Диагностика эмоциональной сферы младших школьников: Диагностика эмоционально-волевой сферы младших школьников

Опубликовано 12.12.197023.07.2021 автором alexxlab

Содержание

Диагностика эмоционально-волевой сферы младших школьников

контрольная работа

по дисциплине: Психология лиц с нарушениями эмоционально-волевой сферы

на тему «Диагностика эмоционально-волевой сферы младших школьников»

Выполнила: Коростелёва М.С.

Содержание

1. Диагностика эмоционально-волевой сферы младших школьников…………3

2. Интерпретация полученных данных в результате исследования эмоционально-волевой сферы младших дошкольников……………………14

Список используемой литературы………………………………………………17

Диагностика эмоционально-волевой сферы младших школьников

Для диагностики эмоционально-волевой сферы нами были подобраны следующие диагностические методики:

1. Тест «Кактус» (автор М. А. Панфилова).

2. Проективная методика для диагностики школьной тревожности (автор А. М. Прихожан).

3. Методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса.

Наше исследование проходило в 3 этапа. На первом этапе с помощью методики «Кактус» мы выявляли — имеется ли у детей младшего школьного возраста тревожность. На 2 этапе исследования с помощью методики «Проективная методика для диагностики уровня школьной тревожности А.М. Прихожан» мы выявляли — является ли выявленная нами ранее тревожность школьной. На 3 этапе исследования с помощью методики диагностики уровня школьной тревожности Филипса мы определяли — что именно в структуре учебной деятельности вызывает тревожность.

Тест «Кактус» (автор М. А. Панфилова). Цель: выявление состояния эмоциональной сферы ребенка, а именно тревожности. Возраст: младший школьный. Материал: бумага (формат А4), карандаш. Инструкция: «На листе бумаги нарисуй кактус, такой, какой ты его себе представляешь!».
Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются. Ребенку дается столько времени, сколько ему необходимо. По завершении рисования с ребенком проводится беседа:

Кактус домашний или дикий?
Его можно потрогать?
Кактусу нравится, когда за ним ухаживают?
У кактуса есть соседи?
Какие растения его соседи?
Когда кактус вырастет, что в нем изменится?

Интерпретация результатов: тревожность: использование темных цветов, внутренней штриховки, прерывистые линии.

Проективная методика для диагностики школьной тревожности (автор А.М.Прихожан).
Методика была разработана в 1980-1982 гг. А. М. Прихожан на основании методики Amen Е.W., Renison N. (1954). Методика предназначена для диагностики школьной тревожности у учащихся 6-11 лет.

Описание теста: для проведения теста необходимо 2 набора по 12 рисунков размером 18 х 13 см в каждом. Набор А предназначен для девочек, Набор Б – для мальчиков. Номера картинок ставятся на обороте рисунка.

Методика проводится с каждым испытуемым индивидуально. Требования к проведению стандартны для проективных методик. Перед началом работы дается общая инструкция. Кроме того, перед показом некоторых рисунков даются дополнительные инструкции.

Инструкция к тесту: Сейчас ты будешь придумывать рассказы по картинкам. Картинки у меня не совсем обычные. Посмотри, все – и взрослые, и дети – нарисованы без лиц. (Предъявляется картинка № 1.) Это сделано специально, для того чтобы интереснее было придумывать. Я буду показывать тебе картинки, их всего 12, а ты должен придумать, какое у мальчика (девочки) на каждой картинке настроение и почему у него такое настроение. Ты знаешь, что настроение отражается у нас на лице.

Когда у нас хорошее настроение, лицо у нас веселое, радостное, счастливое, а когда плохое – грустное, печальное. Я покажу тебе картинку, а ты мне расскажешь, какое у мальчика (девочки) лицо – веселое, грустное или какое-нибудь еще, и объяснишь, почему у него или нее такое лицо.

Выполнение задания по картинке №1 рассматривается как тренировочное. В ходе его можно повторять инструкцию, добиваясь того, чтобы ребенок ее усвоил.

Затем последовательно предъявляются картинки №2-12. Перед предъявлением каждой повторяются вопросы: Какое у девочки (мальчика) лицо? Почему у него такое лицо?

Перед предъявлением картинок №2, 3, 5, 6, 10 ребенку предварительно предлагается выбрать одного из персонажей-детей и рассказывать о нем.

Обработка результатов теста: Оцениваются ответы на 10 картинок (№2-11). Картинка №1 – тренировочная, №12 выполняет «буферную» функцию и предназначена для того, чтобы ребенок закончил выполнение задания позитивным ответом. Вместе с тем следует обратить внимание на редкие случаи (по данным А. М. Прихожан, не более 5-7%), когда ребенок на картинку №12 дает отрицательный ответ. Такие случаи требуют дополнительного анализа и должны быть рассмотрены отдельно.

Общий уровень тревожности вычисляется по «неблагополучным» ответам испытуемых, характеризующим настроение ребенка на картинке как грустное, печальное, сердитое, скучное. Тревожным можно считать ребенка, давшего 7 и более подобных ответов из 10.

Сопоставляя ответы испытуемого с его интерпретацией картинки, а также анализируя выбор героя на картинках с несколькими детьми (например, на картинке № 6 – выбирает ли он ученика на первой парте, решившего задачу, или ученика на второй парте, не решившего ее), можно получить богатый материал для качественного анализа данных.

Стимульный материал:

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса. Цель: тест предназначен для изучения уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «да» или «нет».

Инструкция: «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним, или «-» если не согласны.

Текст опросника:

Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?
Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из этих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?
Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ты сделаешь ошибку при ответе?
Похож ли ты на своих одноклассников?
Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
Верно ли, что большинство ребят относится к тебе дружески?
Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?
Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
Боишься ли ты временами вступать в спор?
Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?

29.

Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто- нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?

Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?
Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?
Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?
Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
Считаешь ли ты, что одеваешься в школу также хорошо, как и твои одноклассники?
Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?
Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?
Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься ним?
Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?
Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, твои дноклассники понимают его лучше, чем ты?
Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?
Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Ключ ко всему тесту:

1 —	7 —	13 —	19 —	25 +	31 —	37 —	43 +	49 —	55 —
2 —	8 —	14 —	20 +	26 —	32 —	38 +	44 +	50 —	56 —
3 —	9 —	15 —	21 —	27 —	33 —	39 +	45 —	51 —	57 —
4 —	10 —	16 —	22 +	28 —	34 —	40 —	46 —	52 —	58 —
5 —	11 +	17 —	23 —	29 —	35 +	41 +	47 —	53 —
6 —	12 —	18 —	24 +	30 +	36 +	42 —	48 —	54 —

Ключ к шкалам:

Факторы	№ Вопросов	Сумма
1. Общая тревожность в школе	2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58;	22
2. Переживание социального стресса	5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44;	11
3. Фрустрация потребности в достижение успеха	1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43;	13
4. Страх самовыражения	27, 31, 34, 37, 40, 45;	6
5. Страх ситуации проверки знаний	2, 7, 12, 16, 21, 26;	6
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих	3, 8, 13, 17, 22;	5
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	9, 14, 18, 23, 28;	5
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями	2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47;	8

Обработка и интерпретация результатов теста:

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста, например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «-», то есть ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом – это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

I. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50% – можно говорить о повышенной тревожности ребенка, больше 75% от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности.

II. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора):

Общая тревожность в школе – общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего – со сверстниками).

Фрустрация потребности в достижении успеха – неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

Страх самовыражения – негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

Страх ситуации проверки знаний – негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно – публичной) знаний, достижений, возможностей.

Страх несоответствовать ожиданиям окружающих – ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу – особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

Проблемы и страхи в отношениях с учителями – общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Интерпретация полученных данных в результате исследования эмоционально-волевой сферы младших дошкольников

В результате исследования по методике «Кактус» мы выяснили, что у 74 % детей младшего школьного возраста в рисунках наблюдаются темные цвета и штриховка, что свидетельствует о тревожности детей.

Проективная методика для диагностики школьной тревожности (автор А. М. Прихожан) показала, что у 58,3 % детей наблюдается школьная тревожность. Данная методика выявила, что дети чаще всего приписывали плохое настроение детям, которые стоят у доски или идут в школу или сидят за партой.

По методике Филипса был определен уровень школьной тревожности. Результаты тестирования приведены ниже:

	1	2	3	4	5	6	7	8
1	86,4	36,4	46,1	100	100	60	40	62,5
2	68,2	45,4	61,5	66,7	66,7	80	40	50
3	40,9	54,5	46,1	100	66,7	20	20	50
4	40,9	36,3	53,8	66,7	83,3	100	40	62,5
5	45,4	36,4	15,4	33,3	66,7	40	40	12,5
6	77,2	36,4	61,5	83,3	83,3	100	100	62,5
7	72,7	45,4	46,1	83,3	83,3	80	60	50
8	18,1	36,4	31,6	16,7	33,3	20	20	25
9	72,7	45,5	38,5	100	100	20	60	50
10	54,5	63,7	38,5	66,7	33,4	40	80	37,5
11	22,8	27,3	53,9	33,4	33,4	20	0	62,5
12	36,4	45,5	53,9	50	66,7	60	0	62,5
13	13,7	9	30,8	16,7	33,4	40	0	25
14	36,4	27,3	30,8	66,7	33,4	60	20	12,5
15	72,7	45,5	23	50	83,4	40	80	50
16	77,3	54,6	53,9	33,4	100	40	20	75
17	36,4	18,1	7,6	50	33,3	20	20	12,5
18	50,1	27,3	46,2	33,3	50	60	60	25
19	72,7	54,5	23,1	50	83,3	60	80	12,5
20	50	45,5	46,1	33,3	50	40	0	50
21	36,4	36,4	15,4	16,7	50	0	20	25
22	68,2	54,5	46,2	83,3	66,7	60	60	62,5
23	54,5	36,4	30,8	66,7	83,3	40	20	62,5
24	68,2	45,5	46,2	83,3	66,7	20	40	75

1 — общая тревожность в школе; 2 — переживания социального стресса; 3 — фрустрация потребности в достижении успеха; 4 — страх самовыражения; 5 — страх ситуации проверки знаний; 6 — страх несоответствовать ожиданиям окружающих; 7 — низкая физиологическая сопротивляемость стрессу; 8 — проблемы и страхи в отношении с учителями.

Показатели тревожности:

№ п/п	Факторы тревожности	Количество испытуемых в процентах
	Общая тревожность в школе	58,3
	Переживания социального стресса	20,8
	Фрустрация потребности в достижении успеха	25
	Страх самовыражения	66,7
	Страх ситуации проверки знаний	75
	Страх не соответствовать ожиданиям окружающих	41,7
	Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	33,3
	Проблемы и страхи в отношениях с учителями	62,5

Анализируя результат данного исследования, мы заметили, что у наибольшего количества детей младшего школьного возраста факторами высокой тревожности оказались: страх ситуации проверки знаний, страх самовыражения, проблемы и страхи в отношениях с учителями и общая тревожность к школе. Данные экспериментального исследования позволяют сделать вывод о том, что существует связь между проявлением тревожности и не рациональным распределением учебной нагрузки у детей младшего школьного возраста.

Список использованной литературы:

1. Психолого-педагогическая диагностика: Учебное пособие для студ./И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А. Добровольская и др. — М.: Академия, 2003. — 320 с.

2. Шаповалова О.Е. Психолого-педагогическая поддержка эмоционального развития умственно отсталых школьников: Пособие для психологов, учителей и воспитателей школы VIII вида; для студентов коррекционно-педагогических специальностей. — М.: 2007. — 128 с.

3. Шкляр Н.В. Изучение особенностей эмоциональной сферы младших школьников с нарушением интеллекта с целью оптимизации учебно-воспитательного процессе. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: e-library/ru [Дата обращения – 23 августа 2018].

Page not found — Сайт педагога-психолога «ПСИХОЛОГиЯ» Соловьевой Л.

А.

Unfortunately the page you’re looking doesn’t exist (anymore) or there was an error in the link you followed or typed. This way to the home page.

Blog

07/21/2019 — Дорогие коллеги! После длительного отпуска, связанного с ремонтом нашего детского сада, я снова в строю! Следите за новостями)
11/22/2018 — Дорогие коллеги! Поздравляю Вас с нашим профессиональным праздником! Позитива, оптимизма, успехов в профессии!
09/16/2018 — Уважаемые коллеги, посетители сайта! В конкурсе «Мой кабинет-моя гордость!» началось голосование! Участникам важен КАЖДЫЙ ваш голос!!!!
09/03/2018 — Дорогие коллеги! Поздравляю Вас с началом учебного года! Терпения, вдохновения, творчества, инициативы!!!
08/01/2018 — Дорогие коллеги! Приглашаю Вас принять участие в конкурсе «Мой кабинет-моя гордость!»
03/07/2018 — Дорогие женщины, девушки, девочки! Поздравляю Вас с весенним женским праздником 8 Марта! Солнечного настроения, позитива, цветов!!!
02/23/2018 — Дорогие мужчины, папы, дедушки! Поздравляем Вас с Днем защитников Отечества!
11/26/2017 — От всей души и искреннего сердца желаю всем мамам, будущим и настоящим, крепкого здоровья, счастливых глаз, спокойных ночей, ласковых улыбок!
10/23/2017 — Уважаемые родители подготовительной группы «Журавлик»! Приглашаю вас на тренинг «Мир наших эмоций» в рамках проекта «Шаг навстречу» 24 октября в 17ч. 20мин.
10/07/2017 — Победа в областном конкурсе «Лучший образовательный сайт». Награждение на губернаторском приеме ко Дню Учителя.
09/27/2017 — Дорогие коллеги! С Днем дошкольного работника! Профессионального роста, новых идей, творческих задумок!
09/01/2017 — Дорогие дети, родители, коллеги! Поздравляю каждого из вас с Днем знаний! Всем желаю новых побед, творческих успехов , реализации поставленных целей!
07/05/2017 — Уважаемые гости моего сайта! Я ухожу в отпуск, не теряйте меня, встретимся 1 сентября!!!!
06/13/2017 — Уважаемые родители детей, поступающих в детский сад! Для вас подготовлены консультации, которые помогут вам облегчить процесс адаптации вашего ребенка к ДОУ
05/24/2017 — Уважаемые родители группы «Журавлик»! Приглашаю вас на консультацию по итогам диагностики психологической готовности детей к школе.
05/17/2017 — Уважаемые родители группы «Солнышко»! Приглашаю вас на консультацию по итогам диагностики познавательной сферы детей. Приветствуется предварительная запись!
03/16/2017 — Дорогие посетители моего сайта! Хочу поделиться с вами радостной новостью — мой сайт занял 1 место во II Всероссийском конкурсе сайтов “Я люблю свою работу 2017
03/08/2017 — Дорогие девочки, девушки, женщины! Поздравляю Вас с праздником! Желаю весеннего настроения, улыбок и море цветов!!!
02/16/2017 — Уважаемые родители! Вы можете вместе с детьми приступить к выполнению практической части в рамках проекта «Развиваемся вместе» по теме «Развиваем внимание»
01/27/2017 — Уважаемые родители! Приглашаю вас и ваших детей поучаствовать в совместном интерактивном проекте «Развиваемся вместе!» по развитию познавательной сферы.
01/18/2017 — Уважаемые родители! В связи с объявлением карантина тренинги отменяются, о дате новых встреч сообщу дополнительно! Здоровья вам и вашим деткам!
01/11/2017 — Уважаемые участники проекта «Шаг навстречу!» Приглашаю вас на детско-родительский тренинг «В мире эмоций» 1 подгр. — 25.01., 2 подгр. — 26.01. в 17.30ч.
12/23/2016 — Дорогие коллеги, родители, дети и гости моего сайта! Поздравляю ВСЕХ с наступающим Новым годом!!!
12/11/2016 — Дорогие участники проекта «Шаг навстречу!», к сожалению нашей встречи в декабре не будет, потому что я в отпуске, жду вас в январе!!!
11/23/2016 — Уважаемые родители, участники проекта «Шаг навстречу», приглашаю вас на детско-родительский практикум «Чудеса на песке» 29, 30 ноября 17.15ч.
11/18/2016 — 15 ноября состоялся детско-родительский тренинг «Мы счастливы вместе» в старшей группе «Зайчик». Спасибо за позитив и активность. До новых встреч!
11/10/2016 — Уважаемые родители старшей группы «Зайчик»! Приглашаю вас на детско-родительский тренинг «Мы счастливы, когда мы вместе» 15 ноября в 17.15ч
10/12/2016 — Дорогие участники проекта «Шаг навстречу»! Приглашаю вас на тренинг «Мы так похожи друг на друга». 18 октября — 1 подгр., 19 октября — 2 подгр. в 17.30ч.
09/28/2016 — Уважаемые родители старшей группы! Закончилась диагностика познавательной сферы детей, приглашаю на консультацию ознакомиться с результатами.
09/16/2016 — Дорогие родители! Приглашаю вас с детьми на первую встречу в рамках проекта «Шаг навстречу»! 20.09. — 1 подгруппа, 21.09. — 2 подгруппа в 17-30 ч.!
09/07/2016 — Уважаемые коллеги! Дорогие родители! Поздравляю Вас с началом учебного года! Пусть он станет для нас ярким, интересным и плодотворным!

Методы диагностики эмоциональных состояний школьников с умственной отсталостью

Статья:

Диагностика эмоциональных состояний школьников с умственной отсталостью требует подбора специальных валидных методов и методик, соблюдения определённых требований, учёта индивидуальных, возрастных и психологических особенностей. В литературе описано большое количество методик различного содержания и оформления, направленных на выявление тех или иных сторон эмоционального состояния детей дошкольного и школьного возраста. Среди психологов, занимающихся диагностикой эмоциональных состояний, следует отметить С. В. Велиеву [2001], О. А. Орехову [2002], А. О. Прохорова [1991, 2003], А. Б. Хромова [2005] и др. Для диагностики эмоциональных состояний детей как дошкольного, так и школьного возраста психологи используют различные авторские методики, разработанные на основе известных тестов, широко распространённых в психологической практике (тест Люшера, тематический апперцептивный тест и др.).

Традиционными методами изучения эмоциональных состояний школьников являются наблюдение, опросник, анкетирование. Для детей дошкольного и младшего возраста применяются игровые и цветовые методы диагностики. Процедура обследования вызывает интерес у испытуемого, предоставляет возможность для его естественного поведения и проявления эмоциональных состояний, осуществления самостоятельного выбора игровых действий. В библиографических источниках, к сожалению, не было обнаружено специальных методик, предназначенных для изучения эмоциональных состояний школьников с умственной отсталостью. Для диагностики эмоциональных состояний школьников указанной категории с учётом их психолого-педагогических особенностей наиболее приемлемыми являются методики, разработанные для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Они не требуют от испытуемого анализа и осознания собственных эмоциональных состояний, высокого уровня развития речи, сформированности навыков письма.

Диагностика эмоциональных состояний возможна на трёх уровнях: адаптивно-мобилизирующем (выявление изменения параметров состояния на физиологическом уровне), поведенческо-экспрессивном (отслеживаются внешние выражения состояний в мимике, поведении, голосе) и субъективно-оценочном (испытуемый в устной или письменной форме выражает субъективную оценку своих переживаний на основе собственного восприятия и анализа). Эмоциональное состояние имеет внешнюю сторону выражения (вербальные и невербальные знаки), внутренний план содержания (понимание и осознание человеком своего состояния) и физиологическую основу (изменение состояния организма). В соответствии с этим диагностику эмоциональных состояний можно поводить в трёх направлениях:

1) Изучение осознаваемых компонентов эмоционального состояния, выражаемых в субъективных переживаниях.

2) Изучение выразительных компонентов состояния, проявляющихся в поведении, речи, пантомимике, продуктах деятельности.

3) Изучение неосознаваемых проявлений, отражающихся в вегетативных изменениях организма.

Методики диагностики позитивных и негативных эмоциональных состояний детей младшего возраста, в основном, связаны с применением картинок, игровой, продуктивной, изобразительной деятельности, пиктограмм, сказок. Полные и достоверные сведения о специфике эмоциональных состояний детей того или иного возраста получаются путём применения целого ряда методик. Данные рисуночных проективных тестов следует рассматривать как вероятностные и использовать их совместно с данными других методов (наблюдения, экспертной оценки).

Наблюдение является классическим методом, используется в психологических исследованиях как дополнительный метод диагностики, что не снижает его ценности и значимости. Целенаправленное отслеживание специфики и изменений эмоциональных состояний школьников происходит в процессе различных видов деятельности. На основании наблюдения психолог-экспериментатор составляет различные шкалы, заносит результаты в карты оценки состояния. Наблюдение в психологических исследованиях часто используется совместно с методом экспертной оценки.

Так, Ю. Я. Киселев [Практические занятия … 1977] предлагает шкалу оценки внешних признаков эмоционального возбуждения. Шкала содержит признаки эмоционального состояния, сгруппированные по следующим разделам: поведение; мимика, пантомимика; движения; статические позы; речь; вегетативные сдвиги. В каждой группе признаков шкала оценок строится по принципу нарастания внешнего проявления эмоционального возбуждения. Результаты наблюдения и шкалирования заносятся в протокол оценок внешних проявлений эмоционального возбуждения, предполагающий условную оценку внешних признаков эмоционального возбуждения и определение уровня эмоционального возбуждения (оптимальный, чрезмерный, недостаточный).

К. К. Платонов и Е. А. Зинченко [1980] разработали лист и таблицу экспертной оценки эмоциональных проявлений и выраженных состояний. Процедура исследования предполагает наблюдение за ребёнком в процессе деятельности и оценку его эмоционального состояния в баллах экспертной группой в составе 3-5 человек. Среди внешних эмоциональных показателей авторы выделяют рот, глаза, брови, окраска лица, движения рук, интонация и содержание высказываний, дыхание. Балл и качество эмоциональных проявлений позволяют определить сильные и слабые положительные и отрицательные эмоции, нейтральное эмоциональное состояние.

Зарубежные психологи разработали методику определения степени эмоционального реагирования ребёнка на ситуации [Г. Степанова 1998]. Они предлагают пронаблюдать и оценить степень эмоционального реагирования ребёнка на различные социальные ситуации (конфликтные, лишения ребёнка чего-либо, приятные, удивительные и др.) по пятибалльной шкале. Данная методика позволяет выявить неблагоприятные эмоциональные состояния детей дошкольного возраста, в которых проявляются отличительные признаки тревожного, импульсивного или агрессивного поведения.

Методика М. К. Бардышевской [2003] предназначена для оценки эмоциональных состояний и реакций детей, имеющих тяжёлые расстройства эмоциональной сферы (дети с расстройствами аутистического спектра, синдромом депривации). Она базируется на комплексном структурированном многолетнем наблюдении. В основу методики положена концепция об уровневой организации эмоциональной сферы. Процедура исследования связана с отслеживанием и оценкой эмоциональных реакций ребёнка на различные по интенсивности и качеству стимулы природной и социальной среды. Школьники с умственной отсталостью имеют грубые расстройства эмоциональной сферы, часто интеллектуальный дефект сочетается с детским аутизмом, синдромом гиперактивности, аутистическими чертами личности.

