Диагностика чтения младших школьников: Методические рекомендации:»ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЯ НАВЫКА ЧТЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ». | Методическая разработка по теме:

Опубликовано 02.08.202107.06.2021 автором alexxlab

Содержание

Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников (+ приложение)

В пособии представлены методики, позволяющие специалистам комплексно оценить трудности в овладении навыками письма и чтения у младших школьников, обучающихся в общеобразовательных школах. Предлагаемые методики носят тестовый характер, однако позволяют получить не только количественные, но и качественные характеристики исследуемых у детей психических функций. Это дает возможность наиболее точно оценить психологические механизмы, лежащие в основе нарушений письма и чтения у младших школьников. Данное пособие адресовано нейропсихологам, логопедам и дефектологам.

К пособию прилагается приложение (протоколы обследования).

Часть 1 Нейропсихологическое обследование
Введение
Глава 1.

Методики нейропсихологического исследования детей
Глава 2. Обработка данных нейропсихологического исследования

Часть 2. Обследование письма и чтения: нейропсихологический подход
Глава 1. Методика обследования письма младших школьников
1.1. Изучение письма первоклассников в начале обучения
2.2. Изучение навыков письма учащихся 1-4 классов
Глава 2. Обработка данных обследования письма учащихся начальных классов
2.1. Оценка результатов обследования письма школьников первых классов (начало обучения)
2.2. Оценка результатов обследования письма у школьников 1-4 классов
Глава 3. Методика обследования чтения вслух и «про себя» у младших школьников
3.1. Изучение читательских умений первоклассников в начале обучения
3.2. Изучение чтения слов с регулярным и нерегулярным написанием у младших школьников

3.3. Изучение навыков чтения вслух и « про себя» у учащихся начальных классов
Глава 4. Обработка данных обследования чтения учащихся начальных классов
4.1. Оценка результатов изучения читательских умений учащихся первых классов (начало обучения)
4.2. Оценка результатов изучения чтения слов с регулярным и нерегулярным написанием у младших школьников
4.3. Оценка результатов изучения чтения вслух и «про себя» у младших школьников 1-4 классов

Литература

Особенности диагностики готовности к смысловому чтению обучающихся начальной школы

Второй год в Калининском районе реализуется проект, инициированный творческой группой «Городского центра развития образования» по Калининскому району «Психолого-педагогическое сопровождение реализации междисциплинарной программы «Основы смыслового чтения и работа с текстом в соответствии с ФГОС НОО». В рамках проекта была сформирована наша проблемно-творческая группа с целью создания банка диагностических методик по определению уровня смыслового чтения и работы с текстом у обучающихся.

В состав группы вошли педагоги-психологи МБОУ СОШ № 8 Иншакова Марина Васильевна, МБОУ ВСШ № 27 Палицкая Наталья Владимировна, МАОУ СОШ № 211 Асельборн Юлия Александровна.

Задач группы было множество, но основные хотелось бы особенно отметить. В первую очередь, это изучение психологической структуры смыслового чтения. Во вторую, анализ существующих психодиагностических методик, которые используются педагогами-психологами, работающими в начальных классах. И, в третью, на основании этого анализа, формирование банка диагностических методик, отслеживающих формирование навыка смыслового чтения.

Вопрос о нарушении смыслового чтения возникает тогда, когда учащийся в школе не может сформулировать ответы по прочитанному материалу, неверно понимает текст заданий при самостоятельной работе. И впервые обращает внимание на такого ученика именно учитель, который опирается на результаты своих наблюдений за учащимися, качество освоения ребенком учебного материала или посредством исследования речи детей или отдельных её элементов.

Чтобы определить, что речь идет именно о нарушении смыслового чтения, учителя начальных классов используют методики по оценке собственно навыка смыслового чтения, определения его уровня. Это могут быть следующие диагностические работы: например, «Сокращенный вариант методики для экспресс-диагностики устной и письменной речи младших школьников» (А.Р. Лурия, Р.И. Лалаева, Е.В. Мальцева):

а) исследование грамматического строя речи:

– инструкция. «Найди в предложениях ошибки и постарайся их исправить»: Собака вышла в будку.;

– инструкция. «Постарайся составить из слов предложение»: Мальчик, открывать, дверь.

б) исследование связной речи. Составление рассказа по серии из 4-5 сюжетных картинок;

в) пример: «Контрольная работа по русскому языку и чтению» для учащихся 1 класса.

Прочитай рассказ:

Кролики

Вот клетка. Там сено, кормушка и поилка. В клетке живут кролики….

Вопросы к тексту:

Кто находится в клетке? Ответь предложением из текста. Спиши это предложение.

Какого цвета крольчиха? Обведи номер правильного ответа: 1) белая 2) рыжая 3) чѐрная.

г) пример: «Тест на оценку сформированности навыков чтения» (Л.А. Ясюкова) для учащихся 3 класса.

Инструкция: Прочитай текст и вставь пропущенные слова.

Скоро она зашла в самую чащу _______. Ни одна ________ не залетала сюда, ни единый ________ не проникал сквозь ________ ветви. Высокие стволы ___________ плотными рядами, точно стены.

Не всегда данного педагогического исследования достаточно для определения сформированности и выявления причин психологической задержки навыков смыслового чтения.

В отечественной психологии и педагогики исследователи определяют, что чтение – это единство двух этапов: технического и смыслового (А.Н. Соколов, А.Р. Лурия, Б.Г. Ананьев, Д.Б. Эльконин). Интересные и полезные разработки по теории и практике смыслового чтения можно найти в работах Т.А. Фотековой, Т.В. Волковой, Л.А. Ясюковой, Т.В. Волкова, Н.В. Нижегородцевой.

По мнению исследователей, структура речевой деятельности выглядит следующим образом: первый уровень – мотивационное звено, второй – уровень планирования, третий – исполнительский (смысловая обработка текста).

Психологической основой деятельности чтения соответственно является структура учебно важных качеств, заключенных в пять функциональных блоков: 1. Личностно-мотивационный. 2. Принятия учебной задачи. 3. Представлений о содержании и способах выполнения деятельности чтения. 4. Информационной основы деятельности. 5. Блок управления деятельностью чтения.

А основными показателями психологической структуры смыслового чтения являются: активный и пассивный словарь, правильность и скорость чтения, знание морфологии, логическое мышление, вербальная память, творческое воображение, целостность восприятия, мотивы учения, принятие задачи.

По данным исследователей, в процессе обучения учащихся в 1-м и 2-м классах наиболее активно развиваются такие качества, как «мотивы чтения», «отношение к школе», «принятие задачи», «смысловая догадка», «понимание инвертированных и пассивных речевых конструкций», «объем активного словаря», «объем пассивного словаря», «скрытый смысл», «знание морфологии», «знание синтаксиса», «зрительное восприятие», «удержание зрительных стимулов», «вербальная память», «творческое воображение» и «произвольная регуляция деятельности».

Особенно подчеркнем мнение авторов, что собственно психологическая структура смыслового чтения формируется на протяжении всего периода обучения в начальной школе. На протяжении первых двух лет обучения в начальной школе психологическая структура смыслового чтения приобретает свойства системы, к окончанию второго класса начальной школы складывается психологическая система смыслового чтения.

Наряду с термином «психологическая структура смыслового чтения» используется понятие «психологическая готовность к смысловому чтению». Таким образом, можно говорить о диагностики «психологической готовности к смысловому чтению» учащихся 1-2 класса. Диагностируются показатели психологической структуры смыслового чтения: память, мышление, восприятие и прочее. На основании результатов диагностики этих показателей, которую проводит психолог, делается вывод о возможных трудностях ученика в овладении смысловым чтением и их причинах.

Основываясь на данных исследованиях, наша группа разработала модуль, представленный в табличной форме, позволяющий определить сформированность психологической структуры смыслового чтения учащихся начальной школы.

В модуле представлены:

– 4 сферы личности, согласно с ФГОС УУД, которые определяют формирование смыслового чтения;

– непосредственно методики диагностики составляющих структуры смыслового чтения;

– трудности учащихся, имеющие отношения к смысловому чтению;

– возможные причины несформированности тех или иных психологических структур смыслового чтения.

Проанализировав возможные трудности при понимании прочитанного текста ребенком, была возможность выявить их причины и подобрать диагностический материал. Для этого мы опробовали и выявили наиболее подходящие методики диагностики, которые здесь представляем. Представление модуля ознакомительное.

Сферы личности

Диагностика

Трудности

Причины

1.Регуляторно –волевая сфера (регулятивные УУД)

1.Анкета определения волевых качеств у учащихся 7-12 лет

2.Корректурная проба (тест Бурдона)

3. «Рисование по точкам (1 класс)

1.Неусидчивость

2.Невнимательность

3.Не умение планировать свою деятельность

1.Сниженный уровень волевого развития.

несформированность самоконтроля

2.Сниженный уровень внимания

3.Низкий уровень произвольности процессов

2.Аффективно-эмоциональная сфера (личностные УУД)

1.Наблюдение

2.1.Методика «Лесенка»

2.2.Методика «Оцени себя» Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова

3.Анкета для оценки школьной мотивации Н. Г. Лусканова

1.Утомляемость

2.Неадекватное отношение к себе (страх перед опросом учителя)

3.Отсутствие интереса к чтению

1.Сниженный уровень работоспособности

2.Низкая самооценка

3.Несформированность учебной мотивации

3.Когнитивная сфера (познавательные УУД)

1.1.Краткий вариант «Словесных субтестов» Л. И. Переслени, Л. Ф. Чупров (1 класс)

1.2. Методика определения уровня умственного развития младших школьников Э.Ф.Замбацявичене

2.Методика заучивания 10 слов А.Р.Лурия

3.Методика «Вербальная фантазия»

1.Не понимание прочитанного текста

2.Трудности при запоминании и воспроизведении текста

3.Сложности при работе с текстом самостоятельно

1.Слабое развитие мыслительных операций (анализ, синтез, обобщение, классификация)

2.Низкий уровень памяти

3.Неразвитость воображения

4.Коммуникативная сфера (коммуникативные УУД)

1. Социометрия А.Морено

2.1.Г.А.Цукерман «Рукавички» (1 класс)

2.2.И.Н. Агафонова.

Методика диагностики особенностей общения младших школьников в классе. (3-4 класс)

1.Сложности в выражении своего мнения

2.Трудности в выстраивании взаимоотношений в коллективе

1.Слабое речевое развитие

2.Несформированность коммуникативных умений

Данный вариант систематизации и визуализации результатов работы группы информативен, доступен и направлен на упрощенный анализ сформированности смыслового чтения у учащихся начальных классов.

На сегодняшний день апробация данного диагностического комплекса прошла успешно на обучающихся МАОУ «Гимназии № 12» и МБОУ СОШ № 8. Из отзывов видна результативность, открытость, доступность подобранных методик. Можно определить личность и ресурсы ребенка.

И, в заключение, хотелось бы подчеркнуть значимость совместной деятельности всех участников образовательных отношений. Как показывает практика, родители дошкольников мало задумываются о смысловом контексте чтения. Чаще всего речь идет о технической его стороне: научить ребенка складывать из букв слова. Тогда как работу по формированию готовности к смысловому чтению нужно начинать задолго до этого. Родителям достаточно беседовать с ребенком о прочитанном, задавать ему вопросы. Если отмечаются стойкие затруднения ребенка в понимании услышанного материала, целесообразно обратиться за консультацией к специалисту – логопеду, психологу, педагогу. Воспитатели и логопеды детских садов также могут оказать значительную помощь в предупреждении нарушения смыслового чтения. Здесь речь идет о преемственности дошкольного и основного образования.

Мы считаем важным акцентировать внимание на том, что в диагностике готовности ребенка к смысловому чтению участвуют: родители (наблюдение), воспитатели и логопеды детского сада (диагностика устной речи), учителя начальной школы (диагностика устной и письменной речи), логопеды в школе (всесторонняя речевая диагностика), педагоги-психологи (углубленная диагностика психических процессов и качеств). Организация такого комплексного подхода всех участников образовательных отношений позволяет своевременно выявить нарушения и предупредить неуспешность в освоении не только смыслового чтения, но и всей школьной программы.

Обзор диагностических методик выявления нарушений чтения у учащихся общеобразовательной школы Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

ISSN 2304-120X

ниепт

научно-методический электронный журнал

Иванилова М. А. Обзор диагностических методик выявления нарушений чтения у учащихся общеобразовательной школы // Научно-методический электронный журнал «Концепт». — 2016. — № S8. — 0,4 п. л. — URL: http://e-koncept. ru/2016/76102. htm.

ART 76102 УДК 376.37

Иванилова Марина Андреевна,

магистрант Института детства ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет», г. Новосибирск [email protected]

Обзор диагностических методик выявления нарушений чтения у учащихся общеобразовательной школы

Аннотация. В данной статье проводится анализ методических подходов и диагностических методик выявления нарушений чтения у учащихся общеобразовательной школы. В статье освещаются методические подходы исследователей нарушений чтения, начиная с двадцатого столетия и заканчивая современным временем. Проведенный теоретический анализ диагностического материала позволяет отследить состояние вопроса о нарушениях чтения на современном этапе развития логопедии.

Ключевые слова: нарушения чтения, дислексия, алексия, диагностические методики, учащиеся общеобразовательной школы.

Раздел: (01) педагогика; история педагогики и образования; теория и методика обучения и воспитания (по предметным областям).

Во все времена одной из важнейших задач образования являлось формирование полноценно развитой личности учащегося как в нравственном, духовном, так и языковом плане. Для успешного освоения социокультурного пространства ребенку необходимо владеть достаточно сформированными навыками письменной речи -чтением и письмом. Именно чтение рассматривается как основное средство когнитивного и коммуникативного развития. Согласно данным современных исследователей в области изучения нарушений чтения, у 25-30% учащихся начальных классов общеобразовательных школ при нормальном интеллекте, выявлены нарушения чтения. Как отмечает Л. В. Ковригина [1], сегодняшние дошкольники приступают к школьному обучению еще с не сформированными предпосылками языковой компетенции, поэтому ошибки на письме проявляются уже в течение первых недель обучения. В связи с этим, очень важно во время предшкольной подготовки ребенка с речевым нарушением к обучению грамоте оценить уровень развития языковой компетенции, так как ошибки на письме в скором времени могут вылиться в ошибках при чтении.

Процесс усвоения навыка чтения, особенно у детей с тяжелыми нарушениями речи, имеет специфические особенности и находится в прямой зависимости от состояния устной речи [2].

Для того, чтобы можно было дать оценку состоянию вопроса о нарушениях чтения обратимся к анализу методических подходов к выявлению данного нарушения известными исследователями прошлого столетия и настоящего времени.

Конечно же, стоит обраться к работам выдающегося логопеда и психолога Р. Е. Левиной, которая занималась исследованием нарушений чтения и письма в детском возрасте. С позиций психолого-педагогического подхода Р. Е. Левина указывала на главную причину дислексии — несформированность устной речи, а именно речевых компонентов. Р. Е. Левина отмечала, что при нарушениях письменной речи не всегда проявляются выраженные дефекты фонетической и фонематической стороны. Это связано с тем, что нарушения звукопроизношения у детей к моменту по-

ISSN 2Э04-120Х

ниепт

научно-методический электронный журнал

ступления их в школу могут быть исправлены вовремя, а недостаточность фонематических процессов может сопровождать ребенка долгое время. Также необходимо обращать внимание на состояние звукового анализа.

В связи с этим выстраивалась работа по преодолению у детей нарушений чтения и письма: развитие фонематических и морфологических обобщений.

М. Е. Хватцев, развивая психофизиологический подход, выделил органические или функциональные поражения речевых зон головного мозга в качестве причин нарушений чтения. В свою очередь поражения процесса анализа и синтеза в слухо-двигательных или оптических анализаторах и приводили к алексии или дислексии. М. Е. Хватцев, так же как и Р. Е. Левина, связывал нарушения чтения с нарушениями устной речи. В зависимости от нарушенных механизмов М. Е. Хватцев выделил следующие формы алексии: пространственно-апраксические, оптические, фонематические, а среди дислексий выделил семантические, мнестические, фонематические, оптические, оптико-пространственные. Методика исследования чтения включала в себя сначала называние букв, затем ребенок должен был прочитать слоги и слова, далее переход осуществлялся к чтению связного текста, и заканчивалось исследование пересказом прочитанного текста или ответами по вопросам к тексту.

С позиций клинико-педагогического подхода дислексия рассматривалась как нарушение операционального состава чтения. При этом, сторонники данного подхода (А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева) изучили механизм и выделили формы дислексии, обусловленные несформированностью психических функций. Это позволяет говорить о том, что кроме нарушений устной речи, были описаны нарушения памяти, внимания, мышления, обеспечивающие процесс чтения.

А. Н. Корнев [3] рассматривал дилексию как специфическое расстройство чтения, обусловленное нарушениями специфических церебральных процессов. В дополнение к нарушению церебральных процессов, Александр Николаевич относил нарушения эмоционально-волевой сферы, нарушения памяти, внимания, мышления.

Для раннего выявления предпосылок нарушений чтения А. Н. Корнев предлагает методику раннего выявления дислексии у учащихся первых классов. Данная методика позволяет выявить неполноценность высших психических функций, необходимых для формирования чтения. В данной методике представлены числовые ряды, речевой материал, количественные критерии оценок. Оценка заданий дается в штрафных баллах. Представлено окончательное заключение по итогам подсчета баллов за выполненные задания.

Для выявления нарушений чтения и дифференциальной диагностики дислексии А. Н. Корневым [4] предложена стандартизированная методика исследования навыка чтения (СМИНЧ). Уникальность данной методики заключается в том, что она позволяет отграничить проявления дислексии от вторичных проявлений нарушений чтения. Также важное достоинство этой методики заключается в выявлении дислексии без проявления ошибок чтения. Указанная методика разработана для исследования навыка чтения у детей 2-6-х классов. Данная методика состоит из трех этапов. Первый этап включает в себя оценку уровня сформированности навыка чтения, затем осуществляется вычисление коэффициентов техники чтения и в результате их сравнивают с интеллектуальным развитием ребенка. Если же на первом этапе была выявлена дислексия, то по полученным данным проводится тестирование, позволяющее определить стойкость выявленного расстройства и дальнейший прогноз. Тестирование необходимо для составления коррекционной работы. Все это представляет собой второй этап работы. И наконец, третий этап представляет собой проведение Теста оперативных единиц чтения для определения типа слогов и слоговой

ISSN 2304-120X

ниепт

научно-методический электронный журнал

сложности слов, чтобы понимать, с какого уровня сложности начинать коррекцион-ную работу.

