Диагностика адаптации первоклассников к школе: Методики диагностики адаптации первоклассников к обучению в школе
Мониторинг результатов адаптации первоклассников и пятиклассников
Главная / Школьный психолог / Мониторинг результатов адаптации
Одним из важных направлений диагностической работы является исследование протекания адаптации к новым условиям обучения учащихся 1-х и 5-х классов. Диагностика уровня адаптированности школьников проводилась дважды – в начале и конце учебного года. С этой целью изучались определенные особенности: эмоциональный фон, мотивация детей к учебной деятельности, основные мотивы учения. Были получены следующие результаты:
Диаграммы динамики уровня адаптации в 1-х классах за 2012-2013 уч.г.
Диаграмма 1 «А» класса
Диаграмма 1 «Б» класса
По данным диаграмм наблюдается позитивная динамика протекания адаптации первоклассников. В обоих классах отмечается рост высокого и среднего уровня, что свидетельствует об улучшении психологического состояния детей и снижении уровня тревожности.
Данные повторного исследования учебной мотивации показывают, что у некоторых учащихся снизился интерес к обучению.
Диаграммы динамики уровня адаптации и мотивации в 5-х классах за 2012-2013 уч.гг.
Диаграмма 5 «А» класса
Диаграмма 5 «Б» класса
В целом, полученные результаты позволяют говорить о благополучном протекании адаптации обучающихся в 5-х классах. По сравнению с результатами, полученными в начале учебного года, сейчас наблюдается снижение уровня социально-ситуативной тревожности, что свидетельствует о благополучном эмоциональном состоянии пятиклассников.
В целом, общие показатели уровня адаптации позволяют заключить, что в 5-х классах процесс привыкания к новым условиям обучения имеет положительную динамику.
Мониторинг результатов диагностики адаптации первоклассников и пятиклассников к школе за 2013-2014 уч. год
Диагностика уровня адаптированности школьников 1-х и 5-х классов проводилась дважды – в начале и конце учебного года.
С этой целью изучались: эмоциональный фон, мотивация детей к учебной деятельности, основные мотивы учения. Были получены следующие результаты:
Диаграммы динамики уровня адаптации в 1-х классах за 2013-2014 уч.г.
Диаграмма 1 «А» класса
Диаграмма 1 «Б» класса
Диаграмма 1 «В» класса
По данным диаграмм наблюдается позитивная динамика протекания адаптации первоклассников. Во всех классах отмечается рост высокого и среднего уровня, что свидетельствует об улучшении психологического состояния детей и снижении уровня тревожности. Первичная диагностика показала, что основными мотивами учения являются «социальный» и «игровой».
Данные повторного исследования учебной мотивации показывают, что у некоторых учащихся повысился интерес к учению. Основными мотивами первоклассников являются «познавательный», «социальный» и «оценка».
Диаграммы динамики уровня адаптации и мотивации в 5-х классах за 2013-2014 уч.гг.
Диаграмма 5 «А» класса
Диаграмма 5 «Б» класса
Полученные результаты позволяют говорить о благополучном протекании адаптации обучающихся в 5-х классах.
По сравнению с результатами, полученными в начале учебного года, сейчас наблюдается повышение мотивации учения.
В целом, общие показатели уровня адаптации позволяют заключить, что в 5-х классах процесс привыкания к новым условиям обучения имеет положительную динамику.
Мониторинг готовности будущих первоклассников к обучению в школе за 2012-2013 уч. гг.
Определение уровня психологической готовности дошкольника к обучению в школе
В ноябре была проведена первичная диагностика психологической готовности дошкольников к школе. Проведена диагностика познавательных процессов: внимание, память, мышление. Повторная диагностика проводилась в апреле, с целью сравнения результатов познавательных процессов.
Уровень психологической готовности дошкольника | Высокий уровень | Средний уровень | Ниже среднего уровень | Низкий уровень |
Ноябрь | 25% | 35% | 15% | 25% |
Апрель | 17% | 58% | 10% | 15% |
Общий уровень готовности к обучению в школе – средний уровень (норма), которому соответствует достаточный уровень развития всех психических процессов, умения систематизировать и классифицировать признаки предметов и явлений, наличие запаса сведений об окружающем мире и умение ими пользоваться, умение различать звуки в словах и элементарные математические навыки, готовность руки к письму, а также умение действовать по инструкции; сформированность самостоятельности дошкольника, проявление самоорганизации и саморегуляции.
Мониторинг готовности будущих первоклассников к обучению в школе за 2013-2014 уч. гг.
Уровень психологической готовности дошкольника | Высокий уровень | Средний уровень | Ниже среднего уровень | Низкий уровень |
Ноябрь | 26% | 46% | 14% | 14% |
Апрель | 36% | 39% | 15% | 10% |
По результатам мониторинга были получены следующие результаты: при первичной диагностике 72% дошкольников имеют достаточный уровень при подготовке к школе.
