Деятельность психология: Категория деятельности в психологии

Карл Ратнер

Аннотация

В данной статье сформулирована концепция культуры как практической, социально организованной человеческой деятельности. Культура — это не просто общие концептуальные представления, как полагают многие культурные психологи.Подробно исследуется способ, которым культурная деятельность организует психологические функции. Также описывается взаимное влияние психологических функций на культуру.

Ключевые слова: культурная психология, деятельность, диалектика, практика, социальная структура

1

Деятельность как ключевая концепция культурной психологии

Многие исследователи культурной психологии рассматривают культуру как общие концепции и понимание вещей.Эти социальные концепции рассматриваются как формирующие психологические процессы. С этой точки зрения и культура, и психологические процессы являются ментальными. Отношения между культурой и психологией — это взаимодействие психических процессов. Эта точка зрения доминирует в работах по культурной психологии, таких как Harre (1986), Kleinman & Good (1985), Lutz (1988), Shweder (1990), Shweder & LeVine (1984), Shweder & Sullivan (1993).

Например, в своей определяющей статье «Психология культуры á-á Что это такое?» Шведер (1990) помещает поиск смысла — или «интенциональность» — в суть культуры.Он говорит, что «Социокультурная среда — это интенциональный мир» (стр. 2, 25, 26). Культура — это, по сути, мир значений, которые люди наделяют вещами. Этот символический взгляд на культуру соответствует идее Московичи (1984, 1988) о социальных репрезентациях, которая происходит от идеи Дюркгейма (1915/1995) о коллективных репрезентациях.

Упомянутые выше культурные психологи утверждают, что коллективно сформированные культурные значения / концепции лежат в основе психологических функций. Например, говорят, что то, как мы концептуализируем или понимаем событие, определяет нашу эмоциональную реакцию на него.Мы сердимся, потому что интерпретируем чьи-то действия как намеренное нанесение вреда. Интерпретирующая концепция «умышленное намерение причинить вред» — это социальная конструкция. Это широко принято в западном обществе как способ понять поведение. Однако в некоторых обществах эта социальная концепция отсутствует. Они интерпретируют вредное действие как отражение судьбы или воли бога. В этих обществах вредные действия не считаются виной преступника и не вызывают гнева (см. Evans-Pritchard, 1937/1977 для примера такого общества).

Психологи-культурологи обычно объясняют восприятие сходными терминами: восприятие расстояния, размера, веса, цвета и движения зависит от сигналов, значимость которых определяется социально. Культуры, которые имеют разное понимание сигналов, имеют разный опыт восприятия. Например, Лурия (1976) обнаружил, что узбекские крестьяне воспринимали определенные цвета как несходные (не классифицируемые вместе), тогда как администраторы и учителя воспринимали эти цвета как похожие. Лурия объяснил, что у этих двух групп разное представление о цвете.Крестьяне считали цвет неразрывно связанным с предметами, тогда как учителя считали цвет абстрактным свойством. Крестьяне воспринимали цвет «свиного навоза» как отличный от «коровьего навоза», потому что два объекта, в которых наследуются цвета, были разными. Учителя абстрагировали коричневый цвет от предметов и объединили два оттенка коричневого.

Shweder & Bourne (1984) утверждают, что культурные концепции определяют способ, которым люди воспринимают личность человека.Ория в Индии описывают личность в конкретных терминах, таких как «он выкрикивает проклятия на своих соседей», в то время как американцы используют не зависящие от контекста черты, такие как «она агрессивна». «Разница, — заключают Шведер и Борн, — не имеет ничего общего с образованием,

2

грамотность, социально-экономический статус или язык. Кажется, это культурный феномен, и, возможно, мы должны попытаться понять его как культурный феномен »(стр. 187). Культурный феномен, объясняющий разницу в атрибуции личности между Орияс и американцами, — это метафоры, которые люди используют для думать о вещах (стр.189). Ория придерживаются целостной, органичной метафоры, которая рассматривает людей как привязанных к определенному контексту. Вот почему они воспринимают атрибуты личности как связанные с контекстом — «проклятие соседа». Американцы, напротив, придерживаются индивидуалистической метафоры, которая рассматривает людей как монады вне контекста. Для американцев личность — это общий атрибут личности. Он выходит за рамки контекстов. Вот почему американец будет считать кого-то агрессивным без дальнейших уточнений.

Психологи-культурологи также утверждают, что память о прошлом событии структурирована социальным значением, которое оно имеет. Социальные определения событий образуют шаблоны, которые структурируют наше воспоминание. Психологические дисфункции также организуются социальными концепциями. Расстройства зависят от понимания людьми несчастья, их ожиданий относительно получения поддержки и решения проблемы, их ощущения себя и образа тела, а также их представлений о том, как справиться со стрессом.Все эти компоненты дисфункции структурированы социальными концепциями (Ratner, 1991, стр. 264_278; Sass, 1992, стр. 355_373). Согласно Лакоффу (1993) сны также включают в себя культурные ценности.

Этот менталистский подход к культурной психологии был жизненно важен для объяснения формирующего воздействия культурных концепций на психологические феномены. Однако менталистский взгляд упускает из виду другие важные аспекты культуры, имеющие отношение к психологическим явлениям. Культурные психологи обычно не обсуждают конкретные социальные структуры, в которых формируются значения.Эти авторы могут полагать, что социальные структуры обусловливают концепции, но они редко формулируют этот факт. В области культурной психологии крайне редко можно найти конкретное обсуждение культуры, которое описывает принципы собственности, производства и распределения ресурсов; структура классов; разделение труда между видами деятельности; или принципы, которые управляют действиями в определенных социальных институтах. Еще менее часто можно встретить культурных психологов, которые осмысленно связывают эти особенности социальной системы с психологическими явлениями (см.Ratner, 1993 для примеров этой неудачи). Таким образом, концепции и психологические феномены кажутся оторванными от практических вопросов. Они кажутся не обусловленными социальными отношениями, социальной динамикой, материальными, технологическими и интеллектуальными ресурсами.

Это, безусловно, то впечатление, которое Шведер производит в своей статье 1990 года. Хотя он признает, что значения объективизируются в объектах и ​​поведении, и что эти объективации оказывают некоторое влияние на нашу психологию, он никогда не обсуждает эти объективации подробно.Он никогда не упоминает, что на значения и их объективации влияют определенные формы собственности и контроля над ресурсами, властные отношения, права и обязанности, формы правления или классовая структура. Шведер также не ценит тот факт, что концепции имеют социальную функцию в том смысле, что они направлены на стимулирование и укрепление практического, институционализированного поведения. Шведер настолько озабочен ментальной, символической, концептуальной, интенциональной природой человеческой культуры, что мало что может сказать о практических целях, последствиях и обусловленности концепций.

3

Менталистический взгляд на культуру появляется во многих недавних статьях в журнале «Культура и психология». Хотя Верч заявляет на странице 81 первого тома, что фундаментальная цель социокультурного исследования состоит в выяснении взаимосвязи между психическим функционированием человека и культурными, институциональными и историческими условиями, он и другие авторы мало понимают эту взаимосвязь. В высшей степени абстрактные дискуссии о взаимодействии психологии, инструментов и культурных контекстов вытесняют конкретику о конкретных социальных системах и влиянии их классовой структуры, разделения труда, форм собственности, институциональных практик и культурных технологий на психологические процессы.В качестве примера можно привести статьи об эмоциях в т. 1. С. 227_298. Ни одна из этих статей не связывает эмоции с социальными структурами.

Holy (1990, стр. 265) критиковал эту интеллектуалистскую ориентацию следующим образом: «Вместо концептуализации культуры как« образа жизни в сообществе — регулярно повторяющихся действий, материальных и социальных условий »… культура все чаще рассматривается как система идей … Это сужение понятия культуры сопровождалось заметным сдвигом интереса к антропологии с социальной структуры — системы социальных отношений или системы действия — к культуре.«

Томпсон аналогичным образом осуждает символическую концепцию культуры в работе Клиффорда Гирца. Гирц, говорит Томпсон

уделяет недостаточное внимание проблемам власти и социальных конфликтов. Культурные феномены рассматриваются прежде всего как значимые конструкции, как символические формы … Но культурные феномены также встроены в отношения власти и конфликта. Повседневные высказывания и действия, а также более сложные явления, такие как ритуалы, фестивали или произведения искусства, всегда производятся или разыгрываются в определенных социально-исторических обстоятельствах конкретными людьми, опирающимися на определенные ресурсы и наделенными разной степенью власти и авторитета. …. Таким образом, культурные феномены можно рассматривать как выражение властных отношений, служащих в определенных обстоятельствах для поддержания или разрушения властных отношений … Символическая концепция культуры, особенно разработанная в трудах Гирца, не дает достаточное внимание к проблемам власти и конфликта и, в более общем плане, к структурированным социальным контекстам, в которых культурные феномены производятся, передаются и принимаются (Thompson, 1990, p. 134_135).

Критика менталистских тенденций в культурной психологии не означает обесценивания этого подхода.Культурные психологи этого убеждения заслуживают похвалы за исправление преобладающего предубеждения в психологии, согласно которому психологические явления происходят из внутрииндивидуальных процессов. Культурные психологи правы, подчеркивая, что культурные представления о вещах, людях и жизни в целом стимулируют и организуют психологические явления. Однако это только половина дела. Эти концепции основаны на практических представлениях о том, как организовать конкретную общественную жизнь.

4

Важность практической социальной деятельности для психологических явлений

Культура — это больше, чем общие представления о значении вещей.Культура также заключается в том, как люди воспитывают детей, обучают население, производят товары и услуги, разрабатывают и проводят в жизнь социальную политику. Культура также включает в себя распределение прав, привилегий, возможностей, обязанностей и богатства между различными группами людей. Кроме того, культура включает разделение труда, которое объединяет или отделяет различные виды деятельности друг от друга (например, объединяет искусство и образование с работой или разделяет их на отдельные области). Эти аспекты культуры, несомненно, влияют на психологию людей.Они относятся к сфере культурной психологии. Я хотел бы предложить пересмотренную концепцию культурной психологии, которая включает отношения между психологией, этими важными игнорируемыми аспектами культуры и культурными концепциями.

Центральный принцип пересмотренной культурной психологии состоит в том, что психологические функции формируются по мере того, как индивиды участвуют в практической социальной деятельности. Эти практические социальные действия включают владение, производство и распространение товаров; создание семей; образование; играет; управляющий; исследование и понимание мира; производство искусства; лечение болезни; разрешение споров; и построение религии.

Эти действия являются социальными во многих важных отношениях. Их методы работы планируются и вводятся в действие людьми согласованно друг с другом. Дюркгейм выразил это коллективное качество социальной жизни следующим образом:

Общество — это не просто сумма индивидуумов, а система, образованная их ассоциацией, представляющая конкретную реальность, имеющую свои собственные характеристики. Без сомнения, коллективная жизнь не может быть произведена, если индивидуальные сознания не даны; но этого необходимого условия недостаточно.Далее необходимо, чтобы эти сознания были связаны, соединены и объединены определенным образом; именно из этой комбинации возникает социальная жизнь, и, как следствие, именно эта комбинация объясняет ее. Агрегируя, взаимопроникая, сливаясь, индивидуальные умы рождают психическое существо, если хотите, но которое составляет психическую индивидуальность нового типа. Следовательно, именно в природе этой индивидуальности, а не в ее составных единицах, следует приступить к поиску решающих и определяющих причин фактов, которые она порождает.Группа думает, чувствует и действует совершенно иначе, чем ее члены, будь они изолированы. Если затем начать с последнего, он не сможет понять, что происходит в группе. Одним словом, в случае психологии и социологии наблюдается такой же разрыв преемственности, как между биологией и физико-химическими науками. Соответственно, всякий раз, когда социальный феномен напрямую объясняется психологическим феноменом, можно быть уверенным, что это объяснение ложно. (Дюркгейм, 1895/1938, стр.103-104)

Социальные действия также подвергаются социальным санкциям и принуждению, чтобы минимизировать отклонение от социальной модели (Дюркгейм, 1895/1938, стр. 1_13). Более того, социальные действия социально организованы в определенное разделение труда (одни социальные системы объединяют работу с семейной жизнью, в то время как другие системы различают и противопоставляют их). Деятельность в одной области влияет на другие области, так что существует динамика между секторами социальной структуры. Социальная деятельность также требует различных вознаграждений, прав, обязанностей и возможностей.Социальная деятельность распределяется между определенными категориями людей в соответствии с социальными решениями, критериями и потребностями. Наконец, в социальной деятельности обычно используются инструменты или инструменты, которые являются социальными продуктами и воплощают в себе социальные концепции.