Предложенная стандартизированная методика исследования навыка чтения включает в себя наличие речевого материала. Количественные критерии оценки отсутствуют.

В методических рекомендациях Т. А. Алтуховой [5], к обследованию чтения у детей младшего школьного возраста, изложены приемы обследования чтения в порядке постепенно возрастающей сложности: начиная с самых простых и заканчивая приемами более высокого уровня. Диагностика чтения проводится среди учащихся 7-8 лет.

Чтобы определить и не упустить все затруднения ребенка, которые он испытывает в процессе чтения, диагностику необходимо начинать с чтения букв. Ребенку предлагается называть буквы в определенном порядке, чтобы они соответствовали оппозиционным фонема, например, Г-К; С-Ш; Р-Л и т. д. На этапе чтения букв можно выяснить, насколько хорошо у ребенка закреплена связь между графемой и соответствующей фонемой.

Далее, по нарастающей сложности приемов, проводится обследование чтения слогов. Чтение слогов также включает в себя соответствующие оппозиционные фонемы, например, КА-КА; СА-ША; РА-ЛА и т. д. В ходе обследования предъявляются прямые, обратные слоги и слоги со стечением согласных. Этап чтения слогов позволяет определить сформированность звукового анализа и синтеза и умения дифференцировать звуки.

Следующий этап обследования чтения — это этап чтения слов. По принципу нарастания сложности ребенку предлагаются сначала односложные слова, затем двусложные и трехсложные и в конце многосложные слова. На этапе чтения слов можно оценить навык слогослияния, морфологических обобщений, умение соотносить слово с конкретным значением.

Обследование чтения отдельных предложений позволяет оценить смысловую и техническую сторону чтения: темп, способ, выразительность, правильность чтения, понимание прочитанного.

Для более высокого уровня чтения используется чтение специально подобранных текстов. В свою очередь текст должен быть небольшим по объему, должен быть доступен знаниям ребенка, содержать оппозиционные слоги и слова различной сложности по слоговому составу, включать в себя прямую речь и диалог.

Также, автор указывает на возможность использования дополнительной пробы для выявления навыков зрительного слогоделения слов. В рекомендациях Т. А. Алтухова [5] обращает внимание на характер, способ, правильность, выразительность чтения. Недостатками данных методических рекомендаций является отсутствие речевого материала и количественных критериев оценок.

Рассмотрим методику обследования письма и чтения у учащихся второго класса, предложенную Р. И. Лалаевой и Л. В. Венедиктовой [6]. Обследование письма и чтения проводится в два этапа. Первый этап включает в себя анализ письменных работ и процесса чтения, для выявления детей, имеющих нарушения чтения и письма. На втором этапе проводится обследование письма и чтения. В методике представлена схема обследования детей с нарушениями письма и чтения, также, к схеме обследования прилагается речевой и наглядный материал. Что же касается непосредственно самого обследования процесса чтения, то оно включает в себя:

1. Определение характера чтения слогов, слов, предложений, текстов.

2. Определение понимания прочитанных слов, предложений, текстов.

3. Определение скорости чтения.

ISSN 2Э04-120Х

ниепт

научно-методический электронный журнал

4. Указание способа чтения.

В данной методике определение характера чтения не разбивается на отдельные приемы, как в предыдущих методических рекомендациях, а выделяется в один этап. Это же относится и к определению смысловой стороны, темпа, способа чтения, которые выделяются авторами как отдельные приемы изучения чтения, в то время как в предыдущих методических рекомендациях они рассматриваются в совокупности для всех приемов. Недостатком данной методики является отсутствие качественных и количественных критериев оценки.

На современном этапе диагностики нарушений чтения существует методика обследования письма и чтения у младших школьников Н. Н. Баль и И. А. Захарчени [7]. Проанализировав данную методику можно выделить следующие особенности. Методика обследования письма и чтения не является стандартизированной методикой выявления нарушений чтения и письма, объем, и продолжительность обследования зависит от возраста и индивидуальных особенностей ребенка. В методике описаны серии заданий, направленные на выяснение сформированности операций, необходимых для осуществления процессов чтения и письма на разных этапах овладения навыками. Авторы данной методики выделяют этапы исследования чтения букв, слогов, слов, фраз и текста.

Как и предыдущих диагностических методиках, авторы данной методики, обращают внимание на оценку всех параметров чтения. Предлагается речевой материал для обследования чтения. Недостатками данной диагностической методики, как и предыдущих, является отсутствие качественных и количественных критериев оценки и то, что они не являются стандартизированными.

Список современных методик в диагностике чтения пополняет методика оценки сформированности навыков письма и чтения у школьников первого класса М. М. Безруких и О. Ю. Крещенко [8]. В данной методике представлено четыре задания для оценки навыка чтения. Первое задание направлено на распознавание букв: печатных и письменных (строчных и заглавных). Второе задание направлено на чтение слогов: печатных и письменных (прямых, обратных, со стечением согласных). Третье задание направлено на чтение слов: простого и сложного слогового состава (печатных и письменных). И четвертое задание направлено на чтение печатного текста (три предложения), а также включает ответы на вопросы. Каждое задание оценивается в баллах за прочитанную букву, слог, слово. Выносится минимальный и максимальный балл за каждое задание. Понимание текста оценивается по ответам на вопросы в баллах за каждый вопрос. После подсчета баллов за все задания делается количественный анализ результатов. После количественной оценки проводится качественная оценка навыка чтения. Здесь оценивается характер чтения и общее звучание речи, которое может являться специфическим показателем трудностей в формировании навыка чтения. К методике прилагается речевой материл для проведения обследования.

Таким образом, мы провели диагностический обзор методик к выявлению нарушений чтения у учащихся общеобразовательной школы авторов прошлого столетия и современности. Анализ литературы позволил указать на состояние разработанности диагностических методик. Были выявлены недостатки рассмотренных методик, которые в основном характеризуются отсутствием речевого материала и критериев оценки. Отсутствие речевого материала, а самое главное интерпретации результатов обследования не позволяют полноценно провести обследование чтения. При использовании неполных диагностических методик будет затруднительно получить более полные и достоверные сведения об анализе нарушений чтения у уча-

ISSN 2304-120X

ниепт

научно-методический электронный журнал

щихся общеобразовательной школы. Все вышесказанное позволяет говорить о том, что на современном этапе диагностики чтения отсутствует специальная стандартизированная методика выявления нарушений чтения.

Ссылки на источники

1. Ковригина Л. В. К проблеме языковой компетенции как условия успешного освоения письменной речи с нормальным речевым развитием и недоразвитием речи// Современные проблемы науки и образования. — Пенза, 2006. — № 5. — С. 69-70.

2. Энс О. А., Ковригина Л. В. Особенности усвоения навыка чтения детьми 6-7 лет с тяжелыми нарушениями речи // Детство, открытое миру: сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф. — Омск: Омский государственный педагогический университет, 2016. — С. 225-227.

3. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб.: ИД «МиМ», 1997. — 286 с.

4. Корнев А. Н., Ишимова О. А. Методика диагностики дислексии у детей: метод. пособие. — СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2010. — 72 с.

5. Методы обследования речи детей / под общ. ред. проф. Г. В. Чиркиной. — М.: АРКТИ, 2003. — 240 с.

6. Лалаева Р. И., Венедиктова Л. В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция — Ростов н/Д.: Феникс; СПб.: Союз, 2004. — 224 с.

7. Баль Н. Н., Захарченя И. А. Обследование чтения и письма у младших школьников. — Минск: Ура-джай, 2001. — 75 с.

8. Безруких М. М., Крещенко О. Ю. Диагностика трудностей обучения письму и чтению в начальной школе // Образование в России: медико-психологический аспект: 7-я Всерос. науч.-практ. конф. -Калуга, 2002. — С. 19-21.

Marina Ivanilova,

undergraduate of the Institute of childhood, Novosibirsk State Pedagogical University, Novosibirsk [email protected]

Overview of diagnostic methods for the detection of violations of reading at pupils of secondary school

Abstract. In this article the analysis of methodological approaches and diagnostic techniques for the detection of violations of reading at pupils of comprehensive schools. The article highlights the methodological approaches of researches of violations of reading, starting with the twentieth century, and ending with modern time.ЯЛ

Поступила в редакцию Received 16.05.16 Получена положительная рецензия Received a positive review 18.05.16

Принята к публикации Accepted for publication 18.05.16 Опубликована Published 20.05.16

www.e-koncept.ru

Книга «Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников: Приложения: протоколы обследования» из жанра Разное

Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников: Приложения: протоколы обследования

Автор: Ахутина Т.В. Жанр: Разное Издательство: Секачев В. Год: 2013 Количество страниц: 48 Формат: PDF (2.40 МБ)
Дата загрузки: 24 июля 20142016-09-12 Скачать с нашего сайта
Скачать в два клика

Поделись
с друзьями!

Аннотация

Данное издание является приложением к пособию «Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников». Адресовано нейропсихологам, логопедам и дефектологам.

Комментарии

Посетители, находящиеся в группе Гости, не могут оставлять комментарии к данной публикаци.

Диагностика чтения (способа, темпа, понимания и выразительности)

Статья:

Далеко не все дети легко овладевают чтением, это объясняется множеством причин. Автоматизация навыка — это сложный процесс, он редко происходит сам собой. У разных детей он длится от 1 года до 3 лет, а в случае возникновения трудностей — до 5-8 и более.

Для того чтобы определить характер трудностей у вашего ребенка, выделим компоненты навыка чтения, которые отражают его успешность или неуспешность.

Способ чтения.

Ребенок в ходе освоения навыков чтения проходит несколько этапов.

1. Сначала он запоминает образ буквы и сопоставляет его со звуком — слоговой способ чтения.

2. Затем учится слиянию звуков в слоги — чтение по слогам и целым словом.

3. Потом овладевает слиянием слогов в слова — чтение целым словом и по слогам. Постепенно ребенок начинает читать целыми словами и группами слов. Дальнейшая задача — сделать это умение устойчивым, довести его до навыка, а впоследствии и до автоматизма.

Каждый этап — это ступенька лесенки, по которой поднимаются дети. Они по-разному справляются со своей задачей: кто-то быстро переходит со ступеньки на ступеньку, кто-то подолгу задерживается на каждой. Но никто не может перескочить через ступень, все последовательно проходят эти уровни. И на каждом этапе можно и нужно работать над правильностью чтения, добиваясь безошибочного произнесения букв, слогов, окончаний, слов и так далее. Естественно, на каждой «ступеньке» специфика работы будет иметь свои особенности.

Темп чтения.

Темп чтения напрямую зависит от той «ступени», на которой в данный момент находится ваш малыш. Чем менее совершенен способ чтения, тем медленнее читают дети. Для тех, кто стоит на первых ступеньках, чтение представляет наибольшую трудность. Поэтому низкая скорость чтения для них естественна. Скорость показывает не только умение ребенка читать отдельные слова, но и то, насколько ребенок понимает смысл прочитанного: чем выше скорость, тем выше уровень понимания. Существуют определенные нормативы скорости чтения для школьников.

Нормативы.

— К концу первого полугодия первого класса каждый ребенок должен владеть, как минимум, плавным слоговым чтением со скоростью 30-35 слов в минуту.

— К концу первого класса нормативный темп чтения возрастает до 45 слов в минуту. Это минимальный показатель, которому соответствует оценка «удовлетворительно». Отличник должен прочитать за минуту 50-55 слов. Короткие слова ребенок должен читать целиком, не деля на слоги, длинные — по слогам.

— Темп чтения во втором классе должен составлять на конец первого полугодия 55 слов в минуту, а к окончанию учебного года — 60-70. Читать следует целые слова, а по слогам — только особенно длинные.

— И наконец, в третьем классе скорость чтения к концу первого полугодия должна составлять 75 слов в минуту, к концу года — 90. Читать нужно целыми словами и без ошибок, то есть без пропусков, замен и повторов букв, слогов, слов, с правильной постановкой грамматических и логических ударений. Кроме того, оценивается понимание прочитанного и умение кратко пересказать содержание. От показателей скорости зависит отметка. Чем ниже скорость, тем ниже оценка. Образно говоря, ученик в начале своей читательской дороги представляется водителем автомобиля, а педагог — инспектором ГИБДД, карающим не за превышение скорости, а, наоборот — за медлительность.

Понимание, способ, правильность.

Для того чтобы с уверенностью сказать, что ребенок овладел навыком чтения, недостаточно высокой скорости чтения. Это отнюдь не главное. Гораздо важнее, чтобы ребенок понимал каждое слово текста и его смысл в целом. Для этого необходимо, чтобы ребенок обладал соответствующим его возрасту словарным запасом, а также умел грамотно строить грамматически правильные конструкции. Таким образом, глубина понимания определяется не только способом и темпом чтения, но и общим уровнем развития речи. При этом чтение и речь — две стороны одной медали: чем больше читает ребенок, тем лучше развивается речь; чем лучше развита речь, тем серьезней и глубже понимание прочитанного.

Выразительность чтения.

Особую роль в понимании содержания играет выразительность. Недаром дети так любят, когда им с выражением читают вслух. Эмоционально окрашенное чтение способствует более глубокому и детальному осознанию текста, его нюансов и сюжетных поворотов. Но научиться читать выразительно — достаточно сложная для ребенка задача. Полноценная выразительность возможна только тогда, когда техника чтения доведена до автоматизма.

Однако и на ранних этапах обучения можно и нужно обращать внимание на то, насколько эмоционально ребенок читает. На начальном этапе освоения техники чтения нужно следить за громким и внятным произношением, поначалу бессмысленно требовать большего. Однако постепенно задача будет усложняться: нужно будет помочь ребенку найти нужные интонации, правильно использовать паузы, расставлять логические ударения. Справиться с этой непростой задачей помогут знаки препинания.

Требования школьной программы к выразительности:

— К концу первого класса ученик должен уметь соблюдать паузы, отделяющие одно предложение от другого, и паузы, диктуемые знаками препинания в предложениях.

— К концу второго класса требуется соблюдение правильной интонации в конце предложения, а также соблюдение пауз и интонаций, соответствующих знакам препинания. Кроме того, ребенок должен выделять при чтении слова, несущие большую смысловую нагрузку.

— К концу третьего класса выразительное чтение предполагает умение находить интонацию (темп, логическое ударение, паузы, тон), соответствующую содержанию читаемого текста, использовать основные средства выразительности.

Как определить способ чтения ребёнка?

Примечание для родителей.

Вы хотите определить, на каком этапе освоения навыка чтения находится ваш ребенок? В этом вам поможет следующее тестовое задание. Ниже приведены 3 текста, каждый из которых ориентирован на определенный способ чтения.

Текст №1 предназначен для детей, находящихся на этапе формирования послогового способа чтения.

Текст №2 — для детей, совершенствующих свой навык чтения.

Текст №3 — для детей, уже умеющих читать большую часть слов синтетическим способом, то есть целым словом.

Выберите тот текст, который, по вашему мнению, соответствует умениям ребенка и предложите ему прочитать его. Если в процессе чтения вы увидите, что выбранный вами текст слишком прост или, напротив, слишком труден для вашего ребенка, попробуйте усложнить/облегчить его задачу, выбрав другой текст из числа предложенных.

Текст 1. Лиса и волк (отрывок)

Жили себе дед да баба. Дед и говорит бабе:
— Ты, баба, пеки пироги, а я запрягу сани, поеду за рыбой.
Наловил дед рыбы полный воз. Едет домой и видит: лисичка свернулась калачиком, лежит на дороге.
Дед слез с воза, подошёл, а лисичка лежит, как мертвая.
— Вот славная находка! Будет моей старухе воротник на шубу.
Взял дед лису и положил её на воз, а сам пошёл вперёд.
(Русская народная сказка)

Текст 2. Лада

Лада заболела. Чашка с молоком стояла возле ее носа, она отворачивалась. Позвали меня.
— Лада, — сказал я, — надо поесть.
Она подняла голову и забила хвостом.
Я погладил ее. От ласки жизнь заиграла в ее глазах.
— Кушай, Лада, — повторил я, пододвинув блюдце поближе.
Она потянула нос к молоку и залакала.
Значит, через мою ласку ей силы прибавилось. Может быть, именно эти несколько глотков молока спасли ее жизнь.

Подведем итоги нашего исследования.

Послоговый этап.

Если для соотнесения буквы со звуком и складывания звуков в слог ребенку требуется время, паузы между слогами достаточно длинны и общий темп чтения очень медленный, значит, ваш ребёнок находится на этапе послогового чтения.

Рекомендации по совершенствованию навыка чтения:

1. Если вы определили, что ваш ребенок находится на этом этапе овладения чтением, непосредственно переходите к занятиям 1-5 (раздел «Работа на этапе послогового чтения»), которые не только совершенствуют навык слогового чтения, но и включают в себя упражнения на развитие мыслительной деятельности, самоконтроля, самооценки, положительной мотивации — всей личностной сферы ребенка.

2. Обратите внимание на то, с какими трудностями сталкивается ребенок. Возможно, они сугубо индивидуальны или, напротив, характерны для большинства детей, находящихся на этом этапе:

— ребенок нетвердо знает некоторые буквы, путает внешне похожие;
— пользуется так называемым побуквенным способом чтения, поскольку у него не сформировались представления о звуковом образе слова: «Пэ-А, Пэ А — получается «папа»,
— неправильное или нечеткое произношение читаемых слов;
— низкий уровень самоконтроля;
— малое поле зрения

Переход от послогового чтения к чтению целым словом.

Если ваш ребенок читает короткие слова быстро и целиком, а длинные все еще членит на слоги; темп чтения очень неровный — то довольно быстрый, то медленный, — значит, он находится на переходном этапе от послогового чтения к чтению целым словом. Неравномерность темпа чтения в этом случае зависит от того, что сам процесс чтения становится иным. Он начинает включать в себя довольно сложные мыслительные действия, такие как мысленное объединение слогов в слово, осознание его значения, осмысление способа прочтения слова.