При повторной диагностике — 75% психологически готовы к обучению в школе. В целом уровень психологической готовности будущих первоклассников – средний уровень (что является нормой).
Мониторинг диагностики тревожности обучающихся пятиклассников за 2012-2013 уч.гг.
Диаграмма 5 «А» класса
Диаграмма 5 «Б» класса
При повторной диагностике тревожности, также для многих учащихся на первом месте остается страх ситуации проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, что вызывает тревогу и беспокойство.
Уровень тревожности при повторной диагностике снижен.
Мониторинг диагностики тревожности обучающихся пятиклассников за 2012-2013 уч.гг.
Диаграмма 5 «А» класса
Диаграмма 5 «Б» класса
При первичной диагностике в основном присутствует средний уровень тревожности, при повторной – низкая тревожность. На первом месте присутствует страх ситуации проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающим.
Мониторинг диагностики профессиональной направленности личности за 2013-2014 уч.гг.
1. Определение выбора профессиональной сферы учащихся 9-х классов:
Уч.гг. | Название профессиональной сферы деятельности | 9 А класс | 9 Б класс |
2011-2012 уч.гг. | Человек-знак | 30% 20% | 20% 30% |
2012-2013 уч. | Человек-знак | 35% 35% | 30% 20% |
По результаты профессиональной направленности учащихся выявлено, что с основном выбирают следующие профессиональные сферы деятельности: «человек-знак», «человек-человек» и «человек – художественный образ». Профессии, связанные с цифрами, подсчетами; общением и творчеством.
Диагностика уровня тревожности учащихся 9, 11 классов при подготовке к ЕГЭ и ГИА, определение готовности учащихся к сдаче экзаменов по результатам анкетирования учащихся.
Результаты диагностики 2013-2014 уч.гг.
Класс | Уровни тревожности |
9 А | Низкая тревожность – 64% |
9 Б | Низкая тревожность – 57% |
11 А | Низкая тревожность – 24% |
Результаты тестирования в 9, 11 классах показали, что у учащихся 9 а класса высокая тревожность перед экзаменами не выявлена.
В 9 Б классе высокая тревожность выявлена у 5-и учащихся. В 11 А классе выявлено 6 человек с высокой тревожностью:
По результатам проведенного тестирования тенденцию к высокой тревожности, беспокойству и волнению имеют 11 учащихся 9,11 классов.
Автор материала: Журавлева Марина Юрьевна
1 2 3 4 5 6 Bog’liq
1 2 3 4 5 6 Ma’lumotlar bazasi mualliflik huquqi bilan himoyalangan ©www.hozir.org 2023 | Bosh sahifa |
uz (1), Shakllar bilan ishlash, баённома 20.09, QADIMGI YOZUVLARNING PAYDO BO
Узнать большеfxproru.group+100% Бонус на Торговлю Сразу!Успей Забрать Бонус +100% за Регистрацию на Европейской Торговой Платформе! Бонус!Узнать большеbinplus.ruСодействие в подборе финансовых услуг/организаций
Восполнение потерь от пандемии потребует серьезных изменений в школах и классах, говорят суперинтенданты.
Наш новый отчет, основанный на результатах общенационального опроса школьных округов, показывает, как благие намерения столкнулись с неприятными реалиями. Поскольку новые вспышки COVID-19 и беспокойство по поводу проблем со здоровьем заставляли детей и учителей оставаться дома, а политика охватила школы в маленьких городках и пригородах, руководители округов оказались в затруднительном положении из-за противоречивого давления, вызванного новыми распоряжениями штатов и требованиями родителей.Основатель — Центр обновления государственного образования
Профессор-исследователь — Вашингтонский университет Ботелл
Бывший старший научный сотрудник-нерезидент — Институт Брукингса
Адъюнкт-профессор — Университет Западного Вашингтона
Высшие руководители шести школьных систем рассказали о своих конкретных проблемах в рамках подробных интервью, проведенных для отчета. Пообещав сохранить анонимность, суперинтенданты и другие окружные лидеры стремились рассказать о борьбе, которую они могли наблюдать в школах и классах, а также о своих опасениях по поводу благополучия детей, учителей и директоров.
Они также прямо заявили о необходимости изменений в работе школ, включая новые способы использования времени, денег и навыков учителей; выявить и помочь детям, которые борются; и более широко использовать ресурсы сообщества для обучения и поддержки студентов.
Продуманные планы встречаются с суровой реальностью
Руководители многих школ и округов надеялись ускорить обучение в 2021–2022 годах, обучая детей на уровне класса и предоставляя своевременную помощь с идеями или навыками, утраченными из-за пандемии. Но неравномерная посещаемость занятий — как среди учеников, так и среди учителей — мешала устойчивому прогрессу.
