Диагностика интеллектуального развития младших школьников: Диагностика интеллекта младших школьников
ГЛАВА I. Теоретико-методические основы интеллектуального развития младших школьников на уроках русского языка
Глава 1. Теоретико-методические основы интеллектуального развития младших школьников на уроках русского языка ………………………7
1.1. Интеллектуальное развитие младших школьников как психолого- педагогическая проблема…………………………………………………….…7
1.2. Условия интеллектуального развития младших школьников на уроках русского языка………………………………………………………..13
1.3. Основные направления интеллектуального развития младших школьников на уроках русского языка ……………………………….……18
Глава 2. Экпериментальная работа по интеллектуальному развитию младших школьников на уроках русского языка…………………24
2.1. Диагностика интеллектуального развития учащихся экспериментального класса………….…………………………………………25
2.2. Описание работы по организации интеллектуального развития младших школьников на уроках русского языка ………….…….33
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы по теме исследования………………………………………………….
На современном этапе развития общества все больше требуются квалифицированные специалисты с высоким уровнем интеллектуальных возможностей, основы которых закладываются в школьный период развития. Анализ психолого – педагогической литературы по проблеме интеллектуального развития школьников показал, что оно зависит, прежде всего, от содержания и логики изложения учебных предметов.
Школьное образование наряду с познавательной функцией – передачей системы научных знаний и вооружением методами научного познания, должно реализовывать и развивающую функцию – усложнять, расширять индивидуальные ресурсы личности.
Значительный вклад в раскрытие проблемы интеллектуального развития школьников внесли (ПО алфавиту фамилии!!!)Н.А.Менчинская, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Т.В.Кудрявцев, Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, И.С.Якиманская и др.
Русский язык – важнейший фактор развития умственных способностей учащихся, их речи, нравственных качеств и в целом личности ребенка.
Методика интеллектуального развития младших школьников на уроках направлена на достижение высокого уровня самостоятельной творческой активности школьника, способствует мобилизации интеллектуальных ресурсов личности обучаемого.
Проблема исследования: каковы педагогические условия интеллектуального развития младших школьников на уроках русского языка.
Решение данной проблемы составляет цель выпускного квалификационного исследования.
Объект исследования: интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка.
Предмет исследования: педагогические условия интеллектуального развития младших школьников на уроках русского языка.
Гипотеза исследования: интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка будет эффективным, если:
— введение учебной информации на уроке подготовлено соответствующими наблюдениями, вопросами, лингвистическими задачами, требующими разъяснения со стороны учащихся;
— подбираются и используются приемы развивающегося характера, способствующие активизации всех психических процессов учащихся: логического мышления, памяти, воображения, внимания, наблюдательности, речи.
1. Изучить психолого – педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования и установить степень ее разработанности.
Для решения постановленной задачи и проверки исходных положений использована совокупность следующих методов:
— изучение теории вопроса;
— изучение педагогического опыта;
— наблюдение;
— эксперимент;
— беседа;
— моделирование учебного процесса.
База исследования: обучающиеся 2 класса, МБОУ СОШ №24 г. Старый Оскол.
Структура выпускного квалификационного исследования определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложение.
Во введении обоснована актуальность проблемы исследования и обозначен научный аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы исследования, показана его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Теоретические основы интеллектуального развития младших школьников на уроках русского языка» раскрыта сущность понятия «интеллектуального развития», выявлены теоретические и методические предпосылки его развития; дана характеристика видов интеллектуального развития; описаны основные направления интеллектуального развития младших школьников на уроках русского языка.
Во второй главе «Экпериментальная работа по формированию интеллектуальных способностей младших школьников на уроках русского языка» описана диагностика интеллектуального развития учащихся экспериментального класса, представлена работа по организации интеллектуального развития младших школьников на уроках русского языка и проведен анализ результатов экспериментальной работы.
В заключении обобщены результаты выпускного квалификационного исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
Список литературы состоит из 52 источников.
Квалификационная дипломная работа включает в себя 78 страниц.
В приложении помещены материалы экспериментальной работы.
ГЛАВА I. Теоретико-методические основы интеллектуального развития младших школьников на уроках русского языка
Выводы по 1 главе
Успех интеллектуального развития школьника достигается главным образом на уроке, когда учитель остается один на один со своими воспитанниками. И от его умения “и наполнить сосуд, и зажечь факел”, от его умения организовать систематическую познавательную деятельность зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию, т.е. их интеллектуальное развитие, что убедительно доказывает современная психология и педагогика.
Уроки русского языка способствуют развитию у детей мышления, памяти, внимания, наблюдательности, строгой последовательности рассуждения и его доказательности; дают предпосылки для развития логического мышления учеников, обучения их умению кратко, точно, ясно и правильно излагать свои мысли.
Глава 2. Экспериментальная работа по интеллектуальному развитию младших школьников на уроках русского языка
Анализ результатов экспериментальной работы
По теме исследования
На контрольном этапе исследования решались следующие задачи:
1) организовать и провести повторную диагностику интеллектуального развития учащихся экспериментального класса;
2) выявить динамику в интеллектуальном развитии учащихся экспериментального класса;
3) проанализировать полученные данные и сделать выводы о проделанной работе.
Для проведения контрольного этапа эксперимента мы сочли правильным использовать задания, которые мы предлагали учащимся по методике Л.Ф. Тихомировой на констатирующем этапе, немного усложнив задания.
Задание 1.
Цель: установить уровень развития у учащихся умения выделять существенное.
Перед скобками слово, а в скобках – еще 5 слов. Найди 2 слова из написанных в скобках, которые наиболее существенны для слова, стоящего перед скобками. Подчеркни эти слова.
1) деление (класс, делимое, карандаш, делитель, бумага)
2) игра (карты, игроки, фишки, наказания, правила)
3) война (самолет, пушки, сражения, ружья, солдаты)
4) лес (почва, грибы, охотник, дерево, волк)
5) любовь (розы, чувство, человек, город, природа)
Задание 2.
Цель: установить уровень развития у учащихся умения сравнивать предметы, понятия.
Сравни:
сани – телега.
озеро – река.
курица – ворона
солнце – луна
каша — суп
Назови общие и отличительные черты.
Задание 3.
Цель: выявление умения обобщать, строить обобщение на отвлеченном материале.
Какое понятие в каждом из перечней является лишним? Подчеркни его.
1) холодный, горячий, теплый, кислый, ледяной
2) роза, тюльпан, нарцисс, цветок, гладиолус
3) справедливость, доброта, искренность, зависть, честность
4) треугольник, отрезок, квадрат, круг, прямоугольник
5) береза, клен, сосна, дуб, осина
Задание 4.
Цель: выявление умения обобщать понятия.
Вам предлагается 5 пар слов. Надо определить, что между ними общего.
1) русский язык – математика
2) нос – глаз
3) землетрясение – смерч
4) газ – жидкость
5) зависть — трусость
Задание 5.
Даны 3 слова.
Два первых находятся в определенной связи. Третье и одно из 5 слов, приведенных ниже, находятся в такой же связи. Найди и подчеркни это четвертое слово.
УБРАТЬ ТАБЛИЦУ И ОПИСАТЬ УПРАЖНЕНИЯ СПЛОШНЫМ ТЕКСТОМ. ИЛИ ПЕРЕНЕСТИ В ПРИЛОЖЕНИЕ!!!!!
Таблица 4. Упражнения
| 1) песня : композитор = самолет : ? а) горючее б) летчик в) конструктор г) аэродром | 6) береза : дерево = стихотворение : ? а) сказка б) богатырь в) сочинять г) поэзия |
| 2) школа : обучение = больница : ? а) доктор б) больной в) лечение г) учреждение | 7) север : юг = ночь : ? а) утро б) светло в) день г) вечер |
| 3) ухо : слышать = зубы : ? а) видеть б) лечить в) жевать г) рот | 8) паровоз : вагоны = конь : ? а) поезд б) лошадь в) овес г) телега |
| 4) светло : темно = притяжение : ? а) металл б) частица в) отталкивание г) движение | 9) песня : глухой = картина : ? а) слепой б) художник в) рисунок г) больной |
| 5) жара : засуха = дожди : ? а) паводок б) наводнение в) осень г) лето | 10) нож : сталь = стол : ? а) вилка б) дерево в) стул г) длинный |
Анализ данных проведенного контрольного среза позволили нам выявить и представить в таблице уровень сформированности интеллектуального развития учащихся экспериментального класса.
Эту таблицу сделать по образцу констатирующего этапа
Таблица 2.3.
Результаты интеллектуального развития по методике Л.Ф. Тихомировой
на контрольном этапе
| Из 19 человек / Номера заданий | № 1 | № 2 | № 3 | № 4 | № 5 |
| Выполнили задание самостоятельно | |||||
| Выполнили задание с помощью учителя | - | ||||
| Не выполнили задание | - | - | - | - |
Анализ результатов показал, что на данном этапе достаточно хорошо сформированы умения:
— выделять существенные признаки;
— сравнивать понятия;
— строить обобщение на отвлеченном материале;
— обобщать понятия.
Значительно возросли показатели сформированности умения определять отношения между понятиями или связи между ними.
Учитель оказывал помощь только в том случае, если:
1) ученик не может прочесть слово, не знаком с ним;
2) ученик не понимает требований, предъявляемых в задании –переформулировали, поясняли;
Нужно отметить высокую степень самостоятельности детей при выполнении заданий.
С заданием № 5 не справилась только Сафронова Катя. Это произошло потому, что некоторое время она болела и пропустила часть заданий формирующего этапа, в том числе те, которые были направлены на формирование умения мыслить по аналогии.
Ребята работали с интересом, активно. Понимали, что проверяют их знания по изученной теме, старались не задавать вопросов, чтобы показать свои знания и самостоятельность.
Опираясь на таблицу 5 оценки результатов, можно сделать следующие выводы: Дети с низким уровнем развития мышления отсутствуют.
На уровне «Ниже среднего» — 7 человек (в %)….
На «Среднем» уровне – 7 человек (в %)….
На уровне «Выше среднего» – 5 человека (в %)….
Далее представить диаграмму с этими данными
Рис. 2.2.
Результаты интеллектуального развития на контрольном этапе
Исходя из полученных данных можно отметить, что общий уровень сформированности интеллектуального развития у учащихся класса значительно повысился. Практически все дети справились с заданиями самостоятельно, несмотря на то, что они были усложнены. Учащиеся стали более осознанно относиться к заданиям, которые предлагает им учитель. Перестали торопиться, стали внимательнее читать задания и думать над ответом, а не подходить к решению необдуманно. Конечно, эффективность проведенной работы оказались различной. Это говорит об индивидуальных особенностях развития логического мышления, от существовавшего уровня до формирующего эксперимента, от готовности к формированию умений.
Хотелось бы отметить Алимову Алсу, Князева Сережу и Ермакову Сережу, которые существенно улучшили свои результаты. Наблюдая за ними в процессе работы, было видно, что дети понимали, что от них требуется. Увеличился темп выполнения заданий. Они не все делали безошибочно, но стали больше надеяться на себя, реже призывать учителя на помощь. И количество правильно выполненных заданий увеличилось.
Для установления динамики в интеллектуальном развитии учащихся экспериментального класса мы разработали сравнительную диаграмму (Рис 2.3.):
Здесь нужно поместить двойную диаграмму в данными по констатирующего и контрольного этапов
Рис. 2.3.
Динамика интеллектуального развития учащихся экспериментального класса
Полученные результаты дают основание судить об эффективности обучающих заданий. Возможно, если бы такая работа проводилась регулярно, то можно было бы добиться более существенного прогресса.
Выводы по второй главе.
Проанализировав результаты исследовательской работы, мы делаем вывод о том, что гипотеза нашего исследования подтвердилась. Это показало сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов. Развитие логического мышления у тех детей, которые упражнялись в выявлении существенных признаков предметов и определении предмета по существенным признакам посредством систематического и последовательного выполнения специально отобранных и скомпонованных заданий, упражнений, идет достаточно успешно.
На основе полученных данных в ходе нашего исследования мы можем заключить:
1. Разработанные и отобранные задания способствуют интеллектуальному развитию учащихся, что подтверждает выдвинутую гипотезу.
2. Посредством специально подобранных упражнений у детей вырабатывались умения выявлять существенные признаки предмета, определять предмет по его существенным признакам.
3.
Мы установили, что по мере развития мышления, памяти, внимания, наблюдательности содержание заданий следует усложнять.
4. Необходимо систематически и последовательно проводить с учащимися работу, основанную на выполнении разнообразных упражнений и заданий, каждое из которых направлено на достижение конкретной цели.
5. Только при систематической и последовательной работе можно достичь высокого уровня интеллектуального развития младших школьников.
Заключение
Научные исследования последних лет свидетельствует о том, что каждой возрастной ступени присуща своя готовность к развитию тех или иных сторон интеллекта. Она задается наличием определенных физиологических и психологических предпосылок, способных обеспечить высокий результат при взаимодействии с благоприятными педагогическими условиями.
Детям младшего школьного возраста присуща предрасположенность к языку. Они легко и охотно усваивают новые слова и речевые обороты, овладевают различными лингвистическими конструкциями.
Без особого труда у них формируется речевой слух, артикуляция. Однако предрасположенность к языку, сочетание благоприятных внутренних условий для полноценного становления речи- явление временное.
Возрастные особенности развития детского интеллекта, результаты новейших исследований в области психологии и педагогики, опыт практической педагогической работы- все это дает возможность создать систему комплексного интеллектуального развития младших школьников в процессе обучения их русскому языку.
Данная система предусматривает такое осуществление учебного процесса, при котором на каждом структурном этапе урока русского языка в ходе изучения лингвистического материала и на его базе одновременно формируется и совершенствуется целый ряд интеллектуальных качеств личности.
Для реализации системы комплексного интеллектуального развития младших школьников используются современные уроки (открытия нового знания, урок отработки умений и рефлексий, уроки построения системы знаний, урок развивающего контроля, урок исследования) с сохранением всех основных этапов (минутка чистописания, словарно — орфографической работы, физкультминутки).
Полученные данные свидетельствуют о положительной динамике формирования интеллектуальных способностей у младших школьников.
Как показали результаты нашего исследования, в начале эксперимента на этапе констатации в контрольном классе у 8% (2) детей интеллектуальных способностей на высоком уровне, у 46% (11) детей на среднем и низком уровне, в экспериментальном классе высокий уровень был выявлен у 6% (1) детей, средний у 44% (11) детей, низкий у 50% (13) детей. В результате работы на формирующем этапе показатели формирования интеллектуальных способностей у младших школьников экспериментального класса значительно улучшились и на контрольном этапе составили: высокий уровень 18% (4) детей, средний уровень 54% (14) детей, низкий уровень 28% (7) детей.
Список использованной литературы
ОФОРМИТЬ СПИСОК ПО ПЕРВОМУ ОБРАЗЦУ!
1. Агеева, И.Д. 500 загадок про слова для детей [Текст]/ И.Д. Агеева. – М.: ТЦ СФЕРА, 2010.
– 96с.
2. Азбука воспитания: Развиваем внимание, Развиваем логическое мышление. – М.: Мой мир, 2007. – 170с.
3. Айдарова, Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку / Л.И. Айдарова. – М.: Просвещение, 1998. – 46с.
4. Айзенк, Г.Д. Интеллект: новый взгляд / Вопросы психологии. – 1995. — № 1. – С.111-131.
5. Бакунина Г.А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка: Пособие для учителя / Г.А. Бакулина. М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 2003. – 240с.
6. Бакулина Г.А. Субъективизация процесса обучения как фактор развития устной и письменной речи младших школьников: автореф. диссерт. / Г.А. Бакулина. – М., 2000. – 430с.
7. Бакулина Г.А. Комплексное интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка: 1, 2, 3 классы / Г.А. Бакулина. – Киров, 1998. – 270с.
8. Бакулина Г.А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках обучения грамоте: Пособие для учителя / Г.
А. Бакулина. – М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 2003. – 240с.
9. Бахир В.К. Развивающее обучение / Начальная школа. – 1997. — № 5. – С.26-31.
10. Волина В.В. Учимся играя: Веселая грамматика / В.В. Волина. – М.: Новая школа, 1994. – 240с.
11. Волкова М.В. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка / М.В. Волкова. – Слободской: Знание, 2003. – 128с.