Рекомендации по совершенствованию навыка чтения:

1. Если ваш ребенок находится на этом этапе, переходите к работе по конспектам занятий 6- 10 (раздел «Работа на этапе чтения слогами и целым словом»). При этом помните, что скорость и объем чтения надо наращивать постепенно, учитывая возможности ребенка, чтобы потом не пришлось исправлять ставшие привычными ошибки.

2. Обратите внимание на те сложности, которые могут возникнуть или уже возникли у вашего ребенка на этом этапе. Сравните их с наиболее распространенными:

— ребенок неправильно догадывается о следующем слове, отличается низким уровнем развития смысловой догадки.
— «излишняя торопливость», быстрый темп чтения, при котором страдает и правильность, и понимание, и выразительность.

Если же от ребенка слишком рано начинают требовать обязательного чтения целыми словами, он может выработать у себя навык так называемого «чтения двойным способом»: темп становится чрезвычайно медленным, так как каждое слово сначала по слогам составляется в уме и лишь потом произносится вслух. Ребенок продолжает читать орфографическим способом.

Этап чтения целым словом.

Если ваш ребенок уже приближается к полноценному синтетическому способу чтения, то есть по слогам читаются только наиболее сложные слова, значит, он находится на этапе «целое слово — слог».

На этом этапе послоговое чтение некоторых слов может быть вызвано следующими трудностями:

— техническими — стечение согласных, наличие четырех слогов в словах;
— семантическими — смысл слов не совсем понятен;
— слово содержит и смысловой, и технический барьер, и прочитать его целиком не может и бегло читающий ребенок.

Рассмотрим эти трудности поподробнее на примере конкретных слов из текста №3. В нем есть:

1. Слова, смысл которых не совсем понятен ребенку: НАЕДИНЕ, ВЗБРЕДЕТ, ПРОЦЕДУР.

2. Слова, которые, в принципе, понятны, но редко употребляются в повседневной речи: ОБИТАТЕЛИ, ГОЛОВУШКУ, ЦЕЛЕБНЫМ.

3. Слова со стечением двух и более согласных: ВЫТВОРЯЮТ, КУПАЮТСЯ, ДОЖДЕВОЙ, СЫРОЕЖКУ, КРАЕШКЕ, ПЛЕСКАТЬСЯ. Особое внимание необходимо обратить на возвратные глаголы с окончаниями «-тся» и » -ться». Ведь они произносятся иначе, чем пишутся: пишем «тся» или «ться», говорим «ца».

4. Слова, содержащие четыре слога: ВЫТВОРЯЮТ, КУПАЮТСЯ, ЗАГОРАЮТ, ГОЛОВУШКУ, СЫРОЕЖКУ. Все эти трудности создают барьер и тормозят скорость чтения на этапе чтения целым словом.

Текст 3. Лягушонок

Чего только не делают обитатели леса наедине. Вытворяют, что только в головушку взбредёт. Играют, поют, танцуют. А то купаются и загорают, как этот лягушонок. Нашёл сыроежку с дождевой водой и давай в ней плескаться, словно в тазу. А теперь сидит на краешке и загорает. Дышит целебным воздухом. После водных процедур принимает воздушные ванны. (По Н. Сладкову)

Рекомендации по совершенствованию навыка чтения.

На этом этапе необходимо работать не только над техникой чтения, но и над расширением словарного запаса вашего ребенка. Прием для работы с трудными словами вы найдете в разделе «Учимся читать правильно», а рекомендации по обогащению словаря — в разделе развитие речи (упражнения). Занимайтесь также и по конспектам занятий 11-15 (раздел «Работа на этапе чтения целым словом и по слогам»).

Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников. Приложения: протоколы обследования

Для каталогаАхутина, Т. В. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников. Приложения : протоколы обследования / Под. ред. Т. В. Ахутиной, О. Б. Иншаковой. — 2-е изд. (эл. ). — Москва : В. Секачев, 2019. — 50 с. Систем. требования: Adobe Reader XI либо Adobe Digital Editions 4.5 ; экран 10, (1 файл pdf : 50 с.). — ISBN 978-5-4481-0453-4. — Текст : электронный // ЭБС «Консультант студента» : [сайт]. — URL : https://www.studentlibrary.ru/book/ISBN9785448104534.html (дата обращения: 07.06.2021). — Режим доступа : по подписке.

АвторыАхутина Т.В., Иншакова О.Б.

ИздательствоВ. Секачев

Тип изданияучебно-методическое пособие

Год издания2019

ПрототипЭлектронное издание на основе: Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников. Приложения: протоколы обследования [Электронный ресурс] / под. ред. Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. — 2-е изд. (эл.). — Электрон. текстовые дан. (1 файл pdf : 50 с.). — М. : Изд-во В. Секачев, 2019. — Систем. требования: Adobe Reader XI либо Adobe Digital Editions 4.5 ; экран 10″. — ISBN 978-5-4481-0453-4.

АннотацияВ этом приложении к книге «Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников» приведены протоколы для фиксации получаемых в ходе исследования данных. <br>Приложение, как и книга, адресовано школьным нейропсихологам, клиническим и специальным психологам. Оно также будет полезно студентам, изучающим нейропсихологию и методы коррекции трудностей обучения.

Загружено 2020-01-21 03:05:08

Выступление «Методы диагностики уровня сформированности навыков чтения»

Симоненко Татьяна Александровна учитель начальных классов МБОУ СОШ №46

Методы диагностики уровня сформированности навыков чтения

«Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях.» (Ушинский К. Д.)

Преемственность с позиции школы — это опора на те знания, умения и навыки, которые имеются у ребёнка на момент начала обучения; это подразумевает организацию работы с учётом дошкольного понятийного и операционного уровня развития ребёнка.

Школа как преемник подхватывает достижения ребенка-дошкольника и развивает накопленный им потенциал. Мониторинг уровня формирования универсальных учебных действий дает возможность определить их актуальное состояние у каждого обучающегося и нацелить работу на построение индивидуальной траектории обучения и воспитания ученика.

В любой отрасли профессиональной деятельности особая роль принадлежит диагностике состояния и качества производимой продукции и производственного процесса. Не составляют исключения и профессионально-педагогическая деятельность учителя, педагогического коллектива школы. Однако, как писал еще К.Д. Ушинский, педагогическая диагностика пока еще не стала органической составной частью профессиональной деятельности воспитателя и учителя, воспринимается она педагогами не на том уровне серьезного отношения, на котором находится психодиагностика у психологов, медицинская диагностика у медиков и техническая диагностика у инженеров.

Диагностика — особый вид познания, находящийся между научным знанием сущности и опознаванием единичного явления. Результат такого познания — диагноз (гр. dagnoss — распознавание, определение). Данное понятие широко представлено и в современной педагогической науке.

Цель диагностики

получение объективной информации о состоянии и динамике уровня сформированности универсальных учебных действий у младших школьников в условиях реализации федеральных государственных стандартов нового поколения

Задачи диагностики

Выяснение состояния развитости соответствующего свойства

Определение динамики его развития и преобразование в течении установленного времени

Установление изменений, которые произошли под влиянием организованных учебно-воспитательных воздействий

Определение перспектив развития свойства

Выработка рекомендаций (для ученика или группы учеников)

Определение одарённости ребёнка, его индивидуальных особенностей с целью их развития

6слайд Функции диагностики:

Контрольно-корректировочная

-получение данных -корректирование процесса

Прогностическая

-прогнозирование изменений в развитии

Воспитывающая

-оказание воспитательного воздействия

Средства диагностики:

Методики строгоформализованные тесты, опросники, методики проективной техники, психофизические методики

Методики малоформализованные

наблюдения, беседы, интервью, анализ продуктов деятельности

Этапы диагностики:

1 этап — подготовительный

Цель объект сроки инструментарий

2 этап – практический

сбор информации

3 этап – аналитический

обработка анализ рекомендации пути корректировки

Новизна подхода к методам диагностики уровня сформированности навыков чтения в свете преемственности дошкольного и начального общего образования

-изменились целевые установки контроля

(задания ориентированы на проверку сформированности универсальных и специфических способов действий)

-появилась необходимость в использовании критериального подхода при разработке заданий,

-основными критериями оценивания при этом выступают планируемые результаты освоения Основной Образовательной программы О

-предметом диагностики выступают как достигаемые образовательные результаты, так и процесс их достижения

-изменилась роль учителя при проведении работ

(активный участник, рефлексивная позиция при анализе и коррекции, наблюдатель при проведении)

Переход от традиционной модели оценивания к формирующему оцениванию.
Работа по ФГОС предполагает переход от традиционной модели оценивания к формирующему оцениванию.
Что надо изменить, для того чтобы успешно перейти к новой системе оценивания?

от переход к
Традиционных работ		Творческим, исследовательским работам, тестам
Неявных критериев оценивания		Четким и прозрачным критериям оценивания
Оценивания учителем		Оцениванию при участии учащихся
Конкуренции		Сотрудничеству, сотворчеству
Оценки результата		Оцениванию процесса
Оценивания знаний		Оцениванию понимания, интерпретации, анализа и синтеза
Значимости и важности оценки		Значимости учения
Итогового, суммарного оценивания		Развивающему

Механизмы применения диагностики формирования уровня чтения

№	Вид деятельности				Сроки
1	Представление учителем набора слов, предложений, текстов с заданиями				В начале недели учащимся для самостоятельной работы выдается набор слов, предложений, текстов и задания к этому тексту. Перед учащимися ставится задача –выполнить задания.
2	Самостоятельная работа учащихся				4 дня
3	Сдача текстов на проверку учителю				В конце учебной недели
4	Проверка работ учителем, критериальное оценивание работ всех учащихся				На проверку и оценивание работ по предложенным критериям у учителя один день
5	Заполнение диагностических таблиц по работам каждого ученика				Еще 1 день учителю необходим для того, чтобы заполнить индивидуальные диагностические таблицы по работам каждого ученика
6	Перевод баллов в систему уровневой оценки.
Тестовый балл Уровни овладения навыками чтения
22-20		Высокий
19-13		Средний
14-ниже			Низкий	Одновременно с заполнением диагностических таблиц. Благодаря системе уровневой оценки у учителя появляется возможность отследить у учащихся класса динамику развития уровня сформированности навыков чтения как важной составляющей метапредметных результатов обучения
7		Анализ, обсуждение выполненных работ с учащимися		Проводится на занятие (1 раз в неделю) в рамках внеурочной деятельности
8		Контрольные срезы		1 раз в четверть
9		Представление материалов диагностики на родительских собраниях		1 раз в четверть

Критерии оценивания сформированности навыка чтения

Индивидуальный прогресс

Совершенствование способов чтения

Послоговое, плавное послоговое, целыми словами, плавное слитное;

Выразительность чтения

Интонирование, тембр , громкость, эмоциональная окраска;

Навыки работы с текстом

Ориентация в круге чтения

Интерес к чтению художественной и нехудожественной литературы

Критерии оценивания сформированности навыка смыслового чтения

	Группы метапредметных результатов	Критерии	Показатель критерия	Балл
1	Поиск информации и понимание прочитанного	Умение определять тему и главную мысль текста	Определил и записал тему и главную мысль текста	2
			Определил и написал только тему текста, не смог найти в тексте предложение, передающее главную мысль	1
			Не записал тему и главную мысль текста	0
		Умение составлять план текста	Составил простой план, в котором отразил все смысловые части, последовательность частей не нарушена	2
			Составил простой план, пропущена одна смысловая часть текста; или в плане отражены все смысловые части текста, но нарушена последовательность частей	1
			Не составил план	0
		Умение восстанавливать последовательность событий	Последовательность событий не нарушена	2
			Допустил ошибку в последовательности двух событий	1
			Последовательность событий нарушена	0
		Умение отвечать на вопросы по содержанию текста	Ответ оформлен как законченное речевое высказывание, подтвержденное информацией из текста	2
			Сформулированный ответ правильный, но односложный, не подтвержденный информацией из текста	1
			Ответ не соответствует содержанию текста	0
		Умение определять тип, стиль текста	Правильно определил тип и/или стиль текста, записал характерные признаки	2
			Указал тип и/или стиль текста, но не записал характерные признаки	1
			Допустил ошибки в определении типа и/или стиля текста	0
			Задания по тексту выполнены частично (не менее половины заданий), допустил 1-2 орфографических ошибки	1
			Выполнено менее половины заданий по тексту, допущено много орфографических ошибок	0
2	Преобразование и интерпретация информации	Умение объяснять новые (незнакомые) слова (сочетания слов), опираясь на контекст	Объяснил значение нового слова (сочетания слов), опираясь на содержание текста	2
			Объяснил значение нового слова (сочетания слов), используя не информацию из текста, а имеющиеся знания	1
			Не смог объяснить значение нового слова (сочетания слов)	0
3	Оценка информации	Умение устно выказывать свое отношение к тексту или описываемым событиям на основе собственных знаний	Высказал личное отношение к тексту, объясняя свое мнение	2
			Высказал свое отношение на уровне нравится – не нравится, не смог оценить полезность информации для себя	1
			Без интереса относя к полученной информации, не высказал никаких суждений	0

Формирование УУД у школьника происходит за счёт целенаправленного овладения определённого умения осуществляя микродействие.(т.е.УУД складывается из микродействий). Задача диагностики заключается в подборе заданий и вопросов, которые позволяли бы сделать вывод о сформированности того или иного микродействия.(Так как вопросы и задания основаны на предметном материале, существует опасность ошибиться в результатах диагностики, избежать этого можно побуждав ученика прокомментировать свои действия( он вынужден осмысливать свои действия и объясняет ихоснования- рефлексируют)

Диагностика УУД по установлению причинно-следственных связей
(микродействия)

14 слайд 1.Выдели в вопросе следствие

2.Выдели в следствии объект анализа (объект –это то на что направлено действие. Отвечает на вопрос «что?»

3.Опиши поступки

4.Найди дополнение к следствию

5.Переформулируй вопрос

6.Сделай вывод

Диагностика УУД сравнение (микродействия)

«Опознание» и квалификация ситуации как ситуации сравнения

Сравни два текста. Какой из них написал ученый, а какой поэт? Объясни

Выявление объектов сравнения

Выдели те объекты которые ты будешь сравнивать

(грибы авторов стили текстов)

Выявление основания для сравнения

Выдели по какому признаку ты будешь сравнивать ( по фамилии автора по размеру текста по наличию в тексте рифмы, научных данных )

Квалификация собственных действий

Сравнить наличие рифмы и научных утверждений

Диагностика УУД по составлению классификации (микродействия)

Выделение признаков объектов по образцу и без образца

Даны названия художественных произведений; Задание раздели объекты по группам в зависимости от признака

Стихи рассказы

Выделение в разных объектах общего свойства

Даны фрагменты стихов; Определи недостающие признаки объектов и заполни таблицу:

Выделение в разных объектах общего свойства

Объединение объектов в соответствии с установленными основаниями

Дополнение существующей группы объектов однородными объектами

Выделение разных оснований для классификации одних и тех же объектов

Диагностика УУД по составлению классификации (микродействия)

Выделение ключевых слов в предложении (абзаце)

*Определение взаимосвязей между ключевыми словами и словами, раскрывающими смысловое значение ключевых слов в контексте изучаемого текста

Корректировка смысла, прочитанного в зависимости от последующих смыслов

Определение основного смысла предложения (абзаца)

Типы заданий, которые позволяют развивать и проверять навыки чтения

Задания «множественного выбора»:

Задания «на восстановление деформированного текста»:

Задания с ответами на вопросы

Задания «на соотнесение»

Задания «на дополнение информации»:

Задания «на перенос информации»:

Введение новых образовательных стандартов внесло изменения в содержание деятельности воспитателя и педагога, определило приоритетные направления, в числе которых оценка эффективности образовательной деятельности педагогических работников и анализ достижений, а так же подтверждение уровней развития и образования ребёнка.

Оценка
: подробно | Reading Rockets
Как узнать, насколько хорошо успевают наши ученики? Важно регулярно уделять время оценке их успеваемости, чтобы мы могли корректировать инструкции по мере необходимости и гарантировать, что ни один ученик не ускользнет от курса.
По мере того, как учащиеся переходят из детского сада в третий класс, они должны постоянно развивать навыки, необходимые им, чтобы стать умелыми читателями. Студентам необходимо изучить, а затем овладеть своими базовыми навыками (например,, расшифровка отдельных слов), постепенно развивая способность понимать и критиковать все более сложные тексты.
Общие основные государственные стандарты, которые были приняты (или адаптированы) большинством штатов, определяют, что учащиеся должны знать к концу каждого класса (K-3), чтобы стать успешными читателями. Ниже вы можете найти набор диаграмм, основанных на стандартах, которые служат полезным ориентиром для тех навыков, которые в идеале должны освоить все наши ученики.
Виды оценок
Для отслеживания успеваемости учащихся школы и отдельные учителя проводят различные типы оценивания с учащимися классов K-3:
Скрининговые экзамены выдаются всем учащимся в начале учебного года, чтобы определить, какие учащиеся подвержены риску чтения. Они не используются для диагностики конкретных пробелов в навыках; скорее, они помогают выявить детей, которым требуется диагностическое обследование, а также детей, которым может потребоваться дополнительное вмешательство.Скрининговые оценки должны быть относительно быстрыми и эффективными для проведения. Один из видов полезной отборочной оценки включает меры, основанные на учебной программе (CBM). Примеры включают DIBELS Next или Aimsweb.
Диагностические оценки используются для оценки определенных навыков или компонентов чтения, таких как фонематическая осведомленность, звуковые навыки и беглость речи. Результаты диагностических оценок используются для инструктажа и вмешательства. Диагностические оценки могут представлять собой формальные стандартизированные тесты компонентных навыков детей в области чтения и речи или неформальные меры, такие как тесты с указанием критериев и неформальные списки чтения.Не всем детям нужна такая углубленная оценка чтения, что наиболее важно для читателей, испытывающих трудности и подверженных риску.
Оценки, основанные на нормах — это формальные оценки, часто используемые в качестве диагностических инструментов. Оценка сравнивает навыки учащегося с определенной группой, использованной при стандартизации теста (то есть, как этот учащийся справился с этими задачами по сравнению с другими учащимися в том же классе или возрастном диапазоне). Примеры этих тестов включают Тесты достижений Вудкока-Джонсона и Индивидуальные тесты достижений Векслера.Обычно такие тесты не следует проводить чаще одного раза в год.
Оценки, основанные на критериях , являются как формальными, так и неформальными оценками, а также используются в качестве диагностических инструментов. Оценка сравнивает навыки учащегося с определенным набором навыков и целью (критерием) мастерства. Эти оценки проводятся до и после обучения, чтобы измерить развитие навыков учащегося. Примером этого типа теста является Core Phonics Survey. Обычно такие тесты можно проводить более одного раза в год.
Оценка результатов , также называемая оценкой с высокими ставками, дается всем учащимся в классе. Они сравнивают навыки учащихся с ожиданиями на уровне их класса. Оценка результатов используется для принятия решений относительно учащихся, учителей, школы или даже всей школьной системы.
Мониторинг успеваемости измеряет общий прогресс учащегося в течение учебного года или его прогресс в приобретении определенных навыков, которым он научился. Примеры таких мер включают меры, основанные на учебной программе (CBM), тесты, основанные на критериях, и неформальные меры, такие как списки чтения.Эти тесты можно проводить более одного раза в год и, в зависимости от оценки, иногда довольно часто. Например, при желании можно предоставлять много МД еженедельно.
Как видно из приведенного выше списка, одна оценка иногда может служить нескольким целям или подходить более чем к одной категории. Например, CBM, такой как DIBELS Next, можно использовать как часть всеобщего скрининга в начале учебного года, чтобы помочь определить, какие дети подвержены риску чтения. Его также можно повторить позже в учебном году, чтобы оценить общий прогресс ребенка в чтении.
К началу
Видео: Введение в оценку чтения
В этом подкасте Института грамотности Университета Флориды дается краткий обзор основных концепций, связанных с оценкой чтения.