С эмоциональной сферой человека тесно связаны цветовые ощущения: конкретному эмоциональному состоянию соответствуют определённые цветовые предпочтения. В цветовых ассоциациях выражаются существенные характеристики невербальных отношений ребёнка к людям, самому себе. Применение проективных рисуночных и цветовых методов при исследовании эмоциональных состояний детей младшего возраста удобно, так как дети зачастую не могут адекватно выразить своё эмоциональное состояние с помощью речи. Эти тесты позволяют получить сведения об эмоциональном отношении испытуемого к членам семьи и сверстникам, эмоциональных состояниях в различных видах деятельности.

Практический интерес для психологов и педагогов детского сада представляют методики изучения эмоциональных состояний детей дошкольного возраста, разработанные С. В. Велиевой [2001].

Методика «Паровозик» (для детей от 2,5 лет) основана на цветовом тесте Люшера. Она направлена на определение степени позитивного и негативного психического состояния. В качестве стимульного материала используются белый паровозик и 8 разноцветных вагончиков (красный, желтый, зелёный, синий, фиолетовый, серый, коричневый, чёрный). Испытуемому предлагается построить необычный поезд. В зависимости от места вагончика в составе поезда ему присваивается определённое количество баллов. Сумма баллов определяет знак и степень выраженности эмоционального состояния ребёнка в данный момент.

Эмоциональное отношение ребёнка к членам семьи, сверстникам, их отношение к ребёнку позволяет определить методика «Цветик-восьмицветик». Материалом служат разноцветные лепестки (красного, жёлтого, зелёного, синего, фиолетового, коричневого, серого, черного цветов), сердцевина цветка – белая. Детали беспорядочно располагаются на белом фоне. Исследование проводится в форме игры-беседы. Ребёнку предлагается выбрать лепесток, который больше всего ему нравится, затем выбрать лепесток, цвет которого похож на … например, маму (папу, брата, дедушку, бабушку). Фиксируется цвет лепестка, кому он адресован, комментарии ребёнка. Анализируется расположение лепестка, выбранного ребенком для себя, по отношению к другим членам семьи. Как отмечает С. В. Велиева, лепестки, обозначающие значимых взрослых, ребёнок располагает около лепестка, который был выбран для него самого; лепесток, обозначающий неприятного человека — напротив или далеко от сердцевины. Результаты, полученные С. В. Велиевой в ходе обследования нормально развивающихся детей дошкольного возраста с помощью данной методики, показали, что за каждым цветовым тоном, независимо от возраста, в сознании дошкольника закреплены определенные личностные характеристики.

Методика «Часики» позволяет отследить эмоциональное состояние детей в течение дня, например, до и после занятия, до и после прогулки и т. д. Целью методики «Кинотеатр» является изучение степени позитивного или негативного психического состояния детей. Методики, разработанные С. В. Велиевой, могут быть использованы для диагностики эмоциональных состояний школьников с умственной отсталостью: они привлекают своей яркостью, необычностью, помогают психологу ввести испытуемого в игровую ситуацию.

Цветовые методики являются, на наш взгляд, наиболее приемлемыми для диагностики эмоциональных состояний школьников с умственной отсталостью. Многие школьники затрудняются в распознавании пиктограмм и соотносят их с каким-либо цветом ситуативно. Для изучения эмоциональных состояний школьников с умственной отсталостью старшего возраста, способных к пониманию содержания коротких текстов и фраз, возможно применение таких методик, как: «Сказки Дюсса (Десперт)» — тест для исследования межличностных отношений между детьми в семье; тест «Сказка» для определения эмоциональных проявлений, сферы тревоги ребёнка; метод неоконченных предложений, описанный Р. В. Овчаровой, для выявления страхов детей в различных сферах общения и деятельности.

Широко распространено применение рисуночных тестов для диагностики эмоциональных состояний детей, эмоционального отношения ребёнка к сверстникам, определённым видам деятельности, родителям, педагогам. Это такие методики, как «Рисунок семьи» (проективная методика диагностики особенностей внутрисемейных отношений), графическая методика «Кактус» (цель: определение эмоциональных состояний ребёнка, наличие агрессивности, её направленность, интенсивность), методика «Обида» (для оценки степени выраженности состояния обиды у детей старшего школьного возраста). Данные методики также могут быть применены для изучения специфики эмоциональных состояний школьников с умственной отсталостью старшего возраста, когда они уже овладели достаточным уровнем графических навыков, могут нарисовать и пояснить свой рисунок.

Следует отметить методы диагностики эмоциональных состояний детей старшего дошкольного, младшего школьного и школьного возраста, связанные с самооценкой детьми своих эмоций в данный момент. К таким методикам относится методика «Лесенка», где школьникам младших классов предлагается отметить своё место на эмоциональной лесенке (нарисовать себя). Ступени лесенки отражают степень выраженности: эмоционального состояния от ярко выраженного отрицательного состояния до ярко проявляющегося положительного. Методика Н. П. Фетискина «Визуально-ассоциативная самооценка эмоциональных состояний» предназначена для экспресс-диагностики эмоциональных состояний на основании выбора эталонных масок, соответствующих, по мнению испытуемого, его состоянию в данный момент [Психодиагностика … 2006]. Т. Д. Марцинковской [1998] описана методика «Маски», направленная на выявление эмоционального состояния ребёнка в коллективе сверстников. Методика самооценки эмоциональных состояний Н. П. Фетискина «Градусник» предназначена для выявления эмоциональных состояний в данный момент у школьников старшего возраста, может использоваться в процессе учебной и трудовой деятельности. Бланк методики представляет собой медицинский градусник, на котором имеется несколько шкал, соответствующих тому или иному эмоциональному состоянию. Школьникам необходимо отметить на какой-либо шкале градусника «температуру» имеющегося в данный момент эмоционального состояния [Психодиагностика … 2006].

Методика С. В. Велиевой «Эмоциональный дневник» позволяет исследовать эмоциональные состояния детей дошкольного возраста в течение длительного времени (более 1 месяца) [Диагностика … 2005]. Методика «Эмоциональный дневник» в упрощённом варианте может быть применима для диагностики эмоциональных состояний школьников с умственной отсталостью. Она имеет большой психотерапевтический и познавательный эффект. Подготовительная и разъяснительная работа, сопровождающая заполнение школьниками эмоционального дневника, способствует формированию у них умения понимать и дифференцировать собственные эмоции и других людей.

Поскольку в проанализированной литературе не было найдено диагностического материала для исследования эмоциональных состояний школьников с умеренной и тяжелой умственной отсталостью наше внимание привлекли методы диагностики эмоций, применяемые для диагностики состояний детей с нормальным развитием дошкольного и младшего школьного возраста. Основанием для использования диагностических методик, предназначенных для дошкольников, является положение Л. С. Выготского об общих законах развития нормального и аномального ребёнка.

Одним из видов диагностики, которая может быть применима для исследования эмоциональных состояний школьников данной категории, является проективный метод, предназначенный для изучения личности. Поскольку эмоциональная сфера — это один из компонентов в структуре личности, то использование проективных методик является обоснованным. В программу психологического исследования эмоциональных состояний школьников с умственной отсталостью может быть включена импрессивная цветовая методика.

Восприятие цвета — самое элементарное, школьники с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью к десяти годам различают основные цвета и часть оттенков, правильно воспринимают и называют их (в норме цветовосприятие формируется у ребёнка к 2,5 годам). Школьники указанной категории умеют пользоваться цветными карандашами (удерживают их в руке, раскрашивают формы и изображения, некоторые умеют самостоятельно рисовать). В возрасте 12 — 18 лет они способны дать элементарную оценку своим поступкам и действиям других людей, сказочных персонажей, используя обобщённые категории «хорошо — плохо», «добро — зло», «можно — нельзя», «веселый — грустный». Анализ современных исследований, цветовых и рисуночных методик диагностики эмоциональных состояний даёт право утверждать, что каждая эмоция ассоциируется у человека со своим специфическим тоном и насыщенностью.

В рамках психологического исследования может быть использована и методика О. А. Ореховой [2002], предназначенная для диагностики эмоций детей в возрасте от 6 до 11 лет. В основу методики положено представление о личности как о структурообразующей системе отношений. Социальные эмоции составляют субъективно ценностную систему, и могут быть представлены в виде нескольких блоков личностных отношений:

1. Блок базового комфорта и благополучия («счастье — горе»). Известно, что человек ощущает себя счастливым или несчастным в зависимости от того, насколько удовлетворяются его потребности. В этом блоке можно оценивать эмоциональные состояния школьников с умственной отсталостью в различных видах учебной деятельности. Рассмотреть степень удовлетворённости потребностей ребёнка в общении со сверстниками, эмоциональными отношениями в семье. Выявить эмоциональное отношение ребёнка к тому или иному учебному предмету, учителю, занятию, школе, коллективу сверстников.

2. Блок личностного роста («справедливость — обида»). Здесь отражается осознание человеком отношения окружающих к нему. Классный коллектив является для школьника с умственной отсталостью одной из наиболее значимой (возможно, самой значимой) социальной группой, в которой школьник усваивает нормы общения и поведения в среде равных. Эмоциональное состояние школьника в процессе учебной деятельности во многом определяется отношением к нему сверстников и его отношением к одноклассникам. Для психолога важен эмоциональный настрой школьника по отношению к другим детям, испытывает он чаще состояния обиды, несправедливости, конфликта, раздражения, агрессии. Понимание этих особенностей эмоциональных состояний школьников позволит предотвратить конфликтные ситуации в ученическом коллективе.

3. Блок взаимоотношений или межличностного взаимодействия («дружба — ссора»). Здесь рассматриваются коммуникативные эмоции, возникающие на основе потребности в общении, желания делиться переживаниями, найти отклик, чувства симпатии, расположения и уважения. В то же время ссора может рассматриваться как кратковременный стресс, когда школьник подвергается сильной психической нагрузке и последующей мобилизации защитных сил организма. Решающую роль здесь играет реакция участников ссоры, которая может сопровождаться не только состояниями и переживаниями агрессии, но и состояниями воодушевления. Потому отношение «дружба-ссора» — очень важная психологическая информация об уровне развития личности.

4. Блок потенциальной агрессии («доброта — злоба»). Дети очень хорошо отличают доброго человека от злого, при этом сами совершают как добрые, так и злые поступки. Часто проявления злости, агрессивности у школьников с умственной отсталостью являются механизмом психологической защиты. Изучение эмоциональных состояний школьников данной категории может быть направлено на выявление их личностных предпосылок к проявлению злости, агрессии по отношению к окружающим и воспитание умения проявлять доброту, заботу.

5. Блок познавания мира («восхищение — скука»). У школьников с умственной отсталостью значительно снижены познавательные потребности и интерес к изучению окружающего мира. Однако есть масса вещей и явлений, которые вызывают у школьников неподдельный интерес, восхищение, удивление, радость.

Методической основой теста «Домики» является цвето-ассоциативный эксперимент, известный по тесту отношений А. Эткинда. Процедура предполагает раскрашивание как выражение личностного отношения к определенным социальным категориям. Можно выбрать этот тест для диагностики эмоциональных состояний школьников с умственной отсталостью, подразумевая, что эмоциональное отношение ребёнка к тем или иным школьным видам деятельности, выражаемое им в цвете, передаёт его эмоциональные состояния, которые он обычно испытывает в традиционных ситуациях учебной деятельности. Испытуемый определяет тем или иным цветом своё эмоциональное состояние, которое он может испытывать в процессе общения со сверстниками, членами семьи, психологом и педагогами. Анализ результатов методики «Домики» позволит определить, какие из видов деятельности, предлагаемые школьнику в учебно-воспитательном процессе, могут быть применимы в качестве методов регуляции его эмоциональных состояний.

Применение данного проективного теста даёт психотерапевтический эффект, который достигается использованием цвета в процедуре исследования. Методика отличается привлекательностью для школьников, вызывает у них интерес, смена заданий предупреждает возникновение утомления.

Цветовая диагностика — это лишь шаг на пути к выявлению особенностей эмоциональных состояний школьников с умственной отсталостью. Применение цвето-ассоциативного эксперимента позволяет проникнуть в глубинные слои психической организации социального опыта, сложного для осознания и вербализации школьников указанной категории.

С целью сопоставления данных, полученных в результате применения цветовой методики, целесообразным является включение в психологическое исследование дополнительных методов диагностики. Наблюдение за эмоциональными состояниями школьника в разных социальных ситуациях необходимо для подтверждения данных проективной методики, объяснения некоторых поведенческих фактов. Важным в ходе обследования является применение беседы на предмет понимания школьником своих состояний, его обоснования выбора того или иного цвета. Целесообразным является использование метода экспертных оценок (опрос, анкетирование педагогов и родителей) и беседы с родителями школьника о том, как проявляются эмоциональные состояния испытуемого дома, в общественных местах. Сведения, полученные в ходе анализа психолого-педагогической документации (дневники наблюдений за учащимися, протоколы ПМПК) позволяют выявить некоторые особенности развития эмоциональной сферы школьника в онтогенезе, объясняют специфику его эмоциональных состояний.

В целом, здесь представлен теоретический обзор методов и методик, использование которых возможно для диагностики эмоциональных состояний школьников с умственной отсталостью. В блок диагностики можно включить мало и строго формализованные методики. К строго формализованным относится проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентации «Домики». К мало формализованным следует отнести анкетирование родителей, наблюдение, беседу с родителями и школьниками.

Список литературы:

Бардышевская, М. К. Диагностика эмоциональных нарушений у детей [Текст]: учебное пособие / М. К. Бардышевская, В. В. Лебединский. – М.: УМК «Психология», 2003. – 320 с.
Велиева, С. В. Психические состояния детей дошкольного возраста [Текст]: дис. … канд. психол. наук / С. В Велиева; Казанский технический. ун-т – Казань: [б. и.], 2001. – 231 с.
Марцинковская, Т. Д. Диагностика психического развития детей [Текст]: пособие для практ. психологии / Т. Д. Марцинковская. – М.: Линка-пресс, 1997. – 176 с.
Орехова, О. А. Цветовая диагностика эмоций ребёнка [Текст]: практикум по психодиагностике / О А. Орехова. – СПб.: Речь, 2002. – 112 с.
Платонов, К. К. Психологический практикум [Текст]: учеб. пособие / К. К. Платонов. — М.: Высшая школа, 1980. – 165 с.
Практические занятия по психологии [Текст] / под ред. А. Ц. Пуни. – М.: Физкультура и спорт, 1977. – 120 с.
Прохоров, А. О. Психические состояния детей дошкольного возраста [Текст] / А. О. Прохоров, С. В. Велиева // Вопросы психологии. – 2003. — № 5. – С. 57-69.
Прохоров, А. О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе [Текст] / А. О. Прохоров. – М.: Изд-во МГУ, 1991. – 167 с.
Психодиагностика эмоциональной сферы личности [Текст]: практическое пособие / авт.-сост. Г. А. Шалимова. – М.: АРКТИ, 2006. – 232 с.
Семенова Е.В. Психологические особенности позитивных и негативных эмоциональных состояний школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью: Дисс…канд. псих. наук. – Екатеринбург, 2009. – 210 с.
Степанова, Г. Эмоциональные состояния ребёнка-дошкольника и их педагогическая оценка в условиях детского сада [Текст] / Г. Степанова // Дошкольное воспитание. – 1998. — № 5. – С. 39-53.
Хромов, А. Б. Позитивные эмоциональные состояния младших школьников в ситуациях дифференцированного обучения [Текст]: дис. … канд. психол. наук / А. Б. Хромов; Курганский гос. ун-т. – Курган: [б. и.], 2005. – 235 с.

Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР

ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР.

Введение

Важнейшим направлением при изучении нарушений развития выступает определение специфичных для разных вариантов дизонтогенеза характеристик психической деятельности. Большое значение при этом имеет выявление особенностей эмоциональной сферы детей с отклонениями, поскольку это дает возможность создать оптимальные условия для их личностного становления и успешной социальной адаптации.

В рамках изучения психологических особенностей детей с нарушениями развития внимание традиционно было направлено на обнаружение специфики их познавательных процессов, что связано с необходимостью организации обучения. Формирование эмоциональной сферы таких детей оказалось в центре научного исследования относительно недавно, поэтому в немногочисленных работах в этой области описаны частные и наиболее общие аспекты эмоционального поведения, характерные для разных типов дизонтогенеза.

В настоящее время особую актуальность приобрела проблема изучения эмоционального развития при тех вариантах дизонтогенеза, где недостатки эмоциональной сферы занимают особое место в структуре общего нарушения (в частности, при задержанном, искаженном или дисгармоническом типе развития) (Т.Н. Павлий, О.С. Никольская, А.И. Захаров, Ю.М. Миланич и др.). Характерной чертой для подобных дизонтогенетических расстройств выступает дефицитарность регуляции эмоционального поведения, что часто становится главным препятствием для взаимодействия с окружающими и обусловливает трудность социализации ребенка с отклонениями в развитии.

В то же время, некоторые аспекты эмоционального развития детей с отклонениями остаются мало изученными: есть лишь отдельные работы, посвященные выявлению его закономерностей у старших дошкольников с разным типом дизонтогенеза, хотя именно этот возрастной этап считается периодом активного формирования эмоциональной сферы.

Недостаточность знания особенностей эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста с нарушениями развития, обусловливает актуальность изучения данной проблемы.

1. Особенности развития эмоциональной сферы младших школьников с задержкой психического развития

По мнению Л.С. Выготского, А.В. Запорожца и других специалистов проблема исследования эмоциональной сферы у детей с отклонениями в развитии является особенно значимой, поскольку любой дефект сопровождается изменениями эмоционального состояния ребёнка. Умение различать, дифференцировать, адекватно проявлять эмоции в разных ситуациях, повышает степень адаптивности детей в социуме.

А.В. Запорожец отмечает, что в старшем дошкольном возрасте у ребенка, развивающегося полноценно, определенным образом уже реализуются возможности эмоционального предвосхищения результатов своего поведения, деятельности. Чувства, как стабилизирующиеся переживания отношения к окружающим и к самому себе, начинают выполнять функции регулятора поведения, становятся мотивами действий и поступков ребенка. Нереализованные возрастные возможности в становлении эмоциональной сферы ребенка, безусловно, не могут не задержать его личностного формирования, формирования направленности на других [13, с. 74].

Современные специалисты Д.В. Березина, Е.В. Михайлова, Т.Б. Пискарева, рассматривая проблему развития эмоциональной сферы ребенка, также подчеркивают, что своеобразие в развитии структуры эмоциональной сферы детей может существенно влиять на особенности их сознания и поведения. Состояния дисфункции ее отдельных уровней меняют тип организации всей эмоциональной сферы и могут привести к развитию различных вариантов дезадаптации [19, с. 35].

Исследования Н.Л. Белопольской, Л.В. Кузнецовой, В.И. Лубовского, В.Б. Никишиной, У.В. Ульенковой, С.Г. Шевченко и других показали, что специфика эмоционально-волевой регуляции деятельности и поведения у детей с задержкой психического развития в значительной мере выражает собой сущностную характеристику специфики ЗПР как аномальной формы развития психики. Специалисты отмечают недостаточность этой сферы, ее незрелость, проявляющуюся в ситуативности поведения, нестойкости, нестабильности эмоциональных проявлений и, в конечном результате, в нереализованности возрастного потенциала в формировании эмоциональной коррекции поведения. Эти особенности исследователи связывают с незрелостью мозга ребенка, спецификой его дефекта [14, с. 105].

Так, М.С. Певзнер [27, с. 164] в своих клинико-психологических исследованиях сделала вывод, о том, что при различных вариантах задержки психического развития у детей выраженными остаются инфантильные черты психики, обусловливая имеющееся разнообразие эмоциональных и поведенческих реакций ребенка. Сохраняющийся инфантилизм автор объясняет замедленным созреванием лобных и лобно-диэнцефальных структур головного мозга.

Л.С. Выготский, изучая особенности эмоционально-чувственной сферы детей с задержкой психического развития, выделил следующие ее характеристики: недостаточная дифференцированность эмоциональных реакций; неадекватность и непропорциональность реакций на воздействия окружающей среды [9, с. 265].

В.Б. Никишина отмечает такие нарушения в эмоционально-волевой сфере детей с задержкой психического развития, как незрелость эмоционально-волевой деятельности, инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов [18, с. 36].

По мнению К.С. Лебединской [1, с. 88], нарушения эмоциональной сферы у детей с задержкой психического развития встречаются чаще, чем у психически здоровых. Автор отмечает причины этих расстройств: частые стрессы, разочарования и конфликты, как следствие интеллектуальной недостаточности, дефицит критичности.

О.В. Защиринская [14, с. 106], рассматривая эмоциональные особенности детей данной категории соответственно классификации задержки психического развития К.С. Лебединской, выделяет следующие характерные черты эмоциональной сферы, присущие разным группам детей с ЗПР:

ЗПР конституционального происхождения – эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития, во многом напоминая эмоциональную сферу детей младшего возраста. Характерными чертами при такой форме ЗПР являются гипертимия, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость.
ЗПР соматического происхождения – эмоциональная незрелость обусловлена стойкой астенией, развивающейся в результате различных соматических заболеваний. В связи с этим преобладает сниженный эмоциональный фон, зачастую неадекватность эмоций, слабая способность к волевому напряжению при реализации любой (даже игровой) деятельности.
Психогенная форма ЗПР – эмоционально-волевая сфера могут развиваться на фоне разных вариантов патологического формирования личности:

по типу психической неустойчивости – встречается в условиях гипоопеки, с характерными чертами патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости на фоне недостаточного уровня знаний и представлений;
по типу «кумира семьи» – в условиях гиперопеки, в которой не развиваются черты самостоятельности, инициативности, ответственности, но характерны черты эгоцентризма, установка на постоянную помощь и опеку;
по невротическому типу – в условиях грубых, жестоких, агрессивных отношений в семье, когда закономерно формируется личность робкая, боязливая, нерешительная, малоактивная, несамостоятельная.

ЗПР церебрально-органического происхождения – эмоции характеризуются отсутствием живости, яркости и тонкости оттенков. В плане эмоционального развития характерны недостаточная дифференцированность эмоций, слабая заинтересованность в оценках окружающих людей, однообразие и ограниченность эмоциональных контактов. В зависимости от преобладающего эмоционального фона у таких детей выделяются два основных клинических варианта типа личности:

неустойчивый – с эйфорическим оттенком настроения, психомоторной расторможенностью,
тормозимый – с неврозоподобными расстройствами в виде неуверенности в себе, боязливости, малой активности.

Анализ литературных источников позволяет сделать следующие выводы:

В настоящее время эмоциональная сфера рассматривается в психологической науке как важнейшая система регуляции поведения человека, реализующая его отношения к явлениям окружающего мира и позволяющая адекватно взаимодействовать с другими людьми (С.Л. Рубинштейн, Г.Х. Шингаров, А.Н. Леонтьев, Е.П. Ильин и др.).
Особым этапом эмоционального онтогенеза считается детство, поскольку в этот период оформляются важнейшие эмоциональные новообразования: переживания становятся более глубокими, осознанными, обобщёнными, дифференцированными, усложняется их предметное содержание (А.В. Запорожец, А.Д. Кошелева и др.), формируется устойчивая система эмоциональных отношений (В.Н. Мясищев, П.М. Якобсон и др.), появляется эмоциональная децентрация – способность к сопереживанию другому человеку (Г.М. Бреслав и др.), совершенствуется способность к распознаванию эмоций (А.М. Щетинина, Е.М. Листик и др.), усложняются речевые характеристики переживаний (Н.В. Соловьева), начинает функционировать механизм эмоционального предвосхищения как способность прогнозировать чувства окружающих при ожидаемых событиях (А.В. Запорожец, Е.И. Изотова, Е.В. Никифорова и др.), возникает эмоциональная коррекция поведения (А.В. Запорожец, М.В. Иванова и др.).
В силу активного эмоционального развития детство считается периодом повышенного риска возникновения эмоциональных расстройств (А.И. Захаров, Ю.М. Миланич, Д.Н. Исаев, А.М. Прихожан и др.).
Эмоционально-личностные расстройства у детей отражаются в несформированности высших социализированных форм поведения и неадекватности поведенческих проявлений (А.В. Запорожец, А.И. Захаров, Ю.М. Миланич, И.М. Мамайчук и др.). Для младших школьников характерны острые эмоциональные реакции, повышенная тревожность, нарушения настроения и аномалии динамики переживаний (А.И. Захаров, Ю.М. Миланич, Е.Я. Янкина, А.М. Прихожан, Е.С. Штепа и др.).
Специфика эмоциональных проявлений при задержанном развитии, определяется признаками эмоционально-волевой незрелости (К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, У.В. Ульенкова, Н.Я. Семаго и др.). У детей с ЗПР отмечаются повышенная агрессивность, неадекватная чувствительность к изменениям условий общения, трудности усвоения эмоционального опыта, нарушения преобладающего тона настроения, сложности интерпретации эмоциональных состояний, высокая лабильность переживаний, недостаточность вербальных средств обозначения эмоций и бедность содержательной стороны их изображения (В.В. Лебединский, Т.З. Стернина, Е.С. Слепович, Т.Н. Павлий, В.А. Степанова и др.).

2. Выявление уровня развития эмоциональной сферы младших школьников с задержкой психического развития

Для проверки гипотезы была организованна опытная работа, которая проводилась на базе 1 класса ГКОУ РО школы Количество детей с ЗПР в исследуемой (экспериментальной) группе составляет 10 человек. Для обследования детей мною были использованы методики Е.И. Изотовой, М. Люшера, М.3. Друкаревич.

Нами были выбраны именно данные методики, так как они наиболее полно характеризуют особенности эмоционального развития и наличие негативных эмоциональных проявлений. Выбранные методики исследования эмоциональной сферы подходят для проведения диагностического психолого-педагогического обследования детей младшего школьного возраста.

1. Методика «Эмоциональная идентификация» (Е.И. Изотова)

Цель: Выявить особенности идентификации эмоций различных модальностей у детей младшего школьного возраста, индивидуальные особенности эмоционального развития. Выявить возможности детей в воспроизведении основных эмоциональных состояний и их вербализации.

Стимульный материал: пиктограммы (схематическое изображение эмоций различной модальности), фотографии лиц взрослых и детей с различным эмоциональным выражением.

Метод проведения теста: детям показывали изображения лиц людей, задача детей была определить их настроение и назвать эмоцию. Предлагалось определить такие эмоции, как радость, печаль, гнев, страх, презрение, отвращение, удивление, стыд, интерес, спокойствие.

Сначала детям предлагались изображения (фотографии), по которым было легко узнать эмоциональные состояния, затем схематические (пиктограммы) изображения эмоциональных состояний. Детям предлагалось соотнести схематическое изображении эмоций с фотографическим. После того, как дети называли и соотносили эмоции, педагог предлагал каждому ребёнку изобразить разные эмоциональные состояния на своем лице.

Оценивалось восприятие экспрессивных признаков (мимических), понимание эмоционального содержания, идентификация эмоций, вербализация эмоций, воспроизведение эмоций (выразительность и произвольность), актуализация эмоционального опыта и эмоциональных представлений, индивидуальные эмоциональные особенности. Также оценивались виды педагогической помощи, которая потребовалась ребёнку: ориентировочная (о), содержательная (с), предметно–действенная (п-д).

Все данные заносились в протокол и оценивались в баллах.

1 – Высокий уровень развития эмоциональной сферы. Ребёнок правильно назвал все эмоциональные состояния, смог соотнести пиктограммы с фотографическими изображениями. Изобразил различные эмоциональные состояния. Помощи ребёнку не потребовалось.

0,5 – Средний уровень развития эмоциональной сферы. Ребенку потребовалась содержательная помощь. Ребёнок смог определить 4 – 6 эмоций, правильно назвал эти эмоции и смог их выразительно изобразить.

0 – Низкий уровень развития эмоциональной сферы. Потребовалось два вида помощи: содержательная и предметно – действенная. Ребёнок смог правильно обозначить, соотнести и воспроизвести до 4 эмоциональных состояний.

2. Цветовой тест (М. Люшер).

Цель: выявить особенности эмоционального развития, наличие тревожности и агрессивности.

Стимульный материал: набор карточек из 8 цветов: серого (0), темно-синего (1), сине-зеленого (2), оранжево – красный (3), светло – жёлтый (4), фиолетового (5), коричневого (6) и черного (7).

Метод проведения теста: Ребёнку предлагается выбрать из предложенного ряда цветовых карточек самый приятный для него в настоящий момент цвет, затем наиболее приятный из оставшихся – и так до последней карточки. Выбранные карточки педагог переворачивает. Педагог фиксирует в протокол все выбранные ребёнком карточки в позициях от 1 до 8. Данный тест проводится 2 раза с промежутком 2–3 минуты. Характеристика цветов (по Максу Люшеру) включает в себя 4 основных и 4 дополнительных цвета.

Основные цвета:

синий – символизирует спокойствие, удовлетворенность;
сине-зеленый – чувство уверенности, настойчивость, иногда упрямство;
оранжево-красный – символизирует силу волевого усилия, наступательные тенденции, возбуждение;
светло-желтый – активность, стремление к общению, экспансивность, веселость.

При отсутствии конфликта в оптимальном состоянии основные цвета должны занимать преимущественно первые пять позиций.

Дополнительные цвета:

фиолетовый;
коричневый;
черный;
серый.

Символизируют негативные тенденции: тревожность, стресс, переживание страха, огорчения. Значение этих цветов (как и основных) в наибольшей степени определяется их взаимным расположением, распределением по позициям.

Первый выбор в тесте Люшера характеризует желаемое состояние, второй – действительное. Выполнение теста было оценено в баллах при соотнесении обоих выборов ребёнка:

1 – Основные цвета занимают первые 5 позиций. Отсутствует личностный конфликт и негативные проявления эмоциональных состояний.

0,5 – Основные цвета занимают преимущественно первые позиции (1,2,3) дополнительные цвета подняты на 4, 5 позицию. При этом основные цвета не занимают позицию дальше 7. Наблюдается тревога, стресс невысокой степени.

0 – Основные цвета занимают преимущественно позиции с 5 – 8. Дополнительные цвета подняты на позиции с 1 – 5. Наблюдается сильная тревога и стресс, агрессия высокой степени.

3. Методика «Рисунок несуществующего животного» (М.3. Друкаревич)

Цель: Выявить особенности эмоциональной сферы, наличие тревожности, негативных эмоциональных проявления, скрытых страхов.

Метод проведения теста: Детям предлагалось на чистом листе бумаги простым карандашом средней мягкости нарисовать животное, которого нет в природе. Детям даётся инструкция, что нельзя рисовать животное, которое они видели в мультфильмах. Каждый ребёнок должен придумать своё животное. Дети должны придумать своему животному необычное имя и рассказать о нём.

Оценивалось расположение животного на листе бумаги, характер линий и их толщина, размер животного, наличие у него частей тела и их количество, положение головы относительно рисующего, наличие дополнительных частей тела, имя животного и рассказ о нём.

Во время проведения экспериментального задания экспериментатор заносил данные в протокол.

Выполнение задания оценивалось в баллах:

1 – Нарисовал вымышленное животное. Животное расположено в центре листа, животное среднего размера, характер линий ровный, нажим на карандаш средней силы, ребёнок составил полный рассказ, в котором не наблюдалось наличие скрытых страхов и негативных эмоциональных проявлений.

0,5 – Нарисовал вымышленное животное, но потребовалась помощь экспериментатора. Животное маленького размера расположено внизу листа или вверху. Наблюдается прерывистый характер линий, сильный нажим на карандаш. В рассказе о животном наблюдаются проявление скрытых страхов и агрессии.

0 – Отказался от выполнения задания, или не смог нарисовать несуществующее животное даже с помощью педагога. Проявил агрессивный настрой по отношения к заданию.

Методика «Эмоциональная идентификация» Е.И. Изотовой выявила следующие результаты:

10% детей имеют высокий уровень эмоционального развития, они смогли правильно назвать и соотнести 7 – 9 эмоций.
У 60% детей был выявлен средний уровень развития эмоциональной сферы, они смогли правильно определить и соотнести 4 – 6 эмоциональных состояний.
30% показали низкий уровень развития эмоциональной сферы, они смоги определить и соотнести до 3 эмоциональных проявлений.

Цветовой тест М. Люшера показал наличие тревожности и агрессивности высокой степени у 40% детей c ЗПР основные цвета занимали преимущественно позиции с 5 – 8, дополнительные цвета подняты на позиции с 1 – 5. У 60% детей была выявлена тревожность средней степени основные цвета были опущены до 7 позиции.

Методика «Рисунок несуществующего животного» М.З. Дукаревич выявила наличие тревожности и страхов у 70% детей, у них был обнаружен тревожный характер линий сильный или слишком слабый нажим на карандаш. 30% детей не смогли нарисовать несуществующее животное.

Соотнеся показатели трёх методик экспериментального исследования, мы выявили результаты, представленные в виде таблицы 3.

Соотнеся показатели трёх методик экспериментального исследования, предлагаю выделить три уровня сформированности эмоциональной сферы:

высокий уровень (В/У) – набрано в трёх заданиях 2,5 – 3 балла,
средний уровень (С/У) – 2 – 1,5 балла в трёх заданиях;
низкий уровень (Н/У) – 0 – 1 балл в трёх заданиях.

В результате проведённой диагностики развития эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста с ЗПР, были получены следующие результаты, которые мы занесли в таблицу 1.

Таблица 1 – Исследование эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста с ЗПР

Таблица 2 – Уровень развития эмоциональной сферы у детей с ЗПР младшего школьного возраста

Уровень развития эмоциональной сферы

Проведенное исследование показало, что у детей с задержкой психического развития имеются особенности эмоциональной сферы. Дети часто ошибались в понимании эмоциональных состояний, особые трудности у них вызывала идентификация таких эмоций как: спокойствие, презрение, отвращение, интерес, стыд. Дети только с помощью педагога смогли правильно соотнести схематические изображения эмоций с фотографическими. Они часто начинали «заигрываться» забывая о сути выполнения задания.

Цветовой тест М. Люшера выявил у 8 детей наличие тревожности и агрессивных проявлений, что было подтверждено и выполнением теста «Рисунок несуществующего животного». Дети не могли придумать несуществующее животное, у большинства наблюдался «тревожный» характер линий (имели неровный характер, неаккуратно нарисованы, заходили друг на друга, дети часто проводили по одной линии несколько раз) и очень мелкое изображение животного, что показывает пониженный уровень самооценки у детей и наличие скрытых страхов.

Выявленные особенности эмоциональной сферы у младших школьников с ЗПР и уровень эмоционального развития детей данной категории, говорят о необходимости коррекционной работы по формированию эмоциональной сферы исследуемой группы.

Список литературы

Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С. Лебединской — М.: Педагогика, 1982. — 125 с.
Блинова, Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с ЗПР: Учебное пособие / Л.Н. Блинова — М.: НЦ ЭНАС, 2004. — 136 с.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — СПб: Питер, 2008. — 400 с.
Борякова Н.Ю. «Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития» // Дефектология — 2003. — №1 — 10 с.
Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве / Г.М. Бреслав — М.: Педагогика, 1990. — 144 с.
Вайнер М.Э. Профилактика, диагностика и коррекция недостатков эмоционального развития дошкольников. — М.: Педагогическое общество России, 2006. — 96 с. .
Вартанян Г.А., Петров Е.С. Эмоции и поведение / Г.А. Вартанян, Е.С. Петров. − Л.: Наука, 2001. − 145 с. .
Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М.:АСТ, 2008. — 672 с. .
Выготский Л.С. Учение об эмоциях / Л.С. Выготский // Собр. Соч. — Т. 4. — М.: Просвещение, 1984. — 450 с. .
Данилина Т.А. В мире детских эмоций. — М.: Айрис-пресс, 2007. — 160 с. .
Дети с временными задержками развития / Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер — М.: Педагогика, 1971. — 208 с. .
Журбина О.А. Дети с задержкой психического развития: подготовка к школе. — Ростов — на — Дону: Феникс, 2007. — 157 с. .
Запорожец, А.В. Эмоциональное развитие дошкольника: монография / А.В. Запорожец — М.: Просвещение, 1985. — 178 с. .
Защиринская О.В. Психология детей с задержкой психического развития: Хрестоматия / О.В. Защиринская — СПб.: Речь, 2007. — 168 с. . Изард К.Э. Психология эмоций. — СПб.: Питер, 1999. — 324 с. . Изотова Е.И. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика / Е.И. Изотова, Е.В. Никифорова. — М.: Академия, 2004. — 288 с. . Кошелева А.Д., Перегуда В.И., Шаграева О.А. Эмоциональное развитие дошкольников. — М.: Академия, 2003. — 176 с. .
Кряжева Н.Л. Мир детских эмоций 5-7 лет. — Ярославль: Академия развития, 2001. — 160 с. . Линдсли Д.Б. Эмоции. / / Экспериментальная психология. — М.: Инлит, 1960. — 128 с. .
Лубовский В.И. Дети с задержкой психического развития / В.И. Лубовский, Л.В. Кузнецова — М.: Педагогика, 1984. — 256 с. .
Милнер П. Физиологическая психология. — М.: Мир, 1973. — 246 с.
Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологов и педагогов / В.Б. Никишина — М.: Владос, 2003. — 128 с. .
Основы специальной психологии / Под ред. Л.В. Кузнецовой. — М.: Академия, 2002. — 464 с. . Прозорова М. Изучение социальных эмоций у старших дошкольников с ЗПР. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2006. — №2. — с. 66-69. . Психология детства / В.В. Зеньковский. — М.: Школа-пресс, 1996. — 336 с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2002. — 720 с. . Система работы со старшими дошкольниками с задержкой психического развития в условиях дошкольного образовательного учреждения / под ред. Т.Г. Неретиной. — М.: Баласс, Изд. дом РАО, 2004. — 240 с.

Аня В.	Настя П.	Дима Р.	Максим Ф.	Сергей Ш.	Аня Ш.	Андрей К.	Вера С.	Витя Я.	Алеша Ю.
Методика «Эмоциональная идентификация» Е.И. Изотовой	0	1	0,5	0,5	0,5	0	0	0,5	0,5	0,5
Цветовой тест М. Люшера	0	0	0,5	0,5	0,5	0	0	0,5	0,5	0,5
Методика «Рисунок несуществующего животного» М.З. Друкаревич	0	0,5	0,5	0,5	0,5	0	0	0,5	0,5	0,5
Итого:	0 Н/У	1,5С/У	1,5 С/У	1,5С/У	1,5 С/У	0 Н/У	0 Н/У	1,5 С/У	1,5 С/У	1,5 С/У
Экспериментальная группа
Низкий уровень (Н/У)	30%
Средний уровень (С/У)	70%
Высокий уровень (В/У)	0%

Кочегарова Ю.С. Изучение особенностей эмоциональной сферы у младших школьников с ЗПР

Кочегарова Юлия Сергеевна
ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н.Толстого»
студентка 5 курса направления «Специальная психология с дополнительной специализацией логопедия»

Kochegarova Yulia Sergeevna
Tula State Pedagogical University by Lev Tolstoy
5th year student of direction «Special psychology with a minor speech therapy»

Библиографическая ссылка на статью:
Кочегарова Ю.С. Изучение особенностей эмоциональной сферы у младших школьников с ЗПР // Современные научные исследования и инновации. 2015. № 4. Ч. 5 [Электронный ресурс]. URL: https://web.snauka.ru/issues/2015/04/49965 (дата обращения: 21.07.2021).

Проблема эмоционального развития ребенка с задержкой психического развития в последние время часто оказывается объектом исследовательского интереса психологов.

Актуальность выбранной темы в том, что формирование эмоций, воспитание нравственных, эстетических чувств содействует более совершенному отношению ребенка с задержкой психического развития к окружающему миру, и обществу, способствует становлению гармонически развитой личности.

Цель данного исследования – изучить особенности эмоциональной сферы у младших школьников с ЗПР и на основе результатов диагностического исследования разработать коррекционно-развивающую программу по развитию эмоциональной сферы младших школьников.

Исследование проводилось на базе Государственного образовательного учреждения Тульской области “Алексинская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа для детей с ограниченными возможностями здоровья”, в нем принимали участие дети младшего школьного возраста, посещающие 3 «А» класс.

В ходе анализа психолого-педагогической литературы были определены некоторые теоретические аспекты об особенностях эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с ЗПР.

В общей психологии эмоциями называют процессы, отражающие личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека в форме переживаний. [1 с.56]

В младшем школьном возрасте ребенок начинает понимать свою уникальность, он осознает себя как личность, стремящуюся к совершенству. Это отражается во всех сферах жизни ребенка и несомненно проявляется в проблемах установления контакта со своими одноклассниками и обществом в целом. Задержка психического развития характеризуется медленными темпами развития эмоциональной сферы и мыслительных операций. Последнее характеризуется тем, что мыслительные деятельность ребенка не соответствуют возрастным показателям. [4 с.134]

В ходе данного исследования была разработана диагностическая программа, направленная на изучение эмоциональной сферы в младшем школьном возрасте, используя методики «Определение эмоциональности» В.В. Суворовой, проективный тест личностных предпочтений и деятельностных ориентаций, “Эмоциональная идентификация” Б.И. Изотовой, “Эмоциональная пиктограмма” Б.И. Изотовой, «Оценка поведения» для детей 5-8 лет. [2с.69, 3 с.48]

Выборку составили 7 детей младшего школьного возраста с ЗПР, из которых 3 девочки и 4 мальчика.

В ходе проведения диагностических методик было выявлено наличие отклонений в развитии эмоциональной сферы более чем у половины детей.

Результаты, полученные с помощью методики «Определение эмоциональности» В. В. Суворовой.

По результатам проведения данной методики видно, что у детей младшего школьного возраста преобладает средняя эмоциональность. Четверо детей показали результат средне выраженной чувствительности к реализации деятельности и средне выраженной реакцией на проявление эмоций. Один ребенок дал результат высокой эмоциональности, которой присуще частое беспокойство, тревога и переживание. Двое детей показали результат низкой эмоциональности.

Результаты, полученные с помощью методики «Домики».

По результатам проведения данной методики выявилось две группы детей. В первую группу вошли дети с частичной и недостаточной адаптацией (4 детей). Этим детям присуще чрезмерная тревожность, которая объясняется завышенными требованиями родителей, нарушение детско-родительских отношений, низкий уровень самооценки, проблемы со здоровьем и т.д.

Вторая группа с достаточной адаптацией была выявлена у троих детей с задержкой психического развития. Эти дети быстро вливаются в школьный коллектив, приобретают новых друзей в классе, у них чаще преобладает хорошее настроение, они доброжелательны, выполняют все требования учителя беспрекословно.

Результаты, полученные с помощью методики “Эмоциональная идентификация” Б.И. Изотовой.

После проведения данной методики было выявлено, что четверо детей показали низкий уровень идентификации эмоций. Дети не могли дать четкий ответ о изображенной эмоции на представленной им картинке. У двоих детей получилось правильно определить более половины изображённых на картинке эмоциональных выражений персонажей. И лишь один ребенок не смог определить практически все эмоциональные выражения персонажей.

Результаты, полученные с помощью методики “Эмоциональная пиктограмма” Б.И. Изотовой.

По результатам данной методики адекватное кодирование и вербализация менее 6 эмоциональных модальностей было выявлено у четверых детей. Небольшие трудности в некоторых эмоциях (гнев, презрение, удивление), а также адекватное кодирование и вербализация лишь 8 эмоциональных модальностей было выявлено у двоих детей. Адекватное кодирование и вербализация более 10 эмоциональных модальностей было выявлено у одного ребенка.

Результаты, полученные с помощью методики «Оценка поведения».

После интерпретации результатов данной методики, стало видно, что трое детей выполнили задание на среднем уровне (2-я группа). Эти дети имеют достаточно неустойчивые предпочтения при оценке поведения героев картинок.

Четверо детей выполнили задание на низком уровне (1-я группа). Они оценивали героев картинок исключительно на основе их внешнего вида, своих симпатий и антипатий.

Эти показатели свидетельствуют о необходимости использования коррекционно-развивающей программы.

Мною была составлена развивающая программа, включающая в себя 3 блока упражнений и игр посредством которых, эмоциональная сфера младших школьников с задержкой психического развития будет развиваться более успешно. Программа рассчитана на детей 7 – 12 лет и включает в себя 12 занятий. Занятия проводятся в групповой форме продолжительностью 40 минут. Оптимальное количество детей в группе – 10-15 человек. Групповое занятие имеет определенный ход занятия: ритуал приветствия, разминку, основное содержание, рефлексию, ритуал прощания. Занятие строится на знаниях, которые понятны и известны детям и связанны с реальными для них нарушениями. [2 с. 59, 5 с. 77]

Таким образом, в ходе исследования было выявлены нарушения в развитии эмоционального реагирования более чем у половины испытуемых. Этим отклонениям свойственно низкий уровень вербализации эмоций, неумение идентифицировать эмоции, отсутствие положительного эмоционального опыта, наличие факторов эмоциональной напряженности. Нарушения в эмоциональной сфере у детей сопровождались присутствием страхов, агрессии и тревожности.

Библиографический список
Вилюнас, В.К. Психология эмоциональных явлений. – М., 2006.
Гаврилушкина О.П. Психологические аспекты новых коррекционных программ и технологий. В сб.: Инновации в российском образовании: психолого-педагогические аспекты образования детей с отклонениями в развитии. -М.: Изд-во МГУП, 2010.
Дети с задержкой психического развития / под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М., 2006.
Изотова Е.И., Никифорова, Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: теория и практика. – М.: Академия, 2004.
Методические рекомендации по диагностике и коррекции задержки психического развития (для членов МПК и работников специальных школ) / Составитель К. С. Лебединская. – М., 2010.

Количество просмотров публикации: Please wait
Все статьи автора «Юлия Кочегарова»
Читать курсовая по психологии: «Особенности эмоциональной сферы младших школьников» Страница 1
(Назад) (Cкачать работу)
Функция «чтения» служит для ознакомления с работой. Разметка, таблицы и картинки документа могут отображаться неверно или не в полном объёме!

СодержаниеВведение
. Эмоции как механизм регуляции поведения личности
.1 Определение понятия «эмоции»
.2 Классификация эмоций
. Особенности эмоциональной сферы младших школьников
.1 Эмоциональная сфера личности младших школьников как объект исследования в психологии
.2 Возрастные особенности эмоционально-волевой сферы младших школьников
. Эмпирическое исследование
.1 Программа исследования
.2 Результаты исследования, их интерпретация
Заключение
Список литературы
Приложение Введение Одно из проявлений отражательной психической деятельности человека — формы переживания человеком своего отношения к различным объектам — это чувства и эмоции. Чувства и эмоции возникают в процессе деятельности и влияют на ее протекание. Чем старше человек, тем более сложны и своеобразны формы их выражения. Человек научается управлять своими переживаниями и их проявлениями. Чувства и эмоции выполняют регулирующую, сигнальную функцию, функцию оценки хода и результатов деятельности, мобилизационную, интегративно-защитную функции.
В возрастной и педагогической психологии младший школьный возраст занимает особое место: в этом возрасте осваивается учебная деятельность, формируется произвольность психических функций, возникают рефлексия, самоконтроль, а действия начинают соотноситься с внутренним планом. Такие достижения связаны с изменениями в потребностно-мотивационной сфере, развитием психических процессов (особенно в интеллектуально-познавательной сфере), что ведёт и к изменениям в эмоциональной сфере.
В психолого-педагогических исследованиях обобщены научные данные изучения эмоциональной сферы младших школьников (Г. Мюнстерберг, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский и др.).
Изучением особенностей эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста занимались такие учёные, как К. Бюлер, Ф. Гудинаф, А.М. Прихожан, А.В. Запорожец.
Проблема эмоциональных нарушений рассматривается с различных позиций у Л.И. Божович, В.В. Лебединского, Ю.М. Миланич, В.С. Мухиной, О.С. Никольской, В.А. Прокофьевой.
Учёные доказали, что начало обучения в школе порождает существенные изменения в эмоциональной жизни детей. У младших школьников постепенно развивается умение владеть своими эмоциями, хотя они ещё не могут сдерживать проявления своих эмоций. В связи с этим вопрос изучения и диагностики эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста актуален и требует постоянного развития, что находит своё отражение в поиске новых диагностических методов и приёмов по коррекции эмоциональной сферы младших школьников.
Возросший в последнее время интерес к изучению эмоциональной сферы обусловлен тем, что выяснение закономерностей эмоционально-волевого развития может значительно углубить и понимание механизмов развития интеллекта и личности в целом.
Учитывая важность воспитания эмоциональных качеств у младшего школьника, а также роль эмоций в формировании сознательного управления поведение на последующих этапах развития, можно говорить об актуальности исследования данной проблемы для педагогов-психологов, работающих в школах.
Объект исследования — дети младшего школьного возраста. Предмет — особенности эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста.
ДИАГНОСТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В УСЛОВИЯХ ВОКАЛЬНО-ХОРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ | Малахова
1. Бороздина Г. В. Психология делового общения. Москва: ИНФРА, 2006. 294 с.
2. Вазина К. Я. Саморазвитие человека как духовно-природный феномен. Москва: Владос, 2006. 295 с.
3. Волков Б. С., Волкова Н. В. Возрастная психология. Москва: Академический проект, 2008. 668 с.
4. Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология. Москва: Сфера. 2001. 464 с.
5. Ильин В. П. Эмоции и чувства. 2-е изд. С.-Петербург: Питер, 2008. 783 с.
6. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность школьников. Москва: Академия, 2000. 320 с.
7. Моросанова В. И., Аронова Е. А. Самосознание и саморегуляция поведения. Москва: Институт психологии РАН, 2007. 213 с.
8. Мухина В. С. Возрастная психология: Феноменология развития. Москва: Академия, 2012. 656 с.
9. Прохоров А. О. Саморегуляция психических состояний: феноменология, механизмы, закономерности. Москва: PerSe, 2005. 430 с.
10. Тагильцева Н. Г. Искусство в развитии самосознания детей // Известия Уральского государственного университета. Сер. Проблемы образования, науки и культуры. 2009. № 3 (67). С. 45–51.
11. Тагильцева Н. Г. Личностно ориентированное обучение младших школьников на уроках музыки // Начальная школа плюс До и После. 2014. № 1. С. 63–67.
12. Цагарелли Ю. А. Психология музыкально-исполнительской деятельности. С.-Петербург: Композитор, 2008. 367 с.
13. Freeman I. Gifted Children Growing. L., 1991. 256 p.
14. Thompson R. A. Emotion and self-regulation // R. A. Thompson Socioemotional development. Nebraska Symposium on Motivation, Lincoln: University of Nebraska Press, 1990. Р. 367–467.
15. Zimmerman B. J., Schunk D. H. Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance. Taylor & Fancis, 2011. 66 p.
(PDF) Развитие социально-эмоциональной компетентности у детей начальной школы
130 Кристина С. Тарасова / Процедуры — Социальные и поведенческие науки 233 (2016) 128 — 132
Средний уровень SEC составлял 71 ребенок (35 девочек и 36 мальчиков), в том числе 30 второклассников, 20 третьеклассников
класса и 21 четвероклассник. В группу с высоким уровнем SEC вошли 58 участников (43 девочки и 15
мальчиков), из них 14 учеников 2-го класса, 18 учеников 3-го класса и 26 учеников 4-го курса.
Средние значения всех показателей для каждой группы представлены в таблице ниже.
Таблица 1. Средние показатели групп с низким, средним и высоким уровнем SEC по компонентам.
Низкий уровень SEC Средний уровень SEC Высокий уровень SEC
Итого 59,43 67,06 74,17
Эмпатия 2,84 3,22 3,42
Коммуникативная
мотивация 2,47 2,77 3,19
Самосознание 2,61 2,77 3,10
3,07
2,73 Социальные навыки 2.77 3,06 3,37
Статистически значимые различия (p <0,0001, критерий Краскела-Уоллиса) были обнаружены по всем параметрам между кластерами
, что подтверждает точность разделения участников по уровню SEC в нашем исследовании.
Распределение детей из разных классов по группам достаточно равномерное.
Результаты показывают отсутствие существенной разницы между общими уровнями SEC у учащихся 2, 3 и 4 классов, что
кажется нам интересным результатом и опровергает общую гипотезу о повышении социально-эмоциональной компетенции
у младших школьников с возрастом.
Однако есть статистически значимые различия по нескольким компонентам SEC между учащимися
вторых и четвертых классов в уровне самосознания (p = 0,038) и социальных навыков (p = 0,039). Повышение осведомленности о себе
со второго по четвертый класс может иметь оправдание в характеристиках младшего школьного возраста.
Важными новообразованиями этой возрастной стадии являются появление дифференцированной самооценки, рефлексии, способности
анализировать, углубления знаний о себе и мире, которые позволяют детям младшего школьного возраста лучше
понять себя и оценить свои способности , их сильные и слабые стороны, положение в классе
,
и других социальных группах более адекватно [11].Развитие социальных навыков со второго по четвертый
классов также кажется нам логичным в связи с тем, что четвероклассники получили более обширный опыт общения
как со сверстниками, так и со взрослыми в различных социальных контекстах, которые могут требовать разнообразных социальных навыки.
Дети 4-го года обучения обычно входят в большее количество социальных групп, чем второклассники,
, и у них появляется больше возможностей для отработки своих социальных навыков.Кроме того,
учеников четвертого курса сами находят себя на границе вступления в ранний подростковый возраст, основным видом деятельности которого, в отличие от 2-х
классов, будет межличностное общение, а не учеба. Таким образом, развитие социальных навыков,
чрезвычайно важных для успешного общения, подготавливает для четвероклассников переход от начального школьного возраста к подростковому возрасту
.
Достаточно интересным результатом является отсутствие статистически значимых различий в общем уровне
социально-эмоциональной компетентности между учениками 2, 3 и 4 классов.Данные допускают предположение, что
социально-эмоциональная компетентность, ее уровень и характер, скорее всего, будут индивидуальными, а не возрастными особенностями.
Согласно выводу, диагностика и развитие социально-эмоциональной компетентности приобретает особое значение
в работе с детьми. Если уровень социально-эмоциональной компетентности не увеличивается естественным образом в таких важных компонентах, как
, таких как эмпатия, коммуникативная мотивация и саморегуляция, по мере взросления ребенка, потребность в целенаправленной работе по развитию дефицитных навыков остается недооцененной.
Тем не менее, отсутствие существенных различий в общем уровне SEC может иметь другое объяснение. Можно также предположить, что общий уровень SEC увеличивается с возрастом, но не в границах возраста
опрошенных. Скачок в развитии социально-эмоциональной компетентности может произойти в первом классе, когда
Frontiers | Субъективное благополучие, тестовая тревога, академическая успеваемость: тестирование на взаимные эффекты
Введение
Как академическая успеваемость, так и субъективное благополучие (SWB) играют важную роль в жизни людей.Академическая успеваемость важна, поскольку она сильно влияет на жизненные шансы человека (Steinmayr et al., 2014), а SWB влияет на важные переменные, такие как основные психологические потребности (Tian et al., 2014) и социальные связи (Shankar et al., 2015) . Знание того, что влияет на эти переменные, имеет первостепенное значение, поскольку это основа для эффективных вмешательств (Byrnes and Miller, 2007).
Во многих исследованиях изучались мотивационные и когнитивные переменные как предикторы успеваемости в школе (например,г., Steinmayr, Spinath, 2009). Среди эмоциональных переменных тестовая тревога была конструктом, наиболее часто исследуемым (например, Schwarzer, 1990; Seipp, 1991). Кроме того, исследования были сосредоточены на связи между психическими заболеваниями, например депрессией, и успеваемостью в школе (например, Chong et al., 2009). Однако за последние несколько десятилетий возрос интерес к исследованиям восприятия учащимися своего благополучия как показателя психического здоровья (Bradshaw et al., 2007; Kosher et al., 2014). Хотя во многих исследованиях уже изучались индивидуальные детерминанты SWB учащихся, такие как личностные переменные (например, Singh and Lal, 2012; Anglim and Grant, 2014), исследований, посвященных школьным переменным, все еще мало. Некоторые авторы уже указали на важность академической успеваемости для подростков SWB (например, Adelman and Taylor, 2006), и действительно, несколько исследований продемонстрировали перекрестную связь между обеими переменными (Kirkcaldy et al., 2004; Crede et al. , 2015; см. Также Suldo et al., 2008). Однако направление этой взаимосвязи до сих пор неизвестно, поскольку нет продольных исследований, изучающих эти две переменные. Поскольку существуют веские теоретические аргументы, подтверждающие взаимную связь (см. Mortimore, 1991; Samdal et al., 1999), мы стремились изучить направление взаимосвязи между SWB и академическими достижениями в настоящем исследовании, чтобы заполнить этот исследовательский пробел.
Хотя тестовая тревога считается одним из аспектов эмоционального благополучия (Rüppel et al., 2015), взаимосвязь между тестовой тревогой и SWB студентов еще не была предметом внимания многих исследований.Однако есть теоретические основания полагать, что эти конструкции взаимосвязаны. Более того, недавние исследования продемонстрировали устойчивую связь между тестовой тревогой и другими переменными, указывающими на эмоциональное равновесие (Pekrun et al., 2002; Ringeisen and Buchwald, 2010). И последнее, но не менее важное: поскольку тестовая тревога рассматривается как один из аспектов эмоционального благополучия, и несколько исследований продемонстрировали связь между текстовой тревогой и академической успеваемостью (например, Steinmayr et al., 2014), важно дополнительно учитывать тестовую тревогу в исследование, изучающее связь между SWB и академической успеваемостью в долгосрочном плане.Таким образом, настоящее исследование направлено на изучение того, предсказывается ли изменение SWB академической успеваемостью и тревожностью за текст и наоборот. Результаты, касающиеся направления этих взаимоотношений, могут быть полезны для разработки образовательных мероприятий, направленных на усиление SWB детей в контексте школы (например, Bird and Markle, 2012). Более того, в настоящем исследовании особое внимание уделяется подростковому возрасту, поскольку его можно рассматривать как фазу, характеризуемую как период повышенного стресса (Spear, 2000) из-за многих пережитых изменений, таких как желание независимости, социальные проблемы и проблемы сверстников. взаимодействия и управление стрессом в школе (e.г., Блейкмор, 2008).
SWB и академическая успеваемость
«Субъективное благополучие» описывает когнитивные оценки людей своей жизни в целом (т. Е. Глобальную удовлетворенность жизнью), а также отчеты об аффективном благополучии (см. Diener et al., 1999). К эмоциональным переживаниям относятся сообщения подростков о приятных эмоциях (например, радости, волнении) и отрицательных эмоциях (например, грусти, гневе; Bradshaw et al., 2011). Удовлетворенность жизнью, когнитивный компонент SWB, известен как наиболее стабильный компонент SWB (например,г., Suldo et al., 2006).
Среди показателей благополучия подростков школьные переменные исследовались более тщательно только недавно. Здесь важна связь между академической успеваемостью и удовлетворенностью жизнью (см. Crede et al., 2015). Например, Гилман и Хюбнер (2006) обнаружили, что глобальная удовлетворенность жизнью положительно связана со средними оценками подростков (GPA) и отношением к школе и отрицательно связана с психопатологическими проблемами, такими как депрессия или социальный стресс.Аналогичным образом Proctor et al. (2010) продемонстрировали, что оценка удовлетворенности жизнью у подростков в значительной степени положительно связана с их средним баллом. Корреляция между удовлетворенностью жизнью и академической успеваемостью варьировалась от r = 0,12 (Verkuyten and Thijs, 2002) до r = 0,32 (Gilman and Huebner, 2006). Связь между эмоциональным благополучием и академической успеваемостью более неоднородна: хотя в некоторых исследованиях (например,, Ying and Liese, 1991), в исследованиях со студентами университетов не было обнаружено значительной корреляции между положительным эффектом в рамках SWB и средним баллом студентов (Liao and Wei, 2014).
На сегодняшний день, особенно фундаментальных лонгитюдных исследований взаимосвязи между SWB и академической успеваемостью, освещающих причинно-следственную связь этих двух конструктов, все еще отсутствует. С одной стороны, некоторые результаты подчеркнули более высокую академическую активность подростков с высокими баллами SWB и низким уровнем психопатологии.Например, Suldo и Shaffer (2008) оценивали SWB (то есть удовлетворенность жизнью, положительный и отрицательный аффекты) и интернализирующую психопатологию, а также показатели физического здоровья, социального функционирования и отношения к школе. Результаты показали, что у успешных в учебе учащихся было хорошее психическое здоровье, тогда как у подростков из «уязвимой» группы были худшие результаты по стандартизированному измерению успеваемости по чтению (см. Также Greenspoon and Saklofske, 2001). Однако, хотя это исследование может быть первым намеком на то, что академическая успеваемость может повлиять на SWB, оно не позволяет сделать однозначный вывод по методологическим причинам.Во-первых, это исследование не контролировало академические достижения при первом измерении, а во-вторых, оно не оценивало прямое влияние академической успеваемости на SWB подростков, для чего необходимо дальнейшее продольное исследование.
С другой стороны, существует также теоретическая поддержка влияния SWB детей на их успеваемость в школе. Хорошо адаптированные студенты или студенты с высоким SWB могут быть более успешными в учебе, а «счастливый» студент может в конечном итоге продемонстрировать более высокий уровень SWB, что приведет к более высокой академической деятельности, что подтверждается результатами крупных экспериментальных исследований в области исследования эмоций.Например, Мейнхард и Пекрун (2003) обнаружили, что эмоциональные состояния, вызванные аффективными картинами или воспоминаниями о критических жизненных событиях, уменьшают когнитивные ресурсы, доступные для выполнения задач. Эти результаты могут быть первыми экспериментальными намёками на то, что эмоциональный компонент SWB предсказывает изменения в успеваемости учащихся.
В итоге можно утверждать, что академическая успеваемость предсказывает изменения в SWB и что оба компонента SWB могут предсказывать изменения в академической успеваемости учащихся.Это также может быть подчеркнуто теоретически, потому что высокие показатели успеваемости могут также увеличить SWB учащихся, что в конечном итоге побуждает учащихся получать более высокие оценки, что приводит к явлению, которое в образовании называется «хорошим кругом» (Samdal et al., 1999). Следовательно, можно предположить, что академическая успеваемость предсказывает изменения в SWB учащихся, а SWB предсказывает изменения в академической успеваемости.
Тест на тревогу и SWB
Тестовая тревога влияет на студентов в области оценки и оценки их способностей и достижений.Согласно Спилбергеру (1972) люди, испытывающие тревогу к тесту, характеризуются приобретенными привычками и установками, которые включают негативное самовосприятие и ожидания. Такое самоуничижительное отношение располагает людей, испытывающих тревогу к тестам, испытывать страх и повышенную физиологическую активность в таких ситуациях, как экзамены, в которых они интерпретируют события окружающей среды и реагируют на них.
Сегодня большинство авторов рассматривают тестовую тревогу как состоящую из двух измерений, известных как эмоциональность, аффективно-физиологическое измерение и беспокойство, когнитивное измерение (Liebert and Morris, 1967; Cassady and Johnson, 2002).Беспокойство обычно связано с негативными мыслями, самокритикой или беспокойством по поводу негативных последствий неудач, возникающих во время тестовых ситуаций (Zeidner, 1998). Эмоциональность, с другой стороны, описывает оценку человеком своего физиологического состояния, такого как напряжение, напряженные мышцы, учащенное сердцебиение или нервозность (Zeidner, 1998, 2007).
Тестовая тревога может влиять на подростков во всех сферах жизни (Lufi et al., 2004). Подробные исследования взаимосвязи между SWB и тестовой тревожностью по-прежнему отсутствуют.Однако ряд исследований, оценивающих тестовую тревожность в контексте эмоций и эмоциональных состояний (обзор см. Zeidner, 1998) и форм психических заболеваний (например, Liu and Lu, 2012; Akinsola and Nwajei, 2013), обнаружили связь между конструкции. Например, на выборке учеников старших классов средней школы Akinsola и Nwajei (2013) продемонстрировали, что тестовая тревога и депрессия имеют положительную связь ( r = 0,32). Поскольку тестовая тревога рассматривается как один из аспектов эмоционального благополучия человека, описывая психическое состояние, противоположное психическому заболеванию (Rüppel et al., 2015), вероятна отрицательная связь между SWB и тестовой тревожностью. Однако нам не известно ни одного поперечного или лонгитюдного исследования, в котором изучалась бы тестовая тревожность в контексте SWB.
Что касается причинно-следственной организации отношения тест-тревога-SWB, есть основания предполагать, что тестовая тревога предсказывает изменения в SWB студентов. Это подтверждается транзакционной моделью эмоций, связанных с тестами, которая применялась для исследования тестовой тревожности (Spielberger, Vagg, 1995; Zeidner, 1998; Ringeisen and Buchwald, 2010).Транзакционная модель основана на когнитивно-мотивационных исследованиях и постулирует, что тестовая тревожность связана не только с оценками угрозы, но и с другими отчетливыми отрицательными и положительными оценками и сопутствующими эмоциями (Ringeisen and Buchwald, 2010). Таким образом, тестовая тревога может предсказать изменения эмоциональных и когнитивных компонентов SWB. Более того, было обнаружено, что тестовая тревожность положительно связана с более высокой эмоциональной направленностью (например, попытка контролировать симптомы тревоги) и большим избеганием (например.g., стараясь не думать о тесте; Зайднер, 2007). Таким образом, можно предположить, что оба компонента тестовой тревожности отрицательно влияют на изменения обоих компонентов SWB.
Однако также представляет интерес выяснить, предсказывают ли компоненты SWB изменения тестовой тревожности. Особенно когнитивный компонент SWB (удовлетворенность жизнью) может способствовать развитию тестовой тревожности. Это предположение подтверждается теорией эмоционального дистресса, основанной на самореферентной исполнительной функции (S-REF) (Zeidner and Matthews, 2005).Теория основывается на более ранней работе над процессами транзакционного стресса, чтобы определить, как исполнительная обработка информации, относящейся к себе, приводит к тревоге. Предполагается, что эта обработка формируется декларативным и процедурным самопознанием, хранящимся в долговременной памяти человека. Обработка самореферента генерируется угрожающими познаниями, вызванными внешними стимулами. В краткосрочной перспективе беспокойство возникает из-за того, что человек обращается к негативным убеждениям в себе, например, к недостаточной академической компетентности, и выбирает контрпродуктивные стратегии преодоления трудностей.В конце концов, эти механизмы могут привести к тестовой тревоге. В более долгосрочной перспективе дистресс может поддерживаться дисфункциональными стилями взаимодействия человека и ситуации (Zeidner and Matthews, 2005). Следовательно, хорошо приспособленный человек с более высокими показателями удовлетворенности жизнью может изменить самопознание и изучить более эффективные стратегии выживания, например, усерднее учиться после плохой работы. Однако человек с низкими показателями когнитивного компонента SWB может усилить и развить негативные убеждения в себе, например, неспособность справиться с экзаменами.Таким образом, учащийся с отрицательной оценкой удовлетворенности жизнью может иметь больший риск стать тревожным по поводу теста учеником из-за большего внимания к опасному событию экзамена и негативным стратегиям преодоления трудностей.
Подводя итоги, мы предположили, что отношения между тестовой тревогой и SWB могут быть взаимными. Однако оба направления выводятся из теорий лишь косвенно, касающихся тестовой тревожности или SWB. Таким образом, в настоящем исследовании мы исследуем причинно-следственную связь между тревожностью за текст и SWB.
Тест на тревожность и успеваемость
Несмотря на то, что существует несколько исследований, изучающих связь между тревожностью при тестировании и академической успеваемостью, лонгитюдных исследований, посвященных взаимным эффектам между обеими переменными, мало (Seel, 2012). Большинство перекрестных исследований продемонстрировали отрицательную корреляцию между тестовой тревогой и успеваемостью (например, Cassady and Johnson, 2002; Smith and Smith, 2002; Nicholson, 2009). Например, в метаанализе, проведенном Schwarzer (1990) и Seipp (1991), отрицательная корреляция r = -0.21 был обнаружен между беспокойством и академической успеваемостью: ожидается, что учащиеся с высоким уровнем беспокойства будут иметь более низкие оценки академической успеваемости. В отличие от беспокойства было обнаружено, что эмоциональность мало влияет на академическую успеваемость учащихся (Deffenbacher, 1980). В то время как Вигфилд и Мис (1988) обнаружили, что эмоциональность демонстрирует более сильные отрицательные ассоциации с работой, чем беспокойство, Мис и др. (1990) проанализировали влияние математической тревожности на успеваемость учащихся, но не обнаружили значительных прямых эффектов.Что касается стандартизированных оценок достижений, однако, эмоциональность была отрицательно связана с результатами тестов достижений, включая языковые достижения ( r = -0,10), математику ( r = -0,03), общественные науки ( r = -0,07) и науку ( r = -0,04; О’Нил и Фукумура, 1992).
Тестовая тревога может отрицательно сказаться на успеваемости, что подчеркивается теорией контроля внимания Айзенка (Eysenck et al., 2007). Согласно этой теории, тревога ухудшает эффективное функционирование системы внимания студентов и увеличивает степень зависимости эффективности обработки информации от контроля внимания.Таким образом, он объясняет влияние тревожности на процессы внимания и когнитивные способности студентов. В этом отношении тревога может снизить концентрацию внимания студентов на экзаменационной задаче и вместо этого заставить студента сосредоточить свое внимание на других стимулах, таких как мысли о беспокойстве или других отвлекающих аспектах, которые не имеют отношения к задаче. Таким образом, мы предполагаем, что тестовая тревога, особенно ее компонент, снижает успеваемость в школе.
Что касается влияния успеваемости учащихся на тревожность перед тестированием, то пока существует лишь небольшое количество исследований.Некоторые авторы предполагают, что опыт академических успехов или неудач усиливает негативные эмоции, связанные с ситуациями, в которых измеряется академическая успеваемость (Eccles and Wigfield, 2002). В этом ключе Galassi et al. (1981) продемонстрировали, что низкая академическая успеваемость может увеличивать тревогу студентов по поводу предстоящих экзаменов и что студенты с высокими средними баллами сообщают о большем количестве телесных ощущений, указывающих на возбуждение, чем студенты с низким средним баллом.
Подводя итог, можно сказать, что корреляция между тревожностью во время теста и успеваемостью может быть вызвана взаимной причинностью (см. Также Seel, 2012).Это подтверждается имеющимися в этой области лонгитюдными данными, предполагающими, что тревожность при тестировании и результаты обучения учащихся на самом деле связаны взаимной причинно-следственной связью на протяжении школьных лет (Meece et al., 1990; Pekrun, 1992). Однако нам не известно ни одного исследования, в котором изучалась бы связь между тревожностью за текст и оценками с течением времени. Кроме того, важно дополнительное исследование текстовой тревожности в контексте академической успеваемости и SWB, поскольку тестовая тревога рассматривается как эмоциональный (негативный) компонент SWB, связанный с успеваемостью.Таким образом, только при контроле тестовой тревожности можно оценить реальную взаимосвязь между SWB и успеваемостью.
Настоящее исследование
Как уже отмечалось, взаимосвязь между SWB учащихся и академической успеваемостью, а также между SWB и тревожностью при тестировании до сих пор не исследована. Одна из целей исследования — экспериментальная проверка взаимных отношений между этими конструкциями. Знание, какая конструкция воздействует на другую с течением времени, является обязательным предварительным условием для планирования любых вмешательств (Byrnes and Miller, 2007).Основываясь на теориях и предшествующих исследованиях, мы сформировали несколько гипотез.
Поперечные исследования связи между SWB и академической успеваемостью обнаружили небольшие положительные корреляции (например, Gilman and Huebner, 2006). Лонгитюдные исследования отсутствуют, но есть намеки на то, что учащиеся с начальными высокими баллами SWB демонстрируют более высокую академическую успеваемость (например, Greenspoon and Saklofske, 2001). Следовательно, можно предположить, что высокие академические достижения положительно влияют на SWB. Но есть также основания предполагать, что SWB может положительно прогнозировать изменения в академической успеваемости (например,г., Suldo et al., 2011). Для настоящего исследования мы предположили, что успеваемость учащихся положительно предсказывает изменения в когнитивных и эмоциональных компонентах SWB. Более того, мы предположили, что оба компонента SWB положительно предсказывают изменения в успеваемости учащихся.
Продольная взаимосвязь между SWB и тестовой тревогой еще не исследована. Из-за отсутствия исследований мы сосредоточились на исследованиях, изучающих взаимосвязь между тестовой тревогой и эмоциями или депрессией (например,г., Зейднер, 1998). Здесь были обнаружены положительные ассоциации между отрицательными эмоциями и тестовой тревогой. Следовательно, мы предположили отрицательную связь между компонентами SWB и тестовой тревожностью. Опираясь на теории относительно направления отношений, два компонента тестовой тревожности (беспокойство, эмоциональность) могут отрицательно предсказать изменения в обоих компонентах SWB (например, Ringeisen and Buchwald, 2010). Однако можно также ожидать, что SWB отрицательно предсказывает изменения обоих компонентов тестовой тревожности.Согласно Zeidner и Matthews (2005), когнитивный компонент SWB может влиять на тестовую тревожность. У человека, получившего высокие баллы по удовлетворенности жизнью, может развиться более низкий уровень тестовой тревожности из-за стилей совладания или положительных убеждений в себе, которые сопровождаются высоким уровнем удовлетворенности жизнью. В целом, есть намеки на то, что SWB и тестовая тревога могут быть взаимно связаны и что оба компонента тестовой тревожности могут иметь негативное влияние на изменения в обоих компонентах SWB. Кроме того, удовлетворенность жизнью и уровень настроения могут отрицательно предсказать изменения в тревожности учащихся во время тестирования.
Наконец, нас интересовала взаимосвязь между тревожностью при тестировании и академической успеваемостью. Основываясь на предыдущих выводах, особое беспокойство может отрицательно предсказать изменения в успеваемости (например, Seipp, 1991; Eysenck et al., 2007). Однако, согласно Galassi et al. (1981), средний балл учащихся может также предсказывать изменения в беспокойстве и эмоциональности, поэтому мы предположили, что средний балл учащихся и тестовая тревожность взаимосвязаны.
Помимо взаимных отношений между диадами конструктов, нас также интересовало, как все конструкции будут взаимодействовать вместе, поскольку все сфокусированные конструкции взаимосвязаны.Кроме того, для некоторых исследованных конструкций известны гендерные различия. Например, известно, что доля учащихся, сообщающих о том, что они испытывают сильную тревожность во время теста, различается по полу, причем доля учащихся значительно выше у девочек (как в отношении беспокойства, так и в отношении эмоциональности), при этом более значительные различия обнаружены для эмоционального компонента тревожности во время теста (см. Zeidner and Schleyer, 1999; Steinmayr, Spinath, 2014). Таким образом, мы дополнительно контролировали пол.
Материалы и методы
Образец и процедура
В настоящем исследовании приняли участие N = 290 немецких старшеклассников ( n = 138 девочек).Первое измерение было проведено осенью 2008 года, а второе — примерно через год, осенью 2009 года. В первом случае измерения учащиеся были в 11 классе, а во втором — в 12 классе (примерно через год после окончания учебы). из школы этого типа). Школа, которую посещают ученики, представляет собой высшую академическую ступень в немецкой школьной системе («Гимназия»). В системе образования Германии последние годы среднего образования очень важны для студентов, поскольку они готовятся к экзаменам на аттестат зрелости, что позволяет им учиться в университете.Кроме того, этот период сопровождается дальнейшими изменениями. В начале первого измерения студенты больше не обучались в одном классе по всем предметам, но столкнулись с проблемой привыкнуть к новой системе курсов. Это включало большую свободу выбора школьных предметов, несмотря на некоторые ограничения, поскольку им не разрешалось отказываться от основных предметов, таких как немецкий или математика. Однако в течение этого года значимость школьных достижений учащихся возросла, поскольку их средний балл становился все более и более важным для среднего балла их аттестата об окончании школы.Поскольку средний балл аттестата об окончании школы по этому школьному треку часто является единственным критерием для поступления в университет, академическая успеваемость на этом школьном этапе очень важна для следующих вариантов карьеры и жизненных возможностей учащихся. Средний возраст в нашей выборке составил M = 16,53 года ( SD = 0,57) при первом измерении. Тестирование в обоих случаях измерения проводилось в течение обычного школьного дня, и участие было необязательным. Перед тестированием мы получили письменное согласие всех родителей несовершеннолетних учеников.В обоих случаях измерения шкалы, представляющие интерес для настоящего исследования, были предоставлены студентам как часть более крупной группы тестов. Студенты были протестированы обученными научными сотрудниками и студентами психологических вузов.
Меры
SWB
Субъективное благополучие измерялось с помощью шкалы Habitual SWB (HSWBS; Dalbert, 2003). Он состоит из шкалы уровня настроения (Dalbert, 1992), которая состоит из шести пунктов, оценивающих эмоциональные компоненты SWB, и шкалы удовлетворенности жизнью (Dalbert et al., 1984), который состоит из семи пунктов, оценивающих когнитивные компоненты SWB. Пункты этой шкалы удовлетворенности жизнью сопоставимы с пунктами шкалы удовлетворенности жизнью, разработанной Diener et al. (1985) и оцените, насколько человек удовлетворен своей настоящей жизнью (три пункта; например, «Я доволен своей жизнью»), своей жизнью в прошлом (два пункта; например, «Когда я оглядываюсь назад на моя жизнь до сих пор, я доволен ») и то, что он или она ожидает от своей жизни в будущем (два пункта; например,, «Я верю, что многое из того, на что я надеюсь, будет выполнено»). Шкала уровня настроения — это короткая немецкая версия шкалы уровня настроения Андервуда и Фроминга (1980). Он оценивает отсутствие отрицательных эмоций и то, испытывает ли кто-то в основном положительные эмоции (например, «в основном я счастлив»). В настоящем исследовании мы использовали только пять из шести пунктов шкалы уровня настроения, потому что формулировка шестого пункта больше не используется повсеместно и могла раздражать участников («В основном я чувствую, что переполняюсь радостью»).Однако внутренняя согласованность обеих шкал сопоставима с найденными Dalbert (2003): шкала уровня настроения: α = 0,82 по сравнению с α _t1 = 0,86 и α _t2 = 0,85 в настоящей выборке; шкала удовлетворенности жизнью α = 0,88 по сравнению с α _t1 = 0,88 и α _t2 = 0,93 в данной выборке.
Тест на тревогу
Тестовая тревожность измерялась с использованием краткой версии (Schwarzer and Jerusalem, 1999) Немецкого тестового опросника тревожности (TAI-G; Hodapp, 1991, 1995), пересмотренной многомерной версии Тестового опросника тревожности Спилбергера (TAI; Spielberger et al., 1981). Эта короткая версия состоит из десяти пунктов с двумя шкалами: беспокойство (пять пунктов) и эмоциональность (пять пунктов). Участников попросили ответить по четырехбалльной шкале Лайкерта от (1) «почти никогда» до (4) «почти всегда» относительно своих чувств и общих мыслей в тестовых ситуациях. Шкала беспокойства позволяет оценить, насколько сильно человек переживает в тестовой ситуации (например, «Я спрашиваю себя, будет ли моя работа достаточной»). Шкала эмоциональности оценивает физиологические и связанные с возбуждением компоненты в тестовой ситуации (напр.г., «Мое сердце в устах моих»). Коэффициенты α Кронбаха были высокими как для шкал, так и для точек измерения (эмоциональность: α _t1 = 0,86 и α _t2 = 0,86; беспокойство: α _t1 = 0,80 и α _t2 = 0,84).
Успеваемость
В обоих случаях академическая успеваемость измерялась средним баллом успеваемости, что указывается в последних и последующих табелях успеваемости учащихся. Школа раздала табели успеваемости всем учащимся. В Германии оценки кодируются так, что «1» указывает на выдающиеся достижения, а «6» — на самые низкие достижения.Оценки были перевернуты, чтобы облегчить интерпретацию результатов, чтобы более высокие баллы указывали на лучшую производительность. Предметы немецкий и математика были обязательными, поэтому все ученики имели оценки по этим предметам. Что касается иностранного языка, естественных и социальных наук, студентам было разрешено выбирать курсы. Оценки различных курсов в каждой категории были суммированы как индикаторы академической успеваемости в этих областях.
Статистический анализ
Отсутствующие данные
Основной причиной пропуска занятий учащимися во время дневного тестирования была болезнь.Нам неизвестны какие-либо другие причины пропуска детьми дня тестирования, которые могут быть систематически связаны с тестированием и исследуемыми переменными. В каждом измерении не участвовало около 30 студентов. В обоих измерениях приняли участие 229 студентов. Мы попытались изучить природу истощения выборки, сравнив детей с отсутствующими измерениями с выборкой полных наборов данных. Мы не обнаружили систематических различий ни по одной из исследуемых переменных, возрасту или полу.Кроме того, по отдельным позициям отсутствовал лишь небольшой объем данных (менее 1%). По предложению нескольких авторов, мы учли недостающие данные с помощью оценки максимального правдоподобия (FIML) с полной информацией (Enders and Bandalos, 2001; Newman, 2003).
Модели измерений и инвариантность измерений
Во-первых, модель измерения для каждой конструкции была протестирована на основе пунктов случая измерения 1 с использованием Amos 22. Во-вторых, мы убедились, что валидность конструкции сфокусированных конструкций не изменялась с течением времени (см.Мередит, 1993). С этой целью мы проверили неизменность продольных измерений различных конструкций. Каждая модель включала две коррелированные латентные конструкции, которые представляли интересующую конструкцию в случаях измерения 1 и 2. В рамках этого анализа мы сравнили более сложную модель без ограничений равенства во времени с более экономной моделью, в которой факторные нагрузки явных переменных являются ограничением, чтобы быть равными с течением времени. Помимо часто используемого критерия разности хи-квадрат (χ ²), мы использовали следующие рекомендации для сравнения комплекса с более экономной моделью: если различия между индексом сравнительной пригодности (CFI) экономичной модели и CFI конфигурационная модель <0.010 (Cheung and Rensvold, 2002), а разница между среднеквадратичной ошибкой аппроксимации (RMSEA) этих двух моделей составляет <0,015 (Chen, 2007), нет существенного снижения соответствия модели и обеспечивает поддержку более экономная модель, т. е. конструктная валидность сфокусированных конструктов не менялась с течением времени.
Модели с перекрестными лагами
Мы стремились проверить взаимные эффекты между различными компонентами SWB (удовлетворенность жизнью и уровень настроения), тревожность за текст (эмоциональность и беспокойство) и академические достижения.Мы следовали рекомендациям по анализу взаимных эффектов между концепциями в продольных планах, представленным Marsh (1990) и Marsh et al. (1999). Данные также были проанализированы путем вычисления продольного сканирующего электронного микроскопа с помощью Amos 22.
Для каждой гипотезы мы создали одну модель с перекрестными лагами. На протяжении 1 года в моделях использовались два случая измерения. Две скрытые конструкции в каждой модели в каждом случае измерения были обозначены элементами соответствующей шкалы. Чтобы контролировать потенциальные эффекты памяти и положительно переоцененную стабильность между различными случаями измерения, модели были настроены с коррелированной уникальностью между одними и теми же элементами, которые были собраны в последующих случаях измерения.
Для оценки соответствия модели в целом использовались три различных индекса соответствия (см. Hu and Bentler, 1999): X ² -значение, RMSEA и CFI. Значение X ² должно быть релятивизировано с учетом степеней свободы модели ( X ² / df), и этот член должен быть меньше 3 (Carmines and McIver, 1981; Marsh and Hocevar, 1985). ). RMSEA <0,05 указывает на очень хорошее соответствие модели, а RMSEA <0,09 по-прежнему является показателем разумной ошибки аппроксимации в меньших выборках (например,г., N <300; Браун и Кадек, 1993). Согласно Ху и Бентлеру (1999), трудно предоставить рекомендуемый диапазон для CFI, потому что в некоторых случаях даже CFI <0,90 может указывать на разумное соответствие модели, поэтому обычно ищут CFI <0,95. Однако в небольших выборках ( N <300) даже CFI ≥ 0,90 может указывать на приемлемое соответствие (Bentler, 1990; Hu and Bentler, 1995). Таким образом, пороговые значения в данном примере равны X ² / df <3; RMSEA <0.09 и CFI> 0,90.
Результаты
Описательная статистика
Средние значения, стандартные отклонения, внутренняя согласованность и взаимная корреляция между всеми измерениями представлены в таблице 1.
ТАБЛИЦА 1. Средние (M), стандартные отклонения (SD), внутренняя согласованность (α) и взаимная корреляция между всеми предикторами.
Подшкалы тестовой тревожности, а также шкалы SWB сильно коррелировали. И удовлетворенность жизнью, и настроение отрицательно коррелировали с беспокойством в обоих случаях измерения.Академическая успеваемость была положительно связана с удовлетворением жизнью и отрицательно связана с беспокойством в обоих случаях измерения.
Модели измерений и инвариантность измерений
Измерительные модели были созданы на основе теоретической основы весов. На успеваемость указывают пять явных переменных: оценка по немецкому языку, оценка по математике, средняя оценка по естественным предметам, средняя оценка по общественным наукам и средняя оценка по урокам иностранного языка.Поскольку эти предметы представляют разные области, коррелированные ошибки допускались для математики и естественных наук, для родного языка и иностранного языка, а также для родного языка и социальных наук. После того, как эти корректировки были внесены, соответствие модели было отличным: X ² ( df = 2) = 0,19, p = 0,82; CFI = 1,00; RMSEA <0,001. Шкала беспокойства TAI-GE имела удовлетворительное соответствие модели после корреляции двух ошибок измерения двух пунктов, оценивающих отсутствие уверенности в своих компетенциях X ² ( df = 4) = 2.29, p = 0,06; CFI = 0,99; RMSEA = 0,067. Очевидно, этот аспект не зависит от общих забот по поводу экзамена. Шкала эмоциональности TAI-GE отлично подошла к модели после сопоставления ошибок измерения тех предметов, которые оценивают физиологические признаки возбуждения, и тех предметов, которые измеряют эмоциональные компоненты возбуждения ( X ² ( df = 4) = 1,95, p = 0,14; CFI = 0.996; RMSEA = 0,057).
Что касается шкалы удовлетворенности жизнью, мы коррелировали ошибки измерения тех пунктов, каждый из которых оценивал удовлетворенность своей настоящей жизнью, прошлой жизнью и перспективами на будущее. Соответствие модели шкале удовлетворенности жизнью было удовлетворительным: X ² ( df = 9) = 2,22, p = 0,02; CFI = 0,99; RMSEA = 0,065. То же самое верно и для шкалы настроения, для которой никакая корректировка модели не казалась теоретически разумной и эмпирически необходимой: X ² ( df = 5) = 1.91, p = 0,09; CFI = 0,99; RMSEA = 0,056.
Что касается инвариантности измерения в двух случаях измерения, мы обнаружили, что все шкалы инвариантны к измерениям во времени в соответствии с критериями, установленными Cheung и Rensvold (2002) и Chen (2007). Ни одно из ограничений инвариантности измерений не указывает на существенное изменение соответствия модели: удовлетворенность жизнью (Δ CFI = 0,005; Δ RMSEA = 0,004), настроение (Δ CFI = 0.008; Δ RMSEA <0,001), эмоциональность (Δ CFI = 0,002; Δ RMSEA = 0,008), беспокойство (Δ CFI = 0,001; Δ RMSEA = 0,005), GPA (Δ 0,00 CFI = ; Δ RMSEA = 0,012).
Модели с перекрестными лагами
Поскольку мы обнаружили положительную корреляцию между большинством конструкций, сначала мы не проверяли все конструкции одновременно, поскольку мультиколлинеарность может исказить образец результата. Например, возможно, что и беспокойство, и эмоциональность в значительной степени предсказывают изменения в оценках от точки измерения 1 до точки измерения 2, если их рассматривать по отдельности.Однако из-за того, что эти конструкции коррелированы, может оказаться, что ни одна конструкция не была значимым предиктором оценок, если обе конструкции рассматривались одновременно. Это может быть фактом, поскольку коэффициент пути в последней модели указывает на уникальный эффект каждой конструкции на критерий, который может быть незначительным в отличие от общих эффектов беспокойства и эмоциональности в отдельных моделях (см. Marsh et al., 2004 ). Чтобы проверить влияние каждой конструкции на изменение другой, мы сначала создали модели причинного упорядочения для различных пар конструкций, проверяющих двумерные взаимные эффекты.Нас не интересовали взаимные эффекты между двумя подкомпонентами одной конструкции (например, беспокойство и эмоциональность). Таким образом, мы протестировали восемь моделей с перекрестными лагами, каждая из которых включала по две конструкции. Результаты представлены в таблице 2.
ТАБЛИЦА 2. Подгонка модели ( X ², CFI, RMSEA) моделей с кросс-лагом, а также коэффициенты пути, относящиеся к конструкциям времени 1 (беспокойство, эмоциональность, уровень настроения, удовлетворенность жизнью. , Успеваемость) к соответствующему времени 2 конструкции.
Индексы соответствия различных моделей показали, что они удовлетворительно соответствуют данным как минимум (0,91 ≤ CFI ≤ 0,98, 0,04 ≤ RMSEA ≤ 0,07). Все конструкции имели высокую стабильность в течение 1 года в диапазоне от 0,63 (удовлетворенность жизнью) до 0,82 (GPA). Эмоциональность, оцениваемая при первом измерении, не предсказывала изменений в удовлетворенности жизнью, и наоборот (Модель 1). Уменьшение удовлетворенности жизнью было предсказано беспокойством в случае измерения 1, но удовлетворенность жизнью в точке измерения 1 не предсказывала изменение беспокойства от точки измерения 1 к точке 2 (Модель 2).Увеличение удовлетворенности жизнью было предсказано GPA при измерении 1, но обратного эффекта обнаружить не удалось (Модель 3). Изменение шкалы уровня настроения было достоверно предсказано только из-за беспокойства в точке измерения 1. Чем больше учеников волновалось во время измерения 1, тем более негативно их уровень настроения изменился от случая измерения 1 к случаю измерения 2, но уровень настроения в точке измерения 1 не предсказал. изменение беспокойства (Модель 5). Не было обнаружено взаимных эффектов между эмоциональностью и уровнем настроения (Модель 4), а также между средним баллом и уровнем настроения (Модель 6).Эмоциональность в точке измерения 1 не предсказывала изменение GPA, а в точке измерения 1 не предсказывала изменение эмоциональности (Модель 7). Но изменение академической успеваемости было предсказано только из-за беспокойства в точке измерения 1. Чем больше учеников волновало событие измерения 1, тем более негативно их средний балл изменился со случая измерения 1 на случай измерения 2, но средний балл в точке измерения 1 не предсказывал изменения в беспокойстве. (Модель 8).
Подводя итог, беспокойство в точке измерения предсказало изменение среднего балла и обоих компонентов SWB (удовлетворенность жизнью и уровень настроения).Только средний балл в точке измерения 1 был еще одним важным показателем удовлетворенности жизнью. Чтобы проверить, сохраняются ли эти эффекты, если все конструкции тестируются одновременно, и если мы учитываем пол, мы создали модель, включающую все конструкции в обоих случаях измерения. Все конструкции в точке измерения 1 коррелировали друг с другом. Таким образом, перекрестно запаздывающие веса путей от одной конструкции в точке измерения 1 к другой конструкции в точке измерения 2 указывают на уникальное влияние этой конструкции на другую, контролирующую все другие конструкции в точке измерения 1.Были рассмотрены только значимые пути, которые показаны на рисунке 1. Соответствие модели этой модели было удовлетворительным ( X ²/ df = 1,59; CFI = 0,91; RMSEA = 0,045).
РИСУНОК 1. SEM, включающий все конструкции, контролирующие друг друга. Учитывались только значимые пути и корреляции ( p <0,05). Цифры, выделенные жирным шрифтом, обозначают пути устойчивости.
Рисунок 1 демонстрирует, что беспокойство в точке измерения 1 по-прежнему значительно предсказывало изменение среднего балла и обоих компонентов SWB (удовлетворенность жизнью и уровень настроения).Кроме того, беспокойство в точке измерения 1 предсказывало изменение эмоциональности. Пол значительно предсказал изменение среднего успеваемости, а также эмоциональности. У студенток оценки изменились в лучшую сторону, повысилась эмоциональность. Средний балл в точке измерения 1 был еще одним важным показателем удовлетворенности жизнью. По сравнению с двумерными моделями с перекрестной задержкой, пути с перекрестной задержкой немного уменьшились из-за мультиколлинеарности.
Обсуждение
Целью данной статьи было изучить взаимные эффекты между SWB, академической успеваемостью и тестовой тревожностью на выборке из 290 немецких старшеклассников.Результаты вносят вклад в продолжающуюся дискуссию об улучшении SWB подростков в контексте образования, потому что учащиеся, особенно на академическом уровне, сегодня сталкиваются с высокими требованиями в школе и становятся более осведомленными об индивидуальных различиях в способностях и достижениях в подростковом возрасте в качестве фазы развития. (Wigfield et al., 2006). Насколько нам известно, ранее не проводилось ни одного лонгитюдного исследования, посвященного взаимосвязи между этими переменными в среднем или позднем подростковом возрасте.
Во-первых, мы рассмотрели взаимосвязь между SWB и средним баллом студентов.Мы предположили, что средний балл учащихся положительно предсказывает изменения когнитивных и эмоциональных компонентов SWB. Однако средний балл учащихся предсказал изменения только в когнитивном компоненте (удовлетворенность жизнью), но не в аффективном компоненте SWB (уровне настроения). Уже известно, что успех в школе может предсказать многие долгосрочные положительные результаты, такие как получение высшего образования, лучшие возможности трудоустройства или позитивное самовосприятие (например, Салмела-Аро и Упадьяя, 2012; Ван и Пек, 2013). Гринспун и Саклофске (2001) уже обнаружили намеки на то, что учащиеся с лучшими школьными результатами были более удовлетворены, чем учащиеся с менее благоприятной траекторией вовлечения в учебу.В настоящем исследовании мы продемонстрировали, что академическая успеваемость студентов напрямую предсказывает изменения когнитивного компонента благополучия. С одной стороны, этот эффект можно объяснить выводом о том, что удовлетворенность жизнью является наиболее стабильным и ключевым показателем SWB детей (Suldo et al., 2006). С другой стороны, на уровень настроения учащихся (положительные и отрицательные эмоции) могут более сильно влиять различные виды деятельности, не связанные со школьной средой, такие как семейные и развлекательные мероприятия.Например, в исследовании с участием 14-летних подростков с депрессивным настроением подростки, участвующие во внешкольных мероприятиях (например, в спортивных командах, музыкальных клубах, общественных работах), сообщали о более низком уровне депрессивного настроения по сравнению с подростками, не участвующими в таких мероприятиях (Махони et al., 2002). Здесь такие аспекты, как отношения со сверстниками, принятие сверстниками и удовольствия, полученные от неакадемической деятельности, могут быть более значимыми источниками, влияющими на эмоции и благополучие подростков, в отличие от конкретных результатов обучения, таких как академическая успеваемость в школьном контексте.
Далее мы предположили, что SWB предсказывает изменения в среднем балле учащихся. Однако мы не обнаружили никаких прогностических изменений в академической успеваемости учащихся по любому компоненту SWB. Теоретическое предположение о том, что студенты более успешны в учебе, чем они счастливее, не было подтверждено нашими результатами. Как показывают другие исследования в этой области, существуют и другие факторы, помимо начального SWB, которые более важны для формирования академической деятельности подростков. Помимо когнитивных переменных, таких как интеллект, несколько связанных со школой переменных, таких как различные мотивационные и / или личностные переменные, могут быть более значимыми детерминантами академической успеваемости подростков (Steinmayr and Spinath, 2009).Более того, более ранняя и современная среда учащихся (Romero et al., 2014) может иметь большее влияние на изменения в успеваемости. Например, учащиеся из домов с более высоким социально-экономическим статусом (SES) имеют преимущество в отношении результатов академической успеваемости по сравнению с учениками из семей с более низким социально-экономическим статусом (Sirin, 2005), вероятно, из-за таких факторов, как ценность, которую родители придают образованию (Eccles et al. , 2004), качество учителей в государственных школах (Akiba et al., 2007) и нормы поведения в районе (Harding, 2003).Таким образом, эти внешние факторы могут иметь более сильные и значимые эффекты по сравнению с взаимосвязью между благополучием учащихся и успеваемостью в школе.
До сих пор ни одно исследование не изучало взаимную связь между SWB и тестовой тревожностью. Как уже говорилось, мы предположили, что тревожность студентов и SWB взаимно связаны. Точнее, мы ожидали, что беспокойство и эмоциональность предсказывают изменения как когнитивного, так и эмоционального компонента SWB. Эту гипотезу удалось подтвердить лишь частично.Наши результаты показали, что только беспокойство предсказывает изменения как в когнитивных, так и в эмоциональных компонентах SWB. Это подчеркивает негативное, дезадаптирующее влияние беспокойства на соответствующие жизненные результаты, такие как SWB. Исследования уже показали, что беспокойство особенно негативно сказывается на успеваемости (например, Seipp, 1991; Eysenck et al., 2007). Наше исследование — первое, которое продемонстрировало, что негативные мысли, самоуничижительные заявления и размышления о негативных последствиях неудач в отношении ситуаций достижения также вредны для SWB.Однако эмоциональность, т. Е. Отслеживание физиологических реакций по тестовым ситуациям, не предсказывала каких-либо изменений в обоих компонентах SWB. В то время как эмоциональность может быть фактором, который в основном влияет на учащихся, когда они находятся в реальной экзаменационной ситуации, беспокойство может иметь более сильное влияние на общие жизненные обстоятельства и благополучие учащихся. Таким образом, текстовые вмешательства при тревоге, которые сосредоточены на этом компоненте тестовой тревожности (см. Von der Embse et al., 2013), могут иметь не только положительное влияние на академическую успеваемость, но и на SWB учащихся.
Далее мы предположили, что SWB предсказал изменения в беспокойстве и эмоциональности. Однако эту гипотезу не удалось подтвердить. У студентов, которые были недовольны своими жизненными обстоятельствами или демонстрировали довольно негативное настроение, не обязательно появлялись симптомы тестовой тревожности. Это также означает, что высокий уровень SWB не является защитным фактором в отношении развития тестовой тревожности. Следовательно, стратегии преодоления тестовой тревожности должны быть сосредоточены скорее на снижении факторов риска развития тестовой тревожности у школьников, включая неэффективные стратегии выживания, плохую самооценку или другие предрасположенные детерминанты, такие как личностные переменные (например, личностные переменные).г., Chamorro-Premuzic et al., 2008).
Наконец, мы исследовали взаимосвязь между тревожностью студентов перед тестированием и успеваемостью. Мы предположили, что беспокойство, в частности, предсказывает изменения в среднем успеваемости студентов. Результаты показали, что высокий уровень беспокойства был связан со значительно более низкими оценками успеваемости, а беспокойство предсказывало негативные изменения в среднем балле учащихся. Это согласуется с основными выводами исследования тестовой тревожности, демонстрирующими, что когнитивный компонент тестовой тревожности является фактором, наиболее часто связанным со снижением производительности (Williams, 1991; Eysenck et al., 2007). Этот результат можно объяснить теорией контроля внимания Айзенка (Eysenck et al., 2007), которая объясняет негативное влияние тревожности на когнитивные способности студентов, основываясь на идее о том, что тревога снижает концентрацию внимания студентов на экзаменационной задаче и вместо этого заставляет ученик сосредотачивает свое внимание на других раздражителях, таких как мысли о беспокойстве.
Более того, мы предположили, что средний балл учащихся предсказывает изменения в беспокойстве и эмоциональности. Однако эта гипотеза не подтвердилась.Средний балл студентов не предсказал никаких изменений в тестовой тревожности. С одной стороны, это означает, что отрицательная успеваемость не обязательно ведет к большему риску стать тревожным учеником. Идея о том, что повторяющиеся трудности с успеваемостью, как правило, снижают уверенность студентов в себе, что, в свою очередь, может создавать условия для более частого и интенсивного переживания тестовой тревожности, в нашем исследовании не была подтверждена. Хотя оценки становятся все более важными в современном обществе, определяя будущую карьеру и возможности трудоустройства учащихся (например,g., Rana and Mahmood, 2010), оценки могут не быть прогностической переменной, которая определяет риск стать учеником, испытывающим тревогу к тестам. С другой стороны, однако, высокие показатели успеваемости могут не иметь буферного эффекта для развития тестовой тревожности. Хотя причины тестовой тревожности в подростковом возрасте еще недостаточно изучены, исследования показывают, что подростки, испытывающие тестовую тревогу, обычно имеют высокий уровень общей тревожности, которая усиливается во время оценочных ситуаций. Например, исследования показали, что некоторые дети и подростки имеют биологическую предрасположенность к высокому уровню общей тревожности, что делает их более восприимчивыми к последствиям оценки (Huberty, 2008).Таким образом, личность и биологические предрасположенности подростков могут иметь большее значение в этих отношениях, чем переменные, специфичные для школы, такие как академическая успеваемость.
В полной модели мы исследовали взаимные эффекты между всеми конструкциями одновременно и дополнительно контролировали пол. Эффекты не сильно изменились при контроле других конструкций. Но что самое интересное, пол предсказал изменения в успеваемости и эмоциональности. Таким образом, с одной стороны, наше исследование способствует продолжающейся дискуссии о гендерных различиях в успеваемости в пользу девочек (см.Spinath et al., 2014). Похоже, что девочки не только лучше успевают в школе на разных этапах академической карьеры учащихся, наблюдаемые в кросс-секционных исследованиях (Steinmayr and Spinath, 2009; Voyer and Voyer, 2014), но они также лучше улучшают свои учебные показатели за один школьная трасса. Во время измерения 2 студента находились на расстоянии 1,5 года от учебы. Оценки на этом школьном этапе уже вносят вклад в средний балл, задокументированный в аттестате об окончании школы в Германии, чего не было в случае со средним баллом при измерении 1.Таким образом, девочки, похоже, могут улучшить свои оценки более успешно, чем мальчики, на этапах с высокими ставками. В будущих исследованиях следует выяснить, сохраняется ли эта тенденция до тех пор, пока учащиеся не закончат школу. Этот процесс может способствовать их чрезмерной представленности в выборочных исследованиях, поскольку в Германии отбор университетов в основном зависит исключительно от среднего академического успеваемости учащегося. С другой стороны, эмоциональность девочек выросла сильнее, чем показатели эмоциональности мальчиков. Таким образом, наше исследование является первым, которое продемонстрировало, что не только связь между полом и эмоциональностью сильнее, чем между полом и беспокойством (см. Также Zeidner, 1990), но и то, что это также справедливо при лонгитюдном подходе и независимо от того факта, что девочки лучше оценок, чем мальчики, и даже могут увеличить это преимущество.Возможно, тот факт, что при измерении 2 успеваемость в школе сыграла большую роль для их будущей образовательной и профессиональной карьеры, чем когда-либо, и эта ситуация с высокими ставками привела к более сильному росту эмоциональности у девочек, чем у мальчиков. Исследования показали, что в ситуациях с высокими ставками дети испытывают больше тестового беспокойства, чем в ситуациях с низкой ставкой (Segool et al., 2013). Это влияние ситуации с высокими ставками на тревожность перед тестированием может быть более выражено для девочек, чем для мальчиков. Этот процесс может способствовать гендерному разрыву в пользу мужчин в профессиональном успехе, несмотря на более высокие академические успехи женщин, поскольку эмоциональность, как известно, является хорошим отрицательным предиктором профессионального успеха (например,г., Aydin et al., 2005; Judge et al., 2013) и требуют дальнейшего изучения.
Ограничения и вывод
Хотя результаты многообещающие, у нашего исследования есть несколько ограничений. Во-первых, результаты должны быть воспроизведены в других школах, чтобы гарантировать их обобщение. Наша выборка состоит из учеников гимназии, высшей школы Германии. Эта выборка ни в коем случае не является репрезентативной для студентов в Германии, потому что студенты из мигрантов и студенты из социально незащищенных слоев населения недопредставлены в школах такого типа.Выборка сопоставима с выборкой студентов университета. Таким образом, настоящее исследование является лишь первым шагом к пониманию важности взаимных отношений между благополучием учащихся и школьными переменными, тестирующими тревожность и академическую успеваемость. Более того, настоящие данные ограничены до такой степени, что продольное исследование не может продемонстрировать причинное влияние одной переменной на другую. Продольный план, к которому в настоящем исследовании применяется моделирование структурным уравнением, позволяет только сделать выводы о характере изменения во времени между переменными, измеренными в каждом случае в течение исследуемого промежутка времени.Это не является достаточным условием для продольного воздействия одной переменной на другую, потому что только экспериментальные планы могут выявить такие определенные причинные эффекты. Однако обнаружение путей с запаздыванием по-прежнему является требованием для демонстрации влияния одной переменной на другую и, следовательно, важно для планирования любых последующих вмешательств (см. Marsh et al., 1999). Более того, еще одним ограничением нашего исследования является тот факт, что мы рассмотрели только два случая измерения в течение одного года, так что нельзя сделать никаких выводов об изменениях в течение учебного года или за его пределами.Наконец, мы собрали только показатели самооценки исследуемых переменных тестовой тревожности и SWB. В будущих исследованиях должны быть собраны дополнительные показатели благополучия, включая отчеты учителей или родителей об эмоциональном состоянии учащихся.
В конце концов, наши выводы подчеркивают необходимость дальнейшего развития школьных мероприятий в контексте тестовой тревожности. В прошлом лечебные программы для студентов, испытывающих тревогу к тестам, обычно заключались в том, чтобы помочь студентам справиться с их эмоциональным стрессом (Ричард и Вулфолк, 1980).Однако, поскольку мы продемонстрировали в целом более сильное влияние компонента беспокойства, связанного с тревожностью при тестировании, на благополучие и успеваемость учащихся, важно сосредоточить внимание на вмешательствах, направленных на когнитивные факторы. Например, недавние исследования показали, что особенно сочетание расслабления и лечения когнитивной реструктуризации может привести к наивысшим результатам тестов в выборках студентов, страдающих тестовой тревожностью (например, Akinsola and Nwajei, 2013). Эти результаты показали, что методы когнитивной реструктуризации значительно снизили тревожность в группе студентов с тестовой тревогой и улучшили их результаты после прохождения теста.В будущих исследованиях в этой области можно было бы не только попытаться разработать меры, которые эффективно снизят тревожность студентов перед тестами и положительно повлияют на успеваемость, но и проанализируют, может ли это повысить благосостояние студентов.
В целом, в настоящем исследовании была предпринята попытка дать представление о предпосылках взаимных отношений между студентами SWB, академической успеваемостью и тревожностью при тестировании. До сих пор ни одно лонгитюдное исследование не изучало взаимную связь между тестовой тревожностью учащихся и SWB с течением времени, и только несколько исследований связи между академической успеваемостью и SWB были проведены ранее.Однако дизайн исследования по-прежнему оставляет открытыми вопросы о том, действительно ли исследуемые переменные влияют друг на друга. В будущих исследованиях следует попытаться манипулировать исследуемыми переменными для дальнейшего изучения причинно-следственных связей между тестовой тревожностью, академической успеваемостью и SWB.
Наконец, наше исследование продемонстрировало, что тревожность при тестировании, в частности, беспокойство, а также средний балл учащихся обладают мощными прогностическими качествами в отношении изменений в SWB учащихся, что отражает необходимость дальнейших исследований в контексте программ и стратегий образовательного вмешательства. успешно лечат тестовую тревогу и тем самым положительно влияют на самочувствие подростков.
Заявление о конфликте интересов
Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.
Список литературы
Адельман, Х. С., и Тейлор, Л. (2006). Сотрудничество школы и сообщества для создания безопасной среды обучения: государственный образовательный стандарт. J. Natl. Доц. Госсоветы по образованию. 7, 38–43.
Google Scholar
Акиба, М., Летендр, Г. К., и Скрибнер, Дж. П. (2007). Качество учителей, пробелы в возможностях и национальные достижения в 46 странах. Educ. Res. 36, 369–387. DOI: 10.3102 / 0013189X07308739
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Акинсола, Э. Ф., и Нваджей, А. Д. (2013). Тесты на тревожность, депрессию и успеваемость: оценка и управление с использованием методов релаксации и когнитивной реструктуризации. Психология 4, 18–24. DOI: 10.4236 / psycho.2013.46A1003
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Англим, Дж., и Грант, С. (2014). Прогнозирование психологического и субъективного благополучия на основе личности: постепенное прогнозирование с учетом 30 аспектов на основе большой пятерки. J. Исследование счастья. 10, 1–15. DOI: 10.1007 / s10902-014-9583-7
CrossRef Полный текст | Google Scholar

Айдын, М. Д., Леблебичи, Д. Н., Арслан, М., Килич, М., и Октем, М. К. (2005). Влияние IQ и EQ на выдающиеся достижения в организациях: последствия для решений о найме специалистов HRM. Внутр.J. Hum. Res. Manag. 16, 701–719. DOI: 10.1080 / 095851082998

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бентлер П. М. (1990). Индексы сравнительной подгонки в структурных моделях. Психометрика 49, 155–173.

Google Scholar

Берд, Дж. М., и Маркл, Р. С. (2012). SWB в школьной среде: содействие позитивному развитию молодежи посредством оценки и вмешательства на основе фактических данных. Am. Ортопсихиатр. Доц. 82, 61–66. DOI: 10.1111 / j.1939-0025.2011.01127.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Брэдшоу, Дж., Хельшер, П., и Ричардсон, Д. (2007). Индекс детского благополучия в Европейском Союзе. Soc. Индикат. Res. 80, 133–177. DOI: 10.1007 / s11205-006-9024-z

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Брэдшоу, Дж., Кеунг, А., Рис, Г., и Госвами, Х. (2011). Субъективное благополучие детей: международные сравнительные перспективы. Ребенок.Молодежь Серв. Ред. 33, 548–556. DOI: 10.1016 / j.childyouth.2010.05.010

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Браун М. В. и Кадек Р. (1993). «Альтернативные способы оценки соответствия модели», в Testing Structural Equation Models , eds K. A. Bollen and J. S. Long (Beverly Hills, CA: Sage Publication), 136–162.

Google Scholar

Бирнс, Дж. П., и Миллер, Д. К. (2007). Относительная важность предикторов математических и естественных достижений: анализ возможностей-склонностей. Contemp. Educ. Psychol. 32, 599–629. DOI: 10.1016 / j.cedpsych.2006.09.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Карминес, Э. Г., и МакИвер, Дж. П. (1981). «Анализ моделей с ненаблюдаемыми переменными: анализ ковариационных структур», в Social Measurement: Current Issues , eds G. W. Bohrnstedt и E. F. Borgatta (Beverly Hills: Sage Publications), 65–115. DOI: 10.117 / 004

83011003003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кэссиди, Дж.К. и Джонсон Р. Э. (2002). Когнитивный тест на тревожность и успеваемость. Contemp. Educ. Psychol. 27, 270–295. DOI: 10.1006 / ceps.2001.1094

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чаморро-Премузич, Т., Ахметоглу, Г., и Фернхам, А. (2008). Немного больше, чем личность: диспозиционные детерминанты тестовой тревожности (большая пятерка, основные самооценки и самооценка интеллекта). Учиться. Индивидуальный. Diff. 18, 258–263. DOI: 10.1016 / j.lindif.2007.09.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чен, Ф. Ф. (2007). Чувствительность показателей согласия к отсутствию инвариантности измерений. Struct. Equat. Модель. 14, 464–504. DOI: 10.1080 / 10705510701301834

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Cheung, G. W., and Rensvold, R. B. (2002). Оценка показателей согласия для проверки инвариантности измерений. Struct. Equat. Модель. 9, 233–255. DOI: 10.1097 / NNR.0b013e3182544750

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чонг, С.A., Subramaniam, M., Lee, I.M, Pek, E., Cheok, C., Verma, S., et al. (2009). Академическая успеваемость: предиктор психических расстройств? Soc. Психиатрия Psychiatr. Эпидемиол. 44, 999–1004. DOI: 10.1007 / s00127-009-0027-3

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Креде, Дж., Виртвейн, Л., МакЭлвани, Н., и Стейнмайр, Р. (2015). Успеваемость и удовлетворенность жизнью подростков: роль образования родителей. Фронт. Psychol. 6:52.DOI: 10.3389 / fpsyg.2015.0052

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Далберт К. (1992). Subjektives Wohlbefinden junger Erwachsener: Теоретические и эмпирические анализы структур и стабилизации [Субъективное благополучие молодых людей: теоретический и эмпирический анализ его структуры и стабильности]. Z. Diff. Диагностика. Psychol. 13, 207–220.

Google Scholar

Далберт К. (2003). «Habituelle subjektive wohlbefindensskala (hswbs) [шкала привычного субъективного благополучия (HSWBS)]», в Diagnostische Verfahren zu Lebensqualität und Wohlbefinden , ред. J.Шумахер, А. Клайберг и Э. Брелер (Göttingen: Hogrefe), 170–175.

Google Scholar

Дальберт, К., Монтада, Л., Шмитт, М., и Шнайдер, А. (1984). Existentielle Schuld: Ergebnisse der Item- und Skalenanalysen. Трир: Университет Трира.

Google Scholar

Деффенбахер, Дж. Л. (1980). «Беспокойство и эмоциональность при тестовой тревоге», в Test Anxiety: Theory, Research, and Applications , ed. И. Г. Сарасон (Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум), 111–124.

Google Scholar

дер Эмбсе, Н., Бартериан, Дж., И Сегул, Н. (2013). Тестирование тревожных вмешательств для детей и подростков: систематический обзор исследований лечения с 2000–2010 гг. Psychol. Sch. 50, 57–71. DOI: 10.1002 / pits.21660

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Динер Э., Сух Э. М., Лукас Р. Э. и Смит Х. Л. (1999). SWB: три десятилетия прогресса. Psychol. Бык. 125, 276–302. DOI: 10.1037 / 0033-2909.125.2.276

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Экклс, Дж., Вида, М., и Барбер, Б. (2004). Связь планов детей раннего подросткового возраста с поступлением в колледж, а также убеждений в их академических способностях и ценности задачи с последующим зачислением в колледж. J. Early Adolesc. 24, 63–77. DOI: 10.117 / 0272431603260919

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Экклс, Дж. С. и Вигфилд, А. (2002). Мотивационные убеждения, ценности и цели. Annu. Rev. Psychol. 53, 109–132.DOI: 10.1146 / annurev.psych.53.100901.135153

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эндерс, К. К., и Бандалос, Д. Л. (2001). Относительная производительность оценки максимального правдоподобия полной информации для отсутствующих данных в моделях структурных уравнений. Struct. Equat. Модель. 8, 430–457. DOI: 10.1207 / s15328007SEM0803_5

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Айзенк, М. В., Деракшан, Н., Сантос, Р., и Кальво, М. Г. (2007). Беспокойство и когнитивные способности: теория контроля внимания. Эмоция 7, 336–353. DOI: 10.1037 / 1528-3542.7.2.336

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Галасси, Дж. П., Фриерсон, Х. Т., и Шерер, Р. (1981). Поведение студентов с высоким, средним и низким уровнем тревожности во время реальной тестовой ситуации. J. Consult. Clin. Psychol. 49, 51–62. DOI: 10.1037 / 0022-006X.49.1.51

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гилман Р. и Хюбнер Э. С. (2006).Характеристики подростков, сообщающих об очень высокой удовлетворенности жизнью. J. Youth Adolesc. 35, 311–319. DOI: 10.1007 / s10964-006-9036-7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гринспун, П. Дж., И Саклофске, Д. Х. (2001). К интеграции SWB и психопатологии. Soc. Индикат. Res. 54, 81–108. DOI: 10.1023 / A: 1007219227883

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хардинг, Д. Дж. (2003). Контрфактические модели влияния соседства: влияние бедности района на отсев из школы и беременность в подростковом возрасте. Am. J. Sociol. 109, 676–719. DOI: 10,1037 / h0041823

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ходапп В. (1991). Инвентарный тест тревожности TAI-G: расширенная и модифицированная версия с четырьмя компонентами. Z. Pädagog. Psychol. 5, 121–130.