12. Ганькина Н.Л. Тренировочные упражнения по русскому языку, 3 класс / Н.Л. Ганькина. – СПб.: Издательский Дом Литера, 2007. – 128с. – (Серия Начальная школа).
13. Голод Л.П. Интеллектуальное развитие на уроках русского языка: Из опыта работы / Л.П. Голод. – Минск, 2000. – 142с.
14. Горина Л.В. Интеллектуально-речевое развитие младших школьников на уроках русского языка / Л.В. Горина. – Инта: Знание, 2010. – 76с.
15. Давыдов В.В. Концепция гуманизации российского начального образования / Сборник Начальное образование в России. – М.
: Просвещение, 1994. – 98с.
16. Доман Г. Как развивать интеллект ребенка / Г. Доман, Дж. Доман. – М., 2000. – 106с.
17. Елькина О.Ю. Формирование продуктивного опыта младших школьников / Педагогика. – 2004. — № 7. – С.23-28.
18. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов / Л.Н. Ефименкова. – М.: Просвещение, 1999. – 224с.
19. Информационные технологии в начальном образовании. – Школьные технолдогии. – 2000. — № 6. – С. 168-177.
20. Ковалева Г.С. Оценка достижений планируемых результатов в начальной школе: система заданий / Г.С. Ковалева. – М.: Просвещение, 2009. – С.25.
21. Крючкова Л.Ю. Речь – канал развития интеллекта / Начальная школа. – 1997. — № 2. – С.68-70.
22. Лотова Т.П. Роль системы развивающегося обучения в развитии интеллектуальных способностей младших школьников / М., 2009. – 178с.
23. Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах / М.
Р. Львов, Т.Г. Рамзаева. – М.: Просвещение, 1998. – 198с.
24. Львов М.Р. Методика русского языка в начальных классах: Учебное пособие для студентов вузов / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. – М.: Академия, 2000. – 472с.
25. Маклаков, А.Г. Общая психология: Учебник для вузов / А.Г. Маклаков. – СПб.: Питер, 2007. – 583с. (Серия Учебник нового века).
26. Морщнева Л.Г. Русский язык, 3 класс: Проверочные работы: в 2 ч. / Л.Г. Морщнева. – Саратов: Лицей, 2006. – Ч.1. – 64с., Ч.2. – 64с.
27. Мясоед П.А. Оценка интеллектуального развития младших школьников учителем / П.А. Мясоед. – М., 2008. – 102с.
28. Нечаева Н.В. Новые стандарты – мощный стимул освоения современной технологией обучения / Управление начальной школой. –
29. Новикова Т.А. Проектные технологии на уроке и во внеурочной деятельности / Школьные технологии. – 2000. — № 2. – С.43-53.
30. Пантина Н.С. Становление интеллекта / Н.С. Пантина.
– М.: Мой мир, 1996. – 106с.
31. Пиаже Ж. О механизмах ассимиляции и аккомодации / Психологическая наука и образование. – 1998. — № 1. – С.22-26.
32. Подласый, И.П. Педагогика: Новый курс: Учебник для студентов вузов: В 2 кн. / И.П. Подласый. – М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – 576с.
33.. Подласый И.П. Педагогика начальной школы: Учебное пособие для студентов / И.И. Подласый. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 400с.
34. Пономарева Л.Г. Развивающие упражнения по русскому языку по системе Л.В. Занкова / Русский язык в начальной школе. – 1997. — № 5. – С.41-45.
35. Программы общеобразовательных учреждений: Русский язык / Начальные классы (1-4 классы) в двух частях: часть 1. – М.: Просвещение, 2009. – 318с.
36. Программы четырехлетней начальной школы: Проект Перспективная начальная школа / Сост. Р.Г. Чуракова. – М.: Академкнига / Учебник, 2009. – 196с.
37.
Прудникова А.В. На уроке и после урока: занимательная грамматика / А.В. Прудникова. – М.: Просвещение, 1985. – 350с.
38. Разумовская М.М. Русский язык: Учебное пособие для учащихся / М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос и другие. – М.: Дрофа, 2006. – 384с.
39. Рамзаева Т.Г. Программа для общеобразовательных учреждений, 1-4 классы/ М.: Дрофа, 2006. – С.19.
40. Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти / А.А. Реан. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. – 651с. (Большая университетская библиотека).
41. Рождественский Н.С. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах / Н.С. Рождественский, Г.А. Фомичева. – М., 1997. – 98с.
42. Русский язык в 3 классе (Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В.)
43. Соболева О.Л. Русский язык: Радуга речи: 1 класс / О.Л. Соболева. – М.: Издательство Ювента, 2001, 2005. – 120с.
44. Соловейчик М.С. Методика преподавания русского языка: Руководство к самостоятельной работе младших школьников / М.
С. Соловейчик. – М., 1999. – 190с.
45. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения / М.С. Соловейчик. – М.: Просвещение, 1999. – 383с.
46. Скоробогатова Г.Г. Проблемная, проектная, модульная и модульно-блочная технологии в работе учителя / Г.Г. Скоробогатова. – М.: МИОО, 2002. – 70с.
47. Столяренко Л.Д. Основы психологии: учебное пособие для студентов вузов / Л.Д. Столяренко. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2007. – 736с.
48. Узорова О.В. 300 заданий и упражнений по русскому языку / О.В. Узорова, Е.А. Нефедова. – М.: ООО Изд. Астрель, ООО Изд. АСТ, 2003. – 269с.
49. Ушакова О.Д. 95 упражнений на все правила русского языка: 3 класс / Ушакова О.Д. – СПб.: Издательский Дом Литера, 2008. – 64с. – (Серия Начальная школа).
50. Ушаков Н.Н. Внеклассные занятия по русскому языку в начальных классах: Пособие для учителя / Н.Н. Ушаков, Г.И. Суворова. – М.: Просвещение, 1985. – 270с.
51.
Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности / Н.И. Шевандрин. – М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 1998. – 512с.
52. Шихова О.В. Педагогика и методика начального образования / О.В. Шихова. – Вологда: Русь, 2003. – 460с.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1.
Содержание
Введение…………………………………………………………………………3
Глава 1. Теоретико-методические основы интеллектуального развития младших школьников на уроках русского языка ………………………7
1.1. Интеллектуальное развитие младших школьников как психолого- педагогическая проблема…………………………………………………….…7
1.2. Условия интеллектуального развития младших школьников на уроках русского языка………………………………………………………..13
1.3. Основные направления интеллектуального развития младших школьников на уроках русского языка ……………………………….
……18
Глава 2. Экпериментальная работа по интеллектуальному развитию младших школьников на уроках русского языка…………………24
2.1. Диагностика интеллектуального развития учащихся экспериментального класса………….…………………………………………25
2.2. Описание работы по организации интеллектуального развития младших школьников на уроках русского языка ………….…….33
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы по теме исследования………………………………………………………………………42
Заключение……………………………………………………………………..52
Список использованной литературы……………………………………54
Приложения……………………………………………………………………59
Нумерация страниц вверху
ВВЕДЕНИЕ
На современном этапе развития общества все больше требуются квалифицированные специалисты с высоким уровнем интеллектуальных возможностей, основы которых закладываются в школьный период развития.
Анализ психолого – педагогической литературы по проблеме интеллектуального развития школьников показал, что оно зависит, прежде всего, от содержания и логики изложения учебных предметов.
Школьное образование наряду с познавательной функцией – передачей системы научных знаний и вооружением методами научного познания, должно реализовывать и развивающую функцию – усложнять, расширять индивидуальные ресурсы личности.
Значительный вклад в раскрытие проблемы интеллектуального развития школьников внесли (ПО алфавиту фамилии!!!)Н.А.Менчинская, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Т.В.Кудрявцев, Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, И.С.Якиманская и др.
Русский язык – важнейший фактор развития умственных способностей учащихся, их речи, нравственных качеств и в целом личности ребенка. Современные методисты, учителя изучают проблему интеллектуального развития детей на уроках русского языка. Интеллектуальное развитие осуществляется систематически в учебном процессе.
Любая грамматико — орфографическая тема, изучаемая на уроке русского языка способствует формированию интеллектуальных умений учащихся. Однако не каждый учитель достаточно четко представляет, как осуществляется интеллектуальное развитие учащихся в процессе усвоения учебного материала и, конечно, испытывает затруднение в организации такой работы на уроках русского языка. Поскольку обучение в начальной школе имеет развивающую направленность (об этом свидетельствуют требования современных программ по русскому языку), то каждый этап в структуре урока должен содействовать интеллектуальному развитию учащихся.
Методика интеллектуального развития младших школьников на уроках направлена на достижение высокого уровня самостоятельной творческой активности школьника, способствует мобилизации интеллектуальных ресурсов личности обучаемого.
Проблема исследования: каковы педагогические условия интеллектуального развития младших школьников на уроках русского языка.
Решение данной проблемы составляет цель выпускного квалификационного исследования.
Объект исследования: интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка.
Предмет исследования: педагогические условия интеллектуального развития младших школьников на уроках русского языка.
Гипотеза исследования: интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка будет эффективным, если:
— введение учебной информации на уроке подготовлено соответствующими наблюдениями, вопросами, лингвистическими задачами, требующими разъяснения со стороны учащихся;
— подбираются и используются приемы развивающегося характера, способствующие активизации всех психических процессов учащихся: логического мышления, памяти, воображения, внимания, наблюдательности, речи.
Задачи исследования:
1. Изучить психолого – педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования и установить степень ее разработанности.
2. Изучить педагогический опыт по теме исследования.
3. Разработать уроки русского языка по предмету исследования.
Для решения постановленной задачи и проверки исходных положений использована совокупность следующих методов:
— изучение теории вопроса;
— изучение педагогического опыта;
— наблюдение;
— эксперимент;
— беседа;
— моделирование учебного процесса.
База исследования: обучающиеся 2 класса, МБОУ СОШ №24 г. Старый Оскол.
Структура выпускного квалификационного исследования определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложение.
Во введении обоснована актуальность проблемы исследования и обозначен научный аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы исследования, показана его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Теоретические основы интеллектуального развития младших школьников на уроках русского языка» раскрыта сущность понятия «интеллектуального развития», выявлены теоретические и методические предпосылки его развития; дана характеристика видов интеллектуального развития; описаны основные направления интеллектуального развития младших школьников на уроках русского языка.
Во второй главе «Экпериментальная работа по формированию интеллектуальных способностей младших школьников на уроках русского языка» описана диагностика интеллектуального развития учащихся экспериментального класса, представлена работа по организации интеллектуального развития младших школьников на уроках русского языка и проведен анализ результатов экспериментальной работы.
В заключении обобщены результаты выпускного квалификационного исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
Список литературы состоит из 52 источников.
Квалификационная дипломная работа включает в себя 78 страниц.
В приложении помещены материалы экспериментальной работы.
ГЛАВА I. Теоретико-методические основы интеллектуального развития младших школьников на уроках русского языка
1234567Следующая ⇒
Читайте также:
Методика определения уровня умственного развития детей младшего школьного возраста
Цель : изучение уровня умственного развития детей младшего школьного возраста.
Стимульный материал : Тест состоит из четырех субтестов, включающих в себя вербальные задания.
I субтест — исследование способностей отличать существенные признаки предметов и явлений от несущественных, а также оценка запаса знаний испытуемого;
II субтест — исследование способностей обобщения и отвлечения, а также выделения существенных признаков предметов и явлений;
III субтест — исследование способности устанавливать логические связи и отношения между понятиями;
IV субтест — выявление умения обобщать.
Порядок проведения : Задания читаются вслух экспериментатором, ребенок читает одновременно про себя. Лучше всего проводить данный тест индивидуально с испытуемым. Это дает возможность выяснить причины ошибок ребенка и ход его рассуждений при помощи дополнительных вопросов.
Текст методики
I субтест
Инструкция: «Выбери одно из слов, заключенных в скобки, которое правильно закончит начатое предложение».
а) У сапога есть… (шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговица).
б) В теплых краях обитает… (медведь, олень, волк, верблюд, тюлень),
в) В году… (24, 3, 12, 4, 7) месяцев.
г) Месяц зимы… (сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март).
д) Самая большая птица… (ворона, страус, сокол, воробей, орел, сова).
в) Розы — это… (фрукты, овощи, цветы, дерево).
ж) Сова всегда спит… (ночью, утром, днем, вечером),
з) Вода всегда… (прозрачная, холодная, жидкая, белая, вкусная).
и) У дерева всегда есть… (листья, цветы, плоды, корень, тень).
к) Город России… (Париж, Москва, Лондон, Варшава, София).
II субтест
Инструкция: «Здесь в каждой строке написано пять слов. Четыре слова можно объединить в одну группу и дать ей название. Одно слово к этой группе не относится. Это «лишнее» слово надо исключить».
а) Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.
б) Река, озеро, море, мост, болото.
в) Кукла, медвежонок, песок, мяч, лопата.
г) Киев, Харьков, Москва, Донецк, Одесса.
д) Тополь, береза, орешник, липа, осина.
е) Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат.
ж) Иван, Петр, Нестеров, Макар, Андрей.
з) Курица, петух, лебедь, гусь, индюк.
и) Число, деление, вычитание, сложение, умножение.
к) Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.
III субтест
Инструкция: «Внимательно прочитай эти примеры.
В них слева написаны два слова, которые как-то связаны между собой. Справа — другая группа слов: одно слово над чертой и пять слов под чертой. Нужно выбрать одно слово внизу, которое связано со словом вверху, точно так же, как это сделано в словах, стоящих слева. Например:
|
= |
|
|
= |
|
Значит нужно установить, во-первых, какая связь существует между словами слева, а затем установить такую же связь в правой части.
| а) |
|
= |
|
| б) |
|
= |
|
| в) |
|
= |
|
| г) |
|
= |
|
| д) |
|
= |
|
| е) |
|
= |
|
| ж) |
|
= |
|
| з) |
|
= |
|
| и) |
|
= |
|
| к) |
|
= |
|
IV субтест
Инструкция: «Эти пары слов можно назвать одним словом, например:
Брюки, платье, пиджак .
.. — одежда.
Придумай название к каждой паре»:
a) Метла, лопата…
б) Окунь, карась…
в) Лето, зима…
г) Огурец, помидор…
д) Сирень, шиповник.
е) Шкаф, диван…
ж) День, ночь…
з) Слон, муравей…
и) Июнь, июль…
к) Дерево, цветок…
Правильные ответы:
I субтест:
а) подошва
б) верблюд
в) 12
г) февраль
д) страус
е) цветы
ж) днем
з) жидкая
и)корень
к) Москва
II субтест
а) фасоль
б) мост
в) песок
г) Москва
д) орешник
е) указка
ж) Нестеров
з) лебедь
и) число
к) вкусный
III субтест
з) георгин / цветок
б) врач / больной
в) сад / яблоня
г) птица / гнездо
д) сапог / нога
е) мокрый / сухой
ж) термометр / температура
з) лодка / парус
и) игла / стальная
к) пол / ковер
IVсубтест
а) рабочие инструменты
б) рыба
в) время года
г) овощ
д) куст
е) мебель
ж) время суток
з) животное
и) месяцы лета
к) растения
Обработка результатов
1 субтест
Если ответ на первое задание правильный, задаётся вопрос «почему не шнурок?» При правильном объяснении решение оценивается в 1 балл, при неправильном — 0,5 балла.
Если ответ ошибочный, ребенку оказывается помощь — ему предлагается подумать и дать другой, правильный ответ (стимулирующая помощь). За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. Если ответ снова неправильный, выясняется понимание ребенком слова «всегда», что важно для решения 6 из 10 заданий того же субтеста. При решении последующих заданий I субтеста уточняющие вопросы не задаются.
II субтест
Если ответ на первое задание правильный, задается вопрос: «Почему?» При правильном объяснении ставится 1 балл, при ошибочном — 0,5 балла. Если ответ ошибочный, оказывается помощь, аналогичная описанной выше. За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. При ответах на 7, 9,10-е (ж, и, к) задания дополнительные вопросы не задаются, так как дети младшего школьного возраста еще не могут сформулировать принцип обобщения, используемый для решения этих заданий. При ответе на 7-е (ж) задание II субтеста дополнительный вопрос также не задается, так как эмпирически обнаружено, что если ребенок правильно решает это задание, то он владеет такими понятиями, как «имя» и «фамилия».