Выявление пробелов в навыках учащихся для устранения конкретных недостатков
Начиная с первого класса, большинству учеников дается оценка их понимания прочитанного. Эти оценки важны, но они предоставляют нам только глобальных представлений о способностях ребенка к чтению.Чтобы обеспечить полезное обучение и вмешательство, мы должны уметь направлять обучение на конкретные слабые стороны учащегося.
Например, два первоклассника могут получить одинаковую низкую оценку понимания прочитанного, но если трудность одного ученика в основном связана с декодированием, а основная слабость другого ученика связана с ограниченным словарным запасом, тогда этим ученикам потребуются разные типы обучения для улучшить общее понимание прочитанного.
Простой вид чтения
Simple View of Reading (SVR) предлагает один полезный способ думать о чтении и о пробелах в навыках, которые могут быть у учащихся.SVR широко используется в научных исследованиях чтения. Согласно SVR, хорошее понимание прочитанного требует двух широких типов способностей: хорошее распознавание слов и хорошее устное понимание языка .
Обе эти области — распознавание слов и понимание устной речи — включают в себя другие специфические способности. Например:
Распознавание слов включает:
Фонологическая и фонематическая осведомленность
Звуковые навыки (знание звуков букв и расшифровка незнакомых слов)
Автоматическое распознавание слов
Чтение общих фонетически неправильных слов
Понимание устной речи включает:
Устная лексика (включая морфологию, т.е.е., понимание значимых частей слова, таких как общие корни)
Базовые знания
Понимание предложения (синтаксиса)
Прагматический язык (использование языка в социальном контексте, включая более тонкие аспекты использования языка, такие как понимание сарказма или идиом)
[Примечание: это ключевые примеры, а не исчерпывающий список.]
Студентам необходимо и типов умений, чтобы хорошо читать и понимать — одно не годится. Например, дети, которые прекрасно понимают язык и способны понимать сложные истории, прочитанные учителем вслух, все равно не будут иметь хорошего понимания прочитанного, если они не могут читать отдельные слова.
И наоборот, ребенок, который читает слова точно и автоматически, но не имеет хорошего понимания устной речи, также не будет иметь хорошего понимания прочитанного. Этот последний тип ребенка мог бы идеально расшифровать предложение, например, Великолепная дама в развевающемся белом халате и золотой короне была заперта на чердаке замка. Однако, если ребенок не знает значений таких слов, как великолепный, ограниченный, и чердак , или если он или она не может понять несколько сложный синтаксис предложения, то понимание прочитанного все равно будет нарушено. .
Эта статья представляет собой отличное обсуждение Простого представления о чтении и его значения для хорошей инструкции по чтению .
Дети, которые могут читать отрывки, соответствующие их классу, точно, легко и с соответствующей скоростью, а также с хорошей устной речью, как правило, также хорошо понимают язык. Другие когнитивные способности, такие как рабочая память и исполнительные функции, также влияют на понимание прочитанного. Классные учителя обычно не оценивают эти другие когнитивные способности как часть оценки чтения, но они могут быть важны для рассмотрения в отдельных случаях, например, когда учащийся имеет инвалидность, которая влияет на чтение.
Серьезные недостатки в распознавании слов или понимании устной речи могут потребовать оценки, проводимой специальными педагогами, специалистами по чтению или психологами (например, с использованием Woodcock Johnson IV или WIAT-III). Если нас беспокоят конкретные ученики, мы должны посоветоваться со специалистами и с администрацией их школы.
Определение профиля трудности чтения и выявление конкретных пробелов в навыках
Простой вид чтения был использован для определения четырех профилей молодых учащихся: профиля для учащихся, находящихся на уровне или выше, и трех общих профилей учащихся с трудностями в чтении.Среди прочего, Каттс и его коллеги (например, Catts, Adlof, & Weismer, 2006), Moats (2006) и Spear-Swerling (2015a, 2015b) обсуждали эти профили:
Учащиеся с хорошим или адекватным пониманием языка и хорошим или адекватным декодированием. Дети с этим профилем, скорее всего, читают на уровне своего класса или выше.
Учащиеся с хорошим пониманием языка, но плохими навыками распознавания / декодирования слов. Этот профиль называется специфическими трудностями распознавания слов (SWRD), потому что проблемы с чтением ребенка связаны с распознаванием слов, а не с пониманием языка.
Учащиеся с плохим пониманием языка, но с хорошими навыками распознавания / декодирования слов. Этот профиль называется специфическими трудностями понимания (SCD), потому что проблемы чтения у ребенка связаны с пониманием прочитанного и не связаны с чтением слов.
Учащиеся, у которых есть недостатки в как в понимании языка, так и в навыках распознавания / декодирования слов. Этот профиль часто называют смешанными трудностями чтения (MRD), потому что проблемы с чтением включают как распознавание слов, так и их понимание.
При обучении читателей, испытывающих трудности, определение индивидуального профиля учащегося может помочь обеспечить эффективность стратегий вмешательства:
Студенты со вторым профилем, хорошо понимающие язык, но плохо распознающие слова (SWRD), обычно нуждаются в звуковом вмешательстве. Для большинства этих детей эффективное звуковое вмешательство, если оно сопровождается адекватным уровнем беглости речи, должно позволить детям достичь понимания прочитанного в соответствии с их классом
Студенты с третьим профилем, плохое понимание языка, но хорошее распознавание и декодирование слов (SCD), не нуждаются в звуковом вмешательстве.Им требуются вмешательства в области понимания, которые удовлетворяют их конкретные потребности в области понимания (например, словарный запас, базовые знания, логические выводы).
Студенты с последним профилем, слабые стороны как в понимании языка, так и в распознавании / декодировании слов (MRD), требуют как звукового вмешательства, так и вмешательства, направленного на их конкретные потребности в понимании.
Мы можем использовать «Простой просмотр чтения», чтобы определить профиль сложности ребенка с чтением.Исходя из этого, мы должны проводить более детальные оценки, чтобы определить конкретные навыки ребенка и способы целевого обучения.
На каждом уровне обучения определенные типы трудностей, вероятно, будут обычными, что означает, что дети могут быть сгруппированы вместе для дифференциации обучения в небольшие гибкие группы. Например, в типичном третьекласснике трудности с распознаванием и декодированием слов часто связаны с декодированием двухсложных или многосложных слов, и дети с такими потребностями могут быть сгруппированы вместе.Дети с соответствующим классу декодированием, но потребностями в понимании, включающими словарный запас и базовые знания (еще одна общая слабость), могут быть во второй группе.
Дети с потребностями в обеих сферах могли участвовать в обеих группах. Этот план может не удовлетворить потребности всех детей, например тех, кто очень сильно отстает в декодировании, но он обеспечит полезную дифференциацию обучения для большинства детей в классе.
К началу
Профили трех испытывающих затруднения читателей
Милли
Представьте себе третьеклассницу, Милли, которая охотно участвует в обсуждениях в классе.Она может вспомнить детали из видео и отрывков, прочитанных вслух. Она правильно использует новую лексику в речи. Но устный текст Милли читает нелегко. Она читает медленно, ей нужно с трудом произносить много слов, ей не хватает просодии (то есть способности читать вслух с выражением). Ей также не хватает навыков правописания, соответствующих ее классу, хотя она может писать фонетически. Например, Милли произносит слово мысль как thot . Как бы мы классифицировали ее пробелы в навыках?
Имеет ли Милли понимание языка на уровне соответствующего ее класса? Да, похоже, она хорошо понимает язык; она следит за разговорами, запоминает детали и правильно использует лексику в речи.
Есть ли у Милли распознавание слов в соответствии с оценкой? Нет. Описание предполагает недостаточную беглость чтения, связанную с распознаванием слов, которое не является автоматическим. Милли умеет писать фонетически. Это означает, что у нее сильная фонологическая осведомленность, а также некоторые базовые звуковые навыки (например, знание написания одиночных согласных и коротких гласных). Например, она правильно слышит звуки в слове мысль . Ее трудности с правописанием предполагают, что у нее слабые навыки орфографии ; то есть Милли не хватает знаний об общих образцах букв, используемых в орфографии.Ей также может быть трудно читать многосложные слова, которые требуют знания многих распространенных буквенных образов, в том числе связанных с корнями, префиксами и суффиксами.
Милли имеет первый профиль трудности чтения, SWRD (специфические трудности распознавания слов), включающий в себя понимание устной речи в соответствии с классом, но трудности в области распознавания слов.
Учитель Милли должен оценить ее способность читать и писать слова с обычным буквенным рисунком, ожидаемым в ее классе, чтобы определить, как целенаправленно обучать ее.Ей также следует искать способы улучшить беглость чтения Милли, например перечитывать знакомый текст.
Данные для Милли из стандартизированной меры чтения со средним значением 50 и стандартным отклонением 21,06 могут выглядеть следующим образом:
Субтест
Оценка
Понимание на слух
61
Понимание прочитанного
35
Словарь
39
Word Attack
34
Идентификация слова
37
Орфография
31
Обратите внимание, что все оценки ниже среднего значения 50, за исключением понимания на слух.Оценка восприятия на слух свидетельствует о том, что Милли хорошо понимает речь. Понимание на слух не требует навыков декодирования. Остальные оценки, требующие адекватного декодирования, демонстрируют плохие навыки Милли декодирования и распознавания слов.
Кертис
Взгляните на Кертиса, еще одного третьеклассника. Кертис читает текст в третьем классе точно и бегло, но редко участвует в обсуждениях в классе. Он изо всех сил пытается ответить на вопросы, особенно на логические вопросы.Учитель Кертиса заметил, что он часто не знает значений слов, которые обычно известны третьеклассникам. Она наблюдала эти проблемы в собственном чтении Кертиса, во время дискуссий в классе, а также в письмах Кертиса. Несмотря на то, что Кертис имеет навыки правописания, соответствующие его классу, его выбор слов в письме является его серьезным недостатком. Как бы мы классифицировали его пробелы в навыках?
Кертис хорошо понимает язык? Нет, он изо всех сил пытается следить за беседой и отвечать на логические вопросы.Описание Кертиса предполагает, что слабость словарного запаса может объяснить, по крайней мере, некоторые из его проблем с пониманием. Недостаток базовых знаний, часто связанный с ограниченным словарным запасом, также может быть проблемой. Его трудности с выводом могут быть связаны с этими слабостями.
Есть ли у Кертиса распознавание слов, соответствующее классу? Да, его беглость устного чтения, соответствующая его классу, указывает на то, что у него нет проблем с распознаванием слов. Правописание, соответствующее его классу, также поддерживает эту идею.
Кертис имеет второй профиль сложности чтения, SCD (специфические трудности понимания), включающий плохое понимание языка в сочетании с хорошим распознаванием и декодированием слов.
Curtis требует более углубленной оценки определенных навыков понимания языка , таких как словарный запас и базовые знания. Поскольку распознавание слов Кертиса и беглость текста не являются проблемой, эти аспекты понимания Кертиса могут быть оценены в контексте его чтения, а также его слушания.Например, его учитель мог проверить, как Кертис отвечает на разные типы вопросов во время неформального чтения или во время обсуждения в классе.
Данные для Curtis из стандартизированной меры чтения со средним значением 100 и стандартным отклонением 15 могут выглядеть следующим образом:
Субтест
Оценка
Понимание на слух
85
Понимание прочитанного
85
Словарь
89
Word Attack
108
Идентификация слова
108
Орфография
100
Обратите внимание, что все оценки Кертиса по всем, что связано с пониманием языка (понимание на слух, понимание прочитанного и словарный запас), ниже среднего значения 100.Баллы, требующие адекватного декодирования (атака слов, идентификация слов и орфография), равны или превышают среднее значение. Данные подтверждают профиль плохого понимания языка, но хорошего распознавания и декодирования слов.
Белла
Рассмотрим Беллу, разговорчивую первоклассницу, чей учитель интервенции говорит, что она читает точно. Белла может пересказывать истории и отвечать на вопросы во время дискуссий. В классе Белла читает много слов по звуку, затем смотрит на учителя и произносит слово целиком, как будто задает вопрос.В конце абзаца Белла не помнит, что она прочитала, хотя она прочитала каждое слово точно.
Белла хорошо понимает язык? Да, она понимает дискуссии и может пересказывать истории. Она участвует в обсуждениях во время занятий.
У Беллы сильное декодирование? У нее сильные орфографические навыки? Она способна связывать звуки с буквенным узором. Это не основная слабость. У нее слабая фонологическая осведомленность , вероятно, на уровне фонематической осведомленности.Она должна слышать, как сама произносит звуки, чтобы соединить их в слово. Даже в этом случае она не уверена, правильно ли сделала. Это так сложно, что она истощает свою рабочую память, читая слова. Она не может понять, что читает, из-за усилий, необходимых для произнесения слов. Необходимо оценить фонологическую осведомленность, чтобы определить, с чего следует начинать обучение.
Сводка
Рассматривая ошибки чтения через призму простого обзора чтения, мы можем классифицировать слабые места.Оттуда мы можем проводить оценки уровня навыков, чтобы определить самый низкий уровень навыков учащегося. С этого и должно начинаться обучение.
К началу
Обращение за помощью
Хотя оценки могут помочь выявить пробелы в навыках учащихся, иногда нам потребуется дополнительная поддержка. Например, пробелы в понимании языка могут быть такими же простыми, как создание словарного запаса учащегося, или могут быть гораздо более сложными. Проблемы ученика с декодированием могут показаться простыми пробелами в фонематическом восприятии, но их трудно исправить.
Поэтому важно не ждать, а как можно скорее обратиться за помощью к этому ученику. Обращение за помощью может начаться с обращения за советом к коллегам-учителям или может потребоваться направление к специалисту. Это зависит от школы и школьного округа.
Однако очень важно действовать быстро. Учащиеся, которым трудно читать, отстают от содержания своего класса с угрожающей скоростью. Когда студент не реагирует на вмешательство почти с самого начала, мы должны ошибиться в поисках дополнительной поддержки.
К началу
Базовые навыки чтения и критерии понимания прочитанного: что нужно знать детям
В следующих таблицах дается краткое изложение того, что ученики должны знать к концу каждого класса (K-3), чтобы стать успешными читателями. Таблицы основаны на Общих основных государственных стандартах и представляют собой полезный ориентир для навыков, которые необходимы всем учащимся. Они включают базовые навыки чтения, а также более широкие критерии понимания прочитанного.Без базовых навыков понимание прочитанного невозможно. Для учителей начальных классов крайне важно использовать эти базовые навыки, а для детей с плохими навыками — получить необходимое вмешательство.
К концу детского сада ученики должны уметь:
Базовые навыки чтения
Чтение: Литература
Чтение: Информационное
Осведомленность о печати
Навыки фонологической осведомленности
Навыки чтения
Помните, что печатные слова разделяются пробелами.
Узнавайте и рифмуйте слова.
Точно назовите все прописные и строчные буквы.
С подсказками и поддержкой задавайте вопросы о ключевых деталях в тексте и отвечайте на них.
С подсказками и поддержкой задавайте вопросы о ключевых деталях в тексте и отвечайте на них.
Знайте, что мы читаем сверху вниз, слева направо и страницу за страницей.
Считайте, произносите, смешивайте и сегментируйте слоги в произнесенных словах.
Отслеживайте текст слева направо и снова возвращайтесь влево на следующей строке вниз.
Пересказывайте знакомые истории, включая ключевые детали, с подсказками и поддержкой.
С помощью подсказок и поддержки определите основную тему и перескажите ключевые детали текста.
Знайте, что слова разделяются пробелами.
Добавление или замена отдельных звуков в простых односложных словах.
Иметь базовые знания о соответствии букв и звука.
С подсказками и поддержкой определите персонажей, обстановку и основные события в истории.
С помощью подсказок и поддержки опишите в тексте связь между двумя людьми, событиями, идеями или фрагментами информации.
Читайте часто встречающиеся слова на глаз (напр.г., — , — , — , — , — , — , — , — , — , — ).
Задавайте вопросы о неизвестных словах в тексте и отвечайте на них.
С подсказками и поддержкой задавайте вопросы о неизвестных словах в тексте и отвечайте на них.
Различайте слова с одинаковым написанием, идентифицируя звуки букв, которые отличаются друг от друга.
Распознавать распространенные типы текстов (например, сборники рассказов, стихи).
Обозначает переднюю обложку, заднюю обложку и титульный лист книги.
Целеустремленно и с пониманием читайте тексты для начинающих читателей.
С подсказками и поддержкой опишите взаимосвязь между иллюстрациями и историей, в которой они появляются (напр.г., какой момент в рассказе изображен на иллюстрации).
Назовите автора и иллюстратора текста и определите роль каждого из них в представлении идей или информации в тексте.
С подсказками и поддержкой сравните и сопоставьте приключения и переживания из знакомых историй.
С подсказками и поддержкой опишите связь между иллюстрациями и текстом, в котором они появляются (например,g., какой человек, место, вещь или идея в тексте изображены на иллюстрации).
Целеустремленно и с пониманием активно участвуйте в групповых чтениях.
С помощью подсказок и поддержки определите причины, по которым автор поддерживает точки в тексте.
С помощью подсказок и поддержки определите основные сходства и различия между двумя текстами на одну и ту же тему (например,g., в иллюстрациях, описаниях или процедурах).
Целеустремленно и с пониманием активно участвуйте в групповых чтениях.
К началу
К концу первого класса ученики должны уметь:
Базовые навыки чтения
Чтение: Литература
Чтение: Информационное
Осведомленность о печати
Навыки фонологической осведомленности
Навыки чтения
Узнавайте особенности предложений (например,g., первая буква должна быть заглавной, заканчиваться знаком препинания).
Различают короткие и долгие гласные в односложных словах.
Знать соответствие орфографии и звука для всех согласных и обычных согласных диграфов.
Задавайте вопросы о ключевых деталях в тексте и отвечайте на них.
Задавайте вопросы о ключевых деталях в тексте и отвечайте на них.
Смешение фонем для образования односложных слов, включая слова со слиянием согласных.
Знать орфографическую схему «тихое-е» для обозначения долгих гласных звуков.
Перескажите истории, включая ключевые детали, и продемонстрируйте понимание их центральной идеи или урока.
Определите основную тему и перескажите ключевые детали текста.
Выделите и произнесите начальный, конечный, средний и гласный звуки односложными словами.
Используйте знание того, что каждый слог должен иметь гласный звук, чтобы определить количество слогов в слове.
Опишите персонажей, обстановку и основные события в истории, используя ключевые детали.
Опишите связь между двумя людьми, событиями, идеями или фрагментами информации в тексте.
Разбиение односложных слов на отдельные звуки.
Расшифровка и слоговое преобразование двухсложных слов по основным шаблонам.
Назовите слова и фразы в рассказах или стихотворениях, которые вызывают чувства или обращаются к органам чувств.
Задавайте вопросы и отвечайте на них, чтобы помочь определить или прояснить значение слов и фраз в тексте.
Прочтите слова с общими суффиксами.
Объясните основные различия между книгами, рассказывающими истории, и книгами, которые предоставляют информацию, опираясь на широкий круг читаемых текстов.
Знать и использовать различные функции (например, заголовки, оглавления, глоссарии, электронные меню, значки) для поиска ключевых фактов или информации в тексте.
Узнает и прочитает слова с неправильным написанием, соответствующие классу.
Определите, кто рассказывает историю в разных местах текста.
Различайте информацию, представленную изображениями или другими иллюстрациями, и информацию, представленную словами в тексте.
Читайте тексты на уровне своего класса точно, бегло, целеустремленно и с пониманием.
Используйте иллюстрации и детали в рассказе, чтобы описать его персонажей, обстановку или события.
Используйте иллюстрации и детали в тексте, чтобы описать его ключевые идеи.
Используйте контекст, чтобы подтвердить понимание, и при необходимости исправьте и перечитайте, чтобы исправить понимание.
Сравните и сопоставьте приключения и переживания персонажей рассказов.
Укажите причины, по которым автор поддерживает точки в тексте.
С подсказкой и поддержкой прочитать прозу и стихи соответствующей сложности для 1 класса.
Определите основные сходства и различия между текстами по одной и той же теме (например, в иллюстрациях, описаниях или процедурах).
С подсказками и поддержкой прочитайте информационные тексты, достаточно сложные для 1-го класса.
К началу
К концу второго класса ученики должны уметь:
Базовые навыки чтения Чтение: Литература Чтение: Информационное
Акустика и распознавание слов Свободное владение
Различайте долгие и короткие гласные при чтении односложных слов с регулярным написанием.
Прочтите текст на уровне своего класса с целеустремленностью и пониманием.
Задайте и ответьте на такие вопросы, как , кто , , какой , , где , , когда , , почему, , и , как , чтобы продемонстрировать понимание ключевых деталей в тексте.
Задайте и ответьте на такие вопросы, как , кто , , какой , , где , , когда , , почему, , и , как , чтобы продемонстрировать понимание ключевых деталей в тексте.
Знать соответствия орфографии и звука для дополнительных общих групп гласных.
Прочтите текст об уровне класса устно с точностью, соответствующим темпом и выражением при последующих чтениях.
Пересказывайте истории, в том числе басни и народные сказки из разных культур, и определяйте их центральное послание, урок или мораль.
Определяет основную тему текста, состоящего из нескольких абзацев, а также фокус отдельных абзацев в тексте.
Расшифровывает правильно написанные двухсложные слова с долгими гласными.
Используйте контекст для подтверждения или самокоррекции распознавания и понимания слов, при необходимости перечитывая.
Опишите, как персонажи рассказа реагируют на важные события и проблемы.
Опишите связь между серией исторических событий, научных идей или концепций или этапов технических процедур в тексте.
Расшифровать слова с общими префиксами и суффиксами.
Опишите, как слова и фразы (например, обычные доли, аллитерация, рифмы, повторяющиеся строки) задают ритм и смысл рассказу, стихотворению или песне.
Определите значение слов и фраз в тексте, относящихся к теме или предметной области 2-го класса.
Определяет слова с противоречивыми, но общими звуковыми соответствиями.
Опишите общую структуру рассказа, включая описание того, как начало вводит историю, а финал завершает действие.
Знать и использовать различные текстовые функции (например, подписи, жирный шрифт, подзаголовки, глоссарии, указатели, электронные меню, значки), чтобы эффективно находить ключевые факты или информацию в тексте.
Узнает и прочитает слова с неправильным написанием, соответствующие классу.
Признавайте различия во взглядах персонажей, в том числе говоря разными голосами для каждого персонажа при чтении диалогов вслух.
Определите основную цель текста, включая то, что автор хочет ответить, объяснить или описать.
Используйте информацию, полученную из иллюстраций и слов в печатном или цифровом тексте, чтобы продемонстрировать понимание его персонажей, обстановки или сюжета.
Объясните, как определенные изображения (например, диаграмма, показывающая, как работает машина) способствуют улучшению текста и делают его более понятным.
Сравните и сопоставьте две или более версий одной и той же истории (например, истории о Золушке) разных авторов или представителей разных культур.
Опишите, как причины подтверждают определенные моменты, которые автор делает в тексте.
К концу года хорошо читать и понимать литературу, в том числе рассказы и стихи, в диапазоне сложности текста для 2-3 классов, при необходимости с помощью строительных лесов на верхнем конце диапазона.
Сравните и сопоставьте наиболее важные моменты, представленные двумя текстами на одну и ту же тему.
К концу года умело читать и понимать информационные тексты, в том числе тексты по истории / обществознанию, естествознанию и технические тексты, в диапазоне сложности текста для 2–3 классов, при необходимости с использованием строительных лесов на верхнем конце диапазона.
К началу
К концу третьего класса ученики должны уметь:
Базовые навыки чтения Чтение: Литература Чтение: Информационное
Акустика и распознавание слов Свободное владение
Знать и применять навыки акустики и анализа слов на уровне своего класса при расшифровке слов.
Прочтите с достаточной точностью и беглостью, чтобы поддержать понимание. Задавайте вопросы и отвечайте на них, чтобы продемонстрировать понимание текста, явно ссылаясь на текст как на основу для ответов. Задавайте вопросы и отвечайте на них, чтобы продемонстрировать понимание текста, явно ссылаясь на текст как на основу для ответов.
Определите и узнайте значение наиболее распространенных префиксов и производных суффиксов.
Прочтите текст на уровне своего класса с целеустремленностью и пониманием. Рассказывать истории, в том числе басни, сказки и мифы из разных культур; Определите центральное сообщение, урок или мораль и объясните, как они передаются через ключевые детали в тексте. Определяет основную идею текста; Перечислите ключевые детали и объясните, как они подтверждают основную идею.
Расшифровывает слова с обычными латинскими суффиксами.
Читайте прозу и стихи на уровне своего класса устно с точностью, надлежащим темпом и выражением при последовательном чтении. Опишите персонажей в рассказе (например, их черты характера, мотивации или чувства) и объясните, как их действия влияют на последовательность событий. Опишите взаимосвязь между серией исторических событий, научных концепций или этапов технической процедуры в тексте, используя язык, который относится ко времени, последовательности и причине / следствию.
Расшифровать многосложные слова.
Используйте контекст для подтверждения или самокоррекции распознавания и понимания слов, при необходимости перечитывая. Определяет значение слов и фраз, используемых в тексте, отличая буквальный язык от нелитерального. Определите значение общих академических и предметных слов и фраз в тексте, относящемся к теме или предметной области 3-го класса.
Читайте слова с неправильным написанием, соответствующие классу.
Обращайтесь к частям рассказов, драм и стихов, когда пишете или говорите о тексте, используя такие термины, как глава, сцена и строфа; опишите, как каждая последующая часть основывается на предыдущих разделах. Используйте текстовые функции и инструменты поиска (например,g., ключевые слова, боковые панели, гиперссылки) для эффективного поиска информации, относящейся к данной теме.
Отличить свою точку зрения от точки зрения рассказчика или персонажей. Отличить свою точку зрения от точки зрения автора текста.
Объясните, как конкретные аспекты иллюстраций текста влияют на то, что передается словами в рассказе (например,g., создавать настроение, подчеркивать аспекты персонажа или обстановки). Используйте информацию, полученную из иллюстраций (например, карты, фотографии) и слов в тексте, чтобы продемонстрировать понимание текста (например, где, когда, почему и как происходят ключевые события).
Сравните и сопоставьте темы, обстановку и сюжеты рассказов, написанных одним и тем же автором об одних и тех же или похожих персонажах (например, в книгах из серии). Опишите логическую связь между конкретными предложениями и абзацами в тексте (например, сравнение, причина / следствие, первое / второе / третье в последовательности).
К концу года самостоятельно и квалифицированно читать и понимать литературу, в том числе рассказы, драмы и стихи, на верхнем уровне диапазона сложности текста для 2–3 классов. Сравните и сопоставьте наиболее важные моменты и ключевые детали, представленные в двух текстах по одной и той же теме.
К концу года самостоятельно и квалифицированно читать и понимать информационные тексты, в том числе тексты по истории / обществознанию, естествознанию и техническим наукам, на верхнем уровне диапазона сложности текста для 2–3 классов.
См. Все стандарты Common Core English Language Arts Standards.
К началу
Ссылки: профили читателей, испытывающих трудности.
Кэттс, Х.W., Adlof, S.M., & Weismer, S.E. (2006). Дефицит языка у плохо понимающих: аргумент в пользу простого взгляда на чтение. Журнал исследований речи, языка и слуха , 49 (2), 278-293.
Кэттс, Х.В., Комптон, Д.Л., Томблин, Дж. Б., и Бриджес, М.С. (2012). Распространенность и характер поздно появляющихся бедных читателей. Журнал педагогической психологии , 104 (2), 166-181.
Спир-Сверлинг, Л. (2015a ). Возможности RTI и профилей чтения: план решения проблем чтения.Балтимор, Мэриленд: Brookes Publishing Co.
Спир-Сверлинг, Л. (2015b). Распространенные типы проблем с чтением и как помочь детям, у которых они есть. Учитель чтения , 69 (5), 513-522.
К началу
(PDF) ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ТЕСТ, ПОМОГАЮЩИЙ МЛАДШИМ ВТОРИЧНЫМ УЧИТЕЛЯМ ПЛАНИРУЕТ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЕ ИНСТРУКЦИИ ПО ЧТЕНИЮ
Таблица 3 Оценка подходов к диагностической оценке
Диагностика
Оценка
Оценка
Оценка
Оценка
Оценка
Оценка 9000 Оценка
Подход
Профилирование
Содержание
Сильные стороны и
Слабые стороны
1.Определите области содержимого для тестирования
.
2. Создавайте предметы, которые охватывают основные концепции
в каждой области.
3. Соберите элементы в подтесты
— по одному для каждой области.
4. Учитель ранжирует учащихся на основе
на основании количества правильных ответов
.
Этот подход не даст полезных результатов.
Результаты — это ранг
чисел для каждой из
широких областей, выбранных для тестирования
, поэтому тест
предоставляет только общую информацию
о том, где ученик
имеет проблемы.
Выявление
Предварительное условие
Дефицит
1. Создайте иерархию обучения, выбрав
цель обучения и
проанализировав предварительные условия
успеваемости, которые студент должен
выучить.
2. Для каждой производительности предварительных условий
создайте еще один список
предварительных характеристик до тех пор, пока
не достигнут необходимых предварительных условий
.
3. Для каждой предпосылки обучения
создайте элементы или задачи для проверки производительности каждой
.
4. Области плохой успеваемости на тестах
выявляют области, в которых учащимся
требуется дополнительное обучение.
Подход даст
полезных результатов. Процесс создания элемента
руководствуется моделью обучения
. Как результат
, результаты
привязаны к критерию: они
описывают области, где требуется
дополнительных инструкций
. Поскольку модель
разработана путем анализа
предварительных характеристик,
результаты должны
описывать лежащую в основе
причину трудностей чтения.
Определение
Цели не достигнуты
Освоены
1. Определите конечные цели, которые будут протестированы
.
2. Создавайте предметы, соответствующие каждой цели
.
3. Установите проходной балл для каждой цели
.
4. Результатом является оценка для каждой цели
.
Окончательные цели тестирования
Трёхлетний младший
Программа средней школы
Английский язык (CDU, 1995)
не поможет учителям понять
первопричины любых
трудностей с чтением, которые могут возникнуть у ученика
.
Выявление
ошибок учеников
в успеваемости
1. Определите целевые задачи, которые ученики
должны выполнить.
2. Выявить ошибки, допущенные учениками
при выполнении целевых заданий.
3. Создайте целевые задачи.
4. Оцените задание, определив
ошибок, допущенных учащимися.
Этот подход был хорошо
разработан в области
беглости чтения в форме
ошибок и самокоррекции
анализов.Эти оценки
потребуют слишком много обучения
.
На основе этой оценки диагностических подходов для разработки
оценки чтения диагностических данных был выбран подход «Выявление предварительных условий
Дефицитов» (далее — предварительный подход). Предварительный подход обычно используется для
6
Скрининг проблем с чтением в 4-12 классах
Эвелин С.Джонсон, доктор философии, Джули Пул, доктор философии, и Дебора Р. Картер, доктор философии, Государственный университет Бойсе
Дополнительные статьи
Дополнительные ресурсы
Когда RTI внедряется с верностью в начальных классах, ожидаемый результат состоит в том, что учащиеся, испытывающие трудности с чтением, будут выявлены на ранней стадии и им будут предоставлены меры. Однако даже при наличии эффективного процесса RTI в классах K – 3, в более поздних классах по-прежнему будут ученики, которым потребуется вмешательство для поддержки их развития чтения.Для школ это означает, что система проверки для выявления испытывающих затруднения читателей должна продолжаться от начальных классов начальной школы до средних и старших классов. В этой статье представлена информация о мерах, которые можно использовать для выявления учащихся с риском проблем с чтением в 4–12 классах. Однако, прежде чем рассматривать эти меры, важно сначала рассмотреть характер обучения чтению на уровне средней школы и характеристики учащихся, которые испытывают трудности с чтением.
Инструкция по чтению для 4–12 классов
Концептуальная основа, лежащая в основе RTI, проистекает из подхода профилактических наук. RTI — это многоуровневая модель предоставления услуг, в которой всем учащимся предоставляются эффективные, основанные на фактах практики для поддержки их развития чтения на Уровне 1. Исторически сложилось так, что, когда учащиеся переходят в старшие классы, формальное обучение чтению прекращается, и чтение становится средством какие студенты изучают контент.Однако в последние годы меры ответственности за чтение, охватывающие все классы, сделали новый акцент на продолжении обучения грамоте в средних и старших классах школы. Чтобы модель RTI была эффективной и приводила к улучшению результатов учащихся, программа уровня 1 в 4–12 классах должна включать научно обоснованные методы, способствующие развитию грамотности среди читающих подростков.
Недавний упор на усиление обучения чтению в младших классах продемонстрировал положительный эффект в плане улучшения успеваемости по чтению учащихся 1–3 классов (Biancarosa & Snow, 2006).Однако эти достижения не превышают 4 ^-й класс, если только в более поздних классах не будет сохранена сильная, скоординированная и всесторонняя ориентация на обучение грамоте (Biancarosa & Snow, 2006). Разработка сильной программы повышения грамотности Уровня 1 — важный первый шаг для средних школ, внедряющих ИОП.
Несмотря на то, что в данной статье не рассматривается всеобъемлющий план улучшения инструкций по чтению Уровня 1, ниже приводится краткий обзор передовых практик.Дополнительную информацию об эффективных методах обучения чтению в средних классах можно найти в Центре обучения, а также в отчете Reading Next (Biancarosa & Snow, 2006), в котором излагаются рекомендации по повышению уровня грамотности в средней и старшей школе.
Навыки чтения и письма имеют решающее значение для успеха учащихся по учебной программе, и они должны быть неотъемлемой частью, чтобы «сформировать поддерживающую сеть взаимосвязанного обучения» (Langer, 2001, стр.877). Школы, которые интегрировали явное обучение чтению и письму во все области содержания, поддерживают достижения учащихся в рамках учебной программы (Национальная ассоциация советов по образованию штатов, 2005). В целом, исследования подтвердили следующие основные идеи по развитию грамотности среди старшеклассников:
явная инструкция стратегий чтения и записи
акцент на использовании чтения и письма для поддержки мотивации и вовлеченности
направлен на развитие знаний учащихся и понимание важной информации о содержании (Torgesen et al., 2007)
текущая формирующая и итоговая оценка учащихся (Biancarosa & Snow, 2006)
— комплексная и скоординированная программа обучения грамоте (Biancarosa & Snow, 2006).
Кроме того, когда школы используют согласованные рамки грамотности во всех областях содержания, учащиеся могут легче сосредоточиться на понимании и содержании знаний, используя чтение и письмо как средства поддержки своего обучения (Langer, 2001).Например, использование графических органайзеров для суммирования и изображения взаимосвязей в информации (Swanson & Deshler, 2003), использование действий «писать, чтобы учиться» для обработки информации в областях контента (Graham & Perin, 2007) и явное Обучение стратегиям понимания (Torgesen et al., 20007) — все это эффективные способы сосредоточить внимание на развитии грамотности в рамках учебной программы.
Какие учащиеся подвержены риску возникновения проблем с чтением?
Даже при наличии прочного учебного ядра найдутся ученики, которым будет сложно читать.Для разработки и реализации эффективных вмешательств Уровня 2 критически важна система идентификации этих студентов. Каковы характеристики учащихся, которым сложно читать в старших классах? Хотя у каждого учащегося могут быть разные профили чтения, испытывающие трудности читатели в 4–12 классах, как правило, попадают в одну из следующих категорий:
Учащиеся с нарушениями чтения в позднем возрасте: это учащиеся, которые смогли справиться с ранними требованиями к чтению, но для которых впоследствии требования стали слишком высокими.Несколько исследований подтверждают, что существует категория учеников, которые будут прогрессировать как типично развивающиеся ученики или положительно реагировать на раннее вмешательство, только чтобы у них возникли проблемы с чтением в более поздних классах (Compton, Fuchs, Fuchs, Elleman & Gilbert, 2008; Leach, Scarborough, & Rescorla, 2003; Lipka, Lesaux, & Siegel, 2006).
Несчастные случаи с преподаванием: Несмотря на то, что большое внимание уделялось совершенствованию обучения чтению в младших классах, не во всех школах действуют сильные программы чтения.По-прежнему будут ученики, которые не получали строгих инструкций по чтению в начальных классах, которым потребуется поддержка в более поздних классах (Vaughn et al., 2008).
изучающих английский язык: за последнее десятилетие количество изучающих английский язык (ELL) увеличилось на 57% (Maxwell, 2009). Все школы должны будут обеспечить обучение и вмешательство для удовлетворения потребностей растущего населения ELL.
учащихся, которым требуется постоянное вмешательство: Учащиеся, получившие вмешательство в начальных классах, могут добиться прогресса, но, возможно, не настолько, чтобы они могли добиться успеха в общеобразовательной программе без постоянного вмешательства.Этим учащимся может потребоваться постоянное вмешательство в более поздних классах, прежде чем они смогут успешно выполнять контрольные показатели на уровне своего класса.
Для каждой из этих категорий учащихся начальный маркер плохой успеваемости по чтению, вероятно, будет одним и тем же — ниже успеваемости по оценке чтения на уровне своего класса и низкой успеваемостью по программе Уровня 1. Скоординированная система проверки позволяет выявить этих учащихся в начале учебного года, что позволяет школам предоставлять и адаптировать ресурсы для вмешательства для поддержки дальнейшего развития грамотности.
Разработка системы досмотра
Обычный вопрос средних школ, связанный с проверкой, звучит так: «Нужно ли нам проверять всех наших учеников?» Короткий ответ: да. Универсальный скрининг — это один из компонентов комплексной системы оценки грамотности (Torgesen & Miller, 2009), который может помочь в разработке сильной программы обучения грамоте. Хотя универсальный скрининг может показаться непосильным для реализации на уровне средней школы, раннее выявление проблемных читателей позволяет школам оказывать вмешательство и поддержку, чтобы лучше удовлетворять потребности своих учеников.
Школы уже собирают множество данных, которые можно использовать для определения первоначального набора учащихся, которым для достижения успеха могут потребоваться целенаправленные вмешательства по чтению. Общая информация о проверке итоговой оценки за предыдущий год может быть использована для выявления учащихся, которые не соответствовали или только что выполнили контрольные показатели успеваемости на уровне своего класса (Torgesen & Miller, 2009). Когда эти результаты рассматриваются в конце года, они могут помочь школам спланировать следующий год.Например, с помощью этого процесса группа RTI может приблизительно определить, скольким учащимся потребуется вмешательство в следующем учебном году. Эти данные должны быть подтверждены контрольным тестом, проводимым в начале следующего учебного года для всех учащихся. Важно проводить оценки в начале года, чтобы подтвердить результаты предыдущего года, отобрать учащихся, впервые попавших в школьную систему, и выявить учащихся, успеваемость которых могла ухудшиться за летние месяцы.Рекомендации по передовой практике универсального скрининга предполагают, что сравнительный анализ должен проводиться по крайней мере еще два раза в течение учебного года, обычно зимой и весной (Johnson, Mellard, Fuchs, & McKnight, 2006).
Эта первоначальная группа идентифицированных студентов требует дополнительной оценки для определения степени и характера их проблем с чтением. Распространено мнение, что проблемы, с которыми сталкиваются пожилые читатели, испытывающие трудности, в первую очередь связаны с отсутствием словарного запаса и навыков понимания (Catts, Hogan, & Adlof, 2005).Однако данные свидетельствуют о том, что у учащихся старшего возраста могут быть проблемы с пониманием, декодированием и / или беглостью речи (Compton et al., 2008; Leach et al., 2003; Lipka et al., 2006). Среди первоначального пула выявленных учащихся из группы риска можно использовать целевые отборочные тесты навыков чтения на уровне слов, беглости речи и понимания прочитанного, чтобы выявить учащихся для конкретных направлений вмешательства в школе (Torgesen & Miller, 2009).
Среди читателей, испытывающих трудности, будут студенты, которым требуется минимальная или очень адресная помощь, и другие, которым потребуется гораздо более интенсивное вмешательство (Torgesen & Miller, 2009).Помимо определения характера проблемы с чтением, необходимо также определить степень сложности чтения. Учащийся намного ниже ожиданий своего класса? Учащимся со значительно более низкой успеваемостью по чтению потребуется более интенсивное вмешательство. Интенсивностью вмешательства можно управлять, увеличивая частоту и продолжительность или уменьшая соотношение учителей и учеников (Johnson et al., 2006).
На рис. 1 представлена блок-схема процесса отбора, который можно использовать для выявления учащихся, испытывающих трудности, и определения характера необходимого вмешательства.Проверяется успеваемость всех учащихся по чтению. Учащимся, успеваемость которых от умеренной до значительно ниже эталонной, потребуется дополнительная оценка и последующее размещение в программе Уровня 2. Учащимся, успеваемость которых близка к эталонным, будет оказываться целевая поддержка в классе Tier 1, а их успеваемость будет более часто контролироваться. Сравнительный анализ проводится для всех учащихся в течение учебного года.

Какие меры отбора подходят для учащихся 4–12 классов?
Выявление учащихся, которые не соответствуют ожиданиям своего класса
Данные государственной аттестации дают общее представление о том, какие учащиеся не соответствуют критериям своего класса.Кроме того, многие школы в настоящее время проводят контрольные оценки осенью, которые используются для прогнозирования успеваемости по государственным оценкам, проводимым в конце учебного года. Примеры этих мер включают следующее:
Альтернативные формы оценки штата: в Айдахо, например, в начале учебного года может проводиться альтернативная форма оценки штата для выявления учащихся, которым потребуется поддержка, а также для выявления областей содержания, которые могут потребовать более целенаправленного обучения. .
Ориентированные на штат контрольные оценки: к ним относятся такие меры, как оценки показателей академической успеваемости (MAP) Северо-западной ассоциации образования и оценки остроты зрения CTB / McGraw-Hill.
Измерение чтения на основе учебной программы (CBM): в более поздних классах они включают в себя измерения беглости устного чтения и измерения лабиринта. Успеваемость студентов можно сравнить с опубликованными нормами. Для 4–12 классов были разработаны многочисленные меры по чтению.Обзор этих мер можно найти в Национальном центре мониторинга успеваемости студентов.
Выявление особых проблем с чтением у учащихся с трудностями
Обсуждаемые выше меры предоставят первоначальный вид учащихся — быстро отделят тех, кто соответствует критериям успеваемости, от тех, кто не выполняет и потребует вмешательства. Чтобы школы могли планировать и проводить соответствующие мероприятия, важно определить характер конкретной проблемы чтения учащегося.Следующие меры (обобщенные в Таблица 1 ) могут быть использованы для информирования этого процесса.
Неформальные списки чтения (IRI): IRI — это индивидуально управляемая оценка чтения, которая позволяет специалисту по чтению оценить сильные стороны и потребности учащегося в различных областях чтения. Доступно несколько опубликованных IRI.
Показатели декодирования: Исследования показывают, что у некоторых старших школьников, которые борются с чтением, есть проблемы с декодированием.Для этого можно использовать такие тесты, как Тест на эффективность чтения слов (Torgesen, Wagner, & Rashotte, 1999), Scholastic Phonics Inventory (Scholastic, nd) и Тест на мастерство чтения вудкока — пересмотренное / нормативное обновление (Sutton, 1999). выявить учащихся, которые продолжают испытывать трудности с базовыми навыками чтения.
Меры понимания прочитанного: как неформальные, так и формальные меры могут использоваться для выявления учащихся, которым будет сложно понять прочитанное. В областях содержания можно использовать процедуру лабиринта или список чтения области содержания (CARI; Vacca & Vacca, 1999) для выявления учащихся, которые, вероятно, будут испытывать трудности с пониманием текстов области содержания без получения дополнительной поддержки.Формальные измерения понимания прочитанного могут помочь выявить учащихся, испытывающих трудности с чтением в целом. Банк тестов, разработанный Национальным институтом грамотности, предоставляет информацию о различных оценках чтения, подходящих для использования с читателями старшего возраста.
Показатели беглости речи: неясна роль, которую играет беглость в старших классах. Хотя было показано, что беглость устного чтения сильно коррелирует с умением читать, некоторые исследователи предупреждают, что акцент на беглости при чтении для обучения не способствует использованию хороших стратегий понимания прочитанного, таких как перечитывание, задавание вопросов и обобщение ключевых моментов (Samuels, 2007).Меры беглости могут использоваться как часть IRI для информирования об оценке трудностей чтения учащимся, но вмешательства не должны ограничиваться увеличением скорости чтения учащегося.
Инвентаризация интересов: Еще одна распространенная проблема подростков с проблемами чтения — это отсутствие мотивации и участия в школе. Учащиеся, которым трудно научиться читать, часто сталкиваются с проблемами в рамках учебной программы. Со временем отрицательный опыт обучения может привести к потере мотивации и вовлеченности.Выявление интересов учащихся для адаптации вмешательств, значимых для учащихся, представляет собой один из способов повышения мотивации учащихся школами (Fink & Samuels, 2007).
Таблица 1: Меры по выявлению конкретных проблем чтения
Неофициальные списки чтения (IRI)
Меры декодирования
Меры понимания
Меры беглости
Процентные запасы
The Critical Reading Inventory: Оценка навыков чтения и мышления учащихся (2 ^nd ed.). Тесты базовых навыков штата Айова (для учащихся до 8-го класса ^-й) лабиринт проезд GORT-4: Серые тесты на устное чтение — четвертое издание Инвентарь интереса к чтению Финк Р. (2007). Чтение с большим интересом не оставляет позади ни одного ребенка. В Р. Финк и С. Дж. Сэмюэлс (ред.), Вдохновляющий успех чтения: интерес и мотивация в эпоху тестирования с высокими ставками (стр. 19-61). Ньюарк, Делавэр: Международная ассоциация чтения.
Bader Reading and Language Inventory (6 ^th ed.). Опись школьной акустики PIAT-R / NU: Пересмотренный тест индивидуальных достижений Пибоди: нормативное обновление Динамические показатели начальной начальной грамотности (для учащихся до 6 ^{-го класса}) Инвентарь процентов к чтению
Кутер, Р. Б., младший, Флинт, Э. С., и Кутер, К. С. (2007). Комплексная инвентаризация чтения: Измерение развития навыков чтения в обычных и специальных учебных классах. Верхняя Сэдл-Ривер, Нью-Джерси: Pearson Education. Тест на эффективность чтения слов Тест на понимание прочитанного — четвертое издание AIMSweb (для использования до 8 ^{-го класса}) Опись интереса к чтению
Базовый список чтения (10 ^{-е изд.}). Тест на мастерство чтения вальдшнепа, пересмотренный / нормативное обновление Тест на мастерство чтения вальдшнепа — пересмотренный / нормативное обновление Монитор прогресса беглости чтения (RFPM) от Read Naturally (для использования до уровня 8 ^th)
Опись качественного чтения-4 GORT-4: Серые тесты на устное чтение — четвертое издание
Шанкер, Дж.Л. и Кокрам, W. (2009). Ekwall / Shanker Reading Inventory (5 ^{-е изд.}). Бостон: Аллин и Бэкон. Тест на понимание прочитанного — четвертое издание
Сильвароли, Н. Дж. И Уилок, В. Х. (2004). Опись классного чтения (10 ^{-е изд.}). Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.
Очень вероятно, что испытывающие трудности читатели столкнутся с трудностями более чем в одной области.Вот почему комплексная программа грамотности, которая поддерживает развитие грамотности в программе Уровня 1, а также обеспечивает целевое вмешательство на Уровне 2, необходима для полной поддержки учащихся, для которых чтение является проблемой. Данные скрининга следует сохранять и анализировать, чтобы информировать не только отдельных учащихся, но и при разработке программ.
Заключение
Даже с повышенным вниманием к развитию сильных читателей в начальных классах школы будут продолжать сталкиваться с учащимися старшего возраста, которые испытывают трудности с чтением.На уровне средней школы система проверки, которая выявляет учащихся, испытывающих трудности, определяет характер их конкретных проблем с чтением и встроена в комплексную программу обучения грамоте, может оказать поддержку этим учащимся. Существует ряд ресурсов, чтобы помочь школам в этом начинании. Ключом к успешной реализации будет признание того, что на Уровне 1 все учителя должны сосредоточиться на развитии грамотности в своих предметных областях, а на Уровне 2 вмешательство должно делать упор на целевое обучение грамотности, которое может быть обобщено и поддержано в предметной области. классы (Джонсон, Смит и Харрис, 2009).
Отбор может быть многоэтапным процессом, при котором учащиеся, соответствующие критериям, не подвергаются дальнейшей проверке. Это может помочь школам с большим количеством учащихся сделать процесс управляемым, но информативным. Оценки чтения, которые дают представление о природе проблем с чтением учащихся, могут использоваться для информирования отдельных учащихся о решениях, а также при планировании программы.
Список литературы
Бьянкароза, К., & Сноу, К. Э. (2006). Чтение следующее — Видение действий и исследования в области грамотности в средних и старших классах школы: отчет для Корпорации Карнеги, Нью-Йорк, (2-е изд.) Вашингтон, округ Колумбия: Альянс за отличное образование.
Каттс, Х. В., Хоган, Т. П., и Адлоф, С. М. (2005). Изменения в развитии у лиц с ограниченными возможностями чтения и чтения . В H.
Кэттс и А. Камхи (ред.), Связь между языковыми нарушениями и нарушениями чтения (стр.23–36). Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.
Комптон Д. Л., Фукс Д., Фукс Л. С., Эллеман А. М. и Гилберт Дж. К. (2008). Отслеживание детей, которые не попадают в поле зрения: моделирование скрытого перехода учащихся с поздними нарушениями чтения. Обучение и индивидуальные различия, 18 , 329–337.
Финк Р. и Сэмюэлс С. Дж. (2007). Вдохновляющий успех чтения: интерес и мотивация в эпоху тестирования с высокими ставками .Ньюарк, Делавэр: Международная ассоциация чтения.
Грэм, С., и Перин, Д. (2007). Writing next: Эффективные стратегии по улучшению письма подростков в средних и старших классах школы: отчет для Корпорации Карнеги в Нью-Йорке . Вашингтон, округ Колумбия: Альянс за отличное образование.
Джонсон, Э., Меллард, Д. Ф., Фукс, Д., и Макнайт, М. А. (2006). Реагирование на вмешательство (RTI): как это сделать .Лоуренс, KS: Национальный исследовательский центр по проблемам обучаемости.
Джонсон, Э. С., Смит, Л., и Харрис, М. Л. (2009). Как работает РТИ в общеобразовательных школах . Таузенд-Оукс, Калифорния: Corwin Press.
Лангер, Дж. А. (2001). Преодоление трудностей: обучение учащихся средних и старших классов грамотному чтению и письму. Американский журнал исследований в области образования, 38 , 837–880.
Лич, Дж., Скарборо, Х. и Рескорла, Л. (2003). Поздние нарушения чтения. Журнал педагогической психологии, 95 , 211-224.
Липка, О., Лезо, Н. К., и Сигель, Л. С. (2006). Ретроспективный анализ развития чтения у учащихся 4 класса с нарушениями чтения: статус риска и профили за 5 лет. Journal of Learning Disabilities, 39 , 364−378.
Максвелл, Л. (8 января 2009 г.).Иммиграция меняет сообщества. Неделя образования . Проверено 25 апреля 2009 г.
Национальная ассоциация государственных советов по образованию. (2005). Риск чтения: как государства могут отреагировать на кризис подростковой грамотности . Александрия, Вирджиния: Автор.
Сэмюэлс, С. Дж. (2007). Тесты DIBELS: Является ли скорость лая при печати тем, что мы достигаем при беглости чтения? Reading Research Quarterly, 42 , 563–566.
Scholastic, Inc.(нет данных). Опись учебной акустики . Нью-Йорк: Автор.
Саттон, Дж. П. (1999). Тест на мастерство чтения вудкока — пересмотренное / нормативное обновление. Diagnostique, 24 (1), 299–316.
Суонсон, Х. Л., и Дешлер, Д. (2003). Инструктаж подростков с нарушением обучаемости: преобразование метаанализа в практику. Журнал нарушений обучаемости, 36 (2), 124–135.
Торгесен, Я.К., Хьюстон, Д. Д., Риссман, Л. М., Декер, С. М., Робертс, Г., Вон, С. и др. (2007). Преподавание академической грамотности для подростков: методический документ Центра обучения . Портсмут, Нью-Гэмпшир: RMC
Исследовательская корпорация, Центр обучения.
Торгесен, Дж. К., и Миллер, Д. Х. (2009). Тесты для повышения уровня грамотности подростков . Портсмут, Нью-Гэмпшир: Исследовательская корпорация RMC, Центр обучения.
Торгесен, Дж. К., Вагнер, Р., К., и Рашотт, К. А. (1999). Тест на эффективность чтения слов (TOWRE) . Остин, Техас: Pro-Ed.
Vacca, R., & Vacca, J. (1999). Инвентарь для чтения в области содержимого . Нью-Йорк: HarperCollins.
Вон, С., Флетчер, Дж. М., Фрэнсис, Д. Дж., Дентон, К. А., Ванзек, Дж., Векслер, Дж. И др. (2008). Ответ на вмешательство со старшими учениками, испытывающими трудности с чтением. Обучение и индивидуальные различия, 18 , 338–345.
Вернуться к началу

Оценка детей с трудностями чтения
1. Lyon GR. Нарушения обучаемости. Дитя будущего . 1996; 6: 54–76 ….
2. Фрэнсис Диджей, Шайвиц SE, Штюбинг К.К., Shawywitz BA. Отставание в развитии по сравнению с дефицитом способности читать: продольный анализ индивидуальной кривой роста. Дж. Эд Псих . 1996; 88: 3–17.
3. Catts HW, Хоган Т.П. Языковая основа нарушения чтения и значение для раннего выявления и исправления. Чтение Психол . 2003. 24: 223–46.
4. Нарушения обучаемости, дислексия и зрение: предметный обзор. Комитет по делам детей с ограниченными возможностями, Американская академия педиатрии и Американская академия офтальмологии, Американская ассоциация детской офтальмологии и косоглазия. Педиатрия . 1998. 102: 1217–9.
5. Ллойд Д.Н. Прогнозирование неуспеваемости по данным третьего класса. Educ Psychol Meas . 1978; 38: 1193–200.
6. Glascoe FP, Robertshaw NS. PEDS: Руководство для специалистов по этапам развития [в печати]. Нэшвилл, Теннесси: Ellsworth & Vandermeer Press, 2007: 90.
7. Донахью П.Л., Финнеган Р.Дж., Луткус А.Д., Аллен Н.Л., Кэмпбелл-младший. Табель успеваемости страны: чтение в четвертом классе, 2000 г. По состоянию на 1 ноября 2006 г., по адресу: http: // nces.ed.gov/pubsearch/pubsinfo.asp?pubid=2001499.
8. Станович К.Е., Сигель LS. Профиль фенотипических способностей детей с нарушениями чтения: основанный на регрессии тест модели разностных переменных фонологического ядра. J Educ Psych . 1994; 86: 24–53.
9. Шайвиц Б.А., Шайвиц SE, Пью К.Р., Mencl WE, Фулбрайт РК, Скудлярский П, и другие. Нарушение работы задней мозговой системы при чтении у детей с дислексией развития. Биологическая психиатрия . 2002; 52: 101–10.
10. Кэттс Х.В., Фей МЕНЯ, Томблин Дж. Б., Чжан X. Продольное исследование результатов чтения у детей с языковыми нарушениями. J Speech Lang Hear Res . 2002; 45: 1142–57.
11. Shaywitz SE. Дислексия. N Engl J Med . 1998. 338: 307–12.
12. Национальная группа по чтению, Национальный институт здоровья детей и развития человека, Национальные институты здоровья.Обучение детей чтению. Отчеты подгрупп. Публикация NIH № 00–4754. По состоянию на 20 сентября 2006 г., по адресу: http://www.nichd.nih.gov/publications/nrp/report.cfm.
13. Уодсворт С.Дж., DeFries JC. Генетическая этиология затруднений чтения у мальчиков и девочек. Twin Res Hum Genet . 2005; 8: 594–601.
14. Рескорла Л. Результаты обучения языку и чтению до 9 лет у поздно разговаривающих детей ясельного возраста. J Speech Lang Hear Res . 2002; 45: 360–71.
15. Литт Дж, Тейлор Х.Г., Кляйн Н, Взломать M. Нарушения обучаемости у детей с очень низкой массой тела при рождении: распространенность, нейропсихологические корреляты и образовательные вмешательства. J Learn Disabil . 2005; 38: 130–41.
16. Сквайрс Дж., Брикер Д, Поттер Л. Пересмотр заполненного родителями инструмента скрининга развития: вопросники по возрасту и стадиям. Дж. Педиатр Психол . 1997. 22: 313–28.
17.Glascoe FP. Доказательный подход к надзору за развитием и поведением с учетом интересов родителей. Разработка системы ухода за детьми . 2000; 26: 137–49.
18. Glascoe FP. Инвентаризация слов безопасности и проверка грамотности: стандартизация и проверка. Clin Pediatr (Phila) . 2002; 41: 697–704.
19. Сноу С.Е., Бернс М.С., Гриффин П., для Комитета по предотвращению затруднений с чтением у детей младшего возраста. Предотвращение трудностей чтения у детей младшего возраста.Вашингтон, округ Колумбия: National Academy Press, 1998: 85–134.
20. Григоренко ЭЛ. Дислексия развития: последние данные о генах, мозге и окружающей среде. J Детская психическая психиатрия . 2001. 42: 91–125.
21. Гилберг К, Содерстрем Х. Нарушение обучаемости. Ланцет . 2003; 362: 811–21.
22. McPhillips M, Шихи Н. Распространенность стойких первичных рефлексов и двигательных проблем у детей с трудностями чтения. Дислексия . 2004. 10: 316–38.
23. Glascoe FP. Выявление проблем развития, поведения и школы. В: Wolraich ML, ed. Нарушения развития и обучения. 3-е изд. Лондон, Великобритания: BC Decker, 2003: 73.
24. Вагнер Р.К., Торгесен Ю.К., Рашотте CA. CTOPP: Комплексный тест фонологической обработки. Остин, Техас: Pro-Ed, 1999.
Сделайте приоритетной оценку навыков грамотности студентов | Подростковая грамотность 101
Ссылки
Щелкните ссылку «Ссылки» выше, чтобы скрыть эти ссылки.
ACT (2006). Чтение между строк: что ACT показывает о готовности к колледжу при чтении . Эймс, ИА: Автор.
Бейтс, Л., Бреслоу, Н., Хуперт, Н. (2009). Усилия пяти штатов по повышению грамотности среди подростков (Отчет о проблемах и ответах, REL 2009 – № 067). Вашингтон, округ Колумбия: Министерство образования США, Институт педагогических наук, Национальный центр оценки образования и региональной помощи, Региональная образовательная лаборатория Северо-Востока и островов.
Бьянкароса, Дж. И Сноу, К. (2006). Чтение следующее: Видение действий и исследования грамотности в средних и старших классах школы: отчет для Корпорации Карнеги Нью-Йорка (2-е изд.) . Вашингтон, округ Колумбия: Альянс за отличное образование.
Грэм, С. и Перин, Д. (2007). Пишу дальше. Вашингтон, округ Колумбия: Альянс за отличное образование.
Хейнс, М. (2005). Чтение в группе риска: как государства могут отреагировать на кризис подростковой грамотности .Александрия, Вирджиния: Национальная ассоциация государственных советов по образованию.
Heller, R. и Greenleaf, C.L. (2007, июнь). Обучение грамоте в предметных областях: добраться до сути совершенствования средней и старшей школы . Вашингтон, округ Колумбия: Альянс за отличное образование.
Национальная ассоциация директоров средних школ. (2005). Создание культуры грамотности: руководство для директоров средних и старших классов. Рестон, Вирджиния: Автор.
Национальная ассоциация государственных советов по образованию.(2009). Действия государства по повышению грамотности подростков: результаты государственной сети по распространению грамотности среди подростков NASBE . Арлингтон, Вирджиния: Автор.
Национальный совет преподавателей английского языка (NCTE). (2004). О чтении, обучении чтению и эффективных инструкциях по чтению: обзор того, что мы знаем и как мы это знаем. ( Руководство NCTE Комиссии по чтению) . Урбана, Иллинойс: Автор.
Национальная ассоциация губернаторов. (2005). Чтение ради достижения: Руководство по повышению грамотности среди подростков. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация губернаторов, Центр передового опыта.
Шорт, Д. Дж., И Фицсиммонс, С. (2007). Удвойте работу: Проблемы и решения для приобретения языковой и академической грамотности для подростков, изучающих английский язык: отчет для Корпорации Карнеги в Нью-Йорке. Вашингтон, округ Колумбия: Альянс за отличное образование.
Южный региональный совет образования (2009 г.). Важнейшая миссия: сделать чтение подростками первоочередной задачей .Атланта. GA: Автор.
Торгесен, Дж. К., Хьюстон, Д. Д., Риссман, Л. М., Декер, С. М., Робертс, Г., Вон, С., Векслер, Дж. Фрэнсис, Д. Дж., Ривера, М. О., Лезо, Н. (2007). Преподавание академической грамотности для подростков: методический документ Центра обучения . Портсмут, Нью-Гэмпшир: Исследовательская корпорация RMC, Центр обучения.
Бордман, А.Г., Робертс, Г., Вон, С., Векслер, Дж., Мюррей, К.С., и Косанович, М. (2008). Эффективное обучение для подростков, борющихся с проблемами чтения: краткое описание практики.Портсмут, Нью-Гэмпшир: Исследовательская корпорация RMC, Центр обучения.
Бордман, А.Г., Робертс, Г., Вон, С., Векслер, Дж., Мюррей, К.С., и Косанович, М. (2008). Эффективное обучение для подростков, борющихся с проблемами чтения: краткое описание практики. Портсмут, Нью-Гэмпшир: Исследовательская корпорация RMC, Центр обучения.
Харт, Т., и Рисли, Б. (1995). Значимые различия в повседневном опыте маленьких американских детей . Балтимор, Мэриленд: Брукс.
Бимиллер, А.(2006). Развитие словарного запаса и обучение: необходимое условие для обучения в школе. В С. Ноймане и Д. Дикинсоне (ред.), Справочник по исследованию ранней грамотности (том 2) (41-51). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.
Moje, E. B., et al. (2008). Сложный мир подростковой грамотности: мифы, мотивы и загадки. Harvard Educational Review 78: 107-154.
Уэйд, С. Э., & Модже, Э. Б. (2000). Роль текста в обучении в классе. В Камиле М., Мозенталь, П., Барр, Р., и Пирсон, П. Д. (ред.), Справочник по исследованию чтения. (Том III, стр. 609-627). Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.
Applebee, A., & Langer, J. (2006). Состояние обучения письму в школах Америки: о чем нам говорят существующие данные. Олбани, штат Нью-Йорк: Центр изучения английского языка и успеваемости.
Определение беглости чтения — получение согласованных материалов по сердцевине
В двух предыдущих постах этой серии были представлены характеристики беглости чтения и определены стратегии повышения беглости, но как определить тип вмешательства в беглость речи, в котором нуждаются ваши ученики? Некоторые из ваших учеников могут уже бегло читать тексты в своем классе, в то время как другие могут испытывать затруднения с текстами на несколько лет ниже уровня своего класса.Когда вы думаете об уровне необходимого вмешательства и определяете, какой пакет Fluency Packet удовлетворит потребности разных студентов, вы можете использовать эти стратегии для оценки беглости и определения того, где учащиеся испытывают трудности.
Во-первых, необходимо регулярно оценивать учащихся, чтобы убедиться, что они развивают навыки беглого чтения, необходимые для поддержки понимания прочитанного, поскольку тексты становятся сложнее в разных классах. Если вы умеете бегло читать повествовательный текст в третьем классе, это не гарантирует, что через несколько лет он будет бегло говорить.Развитие адекватной беглости чтения — это процесс роста, который необходимо контролировать по мере того, как учащиеся переходят в другие классы.
Полная оценка беглости чтения включает рассмотрение трех показателей — точности, темпа и просодии. Точность и темп можно объединить в один показатель, называемый накоплением , который представляет общее количество слов, правильно прочитанных во время оценки (общее количество прочитанных слов за вычетом тех, которые были неправильно прочитаны, пропущены или вставлены, часто называемые WCPM или CWPM).
Точность : Мы вводим термин накопление для обозначения количественной меры, отражающей количество слов, правильно прочитанных за одну минуту. Это позволяет избежать неправильного упоминания WCPM / CWPM как «беглости», что не так. В прошлом распространенной практикой было называть WCPM / CWPM «беглостью». Однако это неверно, потому что метрика не отражает показатель просодии. Таким образом, мы вводим термин накопление , чтобы признать это важное различие, и оставляем за собой право использовать термин беглость , чтобы включить все три показателя беглости чтения.
Ниже описан процесс оценки уровня владения языком. Для тех, кто демонстрирует однозначно беглое чтение при оценке, оценка прекращается. Для читателей, которые демонстрируют недостаточное владение чтением, рекомендуется второй уровень оценки.
Процесс оценки беглости может быть выполнен путем прослушивания учащимся, читающего вслух отрывок на уровне своего класса в течение короткого периода времени, при одновременном отслеживании трех показателей беглости чтения. Чтение должно оцениваться с помощью текстов, которые были измерены на соответствующую количественную и качественную сложность в пределах рекомендованных CCSS диапазонов уровня Lexile.Ниже приведены ссылки на две наиболее уважаемые и широко используемые системы оценки с некоторыми пояснениями о том, как они работают:
Нормы Хасбрука и Тиндалла
http://www.readingrockets.org/article/fluency-norms-chart
http://www.readingrockets.org/content/pdfs/Hasbrouck-Tindal_chart.pdf
Расинский Просоды Рубрика
http://www.timrasinski.com/presentations/multidimensional_fluency_rubric_4_factors.pdf
Когда мы оцениваем беглость чтения, мы должны иметь в виду модель того, что делают хорошие читатели, когда они читают текст.Например, они правильно произносят все слова, а в тех случаях, когда они этого не делают, быстро исправляют собственные неправильные произношения. Хорошие читатели не пропускают слова и не вставляют слова в текст. Компетентные читатели не заменяют слово в тексте словом, похожим по значению или похожим по внешнему виду (например, читая «когда» вместо «где»). Наконец, хорошие читатели используют соответствующий темп и читают с просодией.
Наш рекомендуемый протокол для оценки беглости следующий:
Найдите тихое место, где ученика будет хорошо слышно при чтении вслух.Объясните ученику, что вы хотите узнать об их чтении, что это обычная часть учебного процесса, а не для оценки.
Попросите ученика прочитать текст вслух, используя версию отрывка для ученика, в то время как учитель использует версию для администратора.
Прежде чем оценивать учащегося, соберите следующие необходимые материалы:
Устройство отсчета времени.
Копия отрывка об уровне класса, которую будет читать учащийся.
Балльная версия того же отрывка, используемого человеком, проводящим оценку.
Перед тем, как приступить к оцениванию, попросите учащегося прочитать текст обычным голосом для чтения и скажите ему, что после того, как он закончит, вы зададите ему несколько вопросов о том, что он прочитал.
Чтобы начать оценивать, попросите учащегося начать читать вслух, когда вы говорите «начать», и одновременно запускаете устройство отсчета времени с «0» секунд.
Когда ученик начинает читать, следите за точностью слов, темпом и просодией. Этот процесс будет знаком учителям, которые использовали неформальные списки чтения или вели текущие записи.
Предостережение : Другие инструменты оценки беглости хороши, если они используют тексты, которые: 1) соответствующим образом выровнены по классам с использованием количественных и качественных инструментов и методов, рекомендованных в дополнении к Приложению A CCSS, и , 2) включают три показателя беглости чтения — точность, темп и просодию. Поскольку многие оценки игнорируют индикатор просодии, может возникнуть неполная и даже вводящая в заблуждение картина беглости речи.Кроме того, многие неформальные тесты будут рекомендовать тексты для определенных классов с использованием более старых и более низких уровней сложности, что часто приводит к завышенной беглости речи. Оценка также должна включать тест на понимание.
A ccuracy: Пока ученик читает, вы определяете читаемые «ошибки» по мере их возникновения. Слова, которые произносятся неправильно или не читаются (пропущены или пропускаются), просто зачеркните. Не пытайтесь записать неправильное произношение, так как это может привести к пропуску последующих ошибок.), где читатель добавляет слово, чтобы отметить вставку слова. Когда ученик сам исправляет неправильное произношение, не считайте это ошибкой. Цель состоит в том, чтобы использовать простую систему регистрации ошибок при чтении, чтобы одна отметка равнялась одной ошибке. Когда ридер закончит, запишите общее количество ошибок, подсчитав свои оценки.
Pacing : По истечении 2 минут поставьте отметку после последнего прочитанного слова (независимо от того, прочитано оно правильно или нет). Если читатель заканчивает до 2 минут, запишите общее количество секунд , которые потребовались, чтобы прочитать отрывок (например,г., 1 минута 43 секунды равна 103 секундам).
Просодия : Для оценки просодии чтения используйте модифицированную версию рубрики, разработанную Зутеллом и Расински (1991). Пока студент читает, прислушайтесь к 4 категориям свободного чтения: 1) экспрессия / объем, 2) фразы, 3) плавность и 4) темп. Когда учащийся закончит читать, оцените каждую из 4 категорий как 1, 2, 3 или 4, затем суммируйте четыре числа, чтобы получить единый балл от 4 до 16. Изучите рубрику просодии перед началом оценивания.Запись учащегося на портативном устройстве во время чтения полезна, так как запись может быть тщательно проанализирована после завершения оценивания. Примечание — Оценка просодии требует некоторой практики со стороны оценщика. Однако время, потраченное на овладение этим навыком, в значительной степени вознаграждается глубоким пониманием беглого чтения!
Понимание : Когда ученик закончит читать, задайте ему каждый из вопросов на понимание и запишите его ответ как правильный или нет.Правильный ответ на вопросы понимания в сопроводительных отрывках отражает минимальное понимание текста и не означает оценку глубокого понимания. Важно включить эти вопросы по двум причинам: 1) учащиеся, которые бегло читают, но не могут правильно ответить на эти основные вопросы, требуют более глубокого понимания своей трудности; 2) учащиеся могут читать отрывок по-другому, если знают, что вопросов или заданий нет. в конце.
Подсчет очков за каждый проход для чтения:
Баллы за точность, темп, просодию и понимание будут получены за оцениваемый отрывок.Две из этих оценок, точность и темп, могут быть объединены в с накоплением следующим образом:
Подсчитайте общее количество прочитанных слов (независимо от того, правильно они прочитаны или нет), обратившись к отметке, сделанной для обозначения последнего прочитанного слова по истечении 2 минут, или, если ученик закончил отрывок менее чем за 2 минуты, общее количество слов в отрывке.
Подсчитать общее количество ошибок чтения.
Вычтите ошибки из общего количества прочитанных слов, чтобы получить количество w ords r ead c orrectly (WRC).
Запишите общее количество секунд, в течение которых учащийся прочитал отрывок (120 для 2-х минут или всего секунд, если менее 2-х минут)
Разделите WRC из шага 3 на общее количество секунд в шаге 4 и затем умножьте на 60. Результатом является накопление, число c orrect- w ords- p er- m inute (CWPM) для прохождения.
A ccumaticity сочетает в себе точность и темп (2 из 3 индикаторов беглости речи) в одном измерении.Однако это еще не отражает беглость, потому что мы не рассматривали просодию, третий показатель.
Чтобы интерпретировать накопление (CWPM), его нужно сравнить с «нормой». (т.е. число, представляющее средний показатель по стране). Используя таблицу норм Hasbrouck and Tindal (2006), сравните CWPM для вашего читателя с нормой, отражающей класс и время года, в течение которого проводилось оценивание (осень, зима, весна).
Просодия: Теперь оцените ученика по рубрике просодии, присвоив 1, 2, 3 или 4 за экспрессию и объем, фразировку, плавность и темп.Суммируйте четыре балла, чтобы получить общий балл просодии от 4 до 16.
Наконец, подсчитайте количество правильных ответов на понятные вопросы.
Следующая таблица (также прилагаемая к документу Word) будет полезна при составлении отчета об оценке:
Пример оценки:
Отрывок из повествовательного текста для третьего класса вводится Кэрол, ученице третьего класса, зимой учебного года. За две минуты Кэрол читает 167 слов с 7 ошибками.WRC (правильное чтение слов) равен 160 (167-7). Затем учитель делит 160 на 120 (преобразует 2 минуты в секунды), чтобы получить 1,33, а затем умножает на 60, чтобы получить оценку накопления (или CWPM) 80 (округлить до ближайшего целого числа). Оценка Рубрики Просодии для чтения Кэрол повествовательного отрывка осуществляется путем присвоения баллов (1, 2, 3 или 4) каждой из четырех категорий (выражение / объем = 4, фразировка = 3, плавность = 4 и pacing = 3), а затем сложите их, чтобы получить 14 баллов.Из трех вопросов понимания Кэрол правильно ответила на три.
Показатель накопления (CWPM), равный 80, теперь можно сравнить с нормами чтения для повествовательного текста Hasbrouck и Tindal (2006). Хорошей целью является достижение учащимися не более чем на 10% показателя накопления для перцентиля 50 ^-го. Нормативная таблица показывает, что для осенних третьеклассников 71 балл соответствует 50 ^-му процентилю. Минимальный балл будет на 10% ниже 71 или около 64 (71-7 = 64).Кэрол набрала 80 баллов, что намного выше перцентиля 50 ^-го (около 58 ^-го), что позволяет предположить, что она читает с соответствующей сумматичностью.
Оценка 14 из Рубрики Просодии предполагает, что Кэрол читает с соответствующей просодией. За понимание текста Кэрол получила 3 балла, что говорит о минимальном понимании отрывка. Эти баллы включены в приведенную ниже таблицу оценок за оценку владения языком. Обратите внимание, что в нижней части диаграммы есть сводка оценки для каждого из двух типов текста.
Устный перевод результатов оценки владения языком
Цель оценки беглости чтения состоит в том, чтобы, во-первых, отличить студентов, которые, скорее всего, свободно читают, от тех, кто не умеет читать. Поддержание надлежащей беглости речи является сложной задачей, поскольку тексты усложняются от класса к классу, и важно проверять всех учащихся, чтобы убедиться, что происходит надлежащий рост беглости. Хотя не все читатели сочтут тексты в следующем классе сложными, некоторые сочтут их.Например, можно предположить, что учащиеся, получившие оценку «Отлично» или получившие высшую категорию по результатам государственного экзамена в конце года, читают с соответствующей беглостью и не нуждаются в оценке. Для учащихся, получивших на экзамене оценку «хорошо», следует интерпретировать, набрали ли они балл, близкий к нижнему пределу диапазона. Если да, учитель может оценить их беглость. Учащиеся, получившие баллы «Новичок», «Ученик» или два самых низких диапазона в государственном тесте, должны обязательно пройти оценку их беглости.
После завершения оценки беглости, как учитель определяет тех, кто, скорее всего, свободно владеет языком, от тех, кто не владеет им? Таблица интерпретации ниже поможет в этом.
Давайте рассмотрим трех читателей, Джамель, Лизу и Нгуен, которых оценивали на предмет свободного чтения. Их результаты представлены в таблице ниже.
Jamel: Этот ученик свободно читает, но, похоже, испытывает трудности с пониманием. Помните, ранее мы говорили, что беглость речи не гарантирует понимания? Однако пока рано говорить о том, что Джамель плохо понимает.Было бы неплохо провести Jamel дополнительные проверки понимания прочитанного или сослаться на другие оценки, которые могла проводить ваша школа, например, MAP, DRA или государственное оценивание в конце учебного года. Например, предложите ему прочитать текст и сделать устный пересказ. Посмотрите, как Джамель понимает текст, в котором у него есть некоторые знания по предмету, по сравнению с текстом, о котором он мало знает. Узнайте, хорошо ли Джамель справляется с фактическими вопросами, но борется с вопросами, сфокусированными на умозаключениях и гипотезах.Дело в том, что в то время как Джамель читает с хорошей беглостью, его обработка понимания требует дополнительного исследования.
Лиза: С накоплением 20 ^-го процентиля и 8 баллами просодии Лиза борется с беглостью чтения. Следующим шагом с Лизой будет проведение теста, который поможет понять ее трудности с декодированием. Если расшифровка является проблемой, то инструкция по заполнению ее акустических знаний будет полезна. Хотя Лиза демонстрирует некоторую степень обработки понимания, может быть полезно подтвердить ее способности с помощью других оценок.Было бы педагогической ошибкой игнорировать проблемы Лизы с беглостью и сосредотачиваться только на понимании, поскольку в отличие от Джамеля, у Лизы есть серьезные проблемы с беглостью, которые, скорее всего, влияют на ее способность понимать.
Нгуен : Этот ученик действительно демонстрирует некоторую беглость речи, которая может быть быстро улучшена при дальнейшем изучении и обучении. Нгуену следует провести тест на способность декодирования (рекомендации приведены ниже), чтобы определить, насколько он понимает декодирование и является или не является автоматическим со словами.Возможно, Нгуен и является компетентным декодером, но из-за минимальной практики он еще не стал беглым читателем. Оценка Нгуена 3 предполагает, что соответствует основному пониманию, .
Комментарий к студентам ESL : Можно подозревать, что один или несколько из этих студентов могут учить английский язык. Если это действительно так, тогда наша оценка беглости чтения должна быть дополнена знанием того, насколько хорошо ученик владеет английским языком. Например, Джамель мог быть студентом ESL, который научился бегло читать, но из-за недостаточной глубины и широты словарного запаса и знаний его понимание затруднено.Если бы Лиза была студенткой ESL, ее оценки беглости могли бы отражать огромный прогресс в обучении, если бы она только недавно познакомилась с английским. В то же время можно ожидать, что ее свободное владение английским языком будет развиваться, пока она изучает английский язык. Нгуен может происходить из семьи иммигрантов в первом поколении, которые очень плохо слышат дома по-английски. В то же время он, возможно, пробыл в США несколько лет, и все они были во время учебы в школе. Если оценка декодирования предполагает, что его акустические знания сильны, повышение беглости чтения вполне может быть вопросом большей практики с текстами на его учебном уровне и выше.Некоторые из этих инструкций могут потребовать от учителя строительных лесов или помощи при чтении. Помните, что важно изучить опыт студентов ESL, чтобы определить их конкретный язык и культурную ситуацию, а затем учесть это при определении их навыков чтения и последующего обучения.
Копаем глубже — роль фонетики
Студенты, которые были оценены на предмет беглости и идентифицированы как читателей, испытывающих трудности, нуждаются в дальнейшей оценке, чтобы определить характер проблемы.Начните с проведения оценки, чтобы определить, что они знают о звуке, и могут ли быть полезны дополнительные инструкции в этой области.
Существует множество тестов, которые могут помочь определить источник проблем со звуком у учащихся. Одной из таких оценок является оценка Scholastic Core Phonics Survey, доступная в Интернете по ссылке ниже. Другие тесты включают диагностическую оценку чтения-2 (DRA-2).
CORE Phonics Survey (доступно по этой ссылке)
Гарантия чтения третьей степени / диагностическое тестирование
Информация для родителей и учителей

Гарантия чтения для третьего класса штата Огайо — это программа для выявления учащихся от детского сада до 3-го класса, которые отстают в чтении.Школы будут оказывать помощь и поддержку, чтобы к концу третьего класса учащиеся добились успехов в чтении. Департамент
предоставляет руководящие принципы
, учебные пособия и ресурсы по гарантии чтения для третьего класса.
Департамент образования штата Огайо
создал руководство
, чтобы помочь школьным округам, общественным школам и зарегистрированным частным школам понять требования Гарантии чтения для третьего класса.
Наш округ будет использовать оценку AimsWeb как для оценки, так и для контроля умения читать.Новый закон штата применяется ко всем учащимся государственных школ Огайо от детского сада до третьего класса. Каждый ученик K-3 должен пройти аттестацию по чтению до 30 сентября.
Диагностические оценки штата Огайо соответствуют стандартам обучения штата Огайо. Основная цель диагностических оценок — предоставить инструмент для проверки прогресса учащихся в достижении стандартов. Диагностические оценки были разработаны в двух форматах:
Screener: измеряет навыки в начале года
Full Measure: измеряет навыки на конец года
На основании гарантии чтения для третьего класса районы / школы должны проводить диагностическое тестирование чтения для всех учащиеся с детского сада по третий класс.Округа должны проводить диагностический экзамен по чтению для учащихся 1–3 классов к 30 сентября и для учащихся детских садов к 1 ноября каждого учебного года, чтобы соответствовать требованиям гарантии чтения для третьего класса. Округа имеют возможность использовать диагностику, разработанную государством, или оценку поставщика из утвержденного департаментом списка диагностических оценок. Что касается детского сада, округа также могут использовать часть оценки готовности к детскому саду, посвященную языку и грамотности, чтобы выполнить диагностические требования по чтению.Районы, использующие диагностику, разработанную государством, должны распечатать оценки на месте.
Все результаты должны быть отправлены в EMIS. Результаты учащихся будут сообщаться как на правильном, а не на правильном уровне. (Примечание. В Таблице оценок учащихся учащиеся, получившие оценку в категории «может потребоваться дополнительная оценка», считаются «на правильном пути». Тем не менее, настоятельно рекомендуется проводить мероприятия для этих учащихся.)
Примечание. изменения в ORC 3301.079 (D) (3), начиная с 2017-2018 учебного года, школьные округа не будут обязаны проводить математику или письменную диагностику в первом и втором классах или письменную диагностику в третьем классе, но могут это сделать. на усмотрение районного совета.
УТВЕРЖДЕННАЯ СРАВНИТЕЛЬНАЯ ОЦЕНКА ПРОДАВЦОМ для JALSD
Клиническая оценка Пирсона AIMSWEB AIMSWEB

Список утвержденных документов OD 900 для Министерства образования штата Огайо составлен из списка
OD по образованию, составленный
9 диагностические оценки, сопоставимые с диагностической оценкой чтения ODE для оценки умения читать по классу K-3. Вместо использования диагностических оценок штата округа могут использовать оценку из утвержденного ODE списка диагностических оценок в качестве опции, чтобы определить, находится ли учащийся на правильном пути к чтению.
НЕОБХОДИМЫЕ КЛАССЫ ДЛЯ АДМИНИСТРИРОВАНИЯ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ОЦЕНКИ:
Закон требует, чтобы школы обеспечивали поддержку чтения и обучение определенным учащимся в течение 60 дней после того, как они определили, что учащийся не успевает. Поддержка чтения включает интенсивные, индивидуализированные и регулярные инструкции с использованием стратегий, основанных на исследованиях.
Округ должен разработать план улучшения чтения и контроля для каждого учащегося, который определен как читающий ниже уровня своего класса.План должен включать следующее:
Определить конкретный уровень навыков чтения учащегося
Описать дополнительные учебные услуги и поддержку
Включить возможности для участия родителей
Определить процесс мониторинга получения учащимся услуг и поддержки
Предоставить учебный план чтения, который оценивает его или ее успехи в чтении с использованием проверенных оценок и стратегий, основанных на исследованиях.
Укажите, что учащийся может быть оставлен в третьем классе, если не сдал экзамен по чтению в третьем классе.
Если учащийся остается в третьем классе из-за гарантии чтения, ему / ей будут предоставлены инструкции для конкретного учащегося, которые соответствуют его уровню успеваемости, чтобы довести его до уровня класса.
Обе наши начальные школы являются общешкольными школами с титулом I. В рамках этой программы каждый родитель получает родительский договор. Цель Соглашения между школой и родителями состоит в том, чтобы наладить и способствовать развитию партнерских отношений между школой и родителями, чтобы помочь всем детям достичь высоких стандартов штата.Он устанавливает ответственность за повышение успеваемости учащихся как общую ответственность родителей, ребенка и учителей.
Компактный документ предназначен для каждого учащегося, родителя и классного учителя, но он будет особенно важен для родителей учащихся, не успевающих по чтению в классах K-3. Родители учащихся, которые не умеют читать, получат письмо с уведомлением о статусе их ребенка и приглашением присоединиться к классному руководителю своего ребенка и, при необходимости, к учителю по Разделу I или вмешательству в создании плана улучшения чтения и мониторинга, соответствующего закону .В соглашении Раздела I описывается, как родители могут поддержать развитие своего ребенка в области чтения дома и принять участие в учебе в школе.
ДОРОЖНЫЕ КАРТЫ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ К ПОНИМАНИЮ ГАРАНТИИ ПО ЧТЕНИЮ ТРЕТЬЕГО КЛАССА
Ресурсы для родителей, которые можно использовать дома
НАЦИОНАЛЬНЫЙ PTA:
Создан для классов средней школы K-8. , последовательные ожидания относительно того, что учащиеся должны изучать в каждом классе, чтобы подготовиться к колледжу и карьере.
Руководства для родителей
Reading First Ohio
Участие семьи способствует обучению учащихся и улучшает успеваемость. Учащиеся, пользующиеся активной поддержкой семьи, лучше посещают занятия, сдают больше уроков и получают больше кредитов, что приводит к более высоким средним оценкам и более высоким результатам тестов. В результате они с большей вероятностью продолжат свое образование после окончания средней школы и приобретут социальные и поведенческие навыки, которые помогут им дома, в школе и на протяжении всей жизни.
INFOHIO
INFOhio, виртуальная библиотека K-12, трансформирует преподавание и обучение, соединяя образовательные ресурсы с мощью информационных технологий. Основная коллекция электронных ресурсов INFOhio, 16 инструментов, выбранных для исследования K-12, предоставляет финансируемые государством ресурсы бесплатно для всех школьников и преподавателей штата Огайо на 2011-2012 учебный год. Для доступа к дому требуются имя пользователя и пароль; обратитесь к специалисту по СМИ в школьной библиотеке, координатору по технологиям или классному учителю.
Bembo’s Zoo
Посмотрите, как буквы алфавита превращаются в животных. Дошкольное учреждение — K
Улица Сезам Игры, видео, инструкции

Бесплатное чтение
Бесплатная программа чтения с открытым исходным кодом для учащихся K-6
PBS Parents
PBS Parents — надежный ресурс, наполненный информацией о развитии ребенка и раннем обучении . Он также служит родительским окном в мир PBS KIDS, предлагая доступ к образовательным играм и мероприятиям, вдохновленным программами PBS KIDS.
Международная детская цифровая библиотека
ICDL — это богатый ресурс, который может быть использован в самых разных ситуациях детьми, родителями, учителями, библиотекарями и другими людьми из всех слоев общества. Дети могут расширять рассказы, чтобы создавать игры; родители могут извлечь темы, чтобы помочь объяснить важные уроки; учителя могут использовать многокультурный характер коллекции для обучения языкам; библиотекари могут обогатить программы работы с общественностью рассказами со всего мира и; конечно, любой может просто открыть книгу и почитать ради удовольствия.
National PTA — Literacy
Чтение является фундаментальным
Чтение является фундаментальным (RIF) — крупнейшая некоммерческая организация по обучению грамоте детей в Соединенных Штатах. Мы подготавливаем и мотивируем детей к чтению, доставляя бесплатные книги и ресурсы по обучению грамоте тем детям и семьям, которые в них больше всего нуждаются. Мы вдохновляем детей на то, чтобы они читали на протяжении всей жизни через силу выбора. РИФ предоставляет детям новые бесплатные книги на выбор и возможность создавать свои собственные.
РИФ — Планета чтения
Обновление…
Ċ
Гарантия чтения 3-го класса-Guidance-Manual.pdf
(368k)
William Mullane,
17 июля 2015 г. 11:36 AM
Ċ
Gr 1 Гарантийный план третьего класса rev 2018.pdf
(42k)
William Mullane,
26 февраля 2018 г., 9:27 AM
Ċ
Gr 2 Third Grade Guarantee Plan rev 2018.pdf
(42k)
William Mullane,
26 февраля 2018 г., 9:27
Ċ
Gr 3 Гарантийный план третьего уровня версии 2018.pdf
(42k)
William Mullane,
26 февраля 2018 г., 9:27 AM
Ċ
Gr K Third Grade Guarantee Plan rev 2018.pdf
(43k)
William Mullane,
26 февраля 2018 г. , 9:28
Ċ
Гарантийное письмо для чтения для 3-го уровня, вер.
Разное
Навигация по записям
Предыдущая запись
Тесты для педагогов психологов с ответами: Тест с ответами для педагогов-психологов (2020 год)
Следующая запись
Радомир и магдалина: История жизни Радомира. «Кто родился в Рождество»
Добавить комментарий Отменить ответ
Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *
Комментарий *
Имя *
Email *
Сайт

Найти:
Рубрики
Воспитан
Воспитание
Дети
Любов
Любовь
Общен
Общение
Разное
Родител
Родителям
Сем
Семья
Совет
Советы
Советы родителям
Счаст
Счастье
Тренинг
Тренинги
© 2019 ГБУ ЦСПСиД «Печатники»