Google Scholar

Ходапп В. (1995). «TAI-G: многомерный подход к оценке тестовой тревожности», в Stress, Anxiety, and Coping in Academic Settings , под ред. К. Шварцера и М.Зайднер (Тюбинген: Francke), 95–130.

Google Scholar

Ху, Л.-Т., и Бентлер, П.М. (1995). «Оценка соответствия модели», в Structural Equation Modeling, Concepts, Issues, and Applications , ed. Р. Х. Хойл (Лондон: Sage Publisher), 76–99.

Google Scholar

Ху, Л. Т., и Бентлер, П. М. (1999). Критерии отсечения для индексов соответствия в анализе ковариационной структуры: традиционные критерии по сравнению с новыми альтернативами. Struct. Equat. Модель. 6, 1–55. DOI: 10.1080 / 10705519

0118

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хуберти, Т. Дж. (2008). «Лучшие практики школьных вмешательств при тревоге и депрессии», в Лучшие практики в школьной психологии , редакторы А. Томас и Дж. Граймс (Бетесда, Мэриленд: Национальная ассоциация школьных психологов), 1473–1486.

Google Scholar

Судья Т.А., Роделл, Дж. Б., Клингер, Р. Л., Саймон, Л. С., и Кроуфорд, Э. Р. (2013). Иерархические представления пятифакторной модели личности в прогнозировании производительности труда: объединение трех организационных структур с двумя теоретическими перспективами. J. Appl. Psychol. 98, 875–925. DOI: 10.1037 / a0033901

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Киркалди Б., Фернхэм А. и Сифен Г. (2004). Взаимосвязь между эффективностью здоровья, уровнем образования и благополучием среди 30 стран. Eur. Psychol. 9, 107–119. DOI: 10.1027 / 1016-9040.9.2.107

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кошерный, Х., Цзян, Х., Бен-Арие, А., и Хюбнер, Э. С. (2014).Достижения в области прав детей и измерения благополучия детей: значение для школьных психологов. Sch. Psychol. Кварта. 29, 7–20. DOI: 10.1037 / spq0000051

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ляо, К. Ю., и Вэй, М. (2014). Академический стресс и положительное влияние: азиатская ценность и непредвиденная самооценка в качестве модераторов среди китайских иностранных студентов. Cult. Дайверы. Этническая. Незначительный. Psychol. 20, 107–115. DOI: 10.1037 / a0034071

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Либерт Р.М., и Моррис, Л. У. (1967). Когнитивный и эмоциональный компоненты тестовой тревожности: различие и некоторые исходные данные. Psychol. Rep. 20, 975–978. DOI: 10.2466 / pr0.1967.20.3975

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лю Ю. и Лу З. (2012). Учебный стресс и симптомы депрессии китайских старшеклассников: пол и школьный климат как модераторы. Стресс Здоровье 28, 340–346. DOI: 10.1002 / smi.2418

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Луфи, Д., Окаша, С., и Коэн, А. (2004). Тестовая тревога и ее влияние на личность учащихся с нарушением обучаемости. Учиться. Disabil. Кварта. 3, 176–184. DOI: 10.2307 / 1593667

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Махони Дж., Шведер А. и Статтин Х. (2002). Структурированная внешкольная деятельность в качестве модератора депрессивного настроения для подростков с отстраненным отношением к своим родителям. J. Commun. Psychol. 30, 69–86. DOI: 10.1002 / jcop.1051

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Марш, Х.W. (1990). Причинно-следственная последовательность академической самооценки и академических достижений: многоволновой, продольный панельный анализ. J. Educ. Psychol. 82, 646–656. DOI: 10.1037 / 0022-0663.82.4.646

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Марш, Х. В., Бирн, Б. М., и Йунг, С. Ю. (1999). Причинно-следственная последовательность академической самооценки и достижений: повторный анализ новаторского исследования и пересмотренных рекомендаций. Educ. Psychol. 34, 155–167. DOI: 10.1207 / s15326985ep3403_2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Марш, Х.У., Доусон, М., Питч, Дж., И Уокер, Р. (2004). Почему так важна мультиколлинеарность: пересмотр отношений между самоэффективностью, самооценкой и достижениями. J. Educ. Psychol. 96, 518–522. DOI: 10.1037 / 0022-0663.96.3.518

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Марш, Х. В., и Хосевар, Д. (1985). Применение подтверждающего факторного анализа к изучению самоконцепции: факторные модели первого и более высокого порядка и их инвариантность в разных группах. Psychol.Бык. 97, 652–582. DOI: 10.1037 / 0033-2909.97.3.562

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мис, Дж. Л., Вигфилд, А., и Экклс, Дж. С. (1990). Предикторы математической тревожности и ее влияние на намерение молодых подростков поступить на курсы и их успеваемость по математике. J. Educ. Psychol. 82, 60–70. DOI: 10.1037 / 0022-0663.82.1.60

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мередит У. (1993). Инвариантность измерений, факторный анализ и факторная инвариантность. Психометрика 58, 525–542. DOI: 10.1007 / BF02294825

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мортимор П. (1991). «Сущность и результаты исследований эффективности школ в начальном секторе», в «Исследование эффективности школ: сообщения о совершенствовании школы, », ред. С. Ридделл и С. Браун (Лондон: HMSO).

PubMed Аннотация | Google Scholar

Ньюман, Д. А. (2003). Продольное моделирование со случайно и систематически отсутствующими данными: моделирование специальных методов, методов максимального правдоподобия и множественных вменений. Орган. Res. Методы 6, 328–362. DOI: 10.1177 / 1094428103254673

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Николсон, А. М. (2009). Влияние тестовой тревожности на успеваемость студентов (ACT) для студентов колледжа. Дисс. Abstr. Int. 70, 2400.

Google Scholar

О’Нил, Х. Ф. мл., И Фукумура, Т. (1992). Связь беспокойства и эмоциональности для проверки работоспособности в среде дзюку. Снятие тревожного стресса 5, 241–251.DOI: 10.1080 / 10615809208249525

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пекрун Р. (1992). «Теория ожидаемой ценности тревожности: обзор и последствия», в Тревога: последние достижения в самооценке, психофизиологических исследованиях и исследованиях в области здравоохранения, , ред. Д. Г. Форгейс, Т. Сосновски и К. Вжесневски (Вашингтон, округ Колумбия: полушарие) , 23–41.

Google Scholar

Пекрун Р., Гетц Т., Титц В. и Перри Р. П. (2002). Академические эмоции в саморегулируемом обучении и достижениях студентов: программа количественного и качественного исследования. Educ. Psychol. 37, 91–106. DOI: 10.1207 / S15326985EP3702-4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Проктор К., Линли П. А. и Малтби Дж. (2010). Очень счастливые молодые люди: преимущества очень высокой удовлетворенности жизнью среди подростков. Soc. Индикат. Res. 98, 519–532. DOI: 10.1007 / s11205-009-9562-2

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Путвейн Д., Дейли А. Л. (2014). Протестируйте распространенность тревожности и гендерные различия на выборке учащихся английских средних школ. Educ. Stud. 40, 554–570. DOI: 10.1080 / 03055698.2014.953914

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рана, Р. А., и Махмуд, Н. (2010). Связь между тестовой тревогой и академической успеваемостью. Bull. Educ. Res. 32, 63–74.

Google Scholar

Ричард Ф. К. и Вулфолк Р. Л. (1980). «Математическая тревога», в Test Anxiety: Theory, Research, and Applications , ed. И. Г. Сарасон (Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум), 271–288.

Google Scholar

Ringeisen, T., and Buchwald, P. (2010). Проверьте тревогу и положительные и отрицательные эмоциональные состояния во время экзамена. Cogn. Brain Behav. J. 4, 431–447.

Google Scholar

Ромеро К., Мастер А., Паунеску Д., Двек К. С. и Гросс Дж. Дж. (2014). Академическое и эмоциональное функционирование в средней школе: роль неявных теорий. Эмоция 14, 227–234. DOI: 10.1037 / a0035490

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рюппель, Ф., Себастьян, Л., и Уолтер, У. (2015). Влияние психологического благополучия на академическую успеваемость. J. Общественное здравоохранение 23, 15–24. DOI: 10.1007 / s10389-015-0654-y

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Салмела-Аро, К., Упадьяя, К. (2012). Опросник вовлеченности в школьную работу: энергия, преданность делу и поглощенность (EDA). Eur. J. Psychol. Оценивать. 28, 60–67. DOI: 10.1027 / 1015-5759 / a000091

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Самдал, О., Уолд Б. и Бронис М. (1999). Взаимосвязь между восприятием учащимися школьной среды, их удовлетворенностью школой и воспринимаемой академической успеваемостью: международное исследование. Sch. Эффект. Sch. Improv. 10, 296–320. DOI: 10.1076 / sesi.10.3.296.3502

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шварцер Р. (1990). «Современные тенденции в исследованиях тревожности», в European Perspectives in Psychology , ред. П. Дж. Дент, Дж. А. Сержант и Р. Дж. Токенс (Чичестер: Wiley), 225–244.

Google Scholar

Шварцер Р. и Иерусалим М. (1999). Skalen zur Erfassung von Lehrer- und Schülermerkmalen. Dokumentation der Psychometrischen Verfahren im Rahmen der Wissenschaftlichen Begleitung des Modellversuchs Selbstwirksame Schulen [Весы для измерения характеристик учителей и учеников. Документирование психометрических инструментов в контексте научного мониторинга модельного теста самоэффективных школ. Берлин: Свободный университет Берлина.

Google Scholar

Сел, Н.М. (2012). Энциклопедия наук об обучении. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Спрингер.

Google Scholar

Сегул, Н. К., Карлсон, Дж. С., Гофорт, А. Н., дер Эмбсе, Н., и Бартериан, Дж. А. (2013). Повышенная тревожность перед тестированием среди детей раннего возраста: тревожная реакция учащихся начальной школы на тестирование с высокими ставками. Psychol. Sch. 50, 489–499. DOI: 10.1002 / pits.21689

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шанкар, А., Рафнссон, С.Б., Степто А. (2015). Лонгитюдные ассоциации между социальными связями и субъективным благополучием в Английском лонгитюдном исследовании старения. Psychol. Здоровье 27, 919–934. DOI: 10.1177 / 0898264315572111

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сингх С. и Лал Р. (2012). Исследование SWB подростков в связи с факторами большой пятерки личности. J. Psychosoc. Res. 7, 33–50.

Google Scholar

Сирин, С.(2005). Социально-экономический статус и академическая успеваемость: метааналитический обзор исследований. Rev. Educ. Res. 75, 417–453. DOI: 10.3102 / 00346543075003417

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Копье, Л. П. (2000). Мозг подростка и возрастные поведенческие проявления. Neurosci. Biohav. Rev. 24, 417–463. DOI: 10.1016 / S0149-7634 (00) 00014-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Спилбергер, К. Д. (1972). «Концептуальные и методологические вопросы исследования тревожности», в Тревога: современные тенденции в теории и исследованиях , изд.К. Д. Спилбергер (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Academic Press), 481–492.

Google Scholar

Спилбергер К. Д., Кталано Р. и Дули Д. (1981). Test Anxiety Inventory: Предварительное профессиональное руководство. Пало-Альто: Пресса психолога-консультанта.

Google Scholar

Спилбергер, К. Д., и Вагг, Р. П. (1995). Испытание тревожности. Бристоль: Тейлор и Фрэнсис.

Google Scholar

Спинат Б., Эккерт К. и Стейнмайр Р.(2014). Гендерные различия в успеваемости в школе: какова роль интеллекта, личности и мотивации учащихся? Educ. Res. 56, 230–243. DOI: 10.1080 / 00131881.2014.898917

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Steinmayr, R., and Spinath, B. (2008). Половые различия в успеваемости в школе: какова роль личности и мотивации достижений? Eur. J. Pers. 22, 185–209. DOI: 10.1002 / per.676

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Штайнмайр, Р.и Спинат Б. (2009). Важность мотивации как предиктора успеваемости в школе. Учиться. Индивидуальный. Diff. 19, 80–90. DOI: 10.1016 / j.lindif.2008.05.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Steinmayr, R., Wirthwein, L., and Schöne, C. (2014). Гендерный и числовой интеллект: имеет ли значение мотивация? Учиться. Индивидуальный. Diff. 32, 140–147. DOI: 10.1016 / j.lindif.2014.01.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сульдо, С.М., Райли К. и Шаффер Э. Дж. (2006). Академические корреляты удовлетворенности жизнью детей и подростков. Sch. Psychol. Int. 27, 567–582. DOI: 10.1177 / 0143034306073411

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сулдо, С. М., и Шаффер, Э. Дж. (2008). Взгляд за пределы психопатологии: двухфакторная модель психического здоровья молодежи. Sch. Psychol. Rev. 37, 52–68.

Google Scholar

Сулдо, С.М., Шаффер, Э.С., и Райли, К.(2008). Социально-когнитивно-поведенческая модель академических предикторов удовлетворенности жизнью подростков. Sch. Psychol. Кварта. 23, 56–69. DOI: 10.1037 / 1045-3830.23.1.56

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сулдо, С. М., Талджи, А., и Феррон, Дж. (2011). Продольные академические результаты, прогнозируемые на основе SWB, психопатологии и психического здоровья ранних подростков, получены на основе двухфакторной модели. J. Posit. Psychol. 6, 17–30. DOI: 10.1080 / 1739760.2010.536774

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тиан Л., Чен Х. и Хюбнер Э. (2014). Продольные отношения между удовлетворением основных психологических потребностей в школе и связанным со школой субъективным благополучием подростков. Soc. Индикат. Res. 119, 353–372. DOI: 10.1007 / s11205-013-0495-4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Verkuyten, M., и Thijs, J. (2002). Удовлетворенность учеников начальной школы школой: роль успеваемости, отношения со сверстниками, этническая принадлежность и пол. Soc. Индикат. Res. 59, 203–228. DOI: 10.1023 / A: 1016279602893

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вигфилд, А., Экклс, Дж. С., Шифеле, У., Рузер, Р. У., и Дэвис-Кин, П. (2006). «Развитие мотивации достижения», в Справочник по детской психологии: социальное, эмоциональное и личностное развитие , ред. Н. Эйзенберг, У. Дэймон и Р. М. Лернер (Хобокен, штат Нью-Джерси), 933–1002.

Google Scholar

Вигфилд А. и Мис Дж.(1988). Тревога по математике у учеников начальной и средней школы. J. Educ. Psychol. 80, 210–216. DOI: 10.1037 / 0022-0663.80.2.210

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уильямс, Дж. Э. (1991). Моделирование тестовой тревожности, самооценки и академической успеваемости старшеклассников. J. Res. Dev. Educ. 25, 51–57.

Google Scholar

Ин, Ю., и Лизе, Л. (1991). Эмоциональное благополучие тайваньских студентов в США: анализ различий до и после прибытия. Внутр. J. Intercult. Relat. 15, 345–366. DOI: 10.1016 / 0147-1767 (91)

-4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Зейднер М. (1998). Тест на тревогу: современное состояние. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Пленум.

Google Scholar

Зейднер М. (2007). «Тестовая тревога в образовательных контекстах: концепции, выводы и направления на будущее», в Emotion in Education , ред. П. А. Шутц и Р. Пекрун (Уолтем, Массачусетс: Elsevier Academic Press), 165–184.

Google Scholar

Зейднер М. и Мэтьюз Г. (2005). «Оценочная тревога», в Справочник по компетенции и мотивации , ред. А. Дж. Эллиот и К. С. Двек (Лондон: Guildford Press), 141–163.

Google Scholar

Зейднер М. и Шлейер Э. Дж. (1999). Тестовая тревожность у интеллектуально одаренных школьников. Anxiety Stress Cop. 12, 163–189. DOI: 10.1080 / 106158098238

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Современное состояние эмоционально-волевой сферы у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

06.03.2019

Контакт : Яковлева Светлана Дмитриевна доктор психологических наук, заведующая кафедрой специального образования Херсонского государственного университета, профессор, Украина. Научные интересы: проблемы психофизиологического и психологического развития детей в разн.

В статье рассматривается современное состояние развития эмоционально-волевой сферы у младших школьников с ограниченными интеллектуальными возможностями.В статье рассматриваются механизмы становления и особенности волевой и эмоциональной деятельности у детей с особыми образовательными потребностями. Биологическая ценность эмоций заключается в общей способности человека оценивать внутреннее состояние, оценивать потребности и возможности их удовлетворения. Поэтому педагоги и психологи изучают внутренний мир человека, исследуют процесс его всестороннего и гармоничного развития, разрабатывают теорию и методику в области воспитания подрастающего поколения с учетом умственных способностей.

Эмоции и чувства возникают как часть процесса мотивации, как отражение определенного состояния внутренней среды путем нарушения определенных рецепторов. Проведен детальный анализ эмоционально-волевой сферы у младших школьников специальной школы под влиянием учебного процесса. По уровню эмоционального выражения дети были разделены на две группы (класс A и класс B соответственно) и три подгруппы с высоким, средним и низким уровнями.Мы исследовали такие типы эмоций: моральные, интеллектуальные, трудовые, эстетические. Эмоциональная сфера изучалась по формам эмоционального выражения: мимика, жесты, интонация, голосовая реакция, адекватность и дифференциация эмоций. Эмоциональная сфера исследовалась методом Чарльза Д. Спилбергера для определения степени ситуативной и личностной тревожности. Анализ показал, что в подгруппе детей класса А в 94,74% случаев отмечен высокий уровень личностной тревожности и в 84.21% случаев — высокий уровень ситуативной тревожности.

Анализ показал, что студенты этих групп проявляют тревожность, аутоагрессию и необщительность. Они также продемонстрировали боязнь самовыражения, низкую сопротивляемость в стрессовых ситуациях, а также проблемы и страх в отношениях ученик-учитель. Тревога проявлялась в речи, движениях и мимике детей. Эмоциональная сфера находится в тесной связи с волевыми качествами личности. Они развивают характер и особенности самосознания.Поэтому при изучении эмоциональной сферы необходимо учитывать механизмы развития волевого поведения у умственно отсталых студентов. Среди волевых качеств мы изучали простые, сложные и автоматизированные волевые действия. Анализ показал, что у детей класса А достаточно высокие показатели развития волевых качеств. Исследование как сложных, так и автоматизированных волевых актов подтвердило высокий уровень волевого поведения респондентов. У детей с более низким уровнем когнитивного развития больше трудностей в развитии эмоционально-волевой сферы, чем у детей с более высоким уровнем когнитивных навыков.

Таким образом, обучающие стратегии специального образования младших школьников обеспечивают положительную динамику в развитии эмоциональной сферы личности: снижается эмоциональная нестабильность, происходит быстрый рост количества детей с низким уровнем эмоционального расстройства и развития волевых способностей. поведение.

Ключевые слова: детей с умственной отсталостью, эмоционально-волевой сферой, учебным процессом, волевыми качествами .

Диагностика эмоциональной сферы студентов с синдромом дефицита внимания и гиперактивности

Abstract

В статье предлагается диагностическая процедура, имеющая доступность и объективность изучения эмоций для прогнозирования поведения студентов с СДВГ. Диагностика эмоций студентов с синдромом дефицита внимания и гиперактивности представлена двумя методами: «Тест выбора цвета» и «Тест цветовой ассоциации». Эти проективные методы выявляют бессознательные эмоции, которые регулируют и поощряют поведение учащихся.Методы портативны, кратковременны и информативны. Эмоции представлены переменной, которая регулирует и поощряет поведение учащихся в широком смысле, то есть в школе, семье и на улице. Помимо поведения определенное влияние оказывают эмоции на познавательный аппарат, то есть на память, внимание, мышление, речь учащихся. Доминирование эмоциональной сферы в схеме воздействия объясняется древними нейронными цепями мозга. В качестве доказательной базы доминирования эмоций в психике и поведении приводится их диагноз.

Ключевые слова

эмоциональные, когнитивные и поведенческие симптомы синдрома дефицита внимания и гиперактивности учащихся, диагностика эмоциональной сферы учащихся, учебная деятельность учащихся младшего школьного возраста

Цитирование

Пырьев Ю.А. Сферы обучающихся с синдромом дефицита внимания и гиперактивности. Ученые записки Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы.Санкт-Петербургский государственный институт психологии и социальной работы, 2019, 32, 2, с. 161–170

Пырьев Е.А. (2019), «Диагностика эмоциональной сферы студентов с дефицитом внимания и гиперактивностью», Ученые записки Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы, т. 32, нет. 2. С. 161–170

Логинова Е.С. Психофизиологическая структура вербального и невербального интеллекта детей 6-7 и 9-10 лет с разной успешностью обучения: автореф.дис. … канд. биол. Психобиологическая структура вербального и невербального интеллекта детей 6-7 и 9-10 лет с разной успеваемостью: канд. (Биология) автореферат диссертации. М .: Институт возрастной физиологии РАО, 2003. 20 с. (По-русски).
Пырьев Е.А. Экспериментальный исследования эмоциональной мотивации.Вестник Бурятского государственного университета. Серия: Психология — Вестник Бурятского государственного университета. Серия: Психология, 2015, 1 (5), с. 8-14.
Пырьев Е.А. Эмоции в структуре мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов вуза. Вестник Костромского государственного университета им. Некрасова Н.А. Серия: Психология — Вестник Костромского государственного университета имени Н.А. Некрасов. Серия: Психология, 2016, 22, (1), с. 107-111.
Фесенко Ю.А. Эмоциональные проявления при синдроме дефицита внимания с гиперактивностью у младших школьников: диагностика и психокоррекция. Вестник Ленинградского государственного университета им. В ВИДЕ. Пушкина — Вестник Ленинградского государственного университета имени А.С. Пушкин, 2015, 3 (1), с. 27-33.
Цыганкова Н.И., Никольская И.М. Межличностные отношения младших школьников с гиперкинетическим расстройством. Вестник Тюменского государственного университета: Серия: Педагогика и психология — Вестник Тюменского государственного университета. Серия: Педагогика и психология, 2011, 1 (9), с. 216-225.

Исследователи из США.К. связал физическую активность школьников с их способностью управлять своими эмоциями и поведением, обнаружив, что активные ученики, в свою очередь, обычно имеют более высокие академические успехи.

Результаты исследования, опубликованные в среду в PLOS One , не обязательно удивили, сказал The Academic Times Фотини Василопулос, исследователь Кембриджского университета и ведущий автор исследования. Существующие исследования показывают, что упражнения полезны для когнитивных функций во многих отношениях, выходящих за рамки моторных навыков.Но новое исследование предоставляет дополнительные доказательства того, что упражнения могут помочь детям преуспеть в классе, проливая новый свет на траекторию развития молодых людей, которые физически более активны, чем их сверстники. «Предыдущие результаты не рассматривались в таком долгом масштабе просто потому, что действительно сложно собирать данные в течение длительного времени и для такого количества детей», — сказала она.

Анализ основан на исследовании Millennium Cohort Study — лонгитюдном исследовании детей, родившихся в 2000–2001 годах в США.K. Опираясь на отчеты родителей и учителей, исследователи оценили, насколько хорошо более 4000 детей смогли саморегулировать свои эмоции и поведение в возрасте 7, 11 и 14 лет. Исследователи разделили конструкцию саморегуляции на эмоциональную регуляцию. , или контроль своих мыслей и чувств, и поведенческое регулирование, или управление своими действиями для достижения цели. Физическая активность измерялась как субъективно, посредством самоотчета, так и объективно с помощью датчиков движения, которые участники носили в часы бодрствования в течение недельных периодов как в возрасте 7, так и 14 лет.

Сначала исследователи изучили прямую взаимосвязь между физической активностью и саморегуляцией и обнаружили, что у более активных детей было меньше перепадов настроения и эмоциональных всплесков, но они не заметили соответствующего влияния на поведение. Влияние упражнений на эмоциональную регуляцию было самым сильным среди 7-летних детей, что позволяет предположить, что способность регулировать эмоции играет большую роль в раннем детстве. «Предыдущие результаты подтверждают, что эмоциональная регуляция более важна в ранние годы, чем регуляция поведения, и мы подтвердили эти выводы, [показывающие], что физическая активность влияет на эмоциональную регуляцию на раннем этапе, а на регуляцию поведения — позже», — сказал Василопулос.

Однако, когда исследователи контролировали социально-экономический статус, положительная корреляция между физической активностью и эмоциональной регуляцией испарилась, предполагая, что богатство и преимущества имеют сильное влияние на то, насколько хорошо дети могут контролировать свои эмоции.

Затем исследователи изучили косвенную связь между физическими упражнениями и успеваемостью, обнаружив, что эффекты саморегуляции варьируются в зависимости от возрастных групп. В 7 лет успеваемость положительно коррелировала с эмоциональным самоконтролем.К 11 годам успехи в учебе стали более тесно связаны с поведенческим самоконтролем. Причем в обеих возрастных группах эти эффекты усиливались среди студентов с более низким социально-экономическим статусом. Данные об академической успеваемости 14-летних отсутствовали, поскольку когортное исследование Millenium сместило акцент на психическое здоровье, языковое развитие и профессиональные устремления в этой возрастной группе.

«У детей из малообеспеченных семей меньше возможностей посещать спортивные клубы или заниматься такими видами деятельности, как плавание и танцы, и еще меньше доступа к безопасному открытому пространству», — сказал Василопулос.«Учитывая то, что мы обнаружили, это, вероятно, не лучший вариант — убирать безопасное место, например, перерыв, особенно для детей из менее обеспеченных семей».

В связи с постепенным открытием школ в Европе и США на фоне пандемии COVID-19, Василопулос говорит, что исследование показывает важность того, чтобы не жертвовать физическим воспитанием, играми и переменами во имя восполнения потерянного учебного времени. «Существует косвенный путь использования физической активности для достижения этих [академических] успехов; это не обязательно сидеть за столом и пробивать стандартные тесты», — сказала она.

В основе работы Василопулоса лежит концепция воплощенного познания, согласно которой разум, тело и окружающая среда взаимосвязаны и влияют друг на друга. «Дело не в том, что мозг — это компьютер», — сказала она. «То, что происходит вокруг вас, и то, что вы физически делаете со своим телом, развивает ум. Это не мозг сам по себе».

Ее интерес к исследованию связи разума и тела был вызван обучением детей йоге и танцам в магистратуре Кембриджа.«Это был особый вид танца, который не копировал и не имитировал; он был действительно творческим», — сказала она. «Это были маленькие дети из начальной начальной школы, и, казалось, имело значение то, что там была эта творческая работа. Так что именно здесь я кое-что увидел и решил, что хочу исследовать».

Василопулос рассматривает свое недавно опубликованное исследование, которое является корреляционным и не устанавливает причинно-следственную связь, как первый шаг более крупного исследовательского проекта. Следующим шагом является предстоящий метаанализ, который исследует качественные аспекты физической активности, которые влияют на познавательные способности и академические достижения детей младшего школьного возраста в возрасте от 5 до 7 лет, такие как качество обучения, использование реквизита и групповые упражнения в сравнении с индивидуальными.

Третий шаг будет заключаться в проведении рандомизированного контролируемого исследования, в котором будут сравниваться люди, которые принимают участие в одном из двух видов физической активности, которые сосредоточены на связи ума и тела — йога и танцы, — с людьми из пассивной контрольной группы. Это исследование будет стремиться установить причинно-следственную связь между упражнениями, саморегулированием и успеваемостью в классе.

Исследование «Исследование связи между физической активностью, саморегуляцией и результатами обучения в детстве», опубликованное 19 мая в PLOS One, было проведено Фотини Василопулосом из Кембриджского и Лондонского университетов; и Мишель Р.Эллефсон, Кембриджский университет.

Квазиэкспериментальное исследование было проведено в двух государственных больницах в разных районах Гонконга, одна из которых была назначена «контрольной», а другая — «экспериментальной». Эти две больницы имеют схожие педиатрические специальности, условия, а также медицинское и медсестринское обслуживание.

Участники были набраны из этих двух государственных больниц и соответствовали критериям, если они были китайскими детьми в возрасте от 3 до 12 лет, могли говорить на кантонском диалекте и должны были оставаться в больнице не менее трех дней подряд.Мы исключили детей с выявленными когнитивными проблемами и трудностями в обучении.

Чтобы обеспечить достаточную мощность для обнаружения различий между группами, для оценки размера выборки был использован анализ мощности. Ссылаясь на предыдущее исследование, в котором изучалось влияние игровых вмешательств в больнице на уровень тревожности и эмоции детей во время дневной хирургии [3], мы предсказали средний размер эффекта для различий между двумя группами. Чтобы предсказать размер этого эффекта на уровне значимости 5% ( p <0.05) и мощности 0,80, мы подсчитали, что в каждой группе потребуется 64 человека [21]. Мы допустили потенциальный коэффициент выбытия в размере 15%, и, таким образом, потребовалось 11 дополнительных участников на группу, в результате чего общий размер выборки составил 150. Однако, согласно Пиаже [6], дети в возрасте 3-7 и 8-12 лет находятся в предоперационном периоде. и конкретные операционные стадии разработки, соответственно. Поскольку когнитивное развитие детей связано с их возрастом, для двух возрастных групп использовались разные методы оценки.Поэтому анализ данных проводился отдельно для двух возрастных групп: 3–7 лет и 8–12 лет. По этим причинам мы стремились привлечь к этому исследованию не менее 300 субъектов (по 150 в каждой возрастной группе).

В экспериментальной группе участники получали игровые вмешательства в больнице, проводимые специалистами по играм в больнице.Чтобы гарантировать, что дозировка игрового вмешательства — с точки зрения частоты и продолжительности — адекватно оценивает такие результаты, как уровень тревоги и эмоции детей, между Playright и исследовательской группой была назначена встреча. Playright — это профессиональная организация, которая организует различные детские игровые программы для населения, а также предлагает обучение и тренинги для различных специалистов и организаций в Гонконге. Принимая во внимание загруженность клинических условий и адекватную дозировку игровых вмешательств, мы предложили каждому участнику постоянно получать 30 минут игровых вмешательств в больнице каждый день.Такие вмешательства (иногда называемые «терапевтическими игровыми вмешательствами») представляют собой мероприятия, предназначенные для психологической подготовки детей к госпитализации в соответствии с их уровнями психосоциального и когнитивного развития и проблемами, связанными со здоровьем [7]. Вмешательства в этом исследовании состояли из структурированных и неструктурированных мероприятий. Большинство госпитализированных детей получали игровые вмешательства вместе в игровой комнате, за исключением тех, кто должен оставаться в постели, получали игровые вмешательства у постели больного.Родителям предлагалось оставаться со своими детьми во время игровых мероприятий. Хотя протокол вмешательства был стандартизирован для различных медицинских процедур, игровые специалисты выбирали подходящие игровые занятия в зависимости от возраста, диагноза и физического состояния детей, которым также давали возможность выбора. Например, игровые специалисты будут вовлекать детей младшего возраста в игры, такие как куклы и игрушечные кубики, чтобы получить больше сенсорных ощущений. Детям старшего возраста специалисты по играм предложат им занятия, требующие повышенного познавательного мышления, такие как игры в слова и настольные игры.Специалисты также регистрировали время, продолжительность и характер игр для каждого ребенка. Примеры вмешательств описаны в таблице 1.

Таблица 1 Примеры вмешательств в больничных играх
Измерения
Визуальная аналоговая шкала (ВАШ)
Уровни тревожности детей в возрасте от 3 до 7 лет оценивались с помощью ВАШ, которая состоит из 10-сантиметровой горизонтальной линии на карточке с различными выражениями лица, дополненными словами «У меня нет беспокойства» на одном конце и «У меня так много беспокойства» на другом.Более высокие баллы означают более высокий уровень тревожности. Дети в возрасте от 5 до 7 лет использовали подвижный индикатор, чтобы указать свой уровень тревожности. Однако, поскольку детей в возрасте 3-4 лет шкала могла сбить с толку из-за их ограниченного вербального выражения и когнитивных способностей, их уровни тревожности оценивались и оценивались их родителями с помощью ВАШ. ВАШ — широко используемый инструмент оценки, так как его несложно применять, он прост для понимания детьми и является действенным методом оценки субъективных ощущений [22, 23].Одним из преимуществ использования VAS является то, что на него не влияют ограниченные навыки сдачи тестов маленькими детьми. Предыдущие исследования показали, что ВАШ является действенным, надежным и чувствительным инструментом для оценки индивидуальных субъективных ощущений [22–24].
Китайская версия Государственной шкалы тревожности для детей (CSAS-C)
Уровни тревоги у детей в возрасте от 8 до 12 лет оценивались с использованием краткой китайской версии Государственной шкалы тревожности для детей (CSAS-C). Он состоит из 10 пунктов с оценкой от 1 до 3, с общим количеством баллов от 10 до 30.Более высокие баллы означают большее беспокойство [25]. Краткая форма CSAS-C прошла психометрическое тестирование [26], и результаты показали удовлетворительную надежность внутренней согласованности ( r = 0,83). Адекватная одновременная валидность была подтверждена путем сравнения короткой и полной формы ( r = 0,92). Валидность конструкции подтверждена с помощью подтверждающего факторного анализа [27].
Детская шкала эмоциональных проявлений (CEMS)
Эмоции госпитализированных детей оценивались с помощью CEMS, которая представляет собой шкалу наблюдения.CEMS состоит из пяти категорий, каждая из которых имеет баллы от 1 до 5, с суммированными баллами от 5 до 25. Более высокие баллы представляют собой более негативное эмоциональное поведение. CEMS прошел психометрические тесты [28], и результаты показывают удовлетворительную надежность внутренней согласованности ( r = 0,92) и адекватную межэкспертную надежность ( r = 0,96). Валидность конструкции была подтверждена путем сравнения оценок состояния тревожности с CEMS ( r = 0,76).
Оценка процесса
Чтобы определить сильные и слабые стороны игровых вмешательств в больнице с точки зрения участников, оценка процесса была проведена с пятью детьми в возрасте от 8 до 12 лет и с родителями пяти детей в возрасте от 3 до 12 лет в экспериментальная группа.Они были случайно отобраны для участия в коротком индивидуальном полуструктурированном интервью в соответствии с серийными кодами, сгенерированными компьютером. Оценка процесса может помочь оптимизировать качество вмешательств и определить, осуществимо и приемлемо ли их выполнение для участников. Все интервью проводились штатным научным сотрудником, который обладал значительными знаниями и опытом в проведении интервью. Интервью записывались на пленку.
Сбор данных
Ассистент-исследователь собирал демографические данные родителей и из медицинских карт детей после получения формы согласия.Также были задокументированы исходные уровни тревожности детей. В экспериментальной группе вмешательства начались после сбора исходных данных. Эмоциональное поведение каждого ребенка наблюдалось ассистентом-исследователем в течение двух дней подряд, в конце которого ассистент-исследователь задокументировал общее эмоциональное поведение ребенка с помощью CEMS. Уровень тревожности ребенка был повторно оценен и задокументирован. Полуструктурированные интервью проводились с отобранными детьми и их родителями.
Анализ данных
Для анализа данных использовался статистический пакет для социальных наук (SPSS) IBM версии 20.0 для Windows. Описательная статистика использовалась для расчета средних значений, стандартных отклонений и диапазонов оценок по различным шкалам. Однородность двух групп проверяли с использованием выводимой статистики (независимый t -тест и χ ²). Взаимосвязь между оценками по разным шкалам и демографическими переменными оценивалась с использованием коэффициента корреляции продукта-момента Пирсона.Различия в средних показателях CEMS и уровне тревожности детей между двумя группами вмешательства исследовали с помощью независимого теста t и смешанного ANOVA между субъектами, соответственно. Был проведен множественный регрессионный анализ, чтобы изучить влияние демографических и клинических характеристик участников на показатели результатов.
Следующие меры были приняты для уменьшения потенциальной систематической ошибки во время сбора данных. Во-первых, научный сотрудник, ответственный за сбор данных, прошел обучение у исследователя, в частности, в отношении метода оценки.Во-вторых, научного сотрудника попросили строго следовать инструкциям при каждой оценке. Дополнительно исследователь периодически проверял правильность метода оценки, используемого научным сотрудником.
Создание культуры добросовестности в классе
Поскольку мы стремимся подготовить молодых людей, обладающих навыками для карьерного успеха, Уоррен Баффет напоминает нам, что делает хороших сотрудников:
При поиске людей для найма обращайте внимание на три качества: честность, интеллект и энергию.И если у них не будет первого, два других убьют вас.
Мы живем в эпоху, когда «цель оправдывает средства» стало мантрой слишком многих взрослых, которые являются образцом для подражания для детей. Нигде обстоятельства и последствия не были более обескураживающими, чем недавний скандал с мошенничеством в школе Атланты. По общему признанию, основные проблемы, которые приводят к нечестности, часто бывают сложными и многомерными. Люди оправдывают свои действия кажущимися вескими причинами. Но, как предполагает Баффет, отсутствие честности обходится дорого.
Как дети учатся быть честными, уважать общественные нормы и действовать в соответствии с ценностями, убеждениями и моральными принципами, которых они, по их утверждениям, придерживаются? Как учителя внедряют и укрепляют этический кодекс в своих классах, когда данные свидетельствуют о том, что тестирование с высокими ставками способствует культуре нечестности? Это сложные вопросы.
Основа социальной гармонии и действия
Дети не рождаются добросовестными или непорочными, такими как честность, честь, уважение, подлинность, социальная ответственность и смелость отстаивать то, что они считают правильным.Это происходит в процессе культурной социализации — влияния всех сфер жизни ребенка. В школьной среде учащиеся приобретают эти ценности и модели поведения у взрослых и сверстников, в частности, благодаря пониманию принципов академической честности. Когда учащиеся учатся добросовестности в классе, это помогает им применять аналогичные принципы к другим аспектам своей жизни.
Большинство преподавателей K-12 признают, что ученики, которых они преподают сегодня, станут лидерами завтрашнего дня.Академическая программа постоянно обновляется, чтобы соответствовать растущим требованиям меняющегося общества знаний. Однако мы уделяем гораздо меньше внимания привычкам, которые формируют этических лидеров — привычкам, которые развиваются в детстве и юности. Недавнее исследование показало, что 40 процентов преподавателей в США игнорировали случаи мошенничества на своих курсах, что свидетельствует о том, что учителя не хотят раскачивать лодку или иметь дело с рассерженными родителями. Исследование, проведенное Службой образовательного тестирования, указывает на тревожные проблемы, связанные с развитием добропорядочности учащихся K-12, в том числе:
В прошлые десятилетия больше склонялся к обману слабый студент.Сегодня все больше студентов с доходом выше среднего обманывают, поскольку давление на них усиливается, чтобы попасть в конкурентоспособные колледжи.
Учащиеся, которые обманывают, считают свое поведение оправданным и несправедливо ущемленным, если они честно подходят к учебе.
Мошенничество начинается в начальной школе, где дети учатся нарушать правила, чтобы побеждать в соревновательных играх с одноклассниками. Маленькие дети считают, что обман — это плохо, но при определенных обстоятельствах он может быть приемлемым.
Учащиеся средних школ чувствуют повышенное давление, заставляя их вести себя нечестно, потому что больше внимания уделяется оценкам.
Пик мошенничества в средней школе достигается, когда 75 процентов учащихся признаются в каких-либо нарушениях академической дисциплины.
Честность — это часть Compass Advantage (модель, разработанная для вовлечения семей, школ и сообществ в принципы позитивного развития молодежи), потому что честность является основой социальной гармонии и действий. Несмотря на общественные силы, которые испытывают честность, дети заслуживают мира, в котором ценится истина, честность и справедливость. Связанная исследованиями с самосознанием, коммуникабельностью и пятью другими способностями на компасе, честность является одним из 8 путей к успеху каждого ученика.
Изображение предоставлено: Мэрилин Прайс-Митчелл, доктор философии
5 способов повысить добропорядочность учащихся
1. Привнесите целостность в школьную культуру.
Учителя делают добросовестность нормой в своих классах по нескольким важным направлениям. В них четко сформулированы ожидания относительно академической честности и последствий обмана. Но они выходят за рамки проблемы обмана, чтобы создать культуру, которая вознаграждает за успех не только оценки. Если учащиеся имеют только оценок, чтобы измерить себя, то мошенничество часто является оправданной стратегией для победы над системой.Если учеников также вознаграждают за их смелость, трудолюбие, решительность и уважение к одноклассникам, они видят и понимают, что процесс обучения на первом месте. Такая культура способствует целостности.
2. Развивайте словарный запас морали.
По данным Международного центра академической честности (ICAI), пять основных ценностей академической честности:
Ответственность
респект
Справедливость
Надежность
Честность
Включите преподавание этих пяти ценностей в учебную программу и помогите учащимся использовать словарный запас для обсуждения различных исторических тем и текущих событий.В то время как нечестность и неуважение процветают в гражданском обществе, попросите учащихся найти примеры того, как люди отстаивали свои убеждения и ценности таким образом, чтобы это имело значение для них самих или для всего мира.
3. Реагируйте соответствующим образом, когда происходит обман.
Хотя учителя не могут контролировать поведение учеников, они могут согласованно реагировать на соблюдение правил школы и класса. В классной культуре, которая ставит обучение на первое место, нечестное поведение является моментом, которому можно научить.Чтобы помочь усвоить обучение, убедитесь, что учащиеся размышляют и извлекают смысл из своего поведения. Слушайте и проявляйте уважение к их мнению, а затем еще раз заявите о своих ожиданиях, что нечестность недопустима в вашем классе.
4. Используйте цитаты, чтобы зажечь предметный разговор.
Знаменитые цитаты могут быть использованы в качестве начала разговора, побуждая учащихся задуматься над темами, связанными с порядочностью, нравственным развитием и другими взглядами, которые помогают им развить положительные рабочие привычки и уважительные отношения.Учитель начальной школы Стив Рейфман использует «цитату дня» как позитивную утреннюю зарядку в своих классах третьего и четвертого классов. В своей книге «Изменение жизни детей по одной цитате за раз » Райфман дает учителям полезные советы фасилитатора и подсказки, чтобы вовлечь учеников в размышляющие беседы.
Quotes можно использовать со студентами практически любого возраста. Для старших школьников они часто используются в качестве стартовых инструментов для проектов по написанию журналов или сочинений. Просмотрите превосходную коллекцию цитат, связанных с пятью ценностями академической честности (PDF), написанную студентами Американского университета в Дубае.Также просмотрите известные цитаты по тем же пяти ценностям, составленные ICAI.
5. Помогите студентам поверить в себя.
Студенты, отстаивающие принципы, в которые они верят, обладают высокой степенью самоэффективности. В моем исследовании студентов, которые развили порядочность и желание стать гражданскими участниками, молодые люди сообщили, что их учителя помогли им поверить в себя через свои:
Страсть к обучению и отдача новому поколению
Моделирование четкого набора ценностей и действия, поддерживающие эти ценности
Стремление свободно отдавать свое время и таланты
Самоотверженность и принятие людей, отличных от самих себя
Умение преодолевать препятствия и показывать ученикам, что успех возможен
Когда молодые люди учатся верить в себя, нечестность и неуважение теряют смысл.

Диагностика эмоционально-волевой сферы младших школьников

Page not found — Сайт педагога-психолога «ПСИХОЛОГиЯ» Соловьевой Л.

Blog

Методы диагностики эмоциональных состояний школьников с умственной отсталостью

Статья:

ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР

Кочегарова Ю.С. Изучение особенностей эмоциональной сферы у младших школьников с ЗПР

Читать курсовая по психологии: «Особенности эмоциональной сферы младших школьников» Страница 1

ДИАГНОСТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В УСЛОВИЯХ ВОКАЛЬНО-ХОРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ | Малахова

(PDF) Развитие социально-эмоциональной компетентности у детей начальной школы

Frontiers | Субъективное благополучие, тестовая тревога, академическая успеваемость: тестирование на взаимные эффекты

Введение

SWB и академическая успеваемость

Тест на тревогу и SWB

Тест на тревожность и успеваемость

Настоящее исследование

Материалы и методы

Образец и процедура

Меры

SWB

Тест на тревогу

Успеваемость

Статистический анализ

Отсутствующие данные

Модели измерений и инвариантность измерений

Модели с перекрестными лагами

Результаты

Описательная статистика

Модели измерений и инвариантность измерений

Модели с перекрестными лагами

Обсуждение

Ограничения и вывод

Заявление о конфликте интересов

Список литературы

Современное состояние эмоционально-волевой сферы у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

Диагностика эмоциональной сферы студентов с синдромом дефицита внимания и гиперактивности

Abstract

Ключевые слова

Цитирование

Цитирование — Гарвардская нотация

Литература

Физические упражнения могут помочь детям регулировать эмоции, повысить успеваемость в школе

Игровые вмешательства для уменьшения тревожности и негативных эмоций у госпитализированных детей | BMC Pediatrics

Design

Участники

Вмешательство

Добавить комментарий Отменить ответ

Рубрики