5

Психологические явления становятся культурными не потому, что они являются общими для нескольких людей или стимулируются межличностным взаимодействием. Важнее всего то, что психологические феномены основаны на практической деятельности, которая организована в определенной, конкретной социальной системе.Соответственно, психологические явления, такие как отношения, эмоции, характеристики личности, взгляды на восприятие, формы рассуждений и памяти, потребности и мотивы — все они несут на себе печать определенной экономической, образовательной, политической, религиозной, научной, медицинской и семейной деятельности. Конечно, одни виды деятельности более важны для определенных психологических явлений, чем другие. Выявление конкретных культурных влияний на отдельные явления — задача психологов-культурологов.

Зависимость психологических явлений от практической социальной деятельности известна как praxis, или Tatigkeit по-немецки, или deyatelnost по-русски.Эта концепция имеет давнюю интеллектуальную традицию. Маркс и Энгельс развили его как главный принцип своего материалистического мировоззрения. Предпосылки, из которых Маркс и Энгельс начали свою систему, — это «реальные индивиды, их деятельность и материальные условия, в которых они живут, как те, которые они находят уже существующими, так и созданные в результате их деятельности» (Marx & Engels, 1946/1964, стр.31). Маркс и Энгельс утверждали, что формы сознания основаны на определенной социальной деятельности. Подчеркивая центральное значение производственной деятельности для сознания, авторы утверждали: «люди, развивая свое материальное производство и свои материальные связи, изменяются вместе с этим…. их мышление и продукты его мышления «(там же, стр. 38). Конечно, неэкономическая деятельность, такая как образование и семейные взаимодействия, также стимулирует психологические явления. Маркс и Энгельс критиковали интеллектуалистские взгляды на сознание, которые неверно истолковывали ментальные феномены как автономные творения, не зависящие от практической деятельности.

Дьюи так же подчеркивал важность практической деятельности для психологических функций.

Аперцептивные массы и ассоциативные тракты по необходимости соответствуют доминирующим видам деятельности.Профессии определяют основные способы удовлетворения, стандарты успеха и неудачи. Следовательно, они предоставляют рабочие классификации и определения стоимости; они контролируют процессы желания. Более того, они определяют набор важных объектов и отношений и тем самым обеспечивают содержание или материал внимания, а также качества, которые имеют интересное значение. Направления, данные психической жизни, таким образом, распространяются на эмоциональные и интеллектуальные характеристики. Группа профессиональных занятий настолько фундаментальна и распространена, что представляет собой схему или образец структурной организации ментальных черт.Профессии объединяют особые элементы в функционирующее целое (Dewey, 1902, стр. 219_220). *

* Йост (1995) утверждает, что Витгенштейн придерживался аналогичного практического взгляда на психологию. Согласно Йосту, Витгенштейн утверждал, что значение психологической концепции зависит от ее функциональной роли в обществе. Таким образом, Йост цитирует заявление Витгенштейна о том, что «понятие боли характеризуется своей особой функцией в нашей жизни». Витгенштейн утверждал, что психологические концепции определены в language_games, однако language_games не являются чисто семейотическими.Они основаны на жизнедеятельности. Как писал Витгенштейн, «термин« языковая игра »предназначен для того, чтобы привлечь внимание к тому факту, что говорение на языке является частью деятельности или формы жизни». Более того, Витгенштейн признавал, что жизненная деятельность — это коллективное поведение. Таким образом, социально организованная деятельность является толчком для языковых и психологических концепций.

Van der Merwe & Voestermans (1995, стр. 33_34) подтверждают интерпретацию Йоста. Они утверждают, что «отличительные« глубинные грамматики »или наборы правил использования наших языковых игр являются результатом, согласно Витгенштейну, различных способов и форм нашего восприятия мира… «

6

Бурдье разработал теорию практики, которая аналогично рассматривает практическую социально организованную деятельность как основу психических функций. Например, современная концепция искусства ради искусства является продуктом социальной организации художественной деятельности как специализированной области, которая отличается от других областей, таких как работа. «Построение искусства как искусства неотделимо от конституирования относительно автономного художественного поля» (Бурдье, 1990, стр.113). Достижения естествознания также связаны с тем фактом, что наука — это социальная область, которой общество в определенный исторический момент предоставило высокую степень автономии для решения своих собственных вопросов. Другими словами, независимость научного мышления зависит от общественного разделения труда (Бурдье, 1975, с. 36).

Концепция умственной деятельности, вдохновленной практической социальной деятельностью, также поддерживалась Выготским, Луриа, Леонтьевым и другими российскими и немецкими психологами.Хотя эти теоретики деятельности никоим образом не едины в едином мировоззрении (Van der Veer & Valsiner, 1991, pp. 185-186, 289-292), они согласны с тем, что — социальная организация деятельности и культурные инструменты, которые используются для осуществления, стимулирования и организации психологических явлений. (Этот общий акцент — единственный аспект деятельности, который мы здесь рассмотрим. Другие принципы учения выходят за рамки нашего обсуждения.) Таким образом, Леонтьев констатировал, что «структура человеческого сознания закономерно связана со структурой. своей деятельности »(1981, с.231; Леонтьев, 1979). Лурия аналогичным образом выразил суть теории деятельности.

Когнитивные процессы (такие как восприятие и память, абстракция и обобщение, рассуждение и решение проблем) не являются независимыми и неизменными «способностями» или «функциями» человеческого сознания; это процессы, происходящие в конкретной практической деятельности и формирующиеся в рамках этой деятельности (Лурия, 1971, с. 266).

Как показывает Миник в прекрасной статье, Выготский утверждал, что различные виды деятельности, такие как наука, обучение, искусство и чтение, стимулируют уникальные виды мышления.Действия не выражают заранее сформированных естественных когнитивных, эмоциональных или личностных характеристик человека. Напротив, художественная, литературная, научная и образовательная деятельность порождает психологические функции. Конкретные социальные отношения и культурные технологии, присущие этой деятельности, организуют психологические процессы человека (Minick, 1990, p. 167).

7

Выготский показал важность активности в психологическом развитии ребенка.Например, в игре ребенок использует один предмет для представления другого. Ребенок хочет заниматься взрослыми делами со взрослыми предметами. Будучи неспособной к взрослой активности, она находит замену, с которой может справиться. В игровой деятельности ребенок воображает, что его предметы имеют то же значение, что и предметы взрослых, несмотря на их различную физическую форму. Другими словами, игровая деятельность стимулирует отделение значения от объектов и перенос значения с одного объекта на другой (Minick, 1990, стр.175_177). *

Пеэтер Тулвисте, эстонский теоретик деятельности, отмечает, что такие виды деятельности, как наука и искусство, в основном формируют то, как, например, человек думает о Луне. Разные виды деятельности требуют разных типов психологических процессов и порождают их. В то же время, по мере сохранения прежних форм деятельности, играющих определенную роль в культуре, соответствующие им « старые » типы мышления сохраняются и продолжают функционировать (Tulviste, 1991, с.56_60, 69).

Мистри и Рогофф (1994, с. 140) применяют теорию деятельности к памяти. Они объясняют, что процессы памяти — это навыки запоминания, которые «развиваются с целью решения практических задач и привязаны к знакомым задачам и практикам, в которых происходит запоминание». Память — это не механический процесс, который извлекает информацию в соответствии с естественными механизмами. Скорее, «Воспоминание — это деятельность, которая определяется с точки зрения значения задачи и ее материалов для людей, которые помнят, а также с точки зрения ее функции в социальной и культурной системе» (там же., п. 141)

* Выготский критиковал Пиаже за пренебрежение влиянием социально организованной деятельности на познавательные процессы ребенка. Когда Пиаже упоминает важность социальных отношений для когнитивного развития, он рассматривает только общие социальные взаимодействия, а не конкретную социальную деятельность. То есть Пиаже говорит о социальной потребности делиться мыслями других людей и о том, как общение заставляет ребенка рассуждать логически. Однако Пиаже не указывает социальную организацию швейцарского детского сада в отличие от российского детского сада или в отличие от трудовой деятельности, которая занимает жизнь необразованных детей.

Чего не хватает, так это практической деятельности ребенка. Это фундаментально. Даже социализация детского мышления анализируется Пиаже вне контекста практики. Он изолирован от [социальной] реальности и рассматривается как чистое взаимодействие или общение умов. Именно такая социализация, по мнению Пиаже, ведет к развитию мысли … (Выготский, 1987, с. 87-88)

Выготский противопоставил ленинский взгляд на истоки логики взглядам Пиаже.Ленин сказал: «Человеческая практика, повторяемая миллиард раз, закрепляет логические фигуры в его сознании» (там же, с. 88).

8

Теория деятельности важна для культурной психологии, потому что она расширяет культуру от области концепций до деятельности, которая организована в определенной социально-технологической системе. Именно такая деятельность способствует развитию психологических явлений. Теоретики деятельности не всегда придерживаются этой концепции деятельности. Например, в приведенных выше примерах игровая деятельность, искусство и наука упоминаются в общих чертах без указания на то, что эти виды деятельности и психологические функции организованы по-разному в феодальных, капиталистических или охотничьих и собирательских обществах.Способ, которым инструменты опосредуют психологические процессы, также часто описывается в общих чертах, не обращая внимания на технические и социальные особенности конкретных инструментов. Этот абстрактный подход к деятельности упускает из виду важные истоки и характеристики психологических явлений, которые происходят из социально-технологических систем.

Несмотря на весь акцент на социально-историческом происхождении психологических функций, Выготский и Лурия обычно не обсуждали конкретные социально-технологические системы применительно к психологии.Например, в своем «Экспериментальном исследовании формирования понятий» Выготский утверждал, что общественная жизнь важна для развития концептуального мышления в подростковом возрасте. Однако вместо анализа социальных требований и действий, которые происходят в подростковом возрасте, он постулировал, что новое абстрактное использование слов в подростковом возрасте порождает формирование понятий (Выготский, 1987, с. 131, 160). Выготский никогда не указывал на социальную основу этого нового употребления слов. Таким образом, его социальный анализ свелся к семейотическому анализу, который упускал из виду реальный мир социальной практики.

Отчет Лурии о кросс-культурных исследованиях в Узбекистане (Лурия, 1976). аналогично никогда не упоминаются какие-либо социальные причины полученных психологических различий между этническими группами. Лурия объясняет эти различия различными концепциями цвета, формы и себя, но он не обосновывает эти концепции или психологические функции конкретной социальной системой практической деятельности.

С другой стороны, исследование, которое действительно описывает конкретную социальную организацию деятельности, проливает свет на культурный характер психологических феноменов.Такое исследование показывает, что черты характера мужчин и женщин обусловлены деятельностью, которую мужчины и женщины проводят в обществе. Там, где гендерные роли различимы, мужские и женские черты личности соответственно расходятся. Например, жесткое гендерное разделение труда в викторианские времена привело к тому, что многие городские мужчины из среднего класса стали практичными, амбициозными и напористыми во многих сферах жизни, в то время как их коллеги-женщины, как правило, были застенчивыми, косвенными (внушающими подозрения), зависимыми и заботливыми.В обществах, где мужчины и женщины занимаются схожей деятельностью, они обладают схожими личностными чертами. Более того, когда мужчины занимаются деятельностью, которую общество обычно наделяет женщинами, они перенимают черты личности, характерные для женщин в этом обществе (Ratner, 1991, стр. 156_157, 214-217; Whitehead, 1981).

9

Исследования также выявили социальные основы абстрактного и конкретного мышления. Абстрактное мышление рассматривает детали отдельно от определенного контекста, тогда как конкретное мышление рассматривает каждую деталь как неотъемлемую часть определенного контекста.Абстрактному мышлению способствует коммерция и формальное образование. Формальное образование удалено из повседневной жизни и, следовательно, поощряет мышление, которое не связано с конкретными действиями. Торговля осуществляется путем обмена товарами в соответствии с некоторым критерием их ценности. Стоимость товаров — это абстракция от их конкретных качеств. Стоимость муки, обуви и древесины, позволяющая их справедливый обмен, не имеет ничего общего с их конкретными свойствами или использованием. Таким образом, коммерческий обмен побуждает людей абстрагировать особенности вещей от их конкретной сущности.Общества, в которых образование интегрировано в повседневную жизнь и где товары потребляются напрямую, а не продаются и обмениваются, поощряют представление о вещах как о конкретных объектах (Ratner, 1991, стр. 96-100).

Эмоции также создаются и поддерживают культурную деятельность. Мы учимся культивировать и выражать различные эмоции в различных сферах деятельности, таких как общение с членами семьи или друзьями, учеба в школе, работа, посещение религиозных служб. В нашем обществе уместно выражать гнев родственникам или друзьям, но на работе это неуместно.Стернс (1989, стр. 249) сообщает, что промышленные менеджеры предприняли целенаправленные усилия, чтобы направить гнев в соответствии с буржуазными рабочими нормами: «Специалисты по персоналу среднего класса, такие как Фредерик Тейлор или Элтон Мэйо, были действительно потрясены количеством открытого гнева, которое они найдены среди рабочих … Поэтому они изменили свои собственные первоначальные планы … чтобы встроить явные попытки изгнать гнев с рабочего места «. Эта преднамеренная социальная организация гнева установила нормы выражения эмоций, вознаграждение за соблюдение норм и санкции за неповиновение.Выражение эмоций также было интегрировано в властные отношения в работе, поскольку менеджеры могли свободно выражать гнев по отношению к сотрудникам, хотя обратное было запрещено. Вина также была организована социальной активностью. Социальная активность консьюмеризма подавляла чувство вины. Стернс (1989, с. 252) объясняет, что «появление нового акцента на потребительство к 1920-м годам сыграло против продолжающегося акцента на вине, поскольку идея удовольствия получила общепризнанное признание».

Ревность — это еще одна эмоция, которая отражает (и укрепляет) культурную деятельность.В частности, индивидуальный контроль над собственностью, продуктами и людьми способствует собственничеству, которое является основой ревности. Ревность побуждает нас поддерживать исключительные отношения с вещами и людьми. Это дает нам энергию для борьбы с угрозами этим исключительным отношениям. Напротив, коллективная собственность и совместное использование сводят к минимуму чувство собственности и ревность. Таким образом, ревность редко встречается среди народа ньинба в Непале, практикующего полиандрию, когда одна женщина выходит замуж за всех братьев из другой семьи. Согласно современным антропологическим исследованиям (Levine, 1988; Ingoldsby, 1995), все братья имеют интимные отношения с общей женой без каких-либо признаков ревности.Ревность разрушила бы этот групповой брак, который является функциональной адаптацией к экономическому давлению. Земля бесплодна, и требуется много труда, чтобы сделать ее продуктивной. В этом плане помогают несколько мужей. Кроме того, мужчины часто бывают вдали от дома в торговых экспедициях, а присутствие других мужей обеспечивает жене постоянную поддержку. Групповой брак также способствует снижению рождаемости в этом бедном ресурсами регионе, поскольку беременность одной жены лишает нескольких мужчин возможностей для воспроизводства.Эмоциональное принятие множественных интимных отношений укрепляет семейную практику полиандрии, которая является функциональной для экономической системы Ньинба. В более широком смысле, деятельность в любой сфере жизни, требующая совместного использования ресурсов, предотвратит формирование ревности в этой сфере.

10

Даже универсальные эмоции, такие как грусть, по-разному организуются в разных культурных мероприятиях. Согласно Обейесекере (1985), с печалью в Шри-Ланке борются в буддийских религиозных учреждениях.Обряды, ритуалы, религиозные авторитеты и групповые санкции в отношении мышления, чувств и действий — все это определяет способ переживания печали. Буддизм принимает факт страдания и печали как общую судьбу каждого. Поэтому безнадежность обычна, ожидаема, понятна и разделяется. На самом деле, буддийские религиозные обычаи рассматривают печаль как облагораживающую, потому что она свидетельствует о том, что человек — обычный человек, страдающий от общих жизненных проблем. Буддизм также предусматривает социальные ритуалы медитации для преодоления печали.Все эти буддийские религиозные практики смягчают печаль и предотвращают ее перерождение в болезненную депрессию. Печаль в западных обществах имеет совсем другое качество из-за разной социальной организации. Западная грусть — это обычно уединенный опыт вне организованной культурной деятельности. Западная печаль — это девиантное состояние, которое противоречит нашей оптимистической системе ценностей, ориентированной на удовольствие. Печаль также препятствует динамичности, достижению поведения, которое является центральным для нашего общества. Как уединенное, девиантное состояние, печаль — это непонятное, свободно плавающее и, казалось бы, бесконечное переживание.Как таковая, она легко приводит к клинической депрессии.

Я утверждаю, что неосознавание или бессознательность также является функцией социальной активности. В недавней публикации (Ratner, 1994) я объяснил, что бессознательное состояние вызвано определенными социальными ценностями, проистекающими из культурных практик. Определенные социальные ценности структурируют восприятие таким образом, чтобы не замечать определенные аспекты себя и других людей. Я проанализировал человека, который не подозревал о различных недостатках своего характера. Его неосведомленность отчасти объяснялась тем, что он принял конкурентные ценности, которые привели к восприятию себя как превосходящего других.Понимание и восприятие себя как высшего человека ослепило его в отношении его слабостей. Соревновательные ценности, которые структурировали его познание и восприятие, основаны на преобладающей конкурентной деятельности нашего общества. Таким образом, соревновательная практика была основным источником его бессознательности.

Бурдье аналогичным образом осознавал социальную основу бессознательного. Он отметил коварный факт, что социальная деятельность большинства обществ порождает концепции, которые мистифицируют социальную реальность.Бурдье (1980/1990, стр. 122) резко заявил об этом, когда сказал, что «акты познания, которые подразумеваются в непризнании … являются частью социальной реальности, и социально конституируемая субъективность, которая их производит, [также] принадлежит объективной [социальная] реальность «. Бурдье утверждает, что классовые общества особенно склонны создавать мистифицирующие концепции. Когда социальная деятельность организована таким образом, чтобы непропорционально распределять собственность и контроль над ресурсами, а также богатство, статус, политическую власть, доступ к образованию, здравоохранению и развлечениям для небольшой группы людей, социальные концепции, которые исходят от эта структура мешает достоверному пониманию социальных явлений.В резком заявлении Бурдье сказал: «Непонимание реальности классовых отношений является неотъемлемой частью реальности этих отношений» (Бурдье, 1980/1990, стр. 136).

11

Позиция Бурдье основана на социальном объяснении мистифицирующих понятий Марксом. В «Немецкой идеологии» Маркс и Энгельс (1846/1964, стр. 37) утверждали, что «если во всей идеологии люди и их обстоятельства оказываются перевернутыми, как в камере-обскуре, это явление возникает в такой же степени из их исторической жизни — процессы, как инверсия объектов на сетчатке, от их физических жизненных процессов.Маркс проводил этот анализ в своем анализе овеществления. Он сказал, что тенденция овеществлять человеческую деятельность — неверно истолковывать ее как бесчеловечные, естественные, неизменные процессы и продукты — коренится в товарном обмене. В коммерческом обмене стоимость продуктов является первичным. Люди определяются с точки зрения ценности продуктов, которыми они обмениваются. Даже сам рабочий измеряется как ценность. Таким образом, человеческие качества подчинены абстрактной, количественной ценности. Когда люди рассматриваются как носители ценности, они взаимозаменяемы с вещами и человеческий элемент затемнен.Обмен ценностями, похоже, обретает самостоятельную жизнь, независимую от людей. Таким образом, определение человеческих явлений как автономных, естественных вещей вызвано природой буржуазной экономической деятельности (Рубин, 1928/1972).

Если мистифицирующие концепции уходят корнями в социальную практику, они могут быть устранены только в том случае, если социальная практика трансформируется. Как выразился Маркс, «Отмена религии как иллюзорного счастья людей — это требование их настоящего счастья. Призыв отказаться от своих иллюзий относительно своего положения — это призыв отказаться от состояния, которое требует иллюзий» (Маркс, 1844/1975 , п.176).

Приведенные выше примеры показывают, что психологические явления основаны на конкретной практической социальной деятельности. Они формируются по мере того, как люди участвуют в общественной деятельности, они воплощают в себе черты этой деятельности и обычно усиливают эту деятельность. Социальная деятельность глубоко структурирует психологические явления. *

* Активность настолько сильно меняет качество психологических явлений, что они локализуются в различных областях коры головного мозга в зависимости от того, с какой деятельностью они связаны.Зрительно-пространственное восприятие, которое обычно локализовано в правом полушарии, относится к левому полушарию глухих людей, использующих язык жестов. Причина, по-видимому, в том, что люди с нормальным слухом различают активность зрительно-пространственного восприятия от языка и обрабатывают их в разных полушариях. Однако глухие люди используют зрительно-пространственное восприятие в своей языковой деятельности жестов и поэтому представляют их обоих вместе в языковых центрах левого полушария (Ратнер, 1991, стр.232).

Аналогичная разница в локализации наблюдается у японцев и американцев. Цунода (1979) обнаружил, что гласные локализованы в невербальном правом полушарии западного мозга, в то время как они локализованы в вербальном левом полушарии мозга японцев. Такое же различие в локализации имеет место для жужжания, смеха, криков, вздохов, звуков, издаваемых животными и насекомыми, а также для традиционной японской инструментальной музыки. Все они локализованы в правом полушарии западных людей и левом полушарии японцев.То, что эти эффекты носят культурный, а не генетический характер, демонстрируется тем фактом, что американцы, выросшие в Японии, свидетельствуют о японском образце.

Леонтьев (1979, с. 67_68) был прав, утверждая, что механизмы и функции мозга являются продуктом объективной деятельности.

Конкретный социальный характер психологических явлений

Формирование в горниле культурной деятельности придает психологическим феноменам особое, конкретное качество. Печаль, стыд, гнев, любовь, сексуальность, восприятие, память, рассуждение, самооценка и психологические дисфункции опосредуются и модулируются культурной деятельностью способом, который будет описан ниже.Это не абстрактные универсалии. Печаль — это не просто дисфория; у него есть конкретное качество, которое меняется в зависимости от культурной деятельности. Печаль можно ожидать, принимать и облагораживать, или она может быть неожиданной, пугающей и выводящей из строя. Точно так же беспокойство может быть когнитивной озабоченностью, когда мысли непроизвольно повторяются в уме, или это может быть слабое чувство в сердце без когнитивного представления. Память — это не просто поиск сохраненной информации; он извлекает определенные виды информации определенными способами в определенных ситуациях.гомосексуальность в Древней Греции, среди американских индейцев 18 века, а современные западные мужчины представляют собой существенно иное социально-психологическое явление (Whitehead, 1981). Психологи-культурологи выявляют конкретные культурные качества, которые упускают из виду другие психологические подходы. *

Там, где психологи используют общие термины, такие как избегание конфликтов, культурные психологи определяют конкретные социальные концепции, которые побуждают людей поддерживать гармонию. Люди могут искренне желать доставить удовольствие другим людям; они могут истолковывать конфликт как опасный или постыдный; они могут полагать, что конфликт не решит проблемы, поэтому бороться бессмысленно; или они могут ценить приглушенное, косвенное выражение мнения, которое предотвращает столкновения.Эти разные причины избегания конфликта придают такому поведению совершенно разные психологические качества и значимость. Культурный психолог хотел бы понять конкретные мотивы, ценности, страхи и ожидания, которые представляют собой избегание конфликта. Точно так же за общим термином «упрямство» скрываются различные психологические феномены, отражающие различные культурные ценности. Люди могут быть упрямыми, чтобы сохранить свою независимость от влияния других людей, или потому, что они считают, что их позиция морально оправдана и не должна подвергаться компромиссу, или потому, что условия, которые они придерживаются для изменения своей точки зрения, — например, равное изменение по сравнению с другим человеком — не встречены.

* Fabrega, et al. (1988, с. 155) описывают, каким образом многочисленные асоциальные точки зрения упускают из виду культурный характер психологической дисфункции:

Феноменологический, психоаналитический, бихевиористский и биологический психиатр — все действуют как «декультурирующие агенты». Они сводят персонализированные и культурно контекстуализированные поведенческие данные о личном заболевании к категориям и рубрикам, которые не учитывают культурную окраску рассказа пациента … Таким образом, феноменолог ищет такие вещи, как изменения в форме и структуре опыта; психоаналитик для выражения бессознательных конфликтов, профиля защиты эго, контроля над импульсами; бихевиорист — для стимулов, действующих как подкрепление, и для типов подкрепляющего расписания, которые способствуют дезадаптивному поведению; и биолога по любому из предшествующих плюс аспектов поведения, которые отражают… функции мозга.

12

Культурные психологи хотят разъяснить конкретную культурную психологию упрямства.

Абстрактные социально-психологические термины скрывают культурно специфические ценности и психологические процессы (см. Williams, 1977, стр. 136_137). *

Bourdieu, et al. (1990, стр. 16, 19) подчеркивают контраст между традиционными абстрактными описаниями опыта и культурно конкретными описаниями. Обсуждая фотографию, Бурдье отвергает абстрактное представление о том, что фотография выражает чувства, самореализацию и удержание времени, заново переживая моменты прошлого.Сведение фотографии к универсальным, естественным, абстрактным мотивам затемняет тот факт, что выбор людьми фотографических инструментов, объектов для фотографирования, поводов для съемки, значения, которое имеет съемка и просмотр фотографий, и удовлетворение, которое они производят, все обусловлено социальными факторами. ценности, связанные с определенным социально-экономическим классом. **

* Культурная специфика психологических явлений представляет серьезную трудность для перевода. Кэтрин Лутц описывает несоизмеримость терминов эмоций на английском языке и народа ифалук Новой Гвинеи:

Хотя термин «песня» Ифалука можно перевести как «гнев», поскольку сценарии, которые вызывают и песня, и «гнев», и использование этих терминов в социальном взаимодействии демонстрируют некоторое общее сходство, сцены, вызываемые каждой из них, расходятся. важными способами.В частности, термин «песня» вызывает у слушателя Ифалука гораздо более яркую и недвусмысленную сцену морального проступка со стороны одного человека и морального осуждения этого нарушения со стороны того, кто исполняет песню (Lutz, 1988, с. 10; ср. Филлипс, 1959)

** Mauro, Sato, & Tucker (1992) свели эмоции к абстрактным когнитивным оценкам с тем же неудачным результатом. Авторы стремились определить когнитивные оценки, лежащие в основе общих эмоций в различных культурах. Когнитивные оценки включали: сколько внимания человек уделяет ситуации, насколько ситуация предсказуема, насколько он уверен в том, чтобы с ней справиться, сколько усилий, по его мнению, необходимо приложить в этой ситуации, насколько она приятна, в какой степени кто-то другой контролирует ситуацию, а также ее важность, сложность и справедливость.Исследователи оценили степень, в которой любое из этих познаний связано с 16 эмоциями в США, Гонконге, Японии и Китае.

Эти познания абстрактны в том смысле, что они бессодержательны. Они игнорируют то, что доставляет удовольствие в ситуации, способ, которым человек справляется с ситуацией, и способы, которыми ситуация предсказуема, важна, трудна или справедлива. Удовольствие от победы в напряженном спортивном состязании совершенно не похоже на удовольствие, которое испытываешь, любуясь красивым произведением искусства.Эти различные качества приятности являются ключевыми для эмоций, но авторы не принимают их во внимание.

Авторы сводят эмоции к комбинациям абстрактных, бессодержательных оценок. Они обнаружили, например, что гнев порождается оценкой ситуации как крайне неприятной, непредсказуемой и непонятной, контролируемой кем-то другим, требующей усилий, но не внимания и минимально справедливой (Мауро и др., Стр. 309, таблица 7). ). Однако эти абстракции не вызывают конкретного гнева.В основе гнева лежит оценка того, что кто-то намеренно причиняет вред жертве и мог бы поступить иначе. Интерпретация чьих-либо действий с точки зрения этой культурно сформированной веры в личную волю и ответственность — вот что побуждает нас злиться (Ratner, 1991, стр. 77_79). Это конкретное представление о мотивах поступка нельзя заменить абстрактными оценками непредсказуемости, неприятности и несправедливости поведения.

13

Теоретики деятельности утверждают, что социальная активность не только определяет содержание психологических явлений.Деятельность также обусловливает определенные области (или области) жизни, в которых используется психологический феномен (Bourdieu & Wacquant, 1992, стр. 94-114; Bourdieu, 1993a, стр. 72-77; Anheier, et al., 1995). . Эмоции, мотивы, потребности, личностные качества и когнитивные процессы, связанные с семейной жизнью, могут сильно отличаться от тех, которые связаны с работой. Психологические явления не обязательно используются однородно во всех сферах жизни. Выготский, Леви-Брюль и Майкл Коул подчеркивали эту «неоднородность мышления».«Силлогистические рассуждения и механическое запоминание можно преподавать в школе, но они могут иметь мало применимости за пределами этой области. Психологические явления будут обобщаться в той степени, в которой одно действие продолжается в нескольких социальных областях. Таким образом, если работа требует силлогистических рассуждений или механического запоминания, то академические навыки, полученные в школе, распространятся на работу.

Явление, которое действительно происходит в нескольких социальных областях, может модулироваться конкретными действиями в этих областях.Например, в то время как люди из различных социальных сфер могут все приобрести некоторую математическую компетенцию, особенности разнообразной социальной деятельности внесут в нее свои вариации. Крестьяне Оксапмина обладают ограниченными математическими способностями. Они могут складывать, но не вычитать. С другой стороны, трейдеры Оксапмина одинаково хорошо разбираются в обеих математических операциях. Их коммерческая деятельность побуждает их учиться обратимости математических операций, тогда как жизнедеятельность крестьян — нет. Точно так же жители деревень в Либерии и Новой Гвинее, которые обычно весьма неточны в измерениях и количественной оценке, свидетельствуют о точных количественных концепциях и расчетах в коммерческих сделках (Ratner, 1991, стр.98_103, 109_111).

Культурная психология подчеркивает особое психологическое качество или характер, связанный с определенной культурной деятельностью. Общие абстрактные описания явлений затемняют их зависимость от конкретной деятельности.

Диалектическая связь между деятельностью и психологией

Чтобы по-настоящему понять зависимость психологических явлений от социальной активности, необходимо очертить процесс, посредством которого деятельность формирует психологию.Этот формирующий процесс раскрывает специфические аспекты деятельности, порождающие психологию. Формирующий процесс также проливает свет на полную взаимную связь между деятельностью и психологией.

14

Социальная активность по-разному формируется психологически на разных этапах общественной жизни. Первый этап включает в себя воображение и планирование социальной деятельности. * Ограниченные интеллектуальными, физическими и социальными ресурсами, люди коллективно разрабатывают новые стратегии о том, как работать, учиться, распределять товары, отдыхать, растить детей, лечить болезни, разрешать споры и формировать правительства. .Эти концепции предварительно определяют, как должно происходить поведение в каждой области, какие квалификации должны быть необходимы для того, чтобы стать лидером в каждой области, стиль (-ы) лидерства, который будет преобладать (например, демократический или авторитарный), дифференциация или интеграция. деятельности друг с другом, награды, присуждаемые за различные виды поведения, а также то, как люди и природа должны пониматься, цениться и обращаться с ними. Борьба за формулирование этих концепций требует поддержки восприятий, эмоций, мотивов, воображения, личностных черт, форм рассуждений и памяти, самооценки и языка.Новые социальные концепции и соответствующие им новые восприятия, эмоции, рассуждения, память и т. Д. Образуют психологическую систему, которая в конечном итоге ориентирована на практическую деятельность.

В рамках этой психологической системы концепции являются ключевым элементом. Они составляют основу деятельности и психологических явлений. С одной стороны, концепции формулируют способ социальной организации объектов, событий, людей и поведения. С другой стороны, концепции управляют эмоциями, логическими рассуждениями, восприятием того, как вещи появляются, мотивами и потребностями, как и что мы помним, а также типом личностных качеств, которыми мы обладаем.Выготский (1931/1991, с. 88) отмечал посредническую функцию понятий между деятельностью и психологией. По его словам, жизненные проблемы «приводят к развитию центральной и ведущей функции всего умственного развития, к формированию концепций, и на основе формирования концепций возникает ряд совершенно новых психических функций: восприятие, память, внимание. , [и т. д.] реконструируются на этой новой основе [и] объединяются в новую структуру »(ср. Ratner, 1991, 1994).

Концепция габитуса Бурдье перекликается с формулировкой Выготского.Бурдье утверждает, что восприятие, мышление, эмоции, мотивы, потребности, воображение и поведение руководствуются социально сформированным набором представлений. Социально конституируемый набор представлений, составляющих ядро ​​нашей культурной психологии, называется габитусом — термином, который Бурдье позаимствовал у Марселя Мосса. По словам Бурдье, габитус — это социально структурированная, структурирующая структура: это структура представлений о природе вещей, которая структурирует психологические явления и которая сама структурируется социальными практиками.Габитус является социальным продуктом в том смысле, что его предрасположенности надолго насаждаются возможностями и невозможностями, свободами и потребностями, возможностями и запретами, вписанными в объективные условия (Bourdieu, 1977, chap.2; 1990a, pp. 76_86; 1990b, chap. 3).

* В известной фразе Маркс утверждал, что человеческий труд предопределен в уме, в отличие от поведения животных, которое непосредственно порождается биологическими механизмами: «худшего архитектора от лучших пчел отличает то, что архитектор поднимает свою структуру в воображении, прежде чем возводит ее в реальности…. Он не только изменяет форму материала, над которым работает, но также реализует свою собственную цель … »(Маркс, 1887/1961, стр. 178).

15

Повторить, на концептуальном этапе планирования социальной жизни, практические идеи о том, как социально организовать поведение и как понимать людей и природу, дать толчок психологическим явлениям. Люди не конструируют и не реконструируют случайным образом свои личности, эмоции, потребности, восприятия и способы рассуждений.Они делают это для того, чтобы разработать и поддерживать практическую общественную деятельность. Культурные психологи правы, подчеркивая, что представления о вещах, людях и жизни в целом стимулируют и организуют психологические явления. Однако это только половина дела. Эти концепции основаны на практических представлениях о том, как организовать конкретную общественную жизнь.

Как стимул для психологических явлений, социальная активность является причиной в понимании Аристотеля «конечной причины». Социальная деятельность вызывает психологические явления в том смысле, что она вызывает их и является их целью или raison d’etre (ср.Ратнер, 1991, стр. 30). В качестве конечной причины социальная активность является конечной точкой или целью, а не установленным фактором. Поступательное развитие деятельности порождает психологические явления. Конечная причина — это причина из будущего в том смысле, что ее движение вперед вызывает психологические явления.

Когда социальная деятельность институционализирована как нормативная практика, наступает следующий этап социальной жизни, и отношение между деятельностью и психологией несколько меняется.В отличие от чисто концептуального структурирования, которое происходит на этапе планирования социальной жизни, институционализированная деятельность приносит с собой вес нормативных практик, властных отношений, законов, политики, вознаграждений и наказаний, возможностей, а также стилей архитектуры, видов транспорта и т. Д. организация физического пространства и множество моделей соответствующих психологических реакций на структурирование психологических явлений. Выше мы видели, что бизнес-менеджеры контролировали эмоциональные реакции сотрудников, а реклама моделировала импульсивное, гедонистическое поведение без чувства вины.

Формирование психологии устоявшимися институтами намного прочнее и глубже, чем формирование посредством зарождающихся концепций, которое происходит на стадии планирования социальной жизни. На подготовительном этапе, когда культурные мероприятия предусмотрены, но еще не реализованы, зарождающиеся мотивы, восприятия, потребности, процессы мышления и памяти являются рудиментарными и информативными. На более поздней стадии эти явления становятся более четкими и существенными. (Мотивы, личностные черты, эмоции, потребности и восприятия, которые люди представляют, но не могут закрепить в практической, организованной социальной деятельности, остаются невыразимыми, нестабильными наклонностями.Например, желание родителей, чтобы дети были более мотивированными, внимательными, логичными, сдержанными или самоуверенными, бессмысленны, если они не связаны с реформами в образовательной, семейной и экономической деятельности.) Психологические явления также становятся само собой разумеющимся, потому что институционализированная социальная деятельность становится само собой разумеющимся как упорная реальность. Институционализированная деятельность не заменяет концептуального структурирования психологии. Он дополняет эту структуризацию. Институционализированная деятельность продолжает порождать концептуальные основы психологических явлений в форме инструкций, увещеваний и объяснений.Однако они дополняются и подкрепляются всем образом жизни.

16

Хотя деятельность формирует психологию вышеуказанными способами, психологические явления не следует рассматривать как пассивные побочные продукты деятельности. Психология — это динамичный член во взаимосвязи с деятельностью. В концептуальной фазе планирования социальной активности деятельность еще не развита, и ее развитие требует поддержки со стороны психологических феноменов, которые она вызывает. Следовательно, психологические феномены, которые вызывает деятельность, взаимно способствуют деятельности.Деятельность не могла стать институционализированной, если она не подкреплялась новыми личностными чертами, эмоциями, потребностями, мотивами, процессами восприятия, рассуждения и памяти. Культурная деятельность не становится полностью сформированной, а затем порождает психологические явления. Не существует полноценной экономической, политической, образовательной, научной или религиозной деятельности, лишенной мышления, чувств, восприятия, намерения и мотивации. Как говорили Маркс и Энгельс, материальное производство развивается вместе с мышлением и продуктами мышления.

После того, как деятельность институционализирована, психологические феномены продолжают ей способствовать. Явления — это защитная сила, которая стабилизирует деятельность от изменений. Установленные психологические феномены обеспечивают субъективные мотивы, потребности, восприятия, эмоции, рассуждения и личностные черты, которые увековечивают существующую культурную деятельность (Bourdieu & Wacquant, 1992, p. 140; Thompson, 1990, pp. 137_153).

Психологические явления способствуют культурной активности еще одним способом: они могут стимулировать новую социальную активность.Потребность в успехе или признании, такие эмоции, как разочарование, разочарование, гнев, ревность и гордость, а также вера в патриотизм и равенство могут побуждать людей к осмыслению и внедрению новых культурных мероприятий.

Отношения между деятельностью и психологией аналогичны (хотя и не идентичны) отношениям между языком и мышлением. Цель общения с помощью языка стимулирует формирование элементарных идей. В этом смысле язык — это последняя причина мышления.Более того, как только языковая система формализуется, она закрепляет элементарные идеи. (Идеи, не объективированные в языке, являются рудиментарными, неопределенными и нестабильными. См. Ратнер, 1991, стр. 36_37). В этом случае формализованный язык действует как эффективная причина для формирования будущих идей. И наоборот, язык видится мыслями (какими бы незавершенными они ни были). Более того, его можно развить только в том случае, если мысли станут более определенными. Таким образом, хотя язык вызывает мысль, он взаимно формируется мыслью.

Взаимозависимость и взаимное влияние языковой мысли, деятельности и психологических явлений — это диалектическая связь. С диалектической точки зрения деятельность и психологические явления являются взаимозависимыми, взаимопроникающими моментами одного отношения. Это элементы общего единства. Это не отдельные, независимые факторы, которые «взаимодействуют». Скорее, каждое из них несет в себе другое, и на его качество влияет другое. Это диалектическое отношение называется внутренним или качественным отношением, потому что качество каждого момента зависит от качества других.Когда меняется один момент, меняется и другой.

17

Эта диалектическая концептуализация наиболее сильно развита Гегелем. Дьюи также защищал это в своих ранних работах. В психологии Курт Левин (1935) поддерживал диалектику под термином «галилеевское мышление», которое он противопоставил «аристотелевской» концепции независимых феноменов, обладающих эндемическими фиксированными свойствами. Оллман (1993, стр. 12) дает полезное современное объяснение диалектики: «В отличие от недиалектического исследования, когда человек начинает с какой-то малой части и через установление ее связей пытается реконструировать более широкое целое, диалектическое исследование начинается с целого, системы или в той ее части, которую понимают, а затем переходит к исследованию части, чтобы увидеть, где она подходит и как функционирует, что в конечном итоге приводит к более полному пониманию целого, с которого человек начал.«

Культурная деятельность и психологические явления зависят друг от друга и поддерживают друг друга. Между ними нет резкого разделения, потому что они переплетены друг с другом. Отношения похожи на спираль, где каждый переходит в другой и опирается на него. Психологические феномены — это субъективные процессы практической культурной деятельности, а культурная деятельность — это практическая, объективированная сторона психологических феноменов, составляющих организованную социальную жизнь. В этих отношениях практическая деятельность может быть более важным моментом, потому что она вдохновляет и организует психологические явления.Однако деятельность никогда не отрывается от психологических явлений.

Конструирование психологических феноменов и культурной деятельности как неразрывно связанных между собой означает, что акцент на одном из этих моментов неполон. Выделение одного момента на передний план означает только то, что другой отходит на задний план; он не перестает существовать. Мы можем абстрагироваться и исследовать тот или иной момент. Однако не следует обманываться, полагая, что он существует как независимый фактор.

Хотя деятельность и психология неразрывно связаны, расхождения между ними также неизбежны.Диалектическая концепция единства — это дифференцированное единство различных моментов. Противоречие между неразрывно связанными отдельными моментами порождает динамику между ними, в которой каждый может изменять другой.

Одно из таких противоречий возникает, когда культурная деятельность не удовлетворяет сформированные культурными психологическими потребностями, ожиданиями, мотивами, рассуждениями, самооценкой и личностными чертами. Если взять упрощенный пример, экономический спад противоречит желаниям людей (к успеху), их потребностям (например,g., для потребительских товаров), их самооценку (которая зависит от владения этими товарами, чтобы чувствовать себя адекватно), их воспоминания (о лучших временах) и их логические рассуждения («Я много работаю, но ничего не добиваюсь. не имеет смысла «). Это нарушение психологических явлений может стимулировать людей к формулированию новых представлений о более удовлетворительной социальной деятельности. В этом случае психологические явления стимулировали бы новые социальные концепции, которые институционализировали бы новую деятельность. (Конечно, люди могут реагировать по-разному.Их индивидуалистическая самооценка может побудить их просто больше стараться добиться успеха самостоятельно, чем думать о новой социальной деятельности. Их логическое обоснование может привести к выводу, что текущий экономический кризис является частью экономического цикла, который вскоре изменит направление на противоположное. Или люди могут рассуждать, что другие социальные формации были опробованы и потерпели неудачу, поэтому нет смысла рассматривать альтернативные виды социальной деятельности.

18

Другой случай, когда деятельность и психология противоречат друг другу, — это когда культурные концепции и соответствующие психологические явления отделяются от одной социальной деятельности и переносятся в другую деятельность.Смещенные психологические феномены могут изменить сферу деятельности, в которую они входят. Например, в дружбе и семейной жизни люди могут принять ценности, потребности, мотивы, восприятия, рассуждения, самооценку и импульсивность, которые характерны для экономического потребительства. Подобным образом христиане могут исказить свои религиозные принципы, приняв экономические ценности материализма, конкуренции и немедленного удовлетворения. Художественные концепции пространства и цвета могут основываться на экономических и научных концепциях.И наоборот, люди могут переносить сострадание, терпение, альтруизм и честность из семьи в бизнес; или они могут включать художественную чувствительность при проектировании рабочих условий. Романтические потребности и фантазии могут изменить характер работы или учебы.

Хотя некоторая передача психологических явлений из одной социальной области в другую может быть спонтанной, большая часть этого спровоцирована группами давления, которые побуждают население подчиняться. Эти группы осознают, что психологические явления влияют на социальную активность, и они распространяют психологические явления как средство преобразования социальной деятельности в различных областях.Например, бизнес-менеджеры используют рекламу и средства массовой информации, которые они контролируют, для продвижения коммерческих мотивов, потребностей, ценностей, рассуждений, восприятий, эмоций и личностных качеств в обществе. Как только психология людей изменится, их деятельность во многих социальных сферах станет более коммерческой. Лич (1993) продемонстрировал, как корпоративные капиталисты систематически пропагандировали дух потребления (который включал нарциссизм, материализм и гедонизм) в различные социальные области.«С 1890-х годов американский корпоративный бизнес в союзе с ключевыми институтами начал преобразование американского общества в общество, озабоченное потреблением, комфортом и физическим благополучием, роскошью, расходами и приобретениями …» (стр. . xiii). Эта культура не была спонтанно произведена населением. «В самом деле, культура потребительского капитализма, возможно, была одной из самых несогласованных публичных культур, когда-либо созданных … Она была создана не« людьми », а коммерческими группами в сотрудничестве с другими элитами, с которыми довольны и которым они привержены…. накопление капитала в постоянно возрастающей шкале »(стр. xv).

Заключение

Наша интеграция деятельности в культурную психологию имеет несколько преимуществ.

1) Разъясняет, что такое культура. Культура не является ни расплывчатым абстрактным «социальным контекстом», ни просто разделяемыми семейотическими или символическими процессами. Культура включает в себя социальные концепции, но также и конкретные социальные институты, которые организованы в виде разделения труда и регулируются определенными принципами поведения, формами контроля и власти, распределением возможностей, вознаграждений и наказаний.2) Наша формулировка формулирует процесс, посредством которого социальная деятельность порождает психологические явления. Деятельность выступает как конечная причина и как действенная причина психологии. Он производит концепции, которые стимулируют и организуют психологические явления; он также становится институционализированным как структурированное нормативное поведение, которое заставляет психологические явления приобретать определенные характеристики как нечто само собой разумеющееся.

3) Диалектическая формулировка культурной психологии признает взаимное влияние психологических явлений на социальную активность.

4) Диалектическое понятие деятельности подчеркивает человеческое построение социальных систем и институтов. Наша формулировка признает институционализацию социальной жизни, а также тот факт, что она институционализирована. Мы избегаем превращения социальных структур и институтов в безжизненные сущности, которые механически определяют психологию индивидов. Мы объясняем происхождение социальных институтов вместо того, чтобы считать их данностью. *

5) Наша диалектическая формулировка признает способность людей изменять свою культуру и психологию.Признание того, что люди конструируют свою психологию, конструируя свою социальную активность, дает им возможность изменять свою психологию, трансформируя свою социальную активность. Интеллектуалистский взгляд на психологию культуры ведет к отстаиванию психологических изменений помимо социально-экономических и политических изменений. С этой точки зрения, психологическое изменение может быть достигнуто путем простого изменения своих представлений или взглядов. Нет необходимости изменять социальные институты или условия, поскольку они не связаны с культурными психологическими явлениями.

6) Наша формулировка культурной психологии объединяет человеческий фактор, разум, поведение и культуру. Все эти факторы рассматриваются как качественно связанные в том смысле, что их качества взаимопроникают и образуют общие связи. Социальная активность находится в психологических явлениях, а психологические явления — в практической социальной деятельности. Культура — это институционализированное практическое поведение, но это также концепции и ценности, психологические явления и цели человека. Точно так же психологические феномены включают в себя особую сферу разнообразных модальностей (чувств, восприятий, мыслей, воспоминаний, потребностей), но они также концептуальны, «они формируются и способствуют практической социальной деятельности.Деятельность и психологические явления — это разные формы общей среды; они не отдельные сущности. Их единство — вот что объясняет их способность влиять друг на друга. Они влияют друг на друга через общую среду.

7) Наша формулировка признает различия между практической социальной деятельностью, концепциями и психологическими явлениями. Эта несводимость одного к другому означает, что они имеют разные функции, различную важность в разное время и требуют особого анализа.Однако различия не абсолютны и должны диалектически истолковываться как различия в единстве.

* Работы Маркса ценны для тщательного анализа институционализированных социальных институтов без их подтверждения. Маркс признал, что экономическое производство инициируется, планируется и регулируется человеческим сознанием. Он сказал, что «труд — это, прежде всего, процесс, в котором участвуют и человек, и природа, и в котором человек по своей собственной воле запускает, регулирует и контролирует материальные реакции между собой и природой» ((Marx, 1887). / 1961, с.177).

19

Я хотел бы поблагодарить Яана Валсинера и Бонни Нарди за их ценные комментарии к более раннему черновику этой статьи. Мнения рецензентов, запрошенные организацией «Культура и психология», также были полезны. Некоторые идеи в этой статье были уточнены, когда автор находился в Нидерландах благодаря гранту B56-416 от голландского NWO. Наконец, я благодарен участникам семинара по символическим системам в Стэнфордском университете, которые прочитали и обсудили эту статью.

Анхейер, Х., Герхардс, Дж. И Ромо, Ф. (1995). Формы капитала и социальной структуры в культурных областях: изучение социальной топографии Бурдье. Американский журнал социологии, 100, 859-903. PP

Бурдье П. (1975). Специфика научного направления и социальные условия развития разума. Информация о социальных науках, 14, 1947.

Бурдье П. (1980/1990). Логика практики. Стэнфорд: Издательство Стэнфордского университета.

Бурдье П. (1984/1993). Под вопросом социология. Парк Ньюбери: ок. Мудрец.

Бурдье П., Болтански Л., Кастель Р., Шамборедон Дж., Шнаппер Д. (1965/1990). Стэнфорд: Издательство Стэнфордского университета.

Bourdieu, P., & Wacquant, L. (1992). Приглашение в рефлексивную социологию. Чикаго: Университет Чикаго Пресс.

Чан, Д. (1990). Значение депрессии: китайские словесные ассоциации. Психология, 33, 191–196.pp

Дьюи, Дж. (1902). Толкование дикаря. Психологическое обозрение, 9, 217-230.

Дюркгейм Э. (1938). Правила социологического метода. Нью-Йорк: Свободная пресса. (Первоначально опубликовано в 1895 г.).

Дюркгейм Э. (1995). Элементарные формы религиозной жизни. Нью-Йорк: Свободная пресса. (Первоначально опубликовано в 1915 г.)

Эванс-Причард, Э. (1977). Колдовство, оракулы и магия среди азанде. Оксфорд: Кларендон. (Первоначально опубликовано в 1937 г.)

Фабрега, Х., Mezzich, J., & Mezzich, A. (1988). Расстройство адаптации как нозологическая сущность в DSM-III. В J. Mezzich & M. Von Cranach (Eds.), Международная классификация психиатрии: Единство и разнообразие (стр. 153-165). Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Харре Р. (1986). Социальная конструкция эмоций. Нью-Йорк: Блэквелл.

20

Холи, Л. (1990). Культура, познание и практическое взаимодействие. Культурная динамика, 265-285.

Инголдсби, Б.(1995). Брачный состав. В Б. Инголдсби и С. Смит (ред.), Семьи в мультикультурной перспективе (стр. 117-137). Нью-Йорк: Guilford Press.

Йост, Дж. (1995). К витгенштейновской социальной психологии человеческого развития. Теория и психология, 5, 5-26.

Клейнман А. и Гуд Б. (1985), Культура и депрессия: исследования в области антропологии и межкультурной психиатрии аффекта и расстройства. Беркли: Калифорнийский университет Press.

Лакофф, Г. (1993).Как метафора структурирует сновидения: теория концептуальной метафоры применяется к анализу сновидений. Сновидения, 3, 77-98.

Выщелачивание, Вт. (1993). Страна желаний: торговцы, власть и рост новой американской культуры. Нью-Йорк: Пантеон.

Леонтьев А. (1979). Проблема деятельности в психологии. В книге Дж. Верча (ред.), Концепция деятельности в советской психологии (стр. 37c71). Армонк, Нью-Йорк: издательство Sharpe.

Леонтьев А. (1981). Проблемы развития ума.Москва: Прогресс.

Левин Н. (1988). Динамика полиандрии. Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Левин, К. (1935). Конфликт между аристотелевским и галилейским способами мышления в современной психологии. В К. Левин, Динамическая теория личности (стр. 1-42). Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

Лурия А. Р. (1971). К проблеме исторической природы психологических процессов. Международный журнал психологии, 6, 259-272.

Лурия, А.Р. (1976). Когнитивное развитие: его культурные и социальные основы. Кембридж: Издательство Гарвардского университета.

Лутц, К. (1988). Неестественные эмоции. Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Маркс К. (1961). Капитал (т. 1). Москва: Издательство Прогресс. (Первоначально опубликовано в 1887 г.)

Маркс К. (1975). Критика философии права Гегеля: Введение. У К. Маркса, Ф. Энгельса, Собрание сочинений (т. 3, с. 175-187). Нью-Йорк: Международные издательства. (Первоначально опубликовано в 1844 г.).

21

Маркс К. и Энгельс Ф. (1964). Немецкая идеология. Москва: Прогресс. (Первоначально написано 1846 г.)

Мауро Р., Сато К. и Такер Дж. (1992). Роль оценки в человеческих эмоциях: межкультурное исследование. Журнал личности и социальной психологии, 62, 301-317.

Миник, Н. (1990). Разум и деятельность в творчестве Выготского: расширенная система координат. Культурная динамика, 2, 162-187.

Мистри Дж. И Рогофф Б.(1994). Воспоминания в культурном контексте. В У. Лоннер и Р. Малпасс (ред.), Психология и культура (стр. 139–144). Бостон: Аллин и Бэкон.

Московичи, С. (1984). Феномен социальных представлений. В Р. Фарр и С. Московичи (ред.), Социальные представления (стр. 3c69). Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Московичи, С. (1988). Примечания к описанию социальных представлений. Европейский журнал социальной психологии, 18, 211-250.

beyesekere, G.(1985). Депрессия, буддизм и работа культуры в Шри-Ланке. В A. Kleinman & B. Good (Eds.), Культура и депрессия: Исследования в области антропологии и межкультурной психиатрии аффекта и расстройства (стр. 134-152). Беркли: Калифорнийский университет Press.

Оллман, Б. (1993). Диалектические исследования. Нью-Йорк: Рутледж

Филлипс, Х. (1959). Проблемы перевода и смысла в полевых работах. Человеческая организация, 18, 184–192.

Ратнер, К. (1991).Социально-историческая психология Выготского и ее современные приложения. Нью-Йорк: Пленум.

Ратнер, К. (1993). Обзор Д’Андрада и Штрауса, Человеческие мотивы и культурные модели. Журнал разума и поведения, 14, 89-94.

Ратнер, К. (1994). Бессознательное: взгляд из социально-исторической психологии. Журнал разума и поведения, 15, 323c342.

Рубин И. И. (1972). Очерки теории стоимости Маркса. Детройт: черное и красное. (Первоначально опубликовано в 1928 г.)

Сасс, Л.(1992). Безумие и модернизм: безумие в свете современного искусства, литературы и мысли. Нью-Йорк: Основные книги.

22

Шведер Р. (1990). Культурная психология что это? В J. Stigler, R. Shweder, & G. Хердт (ред.), Культурная психология: Очерки сравнительного человеческого развития (стр. 1-43). Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Шведер Р. и Борн Э. (1984). Меняется ли представление о человеке в зависимости от культуры? В Р. Шведере и Р. Левине (ред.), Теория культуры: Очерки разума, себя и эмоций (стр. 158–199). Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Шведер Р. и Левин Р. (1984). Теория культуры: очерки разума, себя и эмоций. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Шведер Р. и Салливан М. (1993). Культурная психология: кому это нужно? Ежегодный обзор психологии, 44, стр. 497-523.

Стернс, П. (1989). Подавление неприятных эмоций: развитие американского стиля двадцатого века.В A. Barnes & P. ​​Stearns (Eds.), Социальная история и проблемы в человеческом сознании (стр. 230c261). Нью-Йорк: Издательство Нью-Йоркского университета.

Томпсон, Дж. Б. (1990). Идеология и современная культура: критическая социальная теория в эпоху массовой коммуникации. Стэнфорд: Издательство Стэнфордского университета.

Цунода, Т. (1979). Различие в механизме эмоций у японцев и жителей Запада. Психотерапия и психосоматика, 31, 367-372.

Tulviste, P. (1991). Культурно-историческое развитие словесного мышления.Коммак, Нью-Йорк: Nova Publishers.

Ван дер Вир Р. и Валсинер Дж. (1991). Понимание Выготского: поиски синтеза. Кембридж: Блэквелл.

Ван дер Мерве, W., & Voestermans, P. (1995). Наследие Витгенштейна и вызов психологии. Теория и психология, 5 27-48.

Выготский, Л. С. (1987). Собрание сочинений (Том 1). Нью-Йорк: Пленум.

Выготский, Л.С. (1991). Воображение и творчество. Советская Психология, 29, 73-88. (первоначально опубликовано в 1931 г.)

Уайтхед, Х.(1981). Лук и бремена: новый взгляд на институционализированный гомосексуальность в Северной Америке. В С. Ортнер и Х. Уайтхед (ред.), Сексуальные значения: культурное построение пола и сексуальности (стр. 80c115). Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Вежбицкая А. (1995). Эмоции и выражение лица: семантическая перспектива. Культура и психология, 1, 227c258.

Уильямс Р. (1977). Марксизм и литература. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

23

Я хотел бы использовать активное обучение… Но что я могу сделать? — Ассоциация психологических наук — APS

Чтобы испытать важный психологический феномен, внимательно следуйте этим инструкциям:

Выберите число от 1 до 50 и напишите его на листе бумаги

Сложите лист пополам, чтобы не было видно числа

Держите бумагу на уровне глаз примерно в 2 футах от лица

Наклоните голову вправо под углом 45 градусов и, концентрируясь на цифре, напевайте национальный гимн

Решите ребус ниже (ответ в конце статьи).

Хорошо, поэтому я мог бы начать эту статью с простого разговора об исследовании послушания (то есть о том, насколько легко люди подчиняются командам или, если вы не следовали инструкциям, условиям, при которых люди бросают вызов «авторитету») или дивергентному мышлению ( т.е. решение ребуса). Вместо этого эти простые демонстрации получили , вы задействовали с материала (теперь можно перестать наклонять голову и напевать гимн).

Подобные демонстрации — это больше, чем просто уловки для привлечения внимания студентов и ознакомления с материалом — каждая из них дает возможность для активного обучения.Согласно Бонвеллу и Эйсону (1991), активное обучение влечет за собой вовлечение учащихся, выходящих за рамки пассивного усвоения информации, и направлено на привлечение их к критическому мышлению, приобретению навыков и изучению их системы убеждений. Мизерандино (1999) также указывает, что активное обучение может быть интересным для студентов и преподавателей. Разнообразное содержание внутри и между курсами психологии предоставляет преподавателям множество возможностей для привлечения студентов с практическим опытом как в классе, так и за его пределами.Вот несколько идей для занятий, которые преследуют общую цель — вовлечь учащихся в процесс обучения.

Введение в психологию

Потому что вы сказали нам… Эта идея похожа на демонстрацию в начале этой статьи. Войдите в класс в первый день и, не представляясь, немедленно попросите учеников встать. Следуйте этой директиве с помощью нескольких глупых команд (например, встаньте лицом к задней стене, укажите на стену правой рукой, поверните правую руку по часовой стрелке, запевая музыкальную тему из Gilligan’s Island ).После того, как класс сделает это, спросите их, почему они так себя вели. Скорее всего, они ответят: «Потому что вы нам сказали». Укажите, насколько они знают, что вы можете быть студентом, офисным работником, смотрителем или членом сообщества, который только что вошел в класс и решил пошутить (если вы чувствуете себя особенно коварным, вы можете сесть в класс, изображающий из себя ученика, и пусть в класс входит ассистент или офисный работник, чтобы отдавать команды, как если бы они были инструктором).Подчеркните, насколько легко они подчинялись вашим инструкциям, хотя на самом деле не знали, кем вы были. Спросите их, повиновались бы они командам, если бы их дал сокурсник, или если бы вы сказали им сделать что-то потенциально вредное для соседнего студента. Вы также можете спросить, какой эффект мог бы иметь, если бы один или два ученика отказались подчиняться. Это хорошая возможность вызвать интерес к той части курса, в которой вы обращаетесь к послушанию и соответствию, и позже вы сможете напомнить классу, как легко они слушались.

В кампусе есть библиотека ?! Составьте список цитат для журнальных статей, доступных в библиотеке вашего кампуса. Поместите эти цитаты в аквариум и попросите учащихся выбрать столько, сколько вы хотите, чтобы они нашли. Их работа — найти статью, сделать ее копию и ответить на несколько вопросов о ней (например, название, авторы, результаты). Поскольку многие статьи доступны через полнотекстовый поиск, другим вариантом является включение статей, которые можно найти в Интернете.Эту деятельность можно изменить разными способами. Например, если преподаватель хочет подчеркнуть, как исследователи могут использовать ссылки в одной статье для поиска других ключевых статей, от студентов может потребоваться найти по крайней мере еще одну статью, используя справочный раздел исходной статьи. Это задание может помочь студентам познакомиться с библиотекой кампуса, доступными там психологическими ресурсами и процессом использования цитат для поиска статей. Он также знакомит с разнообразием областей содержания психологии.

Теории личности

Дайте мне дюжину здоровых младенцев… Это упражнение может осветить принципы и критику радикального бихевиоризма и дебатов о природе и воспитании. Изучив оперантное обусловливание или радикальный бихевиоризм Скиннера, представьте классу цитату Уотсона (1924/1930) в качестве подсказки:

Дайте мне дюжину здоровых младенцев, хорошо сложенных, и мой собственный заданный мир, чтобы вырастить их, и я гарантирую, что возьму любого наугад и обучу его, чтобы он стал специалистом любого типа, которого я выберу — доктор , юрист, художник, купец и даже нищий и вор — независимо от его (sic) талантов, склонностей, склонностей, способностей… (стр.104)

Разделите класс на небольшие группы и сообщите им, что они скоро обнаружат ребенка, оставленного в корзине на пороге. Раздайте каждой группе раздаточные материалы с изображением ребенка и инструкциями от родителей, информирующими группу о том, кем они хотели бы видеть своего ребенка (например, «Пожалуйста, вырастите Саманту, чтобы она стала склонной к тревоге почтальонной службой. хороший писатель »). Сообщите учащимся, что они должны использовать только принципы оперантного обусловливания при воспитании ребенка.Дайте группам 10-15 минут на то, чтобы поработать над этим, попросите каждую группу доложить классу о том, как они использовали оперантное кондиционирование и манипулировали окружающей средой, чтобы «спроектировать» личность младенца. Задайте классу вопросы о том, в какой степени, по их мнению, одни только эти принципы могут формировать личность, и какие проблемы они могут ожидать при таком подходе. Смешение «отрицательных» и «положительных» характеристик личности дает возможность обсудить идею, которую Скиннер и Ватсон сказали бы, что обе развиваются одинаково — посредством подкрепления и модификации окружающей среды.

Я слышал об ид, эго и суперэго, но всегда забываю, что есть что. Попросите три группы добровольцев выйти к классу и назначьте каждой группе роль идентификатора, эго или суперэго преподавателя. Представьте им ситуацию, которая включает внутрипсихический конфликт (например, инструктор голоден и идет по проходу с закусками в продуктовом магазине). Дайте им несколько минут, чтобы обдумать стратегию того, что их группа — как ид, эго или суперэго — «скажет» в этой ситуации (например,g., id: «Какая разница, если вы не заплатили, я хочу этот шоколад СЕЙЧАС !!!»; суперэго: «Тебе должно быть стыдно за то, что ты даже подумал съесть этот шоколад, не заплатив предварительно! К тому же тебе это нехорошо! »; эго: «Съешьте шоколад сейчас, но оставьте упаковку в тележке, и мы заплатим на выходе») и предложите им разыграть для всего класса ролевую игру. Модификации включают размещение студентов в группах на разном расстоянии от преподавателя, чтобы отразить, насколько сознательным Фрейд считал каждый компонент.Кроме того, класс может проголосовать за то, какая группа была самой «громкой», и обсудить, что это говорит о личности инструктора. Например, если группа id наиболее активна, это может указывать на то, что инструктор опрометчив и потакает своим желаниям. Другой вариант — вовлечь всех в ролевые игры, разделив класс на триады и представив каждой триаде сценарий конфликта. Кроме того, студенты могли по очереди разыгрывать каждую роль.

Итак, вы говорите … Концептуальное представление Карла Роджерса об эмпатии подразумевает бессмысленное выслушивание другого человека и демонстрацию понимания соответствующих эмоций.Хотя поднятие рук, скорее всего, укажет на то, что многие студенты считают себя эмпатическими слушателями, это упражнение демонстрирует, что то, что они считают хорошим слушанием, может не соответствовать представлению Роджерса об эмпатическом слушании. Разделите класс на группы и предложите им обсудить вопрос, вызывающий твердые мнения (например, контроль над огнестрельным оружием). Через несколько минут остановите обсуждение и спросите, сколько студентов чувствовали, что другие в группе на самом деле их слушают. Затем спросите, какое вербальное и невербальное поведение заставило их почувствовать, что их не слышат.Спросите студентов, о чем они думали, когда говорили их сокурсники. Скорее всего, они признают, что формулировали опровержения — и не слушали внимательно — в то время как другие говорили. После описания взглядов Роджерса на эмпатию попросите учащихся возобновить обсуждение (или выбрать новую тему) со следующим указанием (Rogers, 1961): каждый человек может говорить только после точного обобщения идей и чувств предыдущего оратора. и к удовлетворению этого оратора. Позвольте этому обсуждению продолжаться несколько минут. Затем обсудите с классом, чем это обсуждение отличалось от первого и что делает истинное эмпатическое слушание сложным.

Что такое факторный анализ? Откуда берутся теории черт личности? Заполните аквариум гипотетическими элементами анкеты (например, Мне легко скучно, ) или элементами установленной личностной меры на основе факторного анализа. Передайте миску по комнате и попросите каждого ученика выбрать один предмет.Затем попросите учащихся перемещаться по комнате, образуя группы с другими учащимися, у которых, по их мнению, есть предметы, связанные с их собственными. После того, как группы сформированы, пусть каждая группа придет к консенсусу относительно соответствующего ярлыка для своей группы — который, по их мнению, отражает тему их вопросов. Пока студенты находятся в группах, обсудите процесс факторного анализа. Подчеркните, как количество предметов в аквариуме теперь уменьшено до меньшего числа «факторов». Включите некоторые элементы с обратным ключом, чтобы учащиеся почувствовали, что элементы могут иметь отрицательное отношение к другим по определенному фактору.Я использовал это упражнение в Теории личности, когда освещал разработку теорий свойств. Это также может быть актуально в классе «Тесты и измерения». Если вы используете предметы из установленной шкалы, вы можете сравнить решение фактора класса с исходной шкалой.

Вы поставили левую ногу в… В моем курсе по теории личности я рассказываю о теории социального обучения сразу после изучения теорий черт. При освещении теорий свойств я прошу студентов заполнить веб-версию NEO-PI-R IPIP и распечатать свои результаты.Я прошу их сохранить эти результаты при себе для следующих нескольких занятий. После освещения теорий черт, но перед тем, как представить теорию социального обучения, я приглашаю учеников встать перед классом, чтобы танцевать со мной хоки-поки (пока никто меня не поддерживал). Я играю песню и танцую хоки-поки перед классом. После этого я прошу их взглянуть на свои результаты NEO и поднять руки, если их оценка экстраверсии высока — обычно это значительная часть класса.Я спрашиваю их, почему они не присоединились ко мне перед классом, чтобы танцевать, как можно было бы предположить из их оценок. Они выражают множество причин, которые обычно связаны с тем, что вам неловко из-за сложившейся ситуации. Я указываю им, что у меня низкий балл NEO Extraversion, и предлагаю не танцевать Hokey-Pokey перед классом. Я использую это как способ представить критику Мишелем теорий черт характера — главным образом, что черты характера не всегда позволяют предсказать поведение и что ситуационные факторы влияют на поведение и выражение черт.

Карьера в области психологии

Ты будешь судьей. В рамках курса «Карьера в психологии» соберите резюме студентов и раздайте их классу в случайном порядке. Попросите студентов анонимно просмотреть несколько резюме и заполнить обзорный лист, в котором им предлагается критиковать каждое резюме, как если бы они были директором по персоналу, принимающим решение — на основе только резюме — о том, проводить интервью со студентом или нет. Среди прочего, студенты могут оценить, насколько хорошо организовано и написано резюме, отметить проблемы с форматированием и указать, что им больше всего нравится в резюме, а также что могло бы его улучшить.Если вы преподаете класс с продвинутыми студентами, которые подают заявки на участие в программах магистратуры, вы можете адаптировать задание к этому процессу.

Развитие ребенка

Что в игре? Чтобы заставить учащихся задуматься о когнитивных способностях, характеризующих различные этапы развития ребенка, принесите набор детских пазлов и игр с закрытыми возрастными диапазонами. Если игра не знакома классу, опишите формат и цели игры.Спросите класс, какой возрастной диапазон подходит для игры и почему они думают, что это подходящий возраст. Кроме того, попросите их указать, какие навыки требует от ребенка игра (например, чтение, решение логических задач, сотрудничество). Чтобы сделать занятие более увлекательным, вы можете попросить добровольцев продемонстрировать некоторые игры перед классом.

Аномальная психология

Представьте, что вам поставили диагноз… Одна из моих целей в обучении ненормальной психологии — побудить студентов задуматься над личным опытом психического заболевания.Одно из первых занятий, которые я использую, включает случайное распределение статей, в которых указано, что каждому учащемуся только что был поставлен диагноз определенного расстройства (например, шизофрения, большая депрессия, генерализованное тревожное расстройство, анорексия, антисоциальное расстройство личности). Каждый учащийся отвечает в письменной форме на серию вопросов о том, какие типы симптомов, по их мнению, они могут испытывать, на что, по их мнению, будет похоже это расстройство, и как друзья и члены семьи могут отреагировать на них после того, как им будет поставлен диагноз.На следующем занятии учащиеся находят других учащихся «с диагнозом» того же расстройства и обсуждают их ответы (с оговоркой, что они не раскрывают самостоятельно информацию, которой им неудобно делиться). Затем группы сообщают классу, какие типы симптомов, по их мнению, влечет за собой расстройство, и как это расстройство может повлиять на жизнь человека. Это также может помочь развеять неправильные представления, предоставить информацию о нарушениях и предварительно просмотреть материалы, которые будут рассмотрены в курсе.

Расстройство гендерной идентичности. Использование небольших групп для обсуждения тем может быть особенно полезным при обсуждении тем, которые вызывают сильные мнения. Например, упражнение, которое я использовал при обсуждении гендерных вопросов, включает представление небольшим группам подсказок, подобных следующему:

Вашей 5-летней племяннице нравится одеваться в одежду папы и вести себя как папа. Это проблема? Почему или почему нет?

Ваш 5-летний племянник любит наряжаться в мамины наряды и вести себя как мама. Это проблема? Почему или почему нет?

Вы можете создавать дополнительные подсказки в зависимости от возраста детей.После того, как группы кратко обсудят свои предложения, вовлеките весь класс в обсуждение. Вполне вероятно, что сценарии с участием «племянника», вероятно, будут рассматриваться учащимися более проблематичными, чем сценарии с участием «племянницы». Если попросить учащихся конкретно объяснить, почему они считают такое поведение проблематичным, это побуждает их критически относиться к социальному построению гендера, а также к своим собственным предубеждениям и предположениям о гендере. Это также дает возможность прояснить заблуждения.Например, студенты часто путают сексуальную ориентацию с гендерной идентичностью (например, племянник должен быть геем), и это упражнение помогает прояснить, что сексуальная ориентация и гендерная идентичность — это два разных понятия.

Физиологическая психология

Оскар за лучший нейромедиатор в драматической роли достается… При обучении студентов нейротрансмиттерам разработайте короткие сценки, в которых учащиеся разыгрывают роли нейротрансмиттеров, ферментов и психотропных препаратов.Использование сценариев диалогов может сделать это более увлекательным. Например, ученик с одной стороны комнаты может быть передающим нейроном, а ученик с другой стороны — принимающим нейроном. Студент, выступающий в роли потенциала действия, доставляет срочное сообщение (например, конверт), которое передающий нейрон зачитывает вслух. В сообщении говорится, что его или ее нейротрансмиттерам пора покинуть дом и выйти в синапс (Передающий нейрон: «О боже. Я не могу поверить, что пора выпустить мои нейротрансмиттеры в синапс.Кажется, еще вчера это были аминокислоты »). Горстка студентов, действующих как нейротрансмиттеры (например, серотонин), выходит в «синапс» — пространство между добровольными нейронами — и находит принимающий нейрон (например, студент в другом конце комнаты). Каждый нейротрансмиттер передает передающему нейрону сообщение (например, памятку со словом «ПОЖАР!»). В конце концов, нейрон-отправитель вызывает нейромедиаторы домой (например, нейрон-отправитель: «Сара! Тони! Пора возвращаться домой!»), И они возвращаются (т.е.е., обратный захват). Эти скетчи также можно использовать для демонстрации действия психотропных препаратов. Например, студенты, играющие роль Лексапро, могут блокировать обратный захват серотонина, показывая знаки СТОП и настаивая на том, чтобы серотониновые «нейротрансмиттеры» не возвращались, пока они не представятся принимающему нейрону (например, пожать руку добровольцу «принимающего нейрона». ). Чтобы вовлечь всех учеников в спектакли, инструктор мог разделить класс на группы и превратить это в конкурс, позволяющий классу проголосовать за то, какая группа получит Оскар за лучшую инсценировку.

Это лишь некоторые из видов активной учебной деятельности — существует бесчисленное множество способов включить активное обучение в уроки психологии. Готовность к экспериментам, аквариум и небольшое развлечение могут иметь большое значение для активного вовлечения студентов в процесс обучения, создания запоминающейся информации, помощи студентам в установлении значимых связей и увлечения их психологией. В любом случае…

Ссылки и ресурсы

Бенджамин, Л.Т., и Лоуман, К. (Ред.). (1981). Пособие по преподаванию психологии (Том 1). Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

Бенджамин, Л.Т., Нодин, Б.Ф., Эрнст, Р.М., и Брокер, К.Б. (ред.). (1999). Пособие по преподаванию психологии (том 4). Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

Bonwell, C.C., & Eison, J.A. (1991). Активное обучение: создание волнения в классе (Отчет о высшем образовании ASHE-ERIC No.1). Вашингтон, округ Колумбия: Университет Джорджа Вашингтона, Школа образования и человеческого развития.

Гамильтон, С. (1985). Колоссальный нейрон: действие физиологической психологии. Преподавание психологии, 12 , 153-156.

Международный пул предметов, представляющий NEO-PI-R . Получено 2 апреля 2008 г. с сайта http://www.personal.psu.edu/j5j/IPIP/

Макоски, В.П., Силео, К.С., & Виттемор, Л.Г. (Ред.). (1990). Пособие по преподаванию психологии (Vol.3). Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

Макоски В.П., Виттемор Л.Г., Роджерс А.М. (Ред.). (1988). Пособие по преподаванию психологии (Том 2). Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

Мейерс, К., & Джонс, Т. (1993). Содействие активному обучению: стратегии для классной комнаты колледжа. Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.

Мизерандино, М. (1999). Те, кто умеет: Осуществлять активное обучение.В Б. Перлмане, Л. Макканн и С. Макфадден (ред.), Извлеченные уроки (том 1): Практические советы по преподаванию психологии (стр. 109–114) . Вашингтон, округ Колумбия: Ассоциация психологической науки.

Перлман, Б., Макканн, Л.И., и Макфадден, С. (ред.). (1991, 2004, 2008). Извлеченные уроки: практические советы по преподаванию психологии (тт. 1-3). Вашингтон, округ Колумбия: Ассоциация психологической науки.

Рирдон, Р., Дюрсо, Ф.Т., & Уилсон, Д.А. (1994). Нейронное кодирование и синаптическая передача: упражнения с участием для вводной психологии. Преподавание психологии, 21 , 96-99.

Роджерс, C.R. (1961). Как стать личностью: Взгляд терапевта на психотерапию . Нью-Йорк: Хоутон-Миффлин.

Сегрист, Д.Дж. (под давлением). Что творится в голове у вашего профессора? Демонстрация ид, эго и суперэго. Преподавание психологии.

Сегрист, Д.Дж. И Павлоу, Л.А. (2007). The Mixer: введение в понятие факторного анализа. Преподавание психологии , 34 , 121-123.

Зильберман, М. (1996). Активное обучение: 101 стратегия преподавания любого предмета. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.

Sutherland, T.E., & Bonwell, C.C. (1996). Использование активного обучения в классах колледжа: ряд возможностей для преподавателей. Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.

Уотсон, Дж.Б. (1924/1930). Бихевиоризм . Нью-Йорк: Нортон.

Ответ на первый ребус: Я только что участвовал в активном обучении. ♦

Взволнован или полон сил? Поперечное исследование, изучающее, как носимые трекеры активности вызывают у своих владельцев чувства | BMC Psychology

Несмотря на значительные усилия по укреплению общественного здоровья, отсутствие физической активности остается основным фактором риска хронических заболеваний, связанных с образом жизни, включая болезни сердца, диабет 2 типа и рак, а также снижение качества жизни и плохое психическое здоровье, особенно в развитые страны [1].Необходимы новые и эффективные инструменты изменения поведения, чтобы помочь людям вести более здоровый образ жизни. Одним из таких инструментов является носимый трекер активности; небольшое, обычно носимое на запястье устройство, которое измеряет и отслеживает информацию о состоянии здоровья и активности, включая ежедневное количество шагов и ступенек, минуты активности и сидячий образ жизни, качество и количество сна, а также частоту сердечных сокращений [2], с информацией, отображаемой пользователю через само устройство и сопутствующее приложение [приложение] для смартфона или веб-сайт.Носимые устройства широко распространились по потребительскому рынку в последние годы, и их эффективность в качестве инструментов изменения поведения в отношении здоровья основана на предпосылке, что пользователи будут использовать объективную информацию о состоянии здоровья и активности, предоставляемую их носимыми устройствами, для изменения своего поведения, аналогично биологической обратной связи [3].

Появляется все больше свидетельств того, что носимые устройства могут оказывать положительное, хотя и умеренное, влияние на уровень физической активности пользователей (см. Обзоры, [4, 5]). Надежность, валидность и содержание самих устройств также были изучены с результатами, указывающими на надежность и валидность измерений от умеренной до сильной (особенно для подсчета шагов, [6]) и наличие основанных на доказательствах методов изменения поведения, таких как социальное сравнение / поддержка и положительное подкрепление (например,грамм. виртуальные подарки или значки) для поощрения желаемого поведения [7], особенно за физическую активность, а не за сон или сидячий образ жизни [8].

Заметный пробел в литературе касается пользовательского опыта и психологической реакции пользователей на их носимые трекеры активности. Основные средства массовой информации обычно заявляют, что носимые устройства вредны для психологического здоровья и благополучия пользователя (например, [9,10,11,12]). Уважаемые новостные агентства, в том числе BBC News и The Conversation, например, оба описали «темную сторону» носимых устройств, утверждая, что они приводят к навязчивым тенденциям, размышлениям и беспокойству у пользователей, которые беспокоятся о проверке своих данных или о повседневных встречах. цели [9, 10].В статье, опубликованной в «The Conversation», сообщалось о результатах опроса, который показал, что пользователи испытывали чувство вины и давления для достижения своих повседневных целей, при этом некоторые из них испытывали такие сильные отрицательные эмоции, что считали их носимые устройства «врагами» [10]. Однако утверждения о том, что носимые устройства вредны для психосоциального здоровья пользователей, подтверждаются небольшим количеством эмпирических данных, поскольку исследований по этой теме было минимально.

Всего в одном рецензируемом исследовании изучались практические аспекты носимых трекеров активности среди типичных [i.е., неклинические, взрослые] пользователи [13], насколько нам известно. В этом исследовании пользователей [ N = 133] попросили описать незабываемые впечатления, которые они получили от носимых устройств, и, например, оценить степень, в которой этот опыт удовлетворил каждую из десяти психосоциальных потребностей; «Автономия (то есть ощущение, что человек является причиной его или ее собственных действий, а не ощущение, что внешние силы или давление являются причиной его или ее действий) и компетентность (то есть ощущение, что человек очень способен и эффективен в своих или ее действия, а не чувство некомпетентности или неэффективности) »[13].Анализ показал, что носимые устройства удовлетворяют потребности физического благополучия, автономии и компетентности, и предположил, что участники извлекали из своих устройств многочисленные психологические и социальные преимущества в дополнение к физическим преимуществам.

Вопреки выводам Karapanos et al. [13], более широкие экспериментальные данные свидетельствуют о том, что самоконтроль может быть связан с негативными психологическими последствиями [14,15,16], что также может относиться к носимым трекерам активности. Это было продемонстрировано в одном исследовании, в котором студенты колледжей ( N = 91) случайным образом распределяли между собой либо стандартный шагомер, либо шагомер с затемненным дисплеем [16].Участникам было поручено по окончании рабочего дня в условиях свободного проживания сообщить о количестве пройденных ими шагов и о том, насколько им понравилась ходьба. Результаты показали, что участники, которые носили стандартный шагомер, зарегистрировали большее количество шагов, но меньшее удовольствие от ходьбы по сравнению с теми, кто носил шагомер с затемнением дисплея. Этот образец ответа был воспроизведен с заданиями по раскрашиванию и чтению, что указывает на то, что самоконтроль может вызвать более высокую производительность и снижение удовольствия независимо от характера деятельности, описываемой автором как «скрытые затраты на личную количественную оценку» [16].

Целью настоящего исследования является устранение ранее описанного дефицита исследований путем изучения эмоциональных реакций пользователей носимых устройств на их устройства и взаимосвязи между ними и характеристиками пользователя, включая личностные черты. Тип и интенсивность аффекта (эмоции, основанные на состоянии), испытываемые во время и вскоре после активности, могут определять будущее поведение через положительное и отрицательное подкрепление и служить индикатором влияния деятельности на психосоциальное благополучие индивидов [17].Следовательно, важно учитывать, как носимые устройства изменяют эмоциональное состояние пользователей во время ношения и когда им запрещается носить свои устройства, поскольку это может повлиять на их отношение к физической активности, вероятность того, что они будут продолжать выполнять физическую активность, и их психосоциальное благополучие в целом. Основываясь на предыдущих исследованиях, можно было ожидать, что аффективные реакции на носимые устройства могут модулироваться характеристиками пользователей, такими как их социально-демографические характеристики и профили личностных черт [18].Например, известно, что сознательность и невротизм играют важную роль в определении поведения, связанного со здоровьем, из-за их роли в саморегуляции, самодисциплине и склонности к негативным эмоциям [19]. Из-за ограниченного объема существующих исследований в этой области и исследовательского характера исследования не удалось сформулировать гипотезы, тем не менее, предлагаются следующие исследовательские вопросы:

1. 1.

   Как пользователи реагируют на то, что они носят, как во время ношения, так и когда они не могут носить?

2. 2.

   Как аффективные реакции по отношению к носимым устройствам связаны с социально-демографическими характеристиками участников и профилями личностных черт как во время ношения, так и когда они не могут носить?

3. 3.

   Чем нынешние и предыдущие пользователи различаются в эмоциональной реакции на носимое устройство?