Один крупный районный лидер сообщил, что половина старшеклассников пропустила слишком много дней, чтобы пройти курсы. Другие сказали, что одна или несколько школ закрываются каждую неделю из-за нехватки учителей. Третьи говорили, что отсутствие учеников и учителей вынуждало постоянно менять пары учитель-ученик. Руководители двух округов заявили, что во время пандемии учителя и ученики приобрели вредные привычки.
Они сказали, что их учителям нужно перестать использовать готовые материалы и вместо этого воспользоваться преимуществами личных настроек для обсуждения и решения проблем учащихся.
Лидеры системы также сообщали о беспрецедентном уровне стресса среди детей и взрослых, что мешало им сосредоточиться на учебе. «Уровня взросления и вовлеченности учащихся нет», — сказал нам один районный администратор. «Дело не только в том, что ребенок сдал позиции в чтении, дело в том, что он даже не знает, как вести себя в классе с другими детьми».
Отсутствие учителей и их увольнение были вдвойне разрушительными в пяти из шести округов, где иссяк запас замещающих учителей. Хотя большинство учителей остались на работе, гораздо меньше людей искали преподавательскую работу. Округа были вынуждены переманивать друг друга, а некоторые использовали федеральные доходы, чтобы подсластить зарплату и переманить учителей из других близлежащих районов.
Районы больших городов в нашей выборке сообщили о небольшом количестве проблем с политикой культурных войн.
Но более мелкие и менее городские жители сильно отвлекались на них. Требование о прививках, директивы о ношении масок (и запреты на ношение масок) и конфликты по поводу учебной программы создавали стресс для школьных советов и обостряли ранее ровные отношения с родителями и учителями.
При наличии нескольких новых инструментов для решения этих неожиданных проблем многие руководители высшего звена считают, что для восстановления потерь, вызванных пандемией, потребуются серьезные изменения в работе школ и классных комнат, и они опасаются, что школы не смогут справиться с этим в одиночку. В то время, когда единство и слаженная работа имеют важное значение, руководители округов сетовали на потерю нормального уровня родительской поддержки и разделения персонала по рабочим вопросам, соображениям безопасности и политике. Некоторые также борются с собственной усталостью и потерей радости от работы.
К октябрю учителя говорили одному суперинтенданту: «Я не могу этого сделать. Я думал, что смогу, но сейчас я недостаточно силен ментально, чтобы сделать это.
Это утомительно». Суперинтендант добавил: «Теперь у вас есть люди, которые закончили, а сейчас только октябрь. Наше выгорание идет полным ходом». Другой отметил:
: «У всех стресс. Лопаются пробки, пространство и благодать испаряются».
Решения требуют настойчивости и творчества
Тем не менее руководители округов и другие педагоги решительны и стойки. По мере того, как 2021–22 учебный год подходит к концу, многие сплачиваются. Один крупный городской округ строит новые партнерские отношения с общественными организациями в сфере репетиторства и поддержки студентов. Несколько других, в том числе крупная чартерная сеть, используют пандемию как возможность переосмыслить свои ожидания в отношении того, чему учат каждый год, как они измеряют обучение учащихся и учитывают его в учебных планах, а также как округ адаптирует свои действия для удовлетворения потребности отдельных школ.
Большинство школьных округов, которые мы изучали, помогают учителям адаптироваться к новым методам обучения, которые требуют, чтобы одни представляли материал, а другие оказывали повторную или вспомогательную помощь.
Три из них — в том числе в большом городе, пригороде и чартерной сети — усердно работают над тем, чтобы отучить как учителей, так и учащихся от привычки разделять внимание, которая может работать в онлайн-среде, но не в классах.
О методах преподавания один районный администратор сказал:
«Я думаю, что одним из непредвиденных последствий является чрезмерное упование на стратегии, которые вам, возможно, приходилось применять, когда вы преподавали дистанционно, но которые вам больше не нужны. И поэтому есть немного этого стратегического отказа, над которым мы работаем. … Математическая задача — это не проблема COVID. Проблема математики в том, что мы просим детей слушать и смотреть, как взрослые занимаются математикой, а не заниматься математикой сами».
Эти проблемы останутся с нами на какое-то время
После кризиса, который привлек внимание к действиям и политике на районном уровне, руководители пытаются найти правильный баланс между установлением приоритетов сверху вниз и дискрецией на уровне школы .
Многие отказываются от стандартизированного государством или на национальном уровне тестирования и полагаются на данные школьного уровня и домашние оценки. Руководители некоторых округов перестали пытаться стандартизировать методы работы в своих округах и дают возможность отдельным школам решать свои собственные проблемы, связанные с потребностями учащихся и трудностями обучения.
Другими словами, суперинтенданты борются с тем фактом, что все, от содержания курса до школьного расписания и контракта учителя, было создано для другой эпохи. Такие несоответствия приводят к стрессу и разочарованию не только руководителей, но и учителей и родителей.
Эти проблемы не исчезнут сами собой; они могут сохраняться до тех пор, пока сегодняшние первоклассники продолжают ходить в школу. Могут ли отдельные лица, возглавляющие районы и школы, адаптироваться? Корпорация RAND, наш партнер по исследованиям, провела осенью 2021 года опрос руководителей округов и обнаружила, что только половина суперинтендантов заявили, что они, вероятно, останутся на своей работе в течение длительного времени.
Если многие уйдут, кто их заменит и как преемники получат необходимые им навыки?
Судя по тому, что мы слышали прошлой осенью, эти и другие вопросы, скорее всего, останутся нерешенными или даже усложнятся по мере того, как мы вступаем в лето и начинаем осенью 2022-23 учебный год. Традиционные узы доверия между родителями и школами, а также между педагогами натянуты. Многие городские округа теряют учащихся из-за домашнего обучения, чартерных школ, частных и поселковых школ и сталкиваются с большими потерями в государственном финансировании. Это сделает еще более маловероятным, что школьные округа смогут удовлетворить потребности учащихся с помощью школ, учителей и методов, которыми они располагают.
Решения потребуют новых способов расходования средств, измерения эффективности и школьного надзора, а также гораздо большей гибкости в найме, обучении и работе учителей. Суперинтенданты и лидеры школьного совета не могут сами внести эти изменения. Им потребуется серьезная помощь и новое мышление со стороны губернаторов, законодателей штатов, федерального правительства и благотворительных организаций.
Стандартизированное тестирование: справедливо или нет?
доктора Джона Поулсена и Куртиса Хьюсона
Abstract
Стандартизированное тестирование в некоторых кругах демонизируется как самая гнусная форма оценки. Эти люди указывают на множество проблем, связанных с тем, как эти тесты создаются и проводятся, а также с тем, как используются результаты. В других кругах стандартизированное тестирование представляет собой истинную оценку, посредством которой отдельные показатели можно осмысленно сравнивать с другими показателями. То есть стандартизированное тестирование рассматривается некоторыми как справедливая форма сравнения; другие нет. Знание того, откуда взялось стандартизированное тестирование и каковы были мотивы его роста, может помочь в понимании и, возможно, в возможности использовать результаты стандартизированных тестов для улучшения преподавания и обучения. Эта статья представляет собой обзор истории и современных реалий стандартизированного тестирования.
Введение
Принимая во внимание ту роль, которую стандартизированное тестирование приобрело в международных системах образования, можно с уверенностью предположить, что подавляющее большинство канадцев проходили эти тесты в студенческие годы. Стандартизированное тестирование оказывает влияние на жизнь все большего числа учащихся, поскольку общественное стремление к подотчетности в сфере образования привело к резкому увеличению использования этих оценок в округах и странах (Guskey & Jung, 2013). Их ценность широко обсуждается педагогами, учеными и политиками, но ясно то, что их использование, похоже, увеличивается, а не уменьшается. Прохождение стандартизированных тестов в качестве студентов может дать полезную перспективу, однако важно, чтобы преподаватели и студенты имели общее представление об истории стандартизированных или сложных тестов, а также общее представление о том, как строятся эти оценки.
В этой статье будет рассмотрена история стандартизированного тестирования, последние разработки в области стандартизированного тестирования, создание тестовых вопросов и применимость.
Определение
Stiggins (2008) утверждает, что
эти тесты, проводимые один раз в год, вряд ли будут иметь большое значение для классных учителей, поскольку вы планируете и проводите повседневные занятия. Это оценки обучения, которые слишком редки, имеют широкую направленность и медленно возвращают результаты, чтобы информировать о постоянном наборе ежедневных решений. Но это не значит, что эти тесты бесцельны или бесполезны. Они могут передавать ценную информацию об успеваемости учащихся другим лицам, принимающим решения (стр. 347–348).
Это относительно рациональное утверждение можно рассматривать как определение линии фронта, выстроенной между теми, кто выступает за стандартизированные тесты, и теми, кто против них.
Цель стандартизированного тестирования состоит в том, чтобы большое количество учащихся написали один тест, а затем сравнили любой отдельный результат со всеми остальными, чтобы увидеть, как индивидуальный результат сравнивается с большой выборкой.
Затем результаты помещаются на колоколообразную кривую, которая показывает, где оценка находится в пределах описательных статистических стандартов. Стандартные тесты проводятся для больших групп, насчитывающих не менее тысяч, а иногда и миллионов человек. Для того, чтобы сделать результаты как можно более достоверными, тем самым «стандартизируя» администрирование оценки, тесты:
- написано в одно и то же время и в тот же день для всех студентов,
- вводится с последовательными инструкциями,
- давало одинаковое количество времени каждому учащемуся на написание теста, а
- набрали таким же образом.
Scantron — это распространенный метод маркировки кружков вопросов с несколькими вариантами ответов. Эссе маркируются специалистами, обученными маркировке аналогичным образом.
Берк (1999) утверждает, что традиционно «стандартизированный» означает, что тест является стандартным или одинаковым по трем параметрам: (а) формат/вопросы, (б) инструкции и (в) распределение времени.
Формат/вопросы означает, что вопросы теста одинаковы для всех студентов, сдающих экзамен. Информация, которую учащиеся должны показать, что они знают, запрашивается у них в том же формате, который обычно представляет собой множественный выбор. Множественный выбор является предпочтительным форматом, потому что, как предполагает Стиггинс (2008), «его относительно легко разрабатывать, администрировать и оценивать в больших количествах» (стр. 354). Кроме того, чтобы тест был справедливым в том смысле, что все учащиеся имели равные шансы правильно ответить на каждый вопрос, все вопросы должны быть одинаковыми.
Инструкции должны быть такими же. Они должны предоставляться одинаковым образом всем учащимся, чтобы ни один учащийся не оказался в невыгодном или неблагоприятном положении. Последней стандартизацией является распределение времени. Всем учащимся должно быть дано одинаковое количество времени для сдачи экзамена.
Однако стандартизация стандартизированных экзаменов подрывается.
Общие изменения в стандартизированном тестировании позволяют некоторым учащимся иметь больше отведенного времени. Некоторым учащимся с определенными потребностями в обучении теперь разрешено иметь больше времени, чем другим учащимся, для завершения экзамена. Затем этим студентам часто разрешают писать в разных комнатах.
Второе требование стандартизированных тестов также часто адаптируется. Учащиеся с проблемами чтения могут заставить «читателей» прочитать вопросы. Обоснование этого заключается в том, что учебная программа требует, чтобы учащиеся знали определенную информацию. Знают ли учащиеся эту информацию, является целью экзамена, а не умеют ли учащиеся читать. Эти читатели могут адаптировать стандартные инструкции, которые получают студенты. Кроме того, чтение вопросов учащимся может дать им преимущество или недостаток, которых нет у других учащихся. Следовательно, второе и третье требования стандартизированного тестирования больше не действуют.
Существуют и другие формы стандартизированного тестирования, кроме вопросов с несколькими вариантами ответов, например, написание эссе.
В настоящее время недостатком этой формы тестирования является необходимость маркеров для оценки эссе. Маркеры эссе должны быть обучены, чтобы понять, что такое стандарты. Затем они должны заняться трудоемкой деятельностью по чтению эссе. Даже при обучении оценщики могут ставить эссе существенно разные оценки.
Сторонники стандартизированного тестирования указывают на широкомасштабное использование тестов, выходящих за рамки отдельного учащегося или даже школы. Стандартизированное тестирование позволяет сравнивать системы образования провинций или даже национальные системы образования. Сторонники говорят, что стандартизированные тесты беспристрастны и рациональны. Они заявляют, что стандартизированные тесты — это недорогой способ проверить, подотчетны ли школы и учителя, что учащиеся и, следовательно, общественность получают образование, за которое платят государственные деньги. Стандартизированные тесты по этому показателю предназначены для проверки всей системы образования, и поэтому отдельные баллы могут быть не такими значительными.
«… стандартизация стандартизированных экзаменов разрушается».
История
История стандартизированного тестирования основана на благородных чувствах. Тестирование можно найти во всех культурах. Оценка понимания того, кто изучает новый навык, характерна для всех обществ. Стандартизированное тестирование в том виде, в каком мы его знаем сегодня, всерьез зародилось в Китае как форма проверки способностей, пытающаяся выяснить, кто лучше всего подходит для той или иной работы. Флетчер (2009) утверждает, что «самые ранние записи о стандартизированном тестировании происходят из Китая, где кандидаты на государственные должности должны были сдавать экзамены, проверяющие их знание конфуцианской философии и поэзии». Эти экзамены начались примерно в 100 г. н.э., но прочно утвердились во времена династии Суй в 605 г. н.э. Они пытались предсказать способности, выявляя лучших кандидатов на китайскую государственную службу.
Самым недавним толчком к стандартизированному тестированию стала промышленная революция и движение к расширению школьного обучения, когда учащиеся перебрасывались с работы в школы.
Одним из самых простых и, возможно, самых дешевых способов проверить большое количество таких детей был стандартизированный экзамен.
Альфред Бине (1857-1911) и Теодор Симон (1872-1961) разработали то, что сейчас широко известно как тест IQ, начавшийся в конце 1800-х годов и достигший кульминации со шкалой Бине-Саймона в 1905. Эти тесты интеллекта были созданы в ответ на желание французского правительства разработать классы специального образования для учащихся, которые не получали выгоды от недавно введенной регулярной программы обязательного образования. Тесты пытались выявить учащихся, которым необходимо целенаправленное образование, чтобы максимизировать свое образование. Эти стандартизированные тесты были попыткой упорядочить образование, чтобы общество извлекало максимальную пользу из каждого гражданина, благородное чувство.
Тест содержал задачи, расположенные в порядке сложности по целому ряду предметов, но в основе лежали задания на оценку понимания, рассуждений и суждений (Reynolds, Livingston, & Willson, 2009).
). Луис Терман (1877–1956), преподававший в то время в Стэнфордском университете, отметил успех этих экзаменов и их потенциальную применимость в Америке. Он возглавил создание теста Стэнфорда-Бине, который в своей пятой итерации остается самым популярным из существующих средств тестирования IQ.
Флетчер (2009) предполагает, что «… во время Первой мировой войны стандартизированное тестирование было стандартной практикой: тесты на пригодность, называемые армейскими психологическими тестами, проводились для распределения военнослужащих США на работу во время военных действий». Роберт Йеркс был одним из ученых, которым было поручено проверить военнослужащих, а затем предложить подходящее размещение. Это тестирование военнослужащих помогло собрать статистические данные для тестирования IQ. Карл Бригам работал с Йерксом в тестировании военнослужащих. После войны он опубликовал книгу «Исследование американской разведки», основанную на результатах Первой мировой войны.26. Его намерение состояло в том, чтобы проверять поступающих в колледжи, чтобы гарантировать допуск достойных кандидатов.
Тест сразу же стал популярным, и к 1945 году он стал стандартным методом поступления в колледжи и университеты, снова благородное предприятие.
Эверетт Линквист изобрел Американский тест колледжа (ACT) в 1959 году как конкурент SAT. В 2011 году более 3,3 миллиона человек сдали экзамены SAT и ACT. ACT считается скорее проверкой накопленных знаний, в то время как SAT предназначен для проверки логики. Другими важными стандартизированными экзаменами являются вступительный тест в медицинский колледж (MCAT) и вступительный тест для выпускников (GMAT).
Эти стандартизированные тесты, которые пытаются предсказать успех или способности, кажутся успешными. Рейнольдс, Ливингстон и Уилсон (2009) заявляют: «Как правило, исследования с достаточной последовательностью показывают, что современные тесты интеллекта являются хорошими предикторами академической успеваемости» (стр. 334). Фишман и Пазанелла (1960) рассмотрели прогностическую достоверность SAT в 1950-х годах и обнаружили, что средняя корреляция между успехами студентов на первом курсе и результатом SAT составляет 0,61.
Недавно Кобрин, Паттерсон, Шоу, Маттерн и Барбути (2008) обнаружили корреляцию 0,29., респектабельная корреляция между баллами SAT и средним баллом первого года обучения (FYGPA).
В Альберте стандартизированное тестирование началось в 1960-х годах. McEwen (1995) предполагает, что введение в Альберте тестирования успеваемости для 3, 6 и 9 классов было сделано в ответ на всемирную волну реформы образования, которая требовала большей подотчетности в образовании. На уровне 12-го класса экзамены на получение диплома были восстановлены в 1984 году после того, как их отменили на несколько лет. Макьюэн разъясняет причину тестов достижений:
Государственное образование финансируется налогоплательщиками, которые хотят и имеют право знать, получают ли они отдачу от своих инвестиций. Такая подотчетность требует публичной информации. Система индикаторов — это инструмент, позволяющий сфокусировать реформу и улучшить подотчетность за счет предоставления более точной информации об эффективности системы образования.
Цели или предполагаемые выгоды от внедрения систем индикаторов заключаются в оценке эффективности и действенности образовательного предприятия, повышении качества образования и обеспечении механизма подотчетности (стр. 28).
Плюсы и минусы стандартизированного тестирования
Основные загадки стандартизированного тестирования достижений заключаются в достоверности и применимости результатов тестирования. Валидность относится к тому, насколько точно результаты теста действительно отражают знания учащихся по предмету. В стандартизированных тестах используется минимальное количество вопросов, и даже один или два неправильных ответа по экологическим причинам повлияют на результаты каждого учащегося. Факторов, влияющих на то, чтобы учащийся правильно или неправильно ответил на вопрос, может быть бесконечное количество, и их можно разделить на (а) ситуационные/средовые искажающие факторы, (б) личные/эмоциональные факторы и (в) требования к разбросу оценок при стандартизированном тестировании.
Факторы ситуации/окружающей среды
Несмотря на то, что стандартизированное тестирование пытается свести к минимуму смешанные переменные, требуя, чтобы учащиеся писали в похожих ситуациях, может случиться так, что некоторые учащиеся пишут в ситуациях, которые значительно отличаются от других учащихся, например, это может быть слишком ярко или слишком темно, или даже слишком холодно или слишком жарко. Условия тестирования могут привести к плохой успеваемости учащихся, например, когда учащиеся могут пропустить вопросы не потому, что они не знают материала, а по какой-то простой причине, например, в центре тестирования было плохое освещение, вызывающее головные боли у студентов, или потому что в комнате для тестирования было слишком холодно. и не позволял некоторым студентам сосредоточиться.
Личные/эмоциональные факторы
Учащиеся, плохо сдающие тесты из-за нервозности, связанной с тестами, могут быть не в состоянии продемонстрировать, на что они способны в атмосфере высоких ставок стандартного тестирования.
Их тревога становится определяющим фактором того, насколько хорошо они справятся с тестом, а не того, знают ли они материал. Даже учащиеся, которые обычно хорошо сдают тесты, могут получить искаженный результат; например, учащийся, переживший эмоциональный момент непосредственно перед тестом, может быть не в состоянии сосредоточиться и получить результат, не отражающий его или ее способностей.
Требование к распределению оценок
Возможно, основной проблемой стандартизированного тестирования успеваемости является то, что тестирование должно основываться на результатах учебной программы, которые предписаны органами управления провинции или штата. Стандартизированные тесты должны быть универсальными тестами, которые не подходят всем, потому что, как говорит Пофам (1999), «…стандартные тесты достижений неизменно будут содержать ряд элементов, которые не соответствуют тому, что подчеркивается в конкретной обстановке. (с. 331). А 1983 Исследование соответствия между содержанием учебника и стандартизированным тестом показало, что «ни в одном учебнике не было удовлетворительно рассмотрено даже 50 процентов содержания теста» (Popham, p.
331). То есть существовала плохая корреляция между тем, что было в тесте, и в учебниках, которые были основным ресурсом для подготовки учащихся к тесту.
Создатели тестов ищут разброс баллов в своих вопросах. Они ищут вопросы, на которые слишком много студентов не ответили правильно. Вопросы, на которые правильно ответили более 60% учащихся, обычно исключаются из теста. Пофэм указывает, что это проблема, потому что «… задания, по которым учащиеся хорошо справляются, часто охватывают содержание, которое из-за его важности подчеркивается учителями» (стр. 332). Поэтому важный материал, требуемый учебной программой, часто не тестируется.
Важно, как определяются вопросы, наиболее подходящие для стандартизированного тестирования. Решая, какие вопросы использовать, создатели тестов, по сути, пытаются найти вопросы, на которые правильно ответят только 50% лучших учащихся. Эти типы вопросов популярны в стандартизированном тестировании, потому что они поддерживают общую теорию тестирования, в соответствии с которой учащиеся с наивысшими достижениями правильно отвечают на вопросы.
Таким образом, стандартизированные тесты могут быть самоутверждающими. Учащиеся, входящие в 50 % лучших в классе, ответили на вопросы правильно, потому что они входят в 50 % лучших в классе.
Кроме того, если какое-либо понятие преподается всем учащимся в классе и все учащиеся правильно отвечают на вопрос, этот вопрос не будет использоваться в будущем, поскольку он не распространяет баллы учащихся, так что детализированные числа с привязкой к нормам могут быть связаны с каждым учеником. То есть, если бы все учащиеся хорошо справились с тестом, то не было бы кривой нормального распределения и ассоциированной связи с положением каждого учащегося на кривой. Проще говоря, должны быть вопросы, на которые ответили только около 50% учащихся, чтобы можно было проводить сравнения.
Социально-экономический статус учащегося тесно связан с результатами стандартизированных тестов успеваемости. Вероятно, это связано с тем, что тесты искажаются, чтобы отражать обучение, которое дети получают дома.
Опять же несоответствие учебного плана и тестирования. Например, если вопрос касается «сферы деятельности», такой как юриспруденция или медицина, учащиеся, чьи родители работают в таких профессиях, могут понять эту концепцию из домашних разговоров. Однако учащиеся, родители которых работают в сфере услуг или в местном продуктовом магазине, не могут. Правильный ответ на вопрос может зависеть не от того, чему научились в школе, а скорее от того, чему научились вне школы. Противники стандартизированного тестирования достижений предполагают, что несправедливо проверять достижения учащихся, которых нет в учебной программе.
То, на что обращают внимание преподаватели или учебники, может не отразиться в тесте. Требование о распределении баллов на экзаменах означает, что вопросы, на которые ответило большинство студентов, вероятно, будут удалены, поскольку они недостаточно различают.
Заключение
История стандартизированного тестирования свидетельствует о том, что толчок для крупномасштабного тестирования был основан на благородных стремлениях, в первую очередь на том, чтобы нужный человек находился в нужном месте, будь то подходящая работа в армии или на службе.
Правильная форма обучения. Стандартизированное тестирование имеет ценность в современном обществе. Тестирование способностей при поступлении в колледжи и университеты кажется особенно эффективным, поскольку количественные исследования установили связь между таким тестированием и более поздним успехом в высших учебных заведениях.
Проверка успеваемости имеет проблемы, особенно связанные с ситуационными/окружающими факторами, личными/эмоциональными факторами и требованиями к распределению оценок, которые могут затруднить определение применимости. То есть стандартизированное тестирование лучше всего подходит для определения способностей или будущих способностей человека, а также для проверки эффективности школьного округа. Стандартные тесты кажутся более слабыми в плане возможности правильно указать, сколько выучил конкретный учащийся.
>> Вернуться к содержанию
Ссылки
Консорциум по оценке Альберты (2012 г.). Новый взгляд на общественное страхование: представляя возможности для студентов Альберты.
Получено с http://www.aac.ab.ca/a-new-look-at-public-assurance-imagining-the-possibilities-for-alberta-students.html
Alberta Education (1997). Стандарт качества преподавания, применимый к обеспечению базового образования в Альберте. (Министерский приказ № 016/97). Получено с http://education.alberta.ca/media/6734948/teaching%20quality%20standard%20-%20english.pdf
Бью, Лорд П. (2011). Независимая проверка ключевого этапа 2 тестирования, оценки и отчетности, окончательный отчет, написанный для Департамента образования. Получено с https://www.education.gov.uk/publications/standard/publicationDetail/Page1/DFE-00068-2011
Boardman, A.G., & Woodruff, A.L. (2004). Смена учителя и оценка «высоких ставок»: что происходит с профессиональным развитием. Преподавание и педагогическое образование, 20 (6), 545-557.
Буи, Л., и Кутюр, Дж. К. (2011). Тестирование, тестирование. Чему Альберта может научиться у Финляндии в отношении стандартизации и роли учителя. Виды Альберты, 7, 28-32.
Брукхарт, С. М. (2001). Исследование «Стандарты» и оценки в классе. Документ представлен на ежегодном собрании Американской ассоциации педагогических колледжей, Даллас, Техас. (Служба воспроизведения документов ERIC № ED451189).
Берк, К. (1999). Внимательная школа: как оценить подлинное обучение (3-е изд.). Арлингтон-Хайтс, Иллинойс: Skylight Publishing.
Фишман, Дж. А., и Пазанелла, А. К. (1960). Отборочные исследования при поступлении в колледж. Обзор исследований в области образования, 30 (4), 29.8-310.
Флетчер Д. (11 декабря 2009 г.). Стандартизированное тестирование. Время. Получено с http://www.time.com/time/nation/article/0,8599,1947019,00.html
Франклин, К.А., и Сноу-Джероно, Дж.Л. (2007). Восприятие преподавания в среде стандартизированного тестирования: голоса с мест. Исследователь, 21(1), 2-21.
Гордон, С.П., и Риз, М. (1997). Тестирование с высокими ставками: стоит ли оно того? Журнал школьного лидерства, 7, 345–368.
Гронлунд, Н.
, и Во, К. (2009 г.). Оценка успеваемости учащихся (9-е изд.). Река Аппер-Сэдл, Нью-Джерси: Пирсон.
Гаски, Т. Р., и Юнг, Л. А. (2013). Ответы на основные вопросы о стандартах, оценках, выставлении оценок и отчетности. Тысяча дубов, Калифорния: Корвин.
Кобрин Дж., Паттерсон Б., Шоу Э., Маттерн К. и Барбути С. (2008). Валидность SAT для прогнозирования среднего балла за первый год обучения в колледже (Отчет № 2008-5). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Совет колледжей. Получено с http://professionals.collegeboard.com/profdownload/Validity_of_the_SAT_for_Predicting_First_Year_College_Grade_Point_Average.pdf
Макьюэн, Н. (1995). Ответственность в образовании в Канаде. Канадский журнал образования, 20, 1-17.
Педулла, Дж. П. (2003). Государственное тестирование – что думают учителя? Образовательное лидерство, 61 (3), 42-46.
Пофам, Дж. (2002). Оценка в классе: что нужно знать учителям (3-е изд.) Бостон: Аллин и Бэкон.
Пофэм, У. Дж. (1999). Почему стандартизированные тесты не измеряют качество образования.