащихся с ограниченными возможностями. Исключительные дети, Прайснер, К. Л. (2003), стр. 69, 135–145.
  19. ↑ Армбрестер, Маргарет Э. (1992). The Civitan Story , 74–75, Бирмингем, AL: Ebsco Media.
  20. ↑ History of special education, дата обращения 15 мая 2009 г.
  21. ↑ Томас, Г. и Локсли, А. (2007) Деконструкция специального образования и построение инклюзивности (2-е издание).Open University Press
  22. ↑ разбавленный учебный план, по состоянию на 8 июня 2009 г.
  23. ↑ Гринберг, Д. (1992), Образование в Америке, Взгляд из Долины Садбери, «Специальное образование».
  24. ↑ Гринберг, Д. (1987), Наконец-то бесплатно, Школа Садбери-Вэлли.
  25. ↑ Отказ от специального образования — международная проблема
  • Wilmshurst, L, & Brue, A. W. (2005). Руководство для родителей по специальному образованию. Нью-Йорк: AMACOM.

Специальное образование | Психология Вики

Оценка | Биопсихология | Сравнительный | Познавательный | Развивающий | Язык | Индивидуальные различия | Личность | Философия | Социальные |
Методы | Статистика | Клиническая | Образовательная | Промышленное | Профессиональные товары | Мировая психология |

Психология образования: Оценка · Вопросы · Теория и исследования · Техники · Техники X предмет · Special Ed.· Пастораль

Эта статья посвящена обучению студентов с особыми потребностями или поведенческими проблемами в любой точке мира. Для получения информации об обучении одаренных студентов см. Одаренное образование.


Специальное образование — это обучение учащихся с особыми потребностями с учетом индивидуальных различий и потребностей учащихся. В идеале, этот процесс включает индивидуально планируемую и систематически контролируемую организацию учебных процедур, адаптированное оборудование и материалы, доступные условия и другие меры, призванные помочь учащимся с особыми потребностями достичь более высокого уровня личной самодостаточности и успеха в школе и сообществе, чем был бы доступен, если бы учащемуся был предоставлен доступ только к обычному обучению в классе.

Общие особые потребности включают трудности в обучении, коммуникативные проблемы, эмоциональные и поведенческие расстройства, физические недостатки и нарушения развития. [1] Учащимся с такими особыми потребностями, вероятно, будут полезны дополнительные образовательные услуги, различные подходы к обучению, доступ к ресурсной комнате и использование технологий.

Интеллектуальная одаренность — это различие в обучении, и для нее также могут использоваться специальные методы обучения или различные образовательные программы, но термин «специальное образование» обычно используется для обозначения обучения учащихся, чьи особые потребности снижают их способность учиться самостоятельно или в Классное и одаренное обучение ведется отдельно.

Противоположностью специального образования является общего образования . Общее образование — это стандартная учебная программа, представленная со стандартными методами обучения и без дополнительных вспомогательных средств.

Предоставление индивидуальных услуг [править | править источник]

Специальное образование — это не место, а процесс обучения студентов «специальным» способом или отличным от обычных методов. Программа специального образования должна быть адаптирована к индивидуальным потребностям каждого учащегося.Специальные педагоги предоставляют целый ряд услуг, в рамках которых учащиеся с особыми потребностями получают услуги в различной степени в зависимости от их индивидуальных потребностей.

Предоставление образования людям с особыми потребностями или различиями в обучении различается в разных странах и (в США, Канаде, Германии и других странах с федеральной организацией) в разных штатах. Возможность учащегося получить доступ к определенному ресурсу зависит от доступности услуг, местоположения, выбора семьи и государственной политики.Например, в некоторых бедных странах учащиеся с особыми потребностями просто не могут посещать школу.

В большинстве стран перед педагогами стоит задача изменить методы обучения и среду таким образом, чтобы максимальное количество учащихся обслуживались в типичной образовательной среде. В США Национальный совет по вопросам инвалидности при президенте призвал к тому, чтобы специальное образование рассматривалось не как «место», а как «услуга, доступная в каждой школе». [2] [3] [4] [5] [6] Инклюзия снижает социальную стигму и улучшает успеваемость многих студентов.

Кроме того, учителя общеобразовательных школ реализуют улучшенные методы обучения и программы раннего вмешательства, такие как реакция на вмешательство, чтобы снизить потребность в специальном образовании посредством профилактики.

Программы специального образования должны быть индивидуализированы, чтобы они учитывали уникальное сочетание потребностей конкретного учащегося. [7]

Учащиеся с особыми потребностями оцениваются, чтобы определить их сильные и слабые стороны. [7] Размещение, ресурсы и цели определяются на основе потребностей студента.Модификации обычной программы могут включать изменения в учебной программе, дополнительных помощниках или оборудовании, а также предоставление специальных физических приспособлений, которые позволяют учащимся в максимально возможной степени участвовать в образовательной среде. [8] Учащимся может потребоваться эта помощь, чтобы получить доступ к предмету, физически получить доступ в школу или удовлетворить свои эмоциональные потребности. Например, если оценка определяет, что учащийся не может писать от руки из-за физических недостатков, школа может предоставить компьютер для набора заданий или разрешить учащемуся вместо этого отвечать на вопросы устно.Если школа определяет, что ученик сильно отвлекается на обычные занятия в большом и загруженном классе, тогда ученика могут поместить в меньший класс.

Обучение студентов с нарушениями развития, которым требуется больше времени для изучения одного и того же материала, часто требует внесения изменений в учебную программу. [9] Успешные программы специального образования для учащихся с нарушениями развития сосредоточены на «только том, что им необходимо знать и чему они способны научиться», так что все время ребенка тратится на изучение высокоприоритетных навыков, и чтобы ребенок не был необоснованно расстроен продвинутыми предметами, которые выходят за рамки его возможностей. [9] Напротив, большинство учащихся с особыми трудностями в обучении в первую очередь нуждаются в изменении метода обучения, а не в навыках и информации, которым они обучаются.

Поддержка может предоставляться на короткий или долгий срок, и виды поддержки могут со временем меняться. Например, ребенок, которому по соображениям безопасности требовался индивидуальный инструктор в очень раннем возрасте, может перерасти эту потребность, когда станет старше.

Европа [править | править источник]

Основная статья: Специальное образование в Соединенном Королевстве

В Англии Служба партнерства родителей с особыми образовательными потребностями помогает родителям в планировании и предоставлении образовательных услуг их детям.

В Англии и Уэльсе инициализм SEN для особых образовательных потребностей обозначает условие наличия особых образовательных потребностей, услуги, обеспечивающие поддержку, а также программы и персонал, реализующий образование. [10] В Англии SEN PPS относится к Службе партнерства для родителей с особыми образовательными потребностями. SENAS — это служба оценки особых образовательных потребностей, которая является частью местных властей. SENCO относится к координатору особых образовательных потребностей, который обычно работает со школами и детьми в школах, у которых есть особые образовательные потребности.Департамент по делам детей, школы и семьи курирует специальное образование в Англии.

В Шотландии Закон о дополнительных нуждах в поддержке возлагает на органы образования обязанность удовлетворять потребности всех учащихся в консультации с другими агентствами и родителями. В Шотландии термин «особые образовательные потребности» (SEN) и его варианты не являются официальной терминологией, хотя недавняя реализация Закона о дополнительной поддержке обучения означает, что и SEN , и ASN (дополнительные потребности в поддержке) в настоящее время используются взаимозаменяемо. обычная практика.

Большинство немецких детей с особыми потребностями посещают школу под названием Förderschule или Sonderschule (специальная школа), которая обслуживает только детей с особыми потребностями. В Германии есть несколько типов специальных школ, таких как:

  • Sonderschule für Lernbehinderte — специальная школа для детей, страдающих от трудностей в обучении
  • «Schule mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung» — специальная школа для детей, страдающих очень серьезными трудностями в обучении
  • The Förderschule Schwerpunkt эмоционально унд soziale Entwicklung — специальная школа для детей с особыми эмоциональными потребностями

Только каждый 21 немецкий ученик посещает специальную школу.Учителя в этих школах — квалифицированные специалисты, специализирующиеся на «специальном образовании» во время учебы в колледже. В специальных школах часто бывает очень благоприятное соотношение учеников и учителей, а в других школах нет средств. Критике подверглись специальные школы. Утверждается, что специальное образование разделяет и дискриминирует тех, кто является инвалидом или не является другим. Некоторые дети с особыми потребностями в Германии не ходят в специальную школу, но учатся в Hauptschule или Gesamtschule (общеобразовательной школе).


В Дании 99% учащихся с трудностями в обучении помещаются в обычные классы на полный рабочий день. [11]

Северная Америка [править | править источник]

Основная статья: Специальное образование в США

В Северной Америке специальное образование обычно сокращается как special ed , SpecEd , SPED или SpEd в профессиональном контексте.

В Соединенных Штатах все учащиеся с особыми потребностями получают индивидуальную образовательную программу (IEP), в которой описывается, как школа будет предоставлять учащемуся бесплатное соответствующее государственное образование (FAPE), сохраняя учащегося в наименее ограничительной среде (LRE) что соответствует потребностям и целям ученика.Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA) требует, чтобы учащиеся с особыми потребностями участвовали в обычных учебных мероприятиях, когда это необходимо.

Установка

[править | править источник]

Файл: PS 721 Spec Ed jeh.JPG

PS 721, школа специального образования в Бруклине, Нью-Йорк

Специальное образование предоставлялось в одном или нескольких из следующих условий:

  • Включение: При таком подходе учащиеся с особыми потребностями проводят большую часть или все свое время с обычными учащимися.Реализация этого подхода варьируется; большинство школ используют его только для избранных учащихся с особыми потребностями от легкой до умеренной, что считается лучшей практикой. [12] [13] В США трое из пяти учащихся с трудностями в обучении проводят подавляющее большинство своего времени в обычном классе. [14] Включение имеет два подтипа: первый иногда называется : обычное включение, или , частичное включение, , а другой — , полное включение, . [15]
  • В условиях «регулярного включения» учащиеся с особыми потребностями обучаются в обычных классах почти весь день или, по крайней мере, половину дня. Большинство специализированных услуг предоставляются вне обычного класса, особенно если для этих услуг требуется специальное оборудование или они могут мешать остальному классу (например, логопед). В этом случае ученик иногда покидает обычный класс, чтобы посещать более мелкие, более интенсивные учебные занятия в ресурсной комнате или получать другие сопутствующие услуги, такие как речевая и языковая терапия, трудотерапия и / или физиотерапия и социальная работа. [15]
  • Напротив, при полном включении учащиеся с особыми потребностями остаются в обычных классах практически все время. [15] Сопутствующие услуги предоставляются через «push in», что означает, что профессионалы входят в класс и оказывают там помощь. [15] Однако полное включение — спорная практика, и она не широко применяется. [16] [17] [18]
  • Актуализация: Классы обычного образования в сочетании с классами специального образования — это модель, которую часто называют всесторонний учет .В этой модели учащиеся с особыми потребностями обучаются в обычных классах в определенные периоды времени в зависимости от их навыков.
  • Изоляция в отдельном классе или специальной школе: Зачисление на полный рабочий день в класс специального образования может называться сегрегацией . В этой модели учащиеся с особыми потребностями не проводят время в обычных классах. Раздельные учащиеся могут посещать ту же школу, где проводятся обычные занятия, но проводить свое время исключительно в классе для лиц с особыми потребностями.В качестве альтернативы эти студенты могут посещать специальную школу.
  • Исключение: Учащийся, который не учится ни в одной школе, считается исключенным . Такое исключение может иметь место, если нет юридического мандата на услуги специального образования. Это также может произойти, когда студент находится в больнице, находится дома или задержан системой уголовного правосудия. Эти студенты могут проходить индивидуальные или групповые занятия. Студенты, которые были отстранены или исключены, не считаются исключенными в этом смысле.

Начиная с 1952 года, Civitans были первыми, кто в Соединенных Штатах начал проводить широкомасштабную подготовку учителей для детей с нарушениями развития. [19]

В Соединенных Штатах Америки учащимся с особыми потребностями часто не разрешалось поступать в обычные государственные школы до принятия федерального Закона об образовании для всех детей-инвалидов в 1975 году, который был повторно разрешен в 1990 и 1997 годах. этот закон был переименован в Закон об образовании для лиц с ограниченными возможностями (IDEA) и стал причиной предоставления услуг миллионам студентов, которым ранее было отказано в доступе к соответствующему образованию.По данным Министерства образования, около 6 миллионов детей (примерно 10 процентов всех детей школьного возраста) получают услуги специального образования. [20]

  • Изменения в представлении о специальном образовании содержат как «конструктивные», так и «деконструктивные» элементы. [21] В конструктивной традиции аргументы основывались на положительной ценности множественной справедливой системы для всех, основанной на правах человека, — инклюзивной системы. Здесь утверждается, что специальное образование разделяет и дискриминирует тех, кто является инвалидом или отличается от других.В деконструктивной традиции аргументы были сосредоточены на вредных последствиях, которые могут возникнуть из-за отдельных систем и педагогики. Также указывалось, что показатели специального образования и специальной педагогики с точки зрения успеваемости учащихся не были положительными, особенно с учетом очень полезных ресурсов, выделенных на это (до 15 раз больше, потраченных на учащегося специальной школы по сравнению с общеобразовательной школой). школьник). Обе традиции, «конструктивная» и «деконструктивная», выступали за прекращение разделения систем образования.
  • Специальные классы или подразделения, разработанные специально для учащихся специального образования, подвергаются критике со стороны тех, кто стремится включить всех учащихся, независимо от индивидуальных потребностей, в один класс.
  • Специальное образование, реализуемое в школах, финансируемых государством, подверглось критике, поскольку квалификационные критерии для предоставления услуг сильно различаются от одного образовательного учреждения к другому. В Соединенных Штатах все местные и государственные образовательные агентства должны использовать модели классификации и маркировки, которые соответствуют федеральным определениям, изложенным в Законе об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA). [ необходима ссылка ]
  • Учащиеся из группы риска (те, у кого образовательные потребности не связаны с инвалидностью) часто помещают в классы с учащимися с особыми потребностями. Критики утверждают, что помещение учащихся из группы риска в те же классы, что и учащихся с особыми потребностями, может препятствовать образовательному прогрессу людей с особыми потребностями. [ необходима ссылка ]
  • Классы специального образования в рамках модели учета проблематики подвергались критике за упрощенную учебную программу. [22]
  • Практика инклюзии подвергалась критике со стороны защитников и некоторых родителей детей с особыми потребностями, потому что некоторым из этих учеников требуются методы обучения, которые резко отличаются от обычных методов обучения в классе. Критики утверждают, что невозможно эффективно преподавать два или более очень разных учебных метода в одном классе. В результате образовательный прогресс учащихся, которые зависят от различных методов обучения, часто еще больше отстает от своих сверстников. [ необходима ссылка ]
  • Родители типично развивающихся детей иногда опасаются, что особые потребности одного «полностью включенного» ученика отвлекут критический уровень внимания и энергии от остального класса и тем самым ухудшат академические достижения всех учеников. [ необходима ссылка ]
  • Некоторые родители, защитники и учащиеся обеспокоены критериями приемлемости и их применением. В некоторых случаях родители и ученики протестуют против включения учеников в программы специального образования.Например, учащийся может быть помещен в программы специального образования из-за состояния психического здоровья, такого как обсессивно-компульсивное расстройство, депрессия, беспокойство, панические атаки или СДВГ, в то время как учащийся и его родители считают, что это состояние адекватно лечится с помощью лекарств и вне терапии. В других случаях учащимся, родители которых считают, что им требуется дополнительная поддержка в рамках услуг специального образования, отказывают в участии в программе на основании критериев приемлемости. [ необходима ссылка ]
  • Предлагается альтернатива гомогенизации и последовательной стандартизации с использованием модельных школ Садбери, альтернативного подхода, при котором дети учатся в своем собственном темпе, а не следуют учебной программе, основанной на хронологическом порядке. [23] [24] Сторонники отмены школьного обучения также утверждали, что дети, воспитанные с помощью этого метода, не страдают от трудностей в обучении.

Учащиеся со специальным образованием чаще бросают школу, чем их сверстники. Эта тенденция характерна для студентов со всеми типами особых потребностей. Возможно, учащиеся с особыми трудностями в обучении имеют меньшую степень инвалидности, чем некоторые другие исключительные особенности. Несмотря на это, среди студентов с низким уровнем образования по-прежнему высок процент отсева.Кроме того, проблема, по-видимому, наблюдается среди студентов во многих странах. В некоторых частях Канады сообщается, что до 60% учащихся с нарушениями обучения или поведения не заканчивают школу. В Соединенных Штатах Национальный центр среднего образования и переходного периода сообщает, что у учащихся специального образования в два раза больше шансов бросить учебу, чем у учащихся обычного образования.

Цена высокого уровня отсева несчислимо высока с серьезными социальными и экономическими последствиями для студентов, их семей и общества.У бросивших школу высокий уровень безработицы, они зарабатывают меньше денег, с большей вероятностью будут нуждаться в государственной помощи и с большей вероятностью будут вовлечены в систему уголовного правосудия.

Исследователи предполагают, что высокий уровень отсева из специального образования коррелирует с несколькими факторами, такими как:

  • Низкое экономическое положение и расовая принадлежность;
  • Отношения учащихся с семьей, сверстниками и школьным персоналом;
  • Снижение успеваемости, особенно начиная с шестого класса;
  • По-прежнему низкие оценки в средней школе и плохая посещаемость;
  • Отсутствие мотивации; и
  • Злоупотребление психоактивными веществами.

Помимо характеристик, которые подвергают ребенка риску отсева, исследователи обнаруживают, что сама школа также может быть сильным определяющим фактором. Школы с низкой успеваемостью, менее опытным преподавательским составом, большим количеством учеников на учителя и меньшими расходами на ученика, как правило, имеют более высокий процент отсева. Школы, в которых процент отсева превышает 60%, иногда называют фабриками, бросающими учебу. Успешный переход из средней школы в колледж, профессиональная программа или работа также являются фактором, который коррелирует с процентом отсева, предполагая, что предварительная подготовка учащихся к успеху после окончания средней школы может повлиять на мотивацию учащихся к завершению средней школы. [25]

  1. ↑ Что такое специальное образование? от Министерства образования Новой Зеландии
  2. ↑ Национальный совет по вопросам инвалидности. (1994). Инклюзивное образование для учащихся с особыми потребностями: сдерживая обещание. Вашингтон, округ Колумбия: Автор.
  3. ↑ Свон, W.W., & Morgan, J.L. (1993). Сотрудничаем для комплексных услуг для маленьких детей и их семей. Балтимор: Пол Х. Брукс.
  4. ↑ Рейнфорт, Б., Йорк, Дж., И Макдональд, К. (1992).Совместные команды для студентов с серьезными особыми потребностями. Балтимор: Пол Х. Брукс.
  5. ↑ Stainback, W. и Stainback, S. (ред.) (1990). Сети поддержки инклюзивного образования: взаимозависимое интегрированное образование. Балтимор: Пол Х. Брукс.
  6. ↑ Гейлорд-Росс, Р. (Ред.) (1989). Стратегии интеграции для студентов с ограниченными возможностями. Балтимор: Пол Х. Брукс.
  7. ↑ 7,0 7,1 Гудман, Либби (1990). Время и обучение в классе специального образования , 122, Олбани, Н.Y .: State University of New York Press.
  8. ↑ Включение в специальное образование
  9. ↑ 9,0 9,1 Джейнс, Рэйчел. «Заблуждение полной интеграции студентов с отклонениями в развитии». BYU — Журнал бакалавриата штата Айдахо по образованию. 26 марта 2007 г.
  10. ↑ [1]
  11. ↑ includeonly> Роберт Холланд. «Ваучеры помогают людям с ограниченными возможностями обучения: уроки из 22 стран: учащиеся со специальным образованием преуспевают в частных школах», Новости школьной реформы , Институт Хартленда , 01.06.2002.
  12. ↑ Смит, Фил (октябрь 2007 г.). Достигли ли мы прогресса? Включение учащихся с интеллектуальными нарушениями в обычные учебные классы. Нарушения умственного развития и развития 45 .
  13. ↑ [2], по состоянию на 19 августа 2009 г.
  14. ↑ Cortiella, C. (2009). Состояние обучаемости. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Национальный центр обучаемости.
  15. ↑ 15,0 15,1 15,2 15.3 Боу, Фрэнк. (2005). Включение работы . Merrill Education / Prentice Hall.
  16. ↑ Отношение студентов-учителей к вовлечению детей с особыми потребностями. Педагогическая психология, Гастингс. Р.П. и Окфорд, С. (2003), стр. 23, 87-95
  17. ↑ Актуализация до полного включения: от ортогенеза к патогенезу идеи. Международный журнал инвалидности, развития и образования, Кавале, К.А. (2002), стр. 49, 201-214.
  18. ↑ Отношение директоров начальной школы к включению учащихся с ограниченными возможностями. Исключительные дети, Прайснер, К. Л. (2003), стр. 69, 135–145.
  19. ↑ Армбрестер, Маргарет Э. (1992). The Civitan Story , 74–75, Бирмингем, AL: Ebsco Media.
  20. ↑ History of special education, дата обращения 15 мая 2009 г.
  21. ↑ Томас, Г. и Локсли, А. (2007) Деконструкция специального образования и построение инклюзивности (2-е издание).Open University Press
  22. ↑ разбавленный учебный план, по состоянию на 8 июня 2009 г.
  23. ↑ Гринберг, Д. (1992), Образование в Америке, Взгляд из Долины Садбери, «Специальное образование».
  24. ↑ Гринберг, Д. (1987), Наконец-то бесплатно, Школа Садбери-Вэлли.
  25. ↑ Отказ от специального образования — международная проблема
  • Wilmshurst, L, & Brue, A. W. (2005). Руководство для родителей по специальному образованию. Нью-Йорк: AMACOM.

Справочник по педагогической психологии и студентам с особыми потребностями

Содержание

Содержание

Благодарности

Канал 1

Введение: педагогическая психология и студенты с особыми потребностями

Эндрю Дж.Мартин, Кристи Дж. Ньютон, Рейн А. Сперлинг

РАЗДЕЛ 1: Особые потребности и педагогическая психология

Введение в раздел: Студенты с особыми потребностями и педагогическая психология

Рейн А. Сперлинг

Канал 2

Конкретные нарушения обучаемости как дефицит рабочей памяти: новый взгляд на модель

Х. Ли Свонсон

Канал 3

Выявление и поддержка учащихся с аффективными расстройствами в школах: академическая тревога и обработка эмоциональной информации

Джеррелл К.Кэссиди и Кристофер Л. Томас

Канал 4

Важность самоопределения и интеграции для учащихся с ограниченными интеллектуальными возможностями: что мы знаем и что нам еще нужно открыть

Ива Стрнадова

Канал 5

Роль исполнительных функций в обучении и достижениях

Д. Джейк Фоллмер и Рейн А. Сперлинг

Канал 6

Языковые нарушения: проблемы и возможности для удовлетворения потребностей детей и выводы из психолого-педагогической теории и исследований

Джули Э.Докрелл и Джефф Линдси

Канал 7

Понимание развития и обучения чтению для изучающих английский язык с ограниченными возможностями обучения

Колби Холл, Филип Кэпин, Шэрон Вон и Грейс Кэннон

Канал 8

Нарушение развития

Джефф Сигафус, Ванесса А. Грин, Марк Ф. О’Рейли и Джулио Э. Ланчони

Канал 9

Жестокое обращение с детьми: пути к образовательным достижениям через саморегуляцию и саморегулируемое обучение

Карломаньо К.Панлилио и Катерина Корр

Канал 10

Расстройство поведения: теория, исследования и практика

Мин Так Хюэ

РАЗДЕЛ 2: Перспективы основных теорий педагогической психологии

Раздел Введение: Перспективы особых потребностей из основных теорий педагогической психологии

Эндрю Дж. Мартин

Канал 11

Социально-когнитивная теория, самоэффективность и учащиеся с ограниченными возможностями: последствия для учащихся с нарушениями обучаемости, нарушениями чтения и синдромом дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ)

Дейл Х.Шунк и Мария К. ДиБенедетто

Канал 12

Самоопределение и автономная мотивация: последствия для учащихся с интеллектуальными нарушениями, нарушениями развития и особыми ограничениями в обучении

Майкл Л. Вемейер и Кэрри А. Шогрен

Канал 13

Использование саморегулируемого обучения для поддержки учащихся с ограниченными возможностями обучения в классах

Нэнси Э. Перри, Сильвия Мазабель и Никки Йи

Канал 14

Концепции целей для понимания и повышения успеваемости учащихся с ограниченными возможностями обучения

Дэвид А.Бергин и Сара Л. Преветт

Канал 15

Использование теории когнитивной нагрузки для улучшения понимания текста учащимися с дислексией

Андре Трико, Женевьева Ванденбрук, Джон Свеллер

Канал 16

Теория самооценки и студенты с синдромом дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ)

Эндрю Дж. Мартин

Канал 17

Актуальность теории ожидаемой ценности для понимания мотивации и успеваемости учащихся с особыми когнитивными и эмоциональными потребностями: внимание к депрессии и тревоге

Аллан Вигфилд и Аннет Поннок

Канал 18

Теория контрольной ценности и учащиеся с особыми потребностями: эмоциональные расстройства, связанные с достижениями, и их связи с поведенческими расстройствами и академическими трудностями

Рейнхард Пекрун и Кристина Лодерер

РАЗДЕЛ 3: Особые потребности и конструкции, имеющие отношение к психо-педагогическому развитию

Введение в раздел: Особые потребности и конструкции, имеющие отношение к психо-педагогическому развитию

Кристи Дж.Ньютон

Канал 19

Улучшение обучения учащихся с математическими трудностями: вклад науки об обучении

Нэнси К. Джордан, Кристина Барбьери, Нэнси Дайсон и Брианна Девлин

Канал 20

Письмо и учащиеся с ограниченными возможностями обучения

Стив Грэм и Карен Р. Харрис

Кан 21

Навыки мышления у лиц с математическими трудностями

Kinga Morsanyi

Канал 22

Межличностные отношения и студенты с расстройствами аутистического спектра (РАС): перспективы теории разума и нейробиологии

Робин М.Гиллис

Канат 23

Вовлеченность учащихся и проблемы с обучением, вниманием, поведением и эмоциональными трудностями в школе

Кейли К. О’Доннелл и Эми Л. Решли

Канал 24

Изучение академических представлений о себе и эффекта «большая рыба-маленький пруд» применительно к инклюзивной и изолированной классной среде для учащихся с умеренными интеллектуальными нарушениями

Даниэль Трейси, Дафна Мером, Александр Ж. С. Морин и Кристоф Майано

Канал 25

Культурное и социокультурное влияние и учащиеся с особыми потребностями

Ангус Макфарлейн, Соня Макфарлейн и Хелен Матаити

Канал 26

Технологии и их влияние на чтение для учащихся с ограниченными возможностями обучения

Синтия М.Около и Ральф Ферретти

Канал 27

Актуальность неврологии для понимания достижений детей с особыми потребностями

Джеймс П. Бирнс и Дженнифер Тейлор Итон

Канал 28

Заключение: будущие направления применения педагогической психологии к студентам с особыми потребностями

Эндрю Дж. Мартин, Кристи Дж. Ньютон и Рейн А. Сперлинг

Биография участника

Специальное образование, Клиническая психология образования

Обновление:
Клиническая психология

Специальное образование, клиническая психология образования

Объекты исследования

Психологическая поддержка детей и взрослых с умственными отклонениями и нарушениями развития, которым трудно адаптироваться к окружающей среде — с точки зрения когнитивной психологии, клинической психологии и внеклинической психологии

Обзор исследовательской группы

Мы назвали нашу группу Исследовательской группой специального образования и клинической психологии по двум причинам:
Первая причина связана с тем, что природа инвалидности проясняется, когда люди с ограниченными возможностями делятся пониманием своих отличий от большинства с окружающими их людьми.Это связано с тем, что такие отличия от большинства являются уникальными аспектами человека, а специальное образование считается деятельностью, в которой как дети с ограниченными возможностями, так и окружающие их люди совместно определяют свои уникальные аспекты, размышляют о том, как принять их и действовать. Другая причина связана с тем, что люди с ограниченными возможностями и окружающие их люди живут в одном мире. Разнообразие людей в нашем мире порождает различные отношения, связи и конфликты, а также вызывает психологические проблемы в отношениях с противоборствующими сторонами.Это универсальные ситуации, охватываемые клинической психологией, независимо от того, есть у людей инвалидность или нет. Фактически, специальное образование и клиническая психология — это дисциплины, лежащие в основе образования для лиц с особыми потребностями.

Эта исследовательская группа занимается образовательной и исследовательской деятельностью, основанной на поддержке людей с ограниченными интеллектуальными возможностями и пороками развития. Группа применяет несколько широкий спектр исследовательских подходов из-за акцента на практических соображениях. Примеры включают: (1) экспериментальные исследования когнитивных характеристик (уникальных аспектов) людей с ограниченными возможностями, (2) практическое медицинское обслуживание и образование для детей с ограниченными интеллектуальными возможностями и пороками развития, (3) клиническую психологическую помощь инвалидам и их семьям. и (4) школьные консультации и сети поддержки сообщества.Тем не менее, исследовательские достижения в конечном итоге определяются клиническими точками зрения и особенностями полевых исследований отдельных исследователей.

Персонал

Профессор ADACHI, июнь

Мои исследовательские интересы связаны с поддержкой детей и взрослых с ограниченными интеллектуальными возможностями и пороками развития и их семей. Проведя тревожные годы в аспирантуре Университета Хоккайдо, я примерно 10 лет проработал в учреждениях для детей и взрослых с ограниченными возможностями и еще примерно 10 лет преподавал в Педагогическом университете Хоккайдо.Соответственно, в настоящее время я работаю исследователем и клиническим практикующим врачом, хотя я могу больше походить на мастера на все руки, потому что я участвовал в различных проектах в меру своих возможностей посредством своих исследований и практики, когда я считал их полезными для получение необходимой поддержки. Однако я считаю, что целью моего участия всегда было оказание клинической поддержки. Сегодня я занимаюсь следующими исследованиями и практикой. В области когнитивной психологии я изучаю когнитивные характеристики пациентов с расстройствами аутистического спектра (РАС) в межличностном общении с помощью айтрекера.Меня интересует, какие условия окружающей среды могут сузить различия между людьми с типичным развитием и людьми с РАС, а не определять такие различия. В области клинической психологии я помогаю группе молодых людей с РАС развить позитивное самовосприятие, помогаю людям с РАС развивать социальные навыки, а также изучаю и практикую психологические интервью. В рамках общинных клинических программ я участвую в практических занятиях в регионе Камикава на Хоккайдо, используя «файлы поддержки», которые охватывают помощь в воспитании детей, поддержку в развитии детей и поддержку детей с нарушениями развития.Я также принимал участие в разработке Японской рейтинговой шкалы Общества распространенных расстройств развития и аутизма (PARS), которая используется для оценки степени тревожности у пациентов с РАС. PARS был принят в рамках политики Министерства здравоохранения, труда и социального обеспечения, направленной на поддержку людей с отклонениями в развитии.

Специальных специальностей :: Психология :: Swarthmore College

Часто изучаются две специальные специальности, связанные с психологией: (1) нейробиология и (2) психология и педагогические исследования.Студенты могут с одобрения развивать другие специальные специальности.

Неврология

Специальность по неврологии изучает биологические основы поведения. После завершения базовой работы по психологии и биологии студенты проходят углубленные курсы по множеству тем на пересечении этих двух областей. Требования.

Психология и педагогические исследования

Эта специальная специальность посвящена темам, которые объединяют две тесно связанные области. Программы обучения включают такие курсы, как психология развития, обучение, когнитивная психология, психология и язык, детская клиническая психология, а также соответствующие курсы в отделе педагогических исследований.Специальная специальность завершается написанием статьи или диссертации по теме, находящейся на стыке психологии и образования. Некоторые недавние проекты были посвящены синдрому дефицита внимания у афроамериканских детей и пониманию детьми научных построений.

Студент, желающий получить специальную специализацию в области психологии и педагогических исследований, предложит и обоснует интегрированную программу, которая включает 10-12 кредитов по двум дисциплинам. Эта программа будет включать не менее 5 кредитов на курсах или семинарах, проводимых Департаментом психологии, включая как минимум 3 основные области (курсы с номерами 30) и PSYC 025, Дизайн и анализ исследований.Также требуется EDUC 021. Студенты должны выполнить либо комплексный комплексный проект (PSYC 098, EDUC 098, PSYC 090, либо исследовательский практический курс), либо междисциплинарную диссертацию с двумя кредитами. Учебный план и методы (EDUC 092) и практическое обучение (EDUC 093) могут не быть включены в программу.

Либо дипломная работа с двумя кредитами, либо комплексный проект, подходящий для специальной специальности, служат для удовлетворения всеобъемлющего требования. Специалисты по специальным специальностям не могут работать над диссертацией в семестре, в котором они преподают.Эти студенты должны быть уверены, что подадут заявку раньше и начнут диссертацию на втором семестре.

Департамент педагогической психологии, консультирования и специального образования

О Департаменте

Департамент педагогической психологии, консультирования и специального образования обеспечивает формальное обучение и сопутствующий опыт во многих широких областях для развития знаний и навыков, базовых для процесса преподавания и обучения, а также разнообразного ассортимента профессий в сфере социального обслуживания.Эти широкие области включают:

  • Обучение и обучение человека;
  • Рост и развитие человека;
  • Измерение, оценка и дизайн исследования;
  • Мотивация, личность и приспособление;
  • Социальные и культурные факторы; и
  • Индивидуальные различия (исключительности).

Психология образования

Наш 18-часовой семестр по педагогической психологии подготавливает студентов к программам аспирантуры по таким направлениям, как человеческое развитие — учебная психология, дизайн исследований / статистика — консультирование или специальное образование.Открытый для всех студентов бакалавриата, второстепенный курс включает 12 часов курсовой работы в семестр, выбранных в зависимости от конкретных интересов, карьеры или профессиональных целей каждого студента.

Советник по образованию

Цель нашей программы — подготовить консультантов для работы в школе с использованием комплексных программ развития, основанных на Национальной модели программ школьного консультирования (ASCA). Консультанты обучены предоставлять услуги в качестве консультантов, сотрудников, поставщиков учебных программ и консультантов для удовлетворения академических, социальных / эмоциональных и карьерных потребностей учащихся K-12.Эта программа соответствует требованиям штата Нью-Йорк как к временной, так и к постоянной сертификации через степень магистра и сертификат о продвинутом обучении.

Специальное образование

Наши магистерские программы специального образования обеспечивают качественное образование в области педагогики специального образования в соответствии с требованиями штата Нью-Йорк для получения сертификата учителя специального образования.

Целью программ является подготовка учителей, которые: используя научно обоснованные методы, могут создать среду, в которой учащиеся с ограниченными возможностями могут эффективно учиться; может разрабатывать, внедрять и анализировать эффективные уроки для всех учащихся; выступают за людей с ограниченными возможностями; и умеют сотрудничать друг с другом, родителями и другими соответствующими профессионалами.

.