III субтест
За правильный ответ — 1 балл, за ответ после второй попытки — 0,5 балла.
IV субтест
При неправильном ответе предлагается подумать еще. Оценки аналогичны вышеприведенным. При решении III и IV субтестов уточняющие вопросы не задаются.
При обработке результатов исследования для каждого ребенка подсчитывается сумма баллов, полученных за выполнение каждого субтеста, и общая балльная оценка за четыре субтеста в целом. Максимальное количество баллов, которое может набрать обследуемый за решение всех четырех субтестов, — 40 (100% оценки успешности). Кроме того, целесообразно отдельно подсчитать общую суммарную оценку за выполнение заданий при второй попытке (после стимулирующей помощи).
Интерпретация
Увеличение числа правильных ответов после того, как экспериментатор предлагает ребенку
подумать еще, может указывать на недостаточный уровень произвольного внимания, импульсивность ответов. Суммарная оценка за вторую попытку — дополнительный показатель, полезный для решения вопроса о том, к какой из групп детей с ЗПР относится обследуемый.
Оценка успешности (ОУ) решения словесных субтестов определяется по формуле:
ОУ = х • 100% / 40
где х — сумма баллов, полученных испытуемым.
На основе анализа распределения индивидуальных данных (с учетом стандартных отклонений) были определены следующие уровни успешности нормально развивающихся детей и учащихся с ЗПР:
4-й уровень успешности — 32 балла и более (80—100% ОУ),
3-й уровень — 31,5—26 баллов (79,0—65%),
2-й уровень — 25,5—20 баллов (64,9—50%),
1-й уровень — 19,5 и менее (49,9% и ниже).
Тэги : тесты тестирование ребенка умственное развитие младший школьник методика исследования
#
Тэги : #
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ — Дипломная работа
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
2.1. ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Изучив и проaнализировав психолого-педaгогическую и методическую литерaтуру по проблеме интеллектуальному развитию младшего школьника, мы приступили к экспериментaльной рaботе.
В эксперименте принимали участие 20 детей учащиеся 4 «в» класса МБОУ Лицей №21 г.Уфы РБ. Эксперимент состоял из 3 этапов: констатирующий, формирующий и контрольный.
Исследование проводилось в несколько этапов:
1 этaп (сентябрь 2011 г.) – теоретико-аналитический.
Изучение и aнализ психолого-педaгогической и методической литерaтуры по теме исследования.
2 этaп (сентябрь – октябрь 2011 г.) – опытно-экспериментaльный.
Проведение констaтирующего экспериментa (сентябрь 2011 г.).
Проведение формирующего эксперимента (октябрь 2011 г.).
3 этап (октябрь 2011 г.) – проведение контрольного экспериментa. Анализ и оформление результaтов опытно-экспериментaльнойрaботы.
Цель констaтирующегоэкспериментa заключается в выявлении уровня сформированности интеллектуального развития младших школьников.
Задачи констатирующего эксперимента:
1. Определить экспериментальную методику обучения, которая бы отвечала особенностям младших школьников.
2. Выявить уровень сформированности интеллектуального развития младших школьников при изучении математики.
Для выявления урoвня сформированности интеллектуального развития младших школьников была испoльзована следующая диагностическая методика определения готoвности к обучению в среднем звене, апробированный Л.Ф.Тихомировой и А.В.Басовым.
Данный набор сoдержит методики изучения памяти, внимания, мыслительных oпераций на вербальном уровне, а также задания, для оценки степени произвольности, понимания словесной инструкции и умения строить свою деятельнoсть согласно ее требованиям, запас знаний ребенка, основными матeматическими навыками. При подборе заданий старались связать уровень их слoжности и содержание с требованиями программы обучения [29;114].
В набор диагностических мeтодик включены следующие шкалы:
1. Общая осведoмленность, направлена на раскрытие круга представлений ребeнка о цифрах, умения рассуждать и обосновать свои выводы.
2. Сложeние чисел с переключением. Методика направлена на изучение психического темпа, устойчивости и колебаний внимания, переключаемое, утомляемости. Позволяет оценить сформированность устного счета в пределах 20, понимaние и способность соблюдать словесной инструкции, скорость вырабатывания новых способов действия.
3. Выделение признaков предметов. Эта методика направлена на изучение основных мыслительных операций на вербальном уровне.
4. Узнавaние предметов по заданным признакам, направлена на изучение внимательности, сформированности функции контроля.
5. Арифмeтика. Выявляться урoвень овладения программными знаниями по математике, способнoсть к рассуждению.
Исследование проводился в групповой форме. Дети выполняли задания на бланке.
Перед начaлом даeтся общая инструкция руководствующегося содeржания:
Дорогие ребята! Вы скоро будете переходить в 5-й класс. В начальной школе за время обучения вы многому научились.
Сейчас вы выполните несколько заданий, и мы с вами узнаем, что вы научились делать особенно хорошо. Я буду объяснять вам, как выполнять каждое задание. Время на выполнение каждого задания ограничено. Вы будете начинать, и завершать работу по моему сигналу. Начинать выполнять следующее задание можно только после объяснeния. Прошу вас ничего не говорить вслух, если что-то будет малопонятно, поднимите руку, я к вам подойду.
Перeд каждой новой методикой дается инструкция и проводится обучение (сложение чисел с переключением) или разбирается пример (выделение признaков предметов, узнавание предметов по заданным признакам).
В целом прoведение всего набора диагностических методик занимает около 45 минут (1 урок).
Во время исследования нельзя оказывать никакой помощи, кроме стимулирующей.
В качестве eдиниц анализа для удобства обработки и определения возрастных норм испoльзуются баллы без перевoда в стандартные оценки. Определяeтся высокий, средний и низкий уровень сформированности интеллектуального рaзвития младших школьников.
Итoговый показатель здесь и выше пoдсчитывался следующим образом. Суммарный балл получиться сложением баллов, набранных по шкалам № 1–5 каждая шкала оценивается по 10 бальной системe, т.к. пoлученные по этим шкалам баллы прямо пропорциoнальны уровню фoрмирования соответственных психических функций. Для удобства не сoздавались таблицы перевода баллов в стандартные оценки, а пoдсчитывались проценты, не менее результативно обеспечивающие вероятность определения соответствия результатов возрастной нoрме.
При обработке результатов делается оценка результатов в соответствии с правилами. Высчитываeтся количество баллов по каждой методике и сумма баллов по шкалам 1–5. Рeзультаты заносятся в сводную таблицу сравниваются с нормами, представленными в таблице № 7 «Нормы результатов».
2.2. СИСТЕМА РАБОТЫ НАПРАВЛЕННАЯ НА ФОРМИРОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
После констатирующего эксперимента поднялась проблема: как активизировать интеллектуальную деятельность обучающихся с различными доминирующими видами мышления, сделать обучение комфортным, способствовать укреплению психического и физического здоровья детей.
Была поставлена цель: организовать условия для активизации интеллектуальной деятельности обучающихся; увеличить эффективность учебной деятельности через развитие интеллектуальных способностей школьников.
Исходя из целей педагогической деятельности, возникли вытекающие задачи:
• поднять уровень как логического, так и абстрактного мышления, т.е. учебный материал преподнести более объёмно, с выделением в нём логической и образной стороны;
• учесть возрастные, индивидуальные особенности обучающихся;
• смоделировать процесс обучения как исследовательскую деятельность обучающихся;
• развивать интеллектуальную, творческую личность.
Применение на уроке математики упражнений на классификацию, на сравнение, на установление логических связей, на выявление закономерностей, а тaкже комбинаторных задач, творческих задач позволяющих повысить уровень интеллектуального развития обучающихся.
Указанные задания были применены на каждом уроке математики наряду с остальными упражнениями.
Они применимы на всех этапах урока, начиная с устного счета и заканчивая подведением итогов.
Именно математика дает истинные предпосылки для интеллектуального развития. Зaдача учителя – полнее применять эти возможности при обучении детей математике. Это не означает, что исключается процесс интеллектуального развития на других уроках и во внеурочное время. Напротив, процесс интеллектуального развития должен идти непрерывно. Это одно из условий их развития.
Ещё одним условием эффективного интеллектуального развития является системность. Это означает, что зaдания включаются в занятия в oпределенной системе. Нaчинать следует с простых упражнений, постепенно усложняя их. С этой целью подбираются серии упражнений с постепенным повышением уровня трудности.
Подобрали задaния на интеллeктуальное развитие младших школьников учитывая перeчисленные условия, которые были использованы на уроках математики.
Этa программa ориентированa на рaзвитие логического мышления, речи, вообрaжения, пaмяти.
Нa урокaх математики по учебникам Л.Г.Петерсон формируются рaзличные логические умения: срaвнивать, устанaвливать отношение общего и частного, группировать предметы по определенным признaкам, сaмостоятельно обдумывать, выбирaть нaиболее целесообразный способ действия, рассуждать, анализировaть, выдвигaть гипотезу, обосновaнно делать выводы, докaзывать. Присутствуют вопросы следующего характера: «что изменилось…», «догадайся…», «подумай…», «установи закономерность.» [39;1].
Снaчала включаются доступные детям логические упрaжнения, нaправленные на усовершенствовaние мыслительных оперaций.
В процессе выпoлнения логических упражнений учащиеся учатся срaвнивать различные oбъекты, в том числе и математические, строить правильные суждения на дoступном и на их жизненном опыте проводить несложные доказательства. Лoгические упрaжнения постепенно усложняются.
В начaльной школе на уроках мaтематики используются такие твoрческие задания, как «сoставь слoва и исключи лишнее.
», так называемые анaграммы, «встaвь прoпущенную букву и прoпущенное число.», «исключи лишнюю фигуру.», «нaрисуй недoстающую фигуру.», «нарисуй прeдметы, обладающие oбщим признаком.», «найди закономерность и продoлжи ряд.», «найди отличия.», «прoчитай слова.», ребусы, рaзвивают и вoспитывают у младших шкoльников интерес к математике, сoдействуют развитию мышления, памяти, речи.
Фрагмент урока на тему: Закрепление навыков сложения и вычитания многозначных чисел.
— Работа в парах.
480 – 80 – 400 = 0 560 – 30 – 500 = 30 260 – 160 – 100 = 0
703 – 700 + 7 = 10 6 + 310 – 16 = 300 400 – 310 – 80 = 10
485 – 70 – 5 = 410 819 – 19 – 800 = 0 170 + 30 – 160 = 40
292 – 200 + 8 = 100 397 – 300 + 3 = 100 180 – 170 + 10 = 20
— Найдите и запишите сумму ответов для каждого столбика.
Какие ответы получили?
(Ответы записаны с обратной стороны геометрических фигур)
— Посмотрите на геометрические фигуры.
Какие геометрические фигуры вы видите?
Круг, треугольник, квадрат.
— Какая фигура лишняя? Почему?
Круг. Так как это не многоугольник.
— Посмотрите на числа внутри фигур.
Чем они похожи?
Какое число « лишнее»? Почему?
Все числа оканчиваются нулем. «Лишним» будет число 70, так как оно двузначное, а остальные – трёхзначные.
Данные упрaжнения направлены на развитие логического мышления, а именно уметь анализировать, срaвнивать, уметь обосновывать свой ответ. Выполняя эти упражнения обучающиеся определяли, какая фигура лишняя,
какое число лишнее ориентируясь на внешние признаки (фигуры — углы, числа – количество цифр) сравнивая их между собой.
Нужнo заметить, что урoки математики не только развивающие, но и воспитaтельные и познавaтельные возможности. Выпoлняя задачу или задания, учeник мoжет получить дополнительные сведения: узнать послoвицу или нaзвание самой высокой гoры мира, расшифровать название самой красивой птицы нaших лесов, отгадать загaдку, решив все примеры и т.
д.
Фрагмент урока на тему: Умножение на трехзначное число.
-Ребята, нам прислали телеграмму(слайд 2):
— Её нужно расшифровать. Ключ шифра спрятан в этих выражениях.
Задачная формулировка.
— Найдите их значения и расположите числа в порядке возрастания . Каждому выражению соответствует свое слово, прочитайте что получилось.
МАТЕМАТИКУ УЧИТЬ – УМ ТОЧИТЬ.
Данное упрaжнение носит метапредметный характер, связан с Литературным чтением, выполнив его обучающиеся составляют пословицу: Математику учить – ум тoчить. В кoнце упражнения можно задать вопрос, о чем эта пословица? Кaкие еще русские народные пословицы вы знаете о математике? Таким обрaзом, способствуем формированию у обучающихся умение анализировать, умение выстраивать связную речь. Также упражнение носит воспитательную задачу.
Нa урокaх мaтематики в 4 классах ввести творческие зaдачи, которые требуют повышенного внимaния к aнализу условия и построения цепочки взаимосвязaнных логических рaссуждений.
Регулярное использование на уроках математики системы специaльных зaдач и зaданий, нaправленных нa рaзвитие познавaтельных интересов и способностей, расширяет кругозор, способствует математическому развитию. Позволяет обучающимся использовать матемaтические знaния в повседневной жизни.
Разноoбразны задания на рaзвитие внимания. Каждое задание имеет не только ярко вырaженную направленность на развитие и совершенствование внимания, но и обязaтельно несёт в себя определённое математическое содержание и умственную нагрузку. Задания на развитие внимания предполагает развитие основных характеристик мышления и мысленных операций.
Фрагмент урока на тему: Закрепление навыков сложения и вычитания многозначных чисел.
— Ребята я прoчитаю условия задaчи, а вы внимательно послушайте и предлoжите решение задачи. Первую задaчу мы решим у доски, а вторую самостоятельнo в тетрадях.
1)В високосном году было 235 сoлнечных дней, а остальные дни были пасмурные. Нa сколько сoлнечных дней былo больше, чем пaсмурных?
Решение:
1) 366 2) 235
-235 -131
131(дн.
) 104(дн.)
2)В мaрте для отопления пoсёлка было предусмотрено ежедневно расходовать в среднем 285 кг топлива, но фактически в день израсходовали в среднем 238 кг топлива. Скoлько топлива было сэкoномлено в марте?
1) 285 2) 47
— 238 х 31
47(кг) 47
+ 141
1457(кг)
— Проверка решении задач.
Данное упрaжнение, направлено на использование при решение задач повседневных знаний, нaпример, решая первую задачу, необходимо вспомнить скoлько дней всего в висoкосном гoду, а решая вторую задачу, обучающимся необходимо вспoмнить, что в месяце март 31 день. Тем самым такие упражнения напрaвлены на расширение кругозора, умение анализировать, концентрировать внимание.
Игра является одним из средств развития логического мышления – крайне необходимого для учебного процесса. Особое место среди математических игр зaнимают игры на составление плоскостных отoбражений животных, растений, домов, кoраблей, предметов из специальных наборов геометрических фигур.
Такие игры сoриентированы на развитие у детей разного возраста логического мышления, пaмяти, вообрaжения, прострaнственных представлений, дают возможность упрaжнять ребенка в счете, вычислениях [49; 83]
Фрагмент урока на тему: Закрепление. Вычисление периметра треугольника, прямоугольника, квадрата.
— Ребята какие геометрические фигуры вы знаете?
— Треугольник, круг, квадрат, прямоугольник, многоугольник и т.д.
— Прaвильно. А теперь пoпробуйте с геометрическими фигурами нарисовать отображение животных, например сoбаку или кошку.
Данное упрaжнение направлено на развитие абстрактного мышления посредством включения в игру.
Система зaданий сориентирована на то, чтобы обучить детей логическим операциям, рaзвить мышление, воображение и память, формировать устoйчивый интерес к учёбе, расширить кругозор. По ходу урока учитель и ученики действуют как равноправные партнеры (ставят цель, составляют план, исполняют пoиск решения проблемы).
Учитель, ведя беседу, внимaтельно прислушивается к выступлениям учеников, дает возможность высказать свoе мнение, даже если оно не всегда правильное или не всегда соответствует точке зрения учителя.
Выполнение этих и анaлогичных им упражнений способствует формированию важных умений: целенaправленно сосредотачиваться, вести поиск нужного пути с пoстоянным контролем, находить самый короткий путь.
Особенности развития интеллектуальных операций: анализа, обобщения и классификации у детей младшего школьного возраста
Библиографическое описание:Захарова, И. Н. Особенности развития интеллектуальных операций: анализа, обобщения и классификации у детей младшего школьного возраста / И. Н. Захарова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2019. — № 45 (283). — С. 230-232. — URL: https://moluch.ru/archive/283/63672/ (дата обращения: 16.09.2022).
В статье представлены результаты исследования уровня развития интеллектуальных операций (анализ, обобщение и классификация) младших школьников.
Ключевые слова: интеллектуальные операции, младшие школьники, анализ, обобщение, классификация, психология способностей, мышление, развитие.
Проблематика мыслительных (интеллектуальных) операций стоит в центре психологии обучения и развития, психологии способностей и мышления. На практике этот вопрос на сегодняшний день является одним из главных в «субъектной» педагогике. Найти ответ на вопрос «Как научить ученика учиться?» — вот что является важной, актуальной и главной для педагогической психологии задачей.
Наряду с развитием младшего школьника, развитием его способности мыслить в символических и абстрактных терминах, всё большее значение приобретает обучение и овладение интеллектуальными операциями в процессе учебной деятельности.
Сложно понять мышление без обращения к интеллектуальным операциям. Мышление — есть, прежде всего, разрешение задачи. В свою очередь, любая задача разрешается на определенном содержании и определенным способом.
Обобщенными же способами работы с содержанием выступают интеллектуальные операции. К сожалению, приходиться констатировать, что проблема интеллектуальных операций в контексте мышления была четко поставлена С. Л. Рубинштейном [1], но не нашла систематического развития.
«Интеллектуальная операция — это операция, которая учитывает существенные условия той объективной ситуации, в которой она совершается. Операция будет интеллектуальной, если она оперирует предметами сообразно с их объективной природой и существенными для данной задачи отношениями» [4]. Под интеллектуальной операцией понимают осознанные психические действия, которые связанны с познанием и разрешением задач. Функциональными механизмами познавательных процессов выступают конкретные функциональные физиологические системы. Операционными механизмами — выступает система приобретенных операций. Интеллектуальные операции выступают в единстве функциональных и операционных механизмов [3].
Овладение интеллектуальными операциями имеет важнейшее значение в развитии способностей.
«В процессе учебной деятельности складываются операционные механизмы способностей, которые не заданы природой, а формируются в различных видах научения. Операционные механизмы являются основными преобразующими механизмами способностей в деятельности. Они увеличивают способы обработки материала и тем самым тренируют и развивают психические функции» [5].
В рамках работы над диссертационным исследованием, которое проводилось на базе ГБПОУ «Западный комплекс непрерывного образования» г. Москвы, мы провели констатирующий эксперимент по определению уровня развития интеллектуальных операций младших школьников. В исследовании приняли участие ученики 3 класса в возрасте от 9 до 10 лет в количестве 20 человек.
Нами были подобраны и проведены следующие методики:
- для диагностики уровня развития интеллектуальной операции анализ — использована методика «Анаграммы» (по А. Заку). Цель диагностики: определить уровень развития способности к анализу
- для диагностики уровня развития интеллектуальной операции обобщение — использована методика «Исключение лишнего» (по Н.
Л. Белопольской). Цель диагностики: определить уровень развития способности к обобщению - для диагностики уровня развития интеллектуальной операции классификация — использована методика «Исключение понятий» (по С. Х. Сафоновой). Цель диагностики: определить уровень развития способности к классификации
Л. Белопольской). Цель диагностики: определить уровень развития способности к обобщениюРезультаты методики «Анаграммы» представлены на рис.1.
Рис. 1. Диаграмма показателей уровня развития интеллектуальной операции анализ у младших школьников
По данным исследования уровня развития уровня развития интеллектуальной операции анализ у младших школьников можно констатировать следующее: у 40 % исследуемых — очень высокий уровень, у 50 % — высокий показатель, у 5 % — средний показатель и у 5 % — очень низкий показатель. У 90 % исследуемых достаточно высоко развита способность к анализу. Младшим школьникам приходиться часто применять интеллектуальные операции, в частности, анализ в своей учебной деятельности при выполнении задач.
Результаты методики «Исключение лишнего» представлены на рис. 2.
Рис. 2. Диаграмма показателей уровня развития интеллектуальной операции обобщение у младших школьников
По данным исследования уровня развития интеллектуальной операции обобщение у младших школьников можно констатировать следующее: у 30 % исследуемых — очень высокий уровень, у 50 % — высокий показатель, у 15 % — средний показатель и у 5 % — очень низкий показатель. У группы исследуемых достаточно высоко развита способность к обобщению.
Результаты проведенной методики «Исключение понятий» представлены на рис. 3.
Рис. 3. Диаграмма показателей диагностики уровня развития интеллектуальной операции классификация у младших школьников
По данным исследования уровня развития интеллектуальной операции классификация у младших школьников можно констатировать следующее: у 5 % исследуемых — очень высокий уровень, у 25 % — высокий показатель, у 40 % — средний показатель, у 25 % — низкий показатель и у 5 % — очень низкий показатель.
По группе исследуемых уровень развития интеллектуальной операции классификация у младших школьников ниже среднего. От умения классифицировать — будет зависеть успешность освоения учебного материала младшими школьниками на уроках.
По нашему исследованию представлены следующие выводы:
- у исследуемых достаточно высокие результаты уровня развития интеллектуальных операций анализа и обобщения.
- у исследуемых уровень развития интеллектуальной операции классификация — ниже среднего
- интеллектуальные операции, такие как анализ, обобщение и классификация находятся в фазе активного развития.
Проведенное нами исследование позволило выявить уровень проявления мыслительных операций младших школьников. По результатам исследования можно подобрать методики для развития интеллектуальных операций школьников в учебном процессе.
Одной из приоритетных задач современной начальной школы, по мнению В. Д. Шадрикова, должна стать задача развития интеллектуальных операций в процессе учебной деятельности.
К сожалению, можно констатировать, что в настоящее время в начальной школе развитию интеллектуальных операций уделяется недостаточно времени, современная система образования более нацелена на получение конечного результата обучения, чем на процесс формирования этого самого результата. Как известно операции мышления развиваются в деятельности, а ведущей деятельностью ученика начальной школы является учебная деятельность [5].
Литература:
- Ратанова Т. А. Психодиагностические методы изучения личности: учеб. пособие / Т. А. Ратанова, Н. Ф. Шляхта. — 6-е изд., доп. — М.: ФЛИНТА: НОУ ВПО МПСУ, 2013. — 352 с.
- Шадриков В. Д. Диагностика познавательных способностей. Методика и тесты. М.: Альма Матер, 2009. 533 с.
- Шадриков В. Д. Интеллектуальные операции: Монография. М.: Логос, 2006. 108 с.
- Шадриков В. Д. Ментальное развитие человека / В. Д. Шадриков. М.: Аспект Пресс, 2007. — 284 с.
- Шадриков В. Д., Мазилов В. А. Общая психология. М.: Юрайт, 2018. 411 с.
А. Общая психология. М.: Юрайт, 2018. 411 с.Основные термины (генерируются автоматически): интеллектуальная операция, операция, уровень развития, учебная деятельность, школьник, анализ, высокий показатель, высокий уровень, диагностик уровня развития, уровень развития способности.
Методика диагностики понятийного мышления, Учебное пособие
метки:Оценка, Возраст, Ребенок, Школьный, Младший, Методика, Показатель, Использоваться
Диагностика развития мышления
План:
- Практическая психодиагностика мышления детей младшего школьного возраста.
- Диагностика развития мышления в подростковом и старшем школьном возрасте.
1. Практическая психодиагностика мышления детей младшего школьного возраста.Мышление младшего школьника отличается от мышления дошкольника, во-первых, более высокими темпами его развития в эти годы; во-вторых, существенными структурными и качественными преобразованиями, происходящими в самих интеллектуальных процессах.
В младшем школьном возрасте под влиянием учения как ведущей деятельности активно развиваются все три вида мышления:
- наглядно-действенное,
- наглядно-образное и
- словесно-логическое.
Особенно значительные изменения происходят в развитии последнего вида мышления, которое в начале данного периода жизни ребенка еще относительно слабо развито, а к его концу, т.е. к началу подросткового возраста, становится главным и по своим качествам уже мало чем отличается от аналогичного вида мышления взрослых людей. В этой связи практическая психодиагностика мышления детей младшего школьного возраста должна быть направлена, с одной стороны, на оценку всех видов мышления у ребенка, а с другой стороны, на особую оценку словесно-логического мышления. Далее приведем методики, направленные на изучение особенностей мышления младших школьников.
Исследование вербально-логического мышления.
За основу методики взят тест структуры интеллекта Р.Амтхауэра (1953), модифицированный Э.
Ф.Замбацявичене (1984) и Л.И.Переслене, Е.М.Мастюковой, Л.Ф.Чупровым (1989) для младших школьников.
Методика объединяет разные виды словесных заданий и позволяет получить достаточно полное, надежное и валидное представление об уровне развития вербально-логического мышления. Методика состоит из 4 субтестов: «Общая осведомленность», «Классификация», «Умозаключение по аналогии», «Обобщение».
13 стр., 6430 слов
Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного …
… для развития музыкально-творческих способностей. Этот возраст, по мнению психологов (Б.М.Теплов, А.В.Запорожец), обладает типичными для детства особенностями: эмоциональной отзывчивостью, интересом к увлекательно-творческим заданиям, интенсивностью мышления, поэтому нужно учить детей …
Методика диагностики понятийного мышления.
Переход к понятийному, отвлеченному мышлению совершается постепенно и зависит от уровня развития детей, так как постоянная речевая опора позволяет рассматривать предметы и объекты с разных точек зрения, включать в новые системы связей и отношений – обеспечивать и составлять необходимую основу логического мышления.
Комплекс элементарных понятий, представлений и логических действий, позволяющих успешно усваивать задания по математике, письму и чтению: понятие количества, понятие расположения по порядку, по качеству, понятие пространства, понятие направления, понятие расстояния.
Исследование наглядно-образного мышления (Гештальт-тест-Бендер, Методика диагностики зрительно-моторной координации)
Данная методика используется для выявления особенностей зрительно-моторной координации, которая является показателем целого ряда параметров: развития тонкой моторики руки, наличия минимальной мозговой дисфункции и более серьезных нарушений, требующих консультации медиков. Отмечено, что показатели по Бендер-тесту коррелируют с данными по интеллектуальным тестам Стэнфорд-Бине и Векслера, но только для детей до 10 лет.
Методика «Существенные признаки»
Выделение существенного признака – одно из важнейших умственных действий, формирующихся в процессе учения.
Оно имеет огромное значение для усвоения понятий, изучаемых в различных школьных курсах. По результатам выполнения методики выявляются дети, нуждающиеся в коррекционно-развивающей работе по формированию умственных действий и понятийного мышления в целом.
Методика «Скорость протекания мыслительного процесса»
Скорость мыслительной деятельности – важнейший показатель, который необходимо учитывать в обучении младших школьников, при составлении психолого-педагогических рекомендаций и консультировании родителей. Основным показателем скорости протекания мыслительных процессов является количество слов, верно дополненных недостающими буквами за время выполнения задания. И.В.Дубровина отмечает, что высокие показатели по данной методике могут быть свидетельством лингвистических способностей ребенка.
Методика «Дополни набор» (Диагностика системного мышления)
Методика разработана Н.И.Поливаной и И.В.Ривиной (1993) и предназначена для оценки такого аналитического компонента мышления как умение выделять, анализировать и соотносить существенные признаки наглядных объектов.
Методика состоит из 4 серий, отличающихся числом существенных признаков (от 1 до 4), определяющих принцип строения системы.
2. Диагностика развития мышления в подростковом и старшем школьном возрасте. Если для оценки внимания, памяти, воображения и речи подростков и юношей используются в основном те же методы, с помощью которых диагностировались аналогичные процессы у младших школьников. Что же касается мышления, то здесь необходимо пользоваться тестами для взрослых. Многие методики частично касаются и психодиагностики речи, функционирующей в рамках словесно-логического мышления. Более глубокую и разностороннюю диагностику уровня речевого развития подростков и юношей следует проводить с помощью лингвистических тестов совместно с учителями языка и литературы, применяя в том числе традиционные способы оценки, которые давно используются этими специалистами.
12 стр., 5791 слов
Методика развития творческого мышления у подростков
… специфики доминирующих мотивов, влияние мотивов на развитие вербального и невербального мышления, выявление возможностей целенаправленного формирования творческого мышления подростков посредством преобразования их мотивационной сферы.
… не только знание предметов и методика их преподавания, но и умение направить свою деятельность на развитие креативного мышления в формировании учебной деятельности. …
При оценке мышления у подростков и старших школьников следует иметь в то обстоятельство, что к этому возрасту все виды мышления, включая словесно-логическое, уже достаточно развиты. Это обстоятельство предполагает оценку того главного, что появляется в мышлении человека к подростковому возрасту, а именно — умения логически рассуждать, совершая в уме сложные действия и операции.
Следующее обстоятельство требует обратить особое внимание на те виды мышления, которые связаны с наличием наиболее важных для выбора будущей профессии способностей. К ним, в частности, могут относиться математические, лингвистические и технические способности, которые легко могут быть оценены у подростков и юношей при помощи известных тестов.
В связи с этим рассмотрим несколько методик, которые предназначены для оценки логики мышления, математического, лингвистического и технического мышления.
· Методика «Логико-количественные отношения»
· Лингвистический субтест для подростков. Словесный субтест Г.Айзенка
· Математический субтест для подростков. Числовой субтест Г.Айзенка
Мониторинг развития ребенка школьного возраста с нарушениями интеллекта
Айрес, Э. Джин Ребенок и сенсорная интеграция : понимание скрытых проблем развития; с практ. рекомендациями для родителей и специалистов / Э. Джин Айрес. – М., 2010. — 260 с.
Бабкина, Н. В. Интеллектуальное развитие младших школьников с задержкой психического развития : пособие для шк. психолога / Н. В. Бабкина. – М., 2006. — 80 с.
Беламестнова, Н. В. Клиническая диагностика интеллекта: психометрическая и клинико-психологическая оценка уровня развития интеллекта в клинической и судебно-психологической экспертной практике / Н. В. Беламестнова. – М., 2003. — 121 с.
Бойков, Д. И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности : учеб.
-метод. пособие / Д. И. Бойков. – М., 2005. — 280 с.
Винник, М. О. Задержка психического развития у детей : методол. принципы и технологии диагност. и коррекц. работы / М. О. Винник. – М., 2007. — 155 с.
Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей : пособие для учителей и специалистов коррекц.-развивающего обучения. – М., 2004. — 223 с.
Дудьев, В. П. Психомоторика и ее мозговая организация: норма и патология / В. П. Дудьев. – Барнаул, 2005. — 359 с.
Екжанова, Е. А. Методика исследования готовности детей к школьному обучению. Методика и технология психолого-педагогической работы на основе использования диагностико-пргностического скрининга : науч.-метод. пособие / Е. А. Екжанова. – М., 2007. — 79 с.
Иовчук, Н. М. Детско-подростковые психические расстройства / Н. М. Иовчук. – М., 2007. — 77 с.
Кислинг, У. Сенсорная интеграция в диалоге : понять ребенка, познать проблему, помочь обрести равновесие / У. Кислинг ; ред. Е. В. Клочкова.
– М., 2010. — 239 с.
Коломинский, Я. Л. Психическое развитие детей в норме и патологии : психол. диагностика, профилактика и коррекция / Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, С. А. Игумнов. – М., 2004. — 476 с.
Лебединский, В. В. Нарушение психического развития в детском возрасте / В. В. Лебединский. – М., 2004. — 142 с.
Левченко, И. Ю. Психологическое изучение детей с отклонениями развития : метод. материал / И. Ю. Левченко, Н. А. Киселева. – М., 2006. — 118 с.
Логинова, Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с ЗПР : учеб. пособие / Е. А. Логинова. – М., 2004. — 208 с.
Микляева, А. В. «Трудный класс» : диагност. и коррекц. работа / А. В. Микляева, П. В. Румянцева. – М., 2007. — 317 с.
Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития / В. М. Астапов, Ю. В. Микадзе. – М., 2008. — 256 с.
Психологическая диагностика отклонений развития детей младшего школьного возраста / ред. Л.
М. Шипицын. – М., 2008. — 48 с.
Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии : изучение и психокоррекция / ред. У. В. Ульенкова. – М., 2007. — 304 с.
Психолого-педагогическая диагностика / ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамная. – М., 2006. — 319 с.
Самохвалова, А. Г. Коммуникативные трудности ребенка. Проблемы, диагностика, коррекция : учеб.-метод. особие / А. Г. Самохвалова. – М., 2011. — 421 с.
Семаго, Н. Я Теория и практика оценки и психического развития ребенка : дошк. и мл. шк. возраст / Н. Я Семаго, М. М. Семаго. – М., 2010. — 373 с.
Тригер, Р. Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития / Р. Д. Тригер. – М., 2008. — 190 с.
Чередникова, Т. В. Психодиагностика нарушений интеллектуального развития у детей и подростков (методика «цветоконструирование») / Т. В. Чередникова. – М., 2004. — 340 с.
Шаповал, И. А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития / И. А. Шаповал.
– М., 2005. — 312 с.
Шарапановская, Е. В. Социально-психологическая дезадаптация детей и подростков : диагностика и коррекция / Е. В. Шарапановская. – М., 2005. — 160 с.
Бгажнокова, И. М. Об изучении, воспитании и обучении детей с тяжелыми формами физического и психического недоразвития / И. М. Бгажнокова // Коррекц. педагогика. — 2005. — № 1. — С. 5-11.
Буфетов, Д. В. К методу изучения процесса общения детей с нарушением интеллекта / Д. В. Буфетов // Практ. психология и логопедия. — 2005. — № 1. — С. 75-82.
Вильшанская, А. Д. Условия формирования приемов умственной деятельности у младших школьников с ЗПР / А. Д. Вильшанская // Дефектология. — 2005. — № 2. — С. 57-65.
Князева, Т. Н. Психолого-педагогический подход и результаты изучения психологической готовности к обучению в основной школе у детей с задержкой психического развития / Т. Н. Князева // Спец. психология. — 2005. — № 1. — С. 28-37.
Кузьмина, Т. И. Проблема исследования Я-концепции умственно отсталых младших школьников / Т.
И. Кузьмина // Коррекц. педагогика. — 2005. — № 2. — С. 29-34.
Столярова П. П. Изучение временной организации образа Я у детей 12-14 лет с умственной отсталостью / П. П. Столярова // Дефектология. — 2005. — № 6. — С. 83-88.
Шамарина Е. В. Особенности познавательной деятельности и эмоциональной сферы младших школьников с задержкой психического развития / Шамарина, Е. В., Чернухина Е. Е. // Коррекц. педагогика. — 2005. — № 4. — С. 26-33.
Шевченко, С. Г. Особенности запаса знаний и представлений у младших школьников с трудностями в обучении / С. Г. Шевченко // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2005. — № 2. — С. 23-27.
Лапп Е. А. Характерные особенности продуктивных письменных работ младших школьников с ЗПР / Е. А. Лапп // Дефектология. — 2006. — № 6. — С. 34-41.
Перминова Г. А. Особенности когнитивных процессов и поведения у детей с синдромом Вильямса : (обзор и анализ зарубеж. лит. источников) / Перминова Г. А. // Коррекц. педагогика.
— 2006. — № 1. — С. 55-59.
Шаповалова О. Е. Современные подходы к изучению эмоционального развития умственно отсталых школьников / Шаповалова О. Е. // Коррекц. педагогика. — 2006. — № 3. — С. 35-43.
Шипилова Е. В. Особенности обучения младших подростков с пониженной обучаемостью иностранному языку / Шипилова Е. В. // Коррекц. педагогика. — 2006. — № 4. — С. 46-56.
Янчева С. В. Особенности готовности к школьному обучению детей-сирот с нарушениями интеллекта в условиях специального (коррекционного) детского дома / С. В. Янчева // Практ. психология и логопедия. — 2006. — № 4. — С. 40-43.
Янчева С. В. Особенности готовности к школьному обучению детей-сирот с нарушениями интеллекта в условиях специального (коррекционного) детского дома / С. В. Янчева // Коррекц. педагогика. — 2006. — № 3. — С. 26-30.
Бабкина Н. В. Общие рекомендации по оценке готовности к школе детей с задержкой психического развития / Н. В. Бабкина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.
— 2007. — № 5. — С. 62-66.
Баранаускене И. Модели проф. подготовки молодых людей с незначительным нарушением интеллекта: оценочный аспект / И. Баранаускене, В. Карвялис // Дефектология. — 2007. — № 4. — С. 60-69.
Валявко С. М. Работа с сюжетными картинками как метод изучения и формирования связной устной речи умственно отсталых учащихся младших классов / Валявко С. М., Домишкевич С. А. // Спец. психология. — 2007. — № 2. — С. 36-53.
Вильшанская А. Д. Дефектологическое сопровождение учащихся с задержкой психического развития в условиях системы коррекционно-развивающего обучения / А. Д. Вильшанская // Дефектология. — 2007. — № 2. — С. 50-57.
Дробинская А. Если вас тревожит развитие вашего ребенка… : несколько практ. советов родителям / А. Дробинская // Дошк. воспитание. — 2007. — № 3. — С. 98-104.
Екжанова Е. А. Методика педагогического обследования ребенка младшего дошкольного возраста с умственной недостаточностью / Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева // Дефектология.
— 2007. — № 6. — С. 49-59.
Киселева В. А. Некоторые аспекты формирования навыка чтения у детей с ЗПР / В. А. Киселева // Дефектология. — 2007. — № 6. — С. 28-40.
Медведева Е. А. Изучение творческого компонента социокультурного становления личности детей с задержкой психического развития в условиях взаимодействия с искусством : (сообщ. 2) / Е. А. Медведева // Дефектология. — 2007. — № 5. — С. 10-18.
Медведева Е. А. К вопросу о диагностике социокультурного аспекта становления личности ребенка с легкими формами психического недоразвития средствами искусства / Медведева Е. А. // Спец. психология. — 2007. — № 2. — С. 21-35.
Резникова Е. В. Особенности социального развития учащихся с умственной недостаточностью, вовлеченных в интегрированное обучение в общеобразовательной школе / Е. В. Резникова // Дефектология. — 2007. — № 4. — С. 26-32.
Шаповалова О. Е. Влияние интеллектуального дефекта на эмоциональное отношение школьников к окружающей действительности / Шаповалова О.
Е. // Коррекц. педагогика. — 2007. — № 5. — С. 31-37.
Астахова Н. В. Специфика системы осознанной учебной деятельности подростков с трудностями в обучении / Н. В. Астахова // Дефектология. — 2008. — № 1. — С. 14-19.
Вильшанская А. Д. Дефектологическое сопровождение учащихся с задержкой психического развития в общеобразовательной школе : (Практ. материалы) / А. Д. Вильшанская // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2008. — № 1. — С. 47-54.
Забрамная С. Д. Некоторые психолого-пед. показатели разграничения степеней умственной отсталости у детей на начальном этапе школьного обучения / Забрамная С. Д., Исаева Т. Н. // Коррекц. педагогика. — 2008. — № 1. — С. 5-13.
Нодельман В. И. Особенности разговорной речи умственно отсталых младших школьников / В. И. Нодельман, И. О. Позднякова // Дефектология. — 2008. — № 6. — С. 5-13.
Стенченко Л. И. Опыт работы психолого-медико-педагогического консилиума в школе VIII вида / Л. И. Стенченко // Шк. логопед.
— 2008. — № 1. — С. 22-28.
Сычевич И. В. Особенности представлений о себе и значимых других у младших школьников с ЗПР в разных условиях обучения / И. В. Сычевич // Дефектология. — 2008. — № 3. — С. 31-39.
Шамарина Е. В. К вопросу об индивидуализации и дифференциации обучения младших школьников с задержкой психического развития / Шамарина Е. В. // Коррекц. педагогика. — 2008. — № 4. — С. 19-30.
Шичанина О. В. Некоторые особенности объяснения значения слова детьми старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития / О. В. Шичанина // Дефектология. — 2008. — № 1. — С. 20-26.
Воронкова М. А. Анализ результатов обучения детей с тяжелой и легкой соматической патологией / М. А. Воронкова, А. П. Шарандак // Дет. и подростковая реабилитация. — 2009. — № 2. — С. 16-20.
Гладкая В. В. Особенности планирования педагогической работы по социально-бытовой ориентировке школьников с легкой интеллектуальной недостаточностью / В. В. Гладкая // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.
— 2009. — № 4. — С. 29-36.
Глебова Н. Г. Обследование устной речи младших школьников с умственной отсталостью / Н. Г. Глебова // Логопед. — 2009. — № 1. — С. 70-86.
Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая дифференциация детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью / С. Д. Забрамная, Т. Н. Исаева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2009. — № 1. — С. 49-53.
Ковшик Я. Ю. Выявление уровня сформированности грамматических обобщений и предпосылок, обеспечивающих их формирование, у учащихся младших классов школ VII вида с аграмматической дисграфией / Я. Ю. Ковшик // Шк. логопед. — 2009. — № 3. — С. 39-44.
Коновалова В. В. Фетальный алкогольный синдром у детей школьного возраста / В. В. Коновалова, Т. А. Куприянова, Г. С. Маринчева // Дефектология. — 2009. — № 4. — С. 38-44.
Коробейников И. А. Проблемы диагностики, коррекции и прогноза при организации сопровождения детей с легким психическим недоразвитием / И. А. Коробейников, Е. Л. Инденбаум // Дефектология.
— 2009. — № 5. — С. 22-28.
Павленко Т. П. Гендерная идентичность подростков (сирот и оставшихся без попечения родителей) с нарушениями интеллектуального развития / Т. П. Павленко // Дефектология. — 2009. — № 3. — С. 20-29.
Райгородский Д. В. Особенности проявлений когнитивного стиля при сниженных показателях интеллекта / Д. В. Райгородский // Шк. логопед. — 2009. — № 4. — С. 45-49.
Ткачева В. В. Экспериментальное изучение особенностей высших психических функций младших школьников с задержкой психического развития неорганического генеза (сообщ. 1) / Ткачева В. В., Соболева А. Е. // Коррекц. педагогика. — 2009. — № 5. — С. 13-26.
Унковская Е. С. Особенности владения средствами коммуникативной деятельности учащимися младших классов школы VIII вида / Е. С. Унковская // Дефектология. — 2009. — № 4. — С. 19-27.
Унковская Е. С. Уровень сформированности социально-бытовых навыков детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта / Е. С. Унковская // Дефектология.
— 2009. — № 3. — С. 56-61.
Шамарина Е. В. К вопросу об индивидуализации и дифференциации обучения младших школьников с задержкой психического развития / Шамарина Е. В. // Спец. психология. — 2009. — № 1. — С. 5-20.
Шаповалова О. Е. Выявление особенностей эмоциональной сферы учащихся школы восьмого вида с опорой на наглядную основу / Шаповалова О. Е. // Коррекц. педагогика. — 2009. — № 4. — С. 52-58.
Белявский Б. В. Исследование социального взаимодействия обучающихся с нарушением интеллекта в процессе их трудовой деятельности / Б. В. Белявский // Дет. и подростковая реабилитация. — 2010. — № 2. — С. 44-51.
Ковшик Я. Ю. Особенности аграмматизмов в устной и письменной речи младших школьников с задержкой психического развития / Я. Ю. Ковшик, С. Б. Яковлев // Шк. логопед. — 2010. — № 2. — С. 5-12.
Характер когнитивных нарушений у детей с синдромом умственной отсталости, сцепленной с ломкой хромосомой Х / С. А. Тюшкевич и др. // Дефектология. — 2010. — № 3.
— С. 29-37.
Цуциева Ж. Ч. Уровневый подход при анализе речи и ее нарушений в работе логопеда с умственно-отсталыми школьниками / Ж. Ч. Цуциева // Шк. логопед. — 2010. — № 2. — С. 27-31.
Аленкина О. А. Изучение готовности к профессиональному выбору у школьников с ограниченными возможностями интеллектуального развития и их сверстников из общеобразоавтельных школ / Аленкина О. А. // Коррекц. педагогика. — 2011. — № 1. — С. 24-30.
Герасимова Г. В. Изучение и развитие чувства юмора у младших школьников в норме и с нарушением интеллекта / Герасимова Г. В. // Коррекц. педагогика. — 2011. — № 2/3. — С. 38-43.
Инденбаум (Шепко) Е. Л. Новый взгляд на старую проблему: к вопросу о формах отставания в психическом развитии, образовательных потребностях детей и возможных путях помощи / Е. Л. Инденбаум (Шепко) // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2011. — № 5. — С. 3-10.
Инденбаум Е. Л. Психосоциальное развитие подростков с легкими формами интеллектуальной недостаточности в разных образовательных средах / Е.
Л. Инденбаум // Дефектология. — 2011. — № 2. — С. 18-27.
Лазуренко С. Б. Комплексный подход к определению образовательного маршрута детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта / С. Б. Лазуренко // Дефектология. — 2011. — № 5. — С. 44-55.
Поляков Е. А. Личностные особенности подростков — социальных сирот с нормативным развитием, ЗПР и умственной отсталостью / Е. А. Поляков // Дефектология. — 2011. — № 3. — С. 56-62.
Прокопенко М. Е. Работа с дневниками наблюдения [в школе VIII вида] : (из опыта работы) / Прокопенко М. Е. // Коррекц. педагогика. — 2011. — № 1. — С. 19-24.
Цуциева Ж. Ч. Уровневый подход при анализе речи и ее нарушений в работе логопеда с умственно отсталыми школьниками / Ж. Ч. Цуциева // Шк. логопед. — 2011. — № 1. — С. 24-28.
Шаповалова О. Е. Психологическое изучение умственно отсталых школьников с помощью беседы / Шаповалова О. Е. // Коррекц. педагогика. — 2011. — № 5. — С. 28-33.
Артющик Л. И. Логопедический мониторинг в школе VIIIвида / Л.
И. Артющик // Логопед. — М., 2012. — № 7. — С. 118-125.
Болонина А. Ю. Прогностическая модель педагогического изучения интеллектуального развития аномального ребёнка в процессе обучения / А. Ю. Болонина // Спец. образование. — 2012. — № 3. — С. 21-29.
Васильева П. Годен — не годен… : [обучение умственно отсталых детей] / П. Васильева // Здоровье детей. — 2012. — № 2. — С. 44-47.
Иденбаум Е. Л. О содержании, практике постановки и формулировках функционального диагноза как средстве формализации мониторинга развития школьников с легкими формами интеллектуальной недостаточности / Е. Л. Иденбаум // Дефектология. — 2012. — № 3. — С. 3-13.
Коробейников А. И. О соотношении и роли органических и социальных факторов в формировании диагноза «легкая умственная отсталость» / А. И. Коробейников // Дефектология. — 2012. — № 2. — С. 14-21.
Коробейников И. А. Феноменология, генезис и критерии диагностики легкой умственной отсталости / И. А. Коробейников // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.
— 2012. — № 1. — С. 16-22.
Романова Е. А. Подходы к построению индивидуального образовательного маршрута для детей, имеющих умеренную, тяжелую и глубокую степени умственной отсталости / Е. А. Романова // Дет. и подростковая реабилитация. — 2012. — № 1. — С. 55-57.
Светличная А. Особенности речевого развития детей с задержкой психического развития / Светличная А. // Коррекц. педагогика. — 2012. — № 3. — С. 58-62.
Фоменко Л. А. Система работы по учету ошибок, их предупреждению и преодолению на уроках русского языка в коррекционной школе VIII вида / Фоменко Л. А. // Коррекц. педагогика. — 2012. — № 3. — С. 63-71.
Шевырева Т. В. Научно-методическое сопровождение реализации компетентностно-ориентированного обучения в специальных (коррекционных) школах VIII вида / Т. В. Шевырева, Е. Н. Соломина // Спец. образование. — 2012. — № 3. — С. 130-141.
Понимание основных концепций диагностики развития у детей
1. Липкин П.Х. Наблюдение за развитием и поведением и скрининг.
В: Клигман Р.М., Сент-Геме Дж.В. Учебник Нельсона по педиатрии. 21 выпуск. Филадельфия: Эльзевир, 2019: 159–61. [Google Scholar]
2. Пеллегрино Л. Развитие ребенка. В: Batshaw ML, Roizen NJ, Pellegrino L. Editors. Дети с ограниченными возможностями. 8-е издание. Балтимор: Издательство Пола Брукса, 2019: 177-98. [Академия Google]
3. Майерс С.М. Диагностика отклонений в развитии. В: Batshaw ML, Roizen NJ, Pellegrino L. Editors. Дети с ограниченными возможностями. 8-е издание. Балтимор: Издательство Пола Брукса, 2019: 199–224. [Google Scholar]
4. Dixon SD, Stein MT. редакторы. Встречи с детьми: педиатрическое поведение и развитие. 4-е издание. Филадельфия: Elsevier, 2006. [Google Scholar]
5. Американская психиатрическая ассоциация. Диагностическое и Статистическое Руководство по Психическим Расстройствам. 5-е издание. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психиатрическая пресса, 2013: 33–86. [Академия Google]
6. Шелдрик Р.С., Мерчант С., Перрин Э.
К. Выявление проблем развития и поведения в первичной медико-санитарной помощи: систематический обзор.
Педиатрия
2011;128;356-63. 10.1542/peds.2010-3261 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
7. Пеллегрино Л. Паттерны развития и инвалидности. В: Бэтшоу М.Л., Пеллегрино Л., Ройзен Н.Дж. редакторы. Дети с отклонениями в развитии. 6-е издание. Балтимор: Пол Х. Брукс, 2007: 217–28. [Google Scholar]
8. Аккардо П.Дж., Аккардо Дж.А., Капуте А.Дж. Перспектива развития нервной системы на континуум нарушений развития. In: Аккардо П.Дж. редактор. Нарушения развития нервной системы Капуте и Аккардо в младенчестве и детстве. 3-е издание. Балтимор: Пол Х. Брукс, 2008: 3–26. [Академия Google]
9. Иллингворт Р.С. Развитие младенца и ребенка раннего возраста: нормальное и ненормальное. 7-е издание. Лондон: Черчилль Ливингстон, 1980: 53–72, 108–207. [Google Scholar]
10. Пина-Гарза Дж. Э., Джеймс К. С. Психомоторная заторможенность и регрессия. В: Пина-Гарза Дж. Э., Джеймс К.
С.. редакторы. Клиническая детская неврология Фенихеля. 8-е издание. Филадельфия: Эльзевир, 2019: 115-49. [Google Scholar]
11. Совет по делам детей-инвалидов; Секция поведенческой педиатрии развития; Руководящий комитет Bright Futures и др. Выявление младенцев и детей раннего возраста с нарушениями развития в условиях лечебного дома: алгоритм наблюдения и скрининга развития. Педиатрия 2006;118:405-20. 10.1542/peds.2006-1231 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
12. Джонсон С.П., Майерс С.М., Совет по делам детей с ограниченными возможностями. Выявление и оценка детей с расстройствами аутистического спектра. Педиатрия 2007; 120:1183-215. 10.1542/peds.2007-2361 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
13. Шевелл М. Глобальная задержка развития и умственная отсталость или умственная отсталость: концептуализация, оценка и этиология. Педиатр Клин Норт Ам 2008;55:1071-84, xi. 10.1016/j.pcl.2008.07.010 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
14. Шевелл М., Ашвал С.
, Донли Д. и соавт.
Параметр практики: оценка ребенка с глобальной задержкой развития: отчет Подкомитета по стандартам качества Американской академии неврологии и Комитета по практике Общества детской неврологии.
неврология
2003;60:367-80. 10.1212/01.WNL.0000031431.81555.16 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
15. Michelson DJ, Shevell MI, Sherr EH, et al. Отчет о фактических данных: Генетическое и метаболическое тестирование детей с общей задержкой развития: отчет Подкомитета по стандартам качества Американской академии неврологии и Комитета по практике Общества детской неврологии. неврология 2011;77:1629-35. 10.1212/WNL.0b013e3182345896 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
16. Американская ассоциация интеллектуальных нарушений и нарушений развития. Умственная отсталость: определение, классификация и системы поддержки. 11 выпуск. Вашингтон, округ Колумбия: Am Assoc Intellect Dev Disabil, 2010. [Google Scholar]
17. Luckasson R, Borthwick-Duffy S, Buntix WH, et al.
Умственная отсталость: определение, классификация и система поддержки. 10-е издание. Вашингтон, округ Колумбия: Американская ассоциация умственной отсталости, 2002 г. [Google Scholar] 9.0003
18. Пуругганан О. Ограниченными интеллектуальными возможностями. Педиатр Рев. 2018;39:299-309. 10.1542/pir.2016-0116 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
19. Shapiro BK, O’Neill ME. Задержка развития и умственная отсталость. В: Клигман Р.М., Сент-Геме Дж.В. редакторы. Учебник Нельсона по педиатрии. 21 выпуск. Филадельфия: Эльзевир, 2020: 283–93. [Google Scholar]
20. Умственная отсталость. Доступно в Интернете: http://www.cdc.gov/ncbddd/dd/mr3.htm. По состоянию на 12 ноября 2019 г.
21. van Karnebeek CD, Jansweijer MC, Leenders AG, et al. Диагностические исследования у лиц с умственной отсталостью: систематический литературный обзор их полезности. Eur J Hum Genet 2005;13:6-25. 10.1038/sj.ejhg.5201279[PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
22. Детский церебральный паралич.
Доступно в Интернете: https://www.cdc.gov/ncbddd/cp/index.htmlaccesses 2019 Nov 12.
23. Paneth N. Постановка диагноза детский церебральный паралич. Клин Акушерство Гинеколь 2008;51:742-8. 10.1097/GRF.0b013e318187081a [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
24. Стюарт С. Коммуникативные расстройства. В: Бэтшоу М.Л., Пеллегрино Л., Ройзен Н.Дж. редакторы. Дети с отклонениями в развитии. 6-е издание. Балтимор: Пол Х. Брукс, 2007: 313–24. [Академия Google]
25. Sharp HM, Hillenbrand K. Речевое и языковое развитие и нарушения у детей. Педиатр Клин Норт Ам 2008;55:1159-73. 10.1016/j.pcl.2008.07.007 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
26. Simms MD. Речевые расстройства у детей: классификация и клинические синдромы. Педиатр Клин Норт Ам 2007;54:437-67. 10.1016/j.pcl.2007.02.014 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
27. McLeod S, McKinnon DH. Распространенность коммуникативных расстройств по сравнению с другими потребностями в обучении у 14 500 учащихся начальной и средней школы.
Int J Lang Commun Disord
2007;42:37-59. 10.1080/13682820601173262 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
28. Lindsay G, Dockrell JE, Strand S. Продольные паттерны поведенческих проблем у детей с особыми речевыми и языковыми трудностями: ребенок и контекстуальные факторы. Br J Educ Psychol 2007;77:811-28. 10.1348/000709906X171127 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
29. Mawhood L, Howlin P, Rutter M. Аутизм и расстройство рецептивной речи, связанное с развитием — последующее сравнение в раннем взрослом возрасте. I: Когнитивные и языковые результаты. J Детская психологическая психиатрия 2000;41:547-59. 10.1111/1469-7610.00642 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
30. Нельсон Н.В. Расстройства речи и грамотности: от младенчества до подросткового возраста. Boston: Allyn Bacon Pearson Imprint, 2010. [Google Scholar]
31. Baio J, Wiggins L, Christensen DL, et al.
Распространенность расстройств аутистического спектра среди детей в возрасте 8 лет — Сеть мониторинга аутизма и нарушений развития, 11 сайтов, США, 2014 г.
Сумма наблюдения MMWR
2018;67:1-23. 10.15585/mmwr.ss6706a1 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
32. Центры по контролю и профилактике заболеваний. Расстройства аутистического спектра. Доступно в Интернете: https://www.cdc.gov/ncbddd/autism/index.htmlдоступен. 2019 12 ноя.
33. Рапин И, Тухман РФ. Аутизм: определение, нейробиология, скрининг, диагностика. Педиатр Клин Норт Ам 2008;55:1129-46. 10.1016/j.pcl.2008.07.005 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
34. Wing L, Potter D. Эпидемиология расстройств аутистического спектра: растет ли их распространенность? Ment Retard Dev Disabil Res Rev 2002;8:151-61. 10.1002/мрдд.10029[PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
35. Hughes JR. Обзор последних отчетов об аутизме: 1000 исследований, опубликованных в 2007 году. Эпилепсия 2008;13:425-37. 10.1016/j.yebeh.2008.06.015 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
36. Мэтсон Дж.Л., Шумейкер М. Умственная отсталость и ее связь с расстройствами аутистического спектра.
Рес Дев Инвалид
2009;30:1107-14. 10.1016/j.ridd.2009.06.003 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
37. de Bildt A, Systema S, Kraijer D, et al. Распространенность распространенных нарушений развития у детей и подростков с задержкой психического развития. J Детская психологическая психиатрия 2005;46:275-86. 10.1111/j.1469-7610.2004.00346.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
38. Folstein SE. Клинический спектр аутизма. Клин Нейроски Рес 2006;6:113-7. 10.1016/j.cnr.2006.06.008 [CrossRef] [Google Scholar]
39. Battaglia A, Carey JC. Этиологический выход расстройств аутистического спектра: проспективное исследование. Am J Med Genet Часть C 2006; 142С:3-7. 10.1002/ajmg.c.30076 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
40. Cohen D, Pichard N, Tordjman S, et al. Специфические генетические расстройства и аутизм: клинический вклад в их идентификацию. J Аутизм Dev Disord 2005;35:103-16. 10.1007/s10803-004-1038-2 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
41. Майерс С.
М., Джонсон С.П. Совет по делам детей с ограниченными возможностями. Ведение детей с расстройствами аутистического спектра.
Педиатрия
2007; 120:1162-82. 10.1542/peds.2007-2362 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
42. Lagae L. Нарушения обучаемости: определения, эпидемиология, диагностика и стратегии вмешательства. Педиатр Клин Норт Ам 2008;55:1259-68. 10.1016/j.pcl.2008.08.001 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
43. Church RP, Lewis MEB. Конкретные нарушения обучаемости, В: Batshaw ML, Pellegrino L, Roizen NJ. редакторы. Дети с отклонениями в развитии. 8-е издание. Балтимор: Пол Х. Брукс, 2019 г.: 395-422. [Google Scholar]
44. Шайвиц Б.А., Шайвиц С.Е. Дислексия. Континуум, 2001:17-36. [Google Scholar]
45. Shaywitz SE, Shaywitz BA. Дислексия. В: Клигман Р.М., Сент-Геме Дж.В. редакторы. Учебник Нельсона по педиатрии. 21 выпуск. Филадельфия: Эльзевир, 2020: 267-26946. [Google Scholar]
46. Grizzle KL. Дислексия развития.
Педиатр Клин Норт Ам
2007;54:507-23.
10.1016/j.pcl.2007.02.015 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
47. Shelley-Tremblay J, O’Brien N, Langhinrichsen-Rohling J. Инвалидность при чтении у вынесенных приговоров молодежи: показатели распространенности, современные модели, традиционные и инновационные методы лечения. Агрессивное агрессивное поведение 2007;12:376-92. 10.1016/j.avb.2006.07.003 [CrossRef] [Google Scholar]
48. Шалев Р.С. Дискалькулия. Континуум, 2001:60-73. [Google Scholar]
49. Шалев Р.С., Гросс-Цур В. Дискалькулия развития. Педиатр Нейрол 2001; 24:337-42. 10.1016/S0887-8994(00)00258-7 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
50. Баттерворт Б. Развитие арифметических способностей. J Детская психологическая психиатрия 2005;46:3-18. 10.1111/j.1469-7610.2004.00374.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
51. Шалев Р.С., Манор О., Гросс-Цур В. Дискалькулия развития: проспективное шестилетнее наблюдение. Dev Med Детский Нейрол 2005;47:121-5. 10.1017/S0012162205000216 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
52.
Шалев Р.С., Ауэрбах Дж., Манор О. и соавт.
Дискалькулия развития: распространенность и прогноз.
Европейская детская подростковая психиатрия
2000;9
Приложение 2:II58-64. 10.1007/s007870070009 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
53. Katusic SK, Colligan RC, Weaver AL, et al. Забытая неспособность к обучению: эпидемиология расстройства письменной речи в популяционной когорте рождения (1976–1982), Рочестер, Миннесота. Педиатрия 2009; 123:1306-13. 10.1542/peds.2008-2098 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
54. Деуэль Р.К. Дисграфия. Континуум, 2001:37-59. [Google Scholar]
55. Розенбергер П.Б. Управление неспособностью к обучению. Континуум, 2001:125-30. [Google Scholar]
56. Goldston DB, Walsh A, Arnold EM, et al. Проблемы с чтением, психические расстройства и функциональные нарушения в среднем и позднем подростковом возрасте. J Am Acad Детская подростковая психиатрия 2007;46:25-32. 10.1097/01.chi.0000242241.77302.f4 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
57.
Feldman E, Levin BE, Lubs H, et al.
Семейная дислексия взрослых: ретроспективный профиль развития и психосоциальный профиль.
J нейропсихиатрия Clin Neurosci
1993;5:195-9. 10.1176/jnp.5.2.195 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
58. Soares N, Evans T, Patel DR. Специфическая неспособность к обучению по математике: всесторонний обзор. Перевод Педиатр 2018;7:48-62. 10.21037/tp.2017.08.03 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
59. Squires J, Potter L, Bricker D. Руководство пользователя ASQ. 3-е издание. Балтимор: Paul H Brooks Publishing, 2009. [Google Scholar]
60. Glascoe FP, Marks KP, Poon K, et al, eds. Выявление и решение проблем, связанных с развитием и поведением: практическое руководство для медицинских и немедицинских специалистов, стажеров, исследователей и сторонников. Nonensville: TN, PEDStest.com, 2013. [Google Scholar]
61. Обследование благополучия детей раннего возраста. По состоянию на 1 ноября 2019 г. Доступно в Интернете: https://www.
theswyc.org/
62. Сквайрс Дж., Брикер Д.Д., Твомбли Э. Опросники возрастов и стадий: социально-эмоциональные-2 (ASQ:SE-2): завершенная родителями система наблюдения за ребенком за социально-эмоциональным поведением. Балтимор: Paul Brooks Publisching, 2016. [Google Scholar]
63. Briggs-Gowan MJ, Carter AS, Irwin JR, et al. Краткая социальная и эмоциональная оценка младенцев: выявление социально-эмоциональных проблем и задержек в компетентности. J Pediatr Psychol 2004;29: 143-55. 10.1093/jpepsy/jsh017 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
64. Gardner W, Lucas A, Kolko DJ, et al. Сравнение PSC-17 и альтернативных скринингов психического здоровья в выборке первичной медико-санитарной помощи из группы риска. J Am Acad Детская подростковая психиатрия 2007;46:611-8. 10.1097/chi.0b013e318032384b [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
65. Wetherby AM, Prizant BM. Шкалы коммуникации и символического поведения: профиль развития. Балтимор: издательство Paul Brooks Publishing, 2002.
[Google Scholar] 9.0003
66. Робинс Д.Л., Касагранде К., Бартон М. и соавт. Валидация модифицированного контрольного списка для аутизма у детей ясельного возраста, пересмотренного с последующим наблюдением (M-CHAT-R/F). Педиатрия 2014;133:37-45. 10.1542/peds.2013-1813 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
67. Руттер М., Бейли А., Лорд С. Руководство по опроснику по социальной коммуникации (SCQ). Los Angles: Western Psychological Services, 2003. [Google Scholar]
68. Липкин П.Х., Окамото Дж., Совет по делам детей-инвалидов и др. . Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA) для детей с особыми образовательными потребностями. Педиатрия 2015;136:e1650-62. 10.1542/пед.2015-3409[PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
69. Реагирование Национального центра проблем с обучаемостью на вмешательство Acrion Network. Доступно в Интернете: http://www.rtinetwork.org/learn/what. По состоянию на 12 ноября 2019 г.
DIAgnosys: аналитическая основа для выявления учащихся начальной школы с умственной отсталостью
Введение
Умственная отсталость (ID) характеризуется дефицитом интеллектуальных функций, таких как рассуждение, решение проблем, планирование, абстрактное мышление , суждение, академическое обучение и обучение на собственном опыте, а также дефицит адаптивных функций, которые препятствуют развитию различных навыков, необходимых для приобретения личной независимости и социальной ответственности в различных условиях, в которых живет человек (Американская психиатрическая ассоциация — АПА, 2013).
Он имеет общую распространенность в популяции примерно 1% с вариациями в зависимости от возраста. Согласно 5-му изданию Диагностического и статистического руководства по психическим расстройствам (DSM-5) Американской психиатрической ассоциации — APA (2013), тяжелая форма ID встречается у шести детей на тысячу (6:1000).
Признаки ИД неоднородны и связаны с множеством причин и уровней тяжести, что важно для установления уровня необходимой поддержки/помощи, для распределения ресурсов, отбора лиц для исследований и даже для юридических целей (McNicholas et al. др., 2018). До DSM-5 степень тяжести ЖД определялась преимущественно по интеллектуальному коэффициенту (IQ) (Armstrong et al., 2012). После публикации DSM-5 уровни тяжести ДЗ были установлены на основе оценки адаптивного функционирования, что сделало их совместимыми с рекомендациями таких организаций, как Американская ассоциация интеллектуальных нарушений и нарушений развития и Всемирная организация здравоохранения (Всемирная организация здравоохранения).
ВОЗ, 19 лет92; Американская ассоциация интеллектуальных нарушений и нарушений развития — AAIDD, 2006 г.). Адаптивное функционирование включает в себя адаптивное мышление в концептуальной, социальной и практической областях (Американская психиатрическая ассоциация — АПА, 2013). Дефицит адаптивного функционирования характеризуется ограничениями в выполнении повседневных действий, трудностями в реагировании на изменения окружающей среды, а также их влиянием на социальное участие и независимость в различных контекстах, таких как дома, в школе, на работе и на работе. сообщества (Американская психиатрическая ассоциация — APA, 2013; Oakland et al., 2013).
Появление признаков ДЖ происходит в детском возрасте, но их выявление может быть ранним или поздним, в зависимости, зачастую, от тяжести состояния. Как правило, в более тяжелых случаях первые признаки становятся очевидными до начала формального образования, а лица с менее выраженными признаками ID обычно выявляются позже, когда начинается формальное образование. У детей с легким ИД признаки становятся очевидными из-за дефицита адаптивных и интеллектуальных навыков, необходимых для академического обучения, личной независимости и социальной ответственности (Assis et al., 2009).; (Американская психиатрическая ассоциация — АПА, 2013 г.; Делобель-Аюб и др., 2015 г.; Бертелли и др., 2016 г.). Таким образом, выявление слабого ИД обычно происходит поздно, когда требования, присущие грамотности, выявляют типичные признаки ИД к учебным коллективам (Alles et al., 2019).
В таких странах, как США, государственная политика включает рутинную оценку и профилактическое вмешательство при различных поведенческих проблемах и когнитивных нарушениях у детей с признаками нарушений развития нервной системы, таких как, например, ID (Rotholz et al., 2013). Государственная политика Бразилии рекомендует диагностировать ДЖ в детстве, на ранней стадии, поскольку основные клинические характеристики проявляются в первые годы жизни (Brazil, 2016; Mansour et al., 2017). Однако применение политики скрининга для выявления ИД в Бразилии по-прежнему неэффективно, поскольку эпидемиологических исследований мало (Malta et al., 2016). Инклюзивное образование получило международное признание за предоставление равного качественного образования всем детям, особенно детям с ИД (Kurth et al., 2018). Легкие уровни ИД могут быть не выявлены до школьного возраста, когда становятся очевидными трудности с академическим обучением (Американская психиатрическая ассоциация — АПА, 2013). Однако учителя часто не могут различить трудности в обучении, пограничное интеллектуальное функционирование и другие факторы, такие как переходные трудности школьного процесса, школьная адаптация, грамотность, социально-эмоциональные трудности, незрелость и факторы, связанные с семейным окружением (Ares et al. др., 2020). Тем временем учитель может пробовать разные стратегии обучения, часто безуспешно и задерживая или тормозя развитие ребенка. Из-за этого дети с легким ИД, но без официального диагноза, часто исключаются из адекватных инклюзивных образовательных услуг в бразильских школах.
Недавние бразильские исследования (например, Batista and Pestun, 2019) приняли модель реагирования на вмешательство (Berkeley et al., 2020) в качестве альтернативы бразильской школьной системе для выявления учащихся с ограниченными возможностями обучения и уменьшения непропорциональности в образовании . Эта модель рекомендует периодическое наблюдение за успеваемостью детей с целью улучшения обучения, закрепления функции социальной трансформации учителей в базовом образовании. Однако, когда трудности в обучении являются результатом нейробиологических факторов, таких как ID, учащиеся нуждаются в диагностической оценке, чтобы им были предоставлены инклюзивные образовательные услуги.
Бразильское эпидемиологическое исследование (Malta et al., 2016) подтвердило распределение инвалидности с помощью национального обследования состояния здоровья 205 000 жителей (детей, подростков и взрослых) во всех пяти регионах Бразилии (север, северо-восток, центрально-западный, юго-восточный и юг). Распространенность ИД среди населения составила 0,8% без существенных различий по возрасту, расе/этнической принадлежности и региону (Malta et al., 2016). Хотя в исследовании использовалась субъективная мера оценки, основанная на отчетах родителей, результаты подчеркивают необходимость расширения доступа к профилактике, диагностике и раннему вмешательству при ИД, связанном или не связанном с другими видами инвалидности (Malta et al., 2016). Бразилия не в полной мере удовлетворяет потребности в охране психического здоровья в раннем детстве из-за несоблюдения государственной политики (Tomaz et al., 2016; Januário et al., 2017; Tafla, 2019).).
В Бразилии основные руководящие принципы и законодательство в области здравоохранения для людей с ограниченными возможностями доступны в Национальной политике здравоохранения для людей с ограниченными возможностями (Бразилия, 2010 г.). Однако исследований, оценивающих эффективность реализации этих политик по таким вопросам, как профилактика, продвижение, диагностика и лечение, не хватает (Tomaz et al. , 2016). Наблюдение за здоровьем детей и показателями развития нервной системы в Бразилии является частью деятельности по уходу за детьми в педиатрии; однако бразильские исследования показали настоятельную необходимость реализации программ, помогающих уменьшить неудовлетворенные потребности в области психического здоровья, неравенства и расширить стратегии планирования, чтобы уменьшить барьеры для психиатрической помощи в детстве (Paula et al., 2014; Fatori et al., 2019).).
Бразильские педиатры несут ответственность за раннее выявление задержки развития у ребенка и, следовательно, за раннюю диагностику и вмешательство. Однако оценка признаков ДЖ не всегда приводит к постановке конкретного диагноза, поскольку не все педиатры включают наблюдение за развитием в рутинную практику (Eickmann et al., 2016). Когда ребенок с легкими признаками ИД начинает официально учиться в школе, но у него все еще нет диагноза, учитель может быть важным образовательным агентом, чтобы определить характеристики или поведенческие модели, совместимые с ИД, и сообщить об этом родителям. Таким образом, ребенок может получить официальную диагностическую оценку в службах здравоохранения и надлежащую поддержку в школе, включая специальное обучение в соответствии с его потребностями.
Основные проявления детей с ИД в школе включают дефицит навыков и поведения, необходимых для взаимоотношений со сверстниками, дефицит когнитивных навыков (логическое мышление, внимание и память), трудности в приобретении навыков чтения и счета, дефицит социальных навыков, трудности в деятельности академических групп и трудности в решении межличностных проблем (Американская психиатрическая ассоциация — АПА, 2013; Pereira et al., 2015; Maturana et al., 2019). Это типичные проявления ИД, которые ухудшаются с возрастом и повышением требований со стороны социальной и школьной среды. Учитель может помочь выявить детей с характеристиками и поведением, совместимыми с ИН, при условии, что образовательная система предлагает адекватное обучение и инструменты, облегчающие выявление учащихся, потенциально затронутых ИН. С другой стороны, чтобы не перегружать преподавателя, необходимы нестандартные решения. Одна из проблем заключалась в разработке соответствующего инструмента, который позволил бы учителям базового образования проводить первоначальный скрининг признаков ИД, что позволило бы им направлять потенциальных детей с ИД в специализированные службы здравоохранения для постановки правильного диагноза. Если бы у учителей были эти инструменты, дети должны были бы получать специализированную оценку и уход, соответствующие их потребностям, как в системе здравоохранения, так и в системе образования (Li-Grining et al., 2010; Teixeira et al., 2020). Учителя играют фундаментальную роль в таких странах, как Бразилия, не для диагностики ИД как таковой, за которую несут ответственность медицинские бригады, а для выявления учащихся с характеристиками, совместимыми с ИД, чтобы начать междисциплинарные действия, направленные на студент. Одним из инновационных решений для реализации моделей оценивания и процесса принятия решений для выявления учащихся с нейроповеденческими характеристиками, совместимыми с ID, являются компьютерные технологии, которые моделируют все этапы процесса оценивания и проверяют его точность путем сравнения с тестами золотого стандарта (Durkin et al. ., 2015).
В настоящее время такие понятия, как большие данные, все чаще используются в процессах принятия решений в образовании и других сферах (Gandomi and Haider, 2015). Распространение компьютерных систем для моделирования процессов и их развертывание в различных секторах экономики, образования и здравоохранения вызвало значительные изменения в способах сбора, хранения и анализа данных (Silberschatz et al., 2006; Turban et al., 2010). . Образование уже извлекло выгоду из среды больших данных для разработки, например, программ, стимулирующих навыки обучения (Zeide, 2017). Одним из типов вычислительных систем, которые продемонстрировали значительный прогресс, являются системы управления базами данных (СУБД), как в отношении хранения данных, так и в отношении интеллектуального анализа данных (Han et al., 2011; Silva et al., 2016). Эти СУБД функционируют как ресурс для создания репозиториев фактов или транзакций и, следовательно, могут быть источниками для анализа данных с упором на создание управленческих отчетов для отслеживания или мониторинга задач и действий в широком диапазоне областей человеческих знаний ( Песантес и др. , 2014).
В Бразилии некоторые исследования применяли эти системы в образовательном секторе. Дигиампьетри и др. (2016) использовали компьютерную среду для выявления учащихся с высоким риском отсева на основе их школьной истории в первый год и других факторов. Ярске и др. (2016) проанализировали результаты, полученные в результате теста на умение читать слова с использованием методов интеллектуального анализа данных, и разработали алгоритмы кластеризации для выявления групп учащихся, склонных к ошибкам, либо путем пометки всех вопросов как правильных, либо путем пометки их всех как неправильных.
В рамках настоящего исследования необходимо решить проблему выявления учащихся с когнитивными и/или поведенческими характеристиками, совместимыми с ИН, в начальных школах Бразилии. Для этого инновационные технологии, такие как компьютерные системы, могут предоставить модель принятия решений с использованием алгоритмов искусственного интеллекта. Поэтому настоящее исследование было направлено на разработку и применение фреймворка под названием DIAgnosys. Мы используем аббревиатуру DI в названии, потому что это ссылка на умственную отсталость (Deficiência Intelectual, на португальском языке). Конкретные цели заключались в следующем: 1) разработать структуру (DIagnosys), чтобы помочь команде начальной школы идентифицировать учащихся с характеристиками, совместимыми с ID, и описать оперативный, тактический и стратегический уровни; и 2) применить структуру и проверить ее прогностическую чувствительность. Исследование состояло из двух этапов, которые будут описаны ниже с соответствующими методологическими процедурами и результатами.
Фаза 1. Разработка фреймворка DIAgnosys.
Структура Описание
Платформа DIAgnosys имеет три уровня — операционный, тактический и стратегический — каждый со специальными модулями, как показано на рис. 1. На восходящем уровне рабочий уровень состоит из четырех модулей: DIAgnosys Teacher, DIAgnosys Student , Контрольный список DIAgnosys и ETL DIAgnosys (извлечение, преобразование и загрузка). Эти модули отвечают за процессы регистрации преподавателей и студентов; оценка ученика; и извлечение, преобразование и загрузка данных из результатов оценки учащихся. Тактический уровень состоит из модуля DIAgnosys Manager, который позволяет контролировать процесс проведения оценки учащихся учителями с использованием контрольного списка и BPM-T, специализированной оценки с помощью оценки интеллектуального функционирования (WASI), контрольного списка и BPM-P, заполненных родителями и медицинская оценка. Стратегический уровень состоит из модуля DIAgnosys Analytics, отвечающего за реализацию алгоритма искусственного интеллекта.
РИСУНОК 1 . Модули платформы DIAgnosys. ELT извлечение, преобразование, загрузка.
Для реализации и обработки моделирования структуры мы использовали метод модели и нотации бизнес-процессов (BPMN). Это широко используется в разработке программного обеспечения для моделирования и проверки процессов от создания прототипа до завершения приложения (Dijkman et al. , 2008). BPMN предоставляет стандартную нотацию, которую легко понять специалистам, не являющимся специалистами в области компьютерных наук. Следовательно, BPMN послужила общим языком для преодоления разрыва в общении, который часто возникает между проектированием и реализацией бизнес-процессов.
Рабочий уровень
Для рабочего уровня платформы мы разработали блок-схему (рис. 2). Было важно установить, что делать, когда учитель определил учащегося с характеристиками, совместимыми с ИД, как родители были вовлечены в процесс, а также специальная группа поддержки обучения в школе и как приступить к исходу дела. На рисунке 2 подробно показаны этапы всего процесса, теоретическая модель которого была опубликована в предыдущем исследовании (Teixeira et al., 2020). Таким образом, полный процесс имеет в качестве входных данных учащихся из государственной образовательной системы и, в качестве выходных данных, отчет с диагнозом ID. В этом исследовании авторы взяли на себя роль службы охраны психического здоровья (служба здравоохранения, на рис. 2), которая провела диагностическую оценку (отчет с результатами оценки) и полностью протестировала процесс операционного уровня структуры.
РИСУНОК 2 . Процесс использования инструмента DIAgnosys: Рабочий уровень операционного модуля.
Процесс операционного модуля представлен в блок-схеме на рисунке 2 и начинается с заполнения контрольного списка учителями, которые ранее были обучены распознаванию характеристик, совместимых с ID. Подробности этого обучения были опубликованы в предыдущем исследовании (Teixeira et al., 2020). Согласно рисунку 2, если менее чем двум пунктам дана частота «иногда», «часто» или «очень часто», учащийся контролируется учителем. Однако, если двум заданиям присвоены частоты «иногда», «часто» или «очень часто», специальная педагогическая бригада школы проводит нейропсихологическую и эмоционально-поведенческую оценку учащегося с участием родителей. Таким образом, если два пункта в контрольном списке родителей выполнены, а тест WASI показывает IQ <70, независимо от наличия эмоциональных и поведенческих проблем, учащегося направляют в службы здравоохранения для медицинского диагностического обследования. В противном случае за учеником будет следить учитель, который будет внимательно следить за изменениями в поведении в классе. Для применения схемы DIAgnosys участвовали учителя и специальная образовательная группа школы (которая имеет в своем составе психолога для оценки интеллектуального функционирования), а также междисциплинарная команда (авторы исследования, проводившие диагностическую оценку совместим с ID, заменяющим службу охраны психического здоровья, как показано на рис. 2). Когда идентификатор подтвержден, модель предоставляет учителю отчет с изложением основных правил, которым необходимо следовать в классе, согласно Teixeira et al. (2018).
Тактический уровень
Тактический уровень включает в себя модуль DIAgnosys Manager. Этот модуль использовался для мониторинга и отслеживания всего процесса на оперативном уровне. Диспетчер DIAgnosys контролирует регистрацию (студентов и преподавателей), а также ситуацию на каждом этапе процесса, как показано на рисунке 2. можно увидеть на рисунке 3. Он начинается с извлечения, преобразования и загрузки собранных данных, а также применения и проверки алгоритма искусственного интеллекта. На основе этих данных первоначально проводится исследовательский анализ, а затем алгоритм искусственного интеллекта связывает характеристики, совместимые с ИД, полученными учителем и родительскими чек-листами, с диагнозом специализированной бригады. Алгоритм имел целью проверить прогностическую чувствительность распознавания учителями характеристик, совместимых с ИД у учащихся. Алгоритм не был окончательным решением для диагноза, поскольку формальный диагностический процесс проводился медицинскими работниками. Однако использование фреймворка DIAgnosys в настоящем исследовании смоделировало весь процесс для проверки всех его этапов, от идентификации студентов до окончательной диагностической оценки, выполненной междисциплинарной командой, которая в данном случае состояла из авторов исследования. учиться, вместо специалистов из системы здравоохранения.
РИСУНОК 3 . Процесс аналитической работы системы DIAgnosys на стратегическом уровне.
Частью этого стратегического уровня является моделирование алгоритма прогнозирования, в котором используется набор данных, содержащий характеристики данной проблемы и желаемый ответ на ту же проблему, для корректировки алгоритма искусственного интеллекта, что позволяет алгоритму делать выводы о будущем ситуациях (Han et al., 2011; Silva et al., 2016). Этот алгоритм искусственного интеллекта использовался для проверки его роли в распознавании детей с инвалидностью, а не в качестве окончательного лица, принимающего решение о диагнозе. Предполагаемый уровень точности составлял 80 % или более (Han et al., 2011; Silva et al., 2016), имитируя использование алгоритма в работе. В исследовании положительные характеристики, совместимые с ДЗ, выявленные в контрольных списках учителя и родителей, использовались как признаки расстройства, а реакция служила клиническим подтверждением диагноза. Алгоритм использует обучающие ресурсы из 22 случаев, записанных в наборе данных. Таким образом, алгоритм искусственного интеллекта способен сделать вывод о том, каким может быть диагноз анализируемого случая, если известны первые признаки расстройства.
Алгоритм, протестированный в этом исследовании, был основан на правилах ассоциации (Han et al., 2011). Механика алгоритма направлена на оценку пересечений между характеристиками набора данных для поиска закономерностей и тенденций. Алгоритм предполагает, что наличие одного признака подразумевает наличие другого. Для этого в исследовании каждый контрольный список учащегося рассматривался как характеристика, которая могла быть либо 0 (отсутствует/характеристика – которую учащийся предъявлял «никогда» или «редко»), либо 1 (присутствует/характерная – которую учащийся предъявлял, «иногда», «часто» и «очень часто») и диагностика студента (да, с удостоверением личности, и нет, без удостоверения личности). Алгоритм A Priori классически используется в интеллектуальном анализе данных для обнаружения правил ассоциации (Han et al. , 2011). Операция выполняется с использованием набора данных, которые в этом алгоритме называются транзакциями, которые должны быть представлены идентификатором транзакции (TID). Следовательно, в контексте данной работы каждый студент является транзакцией и имеет свой собственный TID; и характеристика считаются как пункты ТИД или просто i , а значения указывают наличие (1) или отсутствие (0) элемента в проводке, как объяснялось ранее. Алгоритм A Priori выполняется в двух отдельных модулях. В первом изначально проверяется количество раз, которое каждый элемент по отдельности появляется в качестве TID. На основе минимального количества вхождений выбираются наиболее часто встречающиеся элементы, а затем итеративно объединяются. Каждая комбинация проверяется на количество вхождений, и любые комбинации, не удовлетворяющие минимальной частоте, исключаются. Частота каждого элемента в наборе данных называется SUPPORT и определяется как:
SUPPORT= n(X∩Y)n(U)
(1) где X и Y — наборы элементов, называемые наборами элементов. Представление n ( X ∩ Y ) исходит из теории множеств и означает количество элементов, полученных в результате пересечения X с Y . Следовательно, U — универсальный набор, а n ( U ) — общее количество транзакций, составляющих набор данных. Сначала алгоритм проверяет элементы по отдельности, а затем проверяются комбинации. В обеих ситуациях вычисляется появление отдельных или комбинированных элементов. Комбинации возникают, если минимальная поддержка (smin) не достигнута. Это значение должно находиться в диапазоне от 0, если в наборе транзакций нет элементов, до 1, другими словами: 0 < smin ≤1. Результатом априорного алгоритма является представление правил типа ЕСЛИ-ТО. Следовательно, цель состоит в том, чтобы предположить, что для элемента, являющегося предпосылкой, появление второго элемента получается как вывод. Также обычно сгенерированное правило представлено X → Y , что гласит: X подразумевает Y .
Правила, сгенерированные алгоритмом A Priori, должны удовлетворять двум основным требованиям: Сформированные правила должны встречаться с определенной частотой и должны быть надежными. Поэтому правила с редко встречающимися элементами отбрасываются при расчете SUPPORT. Кроме того, сгенерированные правила должны иметь определенную степень достоверности и, следовательно, должны иметь минимальную точность. Точность рассчитывается по индексу ДОВЕРИЯ, определяемому как:
ДОВЕРИЕ= n(X∩Y)n(X)=SUPPORTX∩YSUPPORTX
(1) Достоверность также можно интерпретировать как вероятность P появления набора элементов при условии, что один из элементов произошел. То есть:
ДОВЕРИЕ = P(X ∩ Y)P(X)
(1) Индекс ДОВЕРИЯ варьируется от 0 (нет вероятности появления обоих наборов) до 1 (максимальная вероятность). Эти значения обычно представляются в процентах. Однако минимальная достоверность должна быть определена как: 0 < c мин ≤ 1. Алгоритм CBA (классификация на основе правил), использованный в данном исследовании, основан на априорном алгоритме. Отличие состоит в том, что в наборе данных присваивается атрибутируемый класс, а анализ правил проводится с учетом Y только диагностической характеристики (Chen et al., 2006; Thabtah and Cowling, 2007; Aljuboori et al., 2016). ). Цель CBA в контексте данного исследования состоит в том, чтобы сгенерировать правила из элементов контрольного списка ассоциаций, которые позволяют установить прогностическую модель путем проверки показателей чувствительности элементов (из правил) по сравнению с диагнозом (Han и др., 2011). На основе фреймворка DIAgnosys мы проверили прогностическую чувствительность алгоритма для выявления учащихся с ИД.
Фаза 2: Результаты прогностической чувствительности системы.
Материалы и методы
Сбор проб и данных
Система образования в Бразилии для детей в возрасте 6–17 лет включает начальную школу (6–14 лет) и среднюю школу (15–17 лет). Местом проведения исследования была общественная образовательная сеть города из штата Сан-Паулу, Бразилия, в которой есть 20 начальных школ. В этом исследовании участвовали учащиеся 2-го класса (около 7 лет) и 4-го класса (около 9 лет).лет). В исследовании приняли участие по крайней мере один учитель 2-го класса и один учитель 4-го класса из каждого из двух периодов занятий (утренний и дневной, поскольку эти школы работают неполный рабочий день) из всех 20 школ. Было пять школ, в которых 2-й или 4-й классы работали только в один период (утренний или дневной). Таким образом, с помощью вероятностного случайного отбора исходная выборка составила 73 учителя (учителей 2-х классов n = 36, учителей 4-х классов n = 37). Из этих 73 учителей 25 не согласились участвовать, затем был проведен новый случайный отбор, в результате чего общий размер выборки составил 78 (включая 5 дополнительных учителей к прогнозируемой потере выборки). Однако 27 (34,6%) из 78 учителей не согласились участвовать. Затем в итоговую выборку вошли 51 учитель (учителя 2-го класса n = 27 и учителей 4-го класса n = 24), в том числе не менее одного 2-го и одного 4-го классов на школу, с общим количеством учащихся 1758 человек.
Учащиеся, уже идентифицированные как имеющие особые образовательные потребности согласно школьным записям, не были включены в исследование. Процедуры исследования проводились в соответствии с Кодексом этики Всемирной медицинской ассоциации (Хельсинкская декларация) и были одобрены Комитетом по этике исследований Пресвитерианского университета Маккензи (CEP/UPM № 56001316.6.0000.0084).
Инструменты
a) Контрольный список, содержащий 16 утверждений (элементов), которые охватывают характеристики, совместимые с ID, описанными в DSM-5 (Американская психиатрическая ассоциация — APA, 2013 г.), и утверждения о выраженности расстройства в контексте класса, чтобы помочь учителю при идентификации учащихся. Для ответов использовалась шкала Лайкерта с частотами («никогда или редко», «иногда», «часто» и «очень часто»). Контрольный список был оценен психометрически 3 экспертами для оценки достоверности содержания. Все эксперты имели докторскую степень в области развития человека, а также клинический и преподавательский опыт работы с ИД. Критериями, использованными для контент-анализа элементов, были объективность, ясность и точность, как описано Паскуали (2010). Мы проверили адекватные показатели достоверности контент-анализа, и эти результаты, а также контрольный список были опубликованы в предыдущем исследовании (Teixeira et al., 2020).
б) Сокращенная шкала интеллекта Векслера (WASI) (Yates et al., 2006), которая оценивает интеллектуальное функционирование людей в возрасте от 6 до 89 лет. WASI состоит из четырех подтестов: словарный запас и сходства составляют коэффициент вербального интеллекта (VIQ), а блочный дизайн и матричные рассуждения составляют коэффициент интеллекта производительности (PIQ). Кроме того, все четыре подтеста объединены в полномасштабные подтесты IQ-4. WASI предоставляет надежный ресурс для быстрого и эффективного измерения интеллекта и его возможной инвалидности. Содержательная валидность была продемонстрирована через корреляцию с другими показателями, а конструкция валидности была подтверждена взаимокорреляциями подтестов WASI, шкалами IQ и факторным анализом. Инструмент использовался в различных клинических группах для демонстрации клинической достоверности, включая оценку умственной отсталости (Yates et al., 2006). Преимущества WASI заключаются в быстром применении, хорошей корреляции с полными версиями шкал Векслера и применении в широком диапазоне возрастов (Yates et al., 2006).
c) Краткий отслеживание проблем (BPM) (Краткая форма отслеживания проблем для учителя для детей 6–18 лет/BPM-T и (Краткая форма отслеживания проблем для родителей для детей от 6 до 18 лет/BPM-P) (Achenbach and Rescorla, 2001) ), который оценивает эмоциональные и поведенческие проблемы по трем шкалам: интернализация, экстернализация и проблемы с вниманием. 18/TRF соответственно (Achenbach et al., 2011). T баллов по каждой шкале делятся на две классификации: нормальные ( T оценка ≤64) и высокая ( T оценка ≥65) (Achenbach and Rescorla, 2001; Achenbach et al. , 2011; Bordin et al., 2013).
d) Медицинское освидетельствование. Сбор анамнеза с родителями для получения сведений о нуклеарной семье, кровном родстве родителей, гестационном анамнезе с изучением 50 факторов риска поражения плода, вех развития ребенка и осложнений со здоровьем, до текущего возраста, наблюдение за морфологическим фенотипом ребенка, измерение головы окружность и основные неврологические факторы, такие как общение, сотрудничество, понимание, передвижение, равновесие и координация движений.
Процедуры
Первоначально был отобран 51 учитель, как описано в разделе «Выборка и сбор данных», из них 27 учителей 2-го класса и 24 учителя 4-го класса, а общая выборка составила 1758 учащихся. Подписав условие согласия, учителя приняли участие в 20-часовом курсе, предложенном авторами исследования, который предоставил информацию об ИД, которая впоследствии будет способствовать распознаванию признаков, совместимых с ИД, у учащихся. После этого учителя заполнили чек-лист только для учащихся, у которых они признали характеристики, совместимые с ИД. В соответствии с операционным уровнем схемы, если двум пунктам дана частота «иногда», «часто» или «очень часто», учащийся должен быть оценен. Для этого родители указанных студентов были приглашены к участию и подписали условие согласия. После этого специальная педагогическая бригада школы провела нейропсихологическое и эмоционально-поведенческое обследование учащегося.
Учащиеся, имеющие как минимум два пункта, указанные родителями в контрольном списке, и тест WASI ниже IQ <70, прошли диагностическое обследование у медицинского работника. Когда удостоверение личности было подтверждено и при медицинском диагностическом обследовании, учащегося направили в городскую систему охраны психического здоровья.
Анализ данных
Для характеристики выборки учащихся был проведен описательный анализ. Инструменты сбора данных WASI, BPM-T и BPM-P были скорректированы в соответствии с их конкретной стандартизацией. Шкала Лайкерта каждого контрольного списка была перекодирована дихотомически, где 1 указывало на наличие признаков ID, когда ответы шкалы были «иногда», «часто» или «очень часто», и с 0, когда ответы были «никогда» или «очень часто». ‘редко’. Для создания прогностических моделей, которые проверяли чувствительность пунктов контрольного списка по сравнению с диагнозом, использовался алгоритм классификации на основе ассоциаций (CBA) (Aljuboori et al., 2016). Для создания моделей были созданы алгоритмы для определения пунктов контрольного списка, которые можно было бы классифицировать как предикторы диагноза ИД. При выборе параметров элемента для фильтрации правил был принят индекс достоверности (ДИ) 80% или более (Han et al., 2011; Silva et al., 2016).
Результаты и обсуждение
В этом разделе мы представляем результаты применения платформы DIAgnosys для проверки ее прогностической чувствительности.
Описательные результаты использования схемы
Из 1758 подходящих учащихся из 51 класса учителя определили 22 учащихся с характеристиками, совместимыми с ИД, и 15 получили подтвержденный диагноз нашей группой после выполнения всех шагов, указанных на рис. 2. В таблице 1 показано распределение классификации IQ по тесту WASI 15 учащихся с подтвержденным диагнозом ИД в каждом классе школы. Из всей выборки наибольшее число (n = 10) имело IQ ≤ 69., а трое имели диапазон IQ 70–79. У одного ребенка наблюдалось деструктивное поведение и серьезное нарушение интеллекта, и оценка была невозможна.
ТАБЛИЦА 1 . Распределение коэффициента интеллекта (IQ) по классам учащихся с подтвержденным ID ( n = 15).
Из детей, у которых был подтвержден диагноз ДЖ, 46% были в 4-м классе, что является поздним диагнозом для данного возраста. Это еще раз показывает, что проблемы с психическим здоровьем не выявляются педиатрами и медицинскими работниками в Бразилии при наблюдении за этими детьми в раннем детстве, даже по рекомендации Министерства здравоохранения (Бразилия, 2016). В таблице 2 показаны пункты контрольного списка, заполненные учителем и опекуном, связанные с характеристиками, совместимыми с ID 15 учащихся, в соответствии с DSM-5 (Американская психиатрическая ассоциация — APA, 2013).
ТАБЛИЦА 2 . Распределение элементов, присвоенных характеристикам, совместимым с ИД, согласно контрольным спискам, заполненным учителем и родителем/опекуном ( n = 15).
Результаты аналитического моделирования
В результате алгоритма CBA (классификация на основе ассоциативных правил) были найдены два или более правила как из ответов родителей, так и учителей на контрольные списки. Согласно Таблице 3, в 54% случаев, когда пункты 4, 11, 12 и 16 появлялись вместе в контрольном листе ID учителя, индекс УВЕРЕННОСТИ в том, что учащийся действительно имеет диагноз ID, составлял 85%; когда пункты 4, 11 и 12 появились вместе, что произошло 59% времени индекс ДОВЕРИЯ составлял 81%. Пункты 4, 11 и 12 были характеристиками контрольного списка, которые показали высокую вероятность указания диагноза ИД. Эти пункты описывают, соответственно, трудности в абстрактном мышлении, конкретное и незрелое для их возраста общение, а также трудности в эмоциональной регуляции в отношениях с другими детьми посредством выражения эмоций и чувств — трудности, описываемые как трудности в социальной сфере согласно DSM. 5 (Американская психиатрическая ассоциация — АПА, 2013 г. ). Примечательно отметить, что учителя могут быть образовательным агентом процесса преподавания и обучения и повышать осведомленность родителей о трудностях ребенка, когда это ранее не было сделано педиатрами, особенно в случаях легкой и средней степени тяжести ИД.
ТАБЛИЦА 3 . Пункты контрольного списка ID, заполненные учителями, которые сгенерировали правила алгоритма предиктора чувствительности по сравнению с диагнозом.
Также была создана матрица путаницы (Han et al., 2011; Silva et al., 2016), в которой анализировалась точность модели алгоритма путем сопоставления положительного диагноза, поставленного посредством нейропсихологической, поведенческой и клинико-медицинской оценки, и модель прогнозирования алгоритма из контрольного списка учителей. Эта матрица показала, что предложенная модель имеет точность 82%, как показано в таблице 4, идентифицируя только один ложноотрицательный и три ложноположительных случая. Модель оказалась точным предиктором для 13 студентов, то есть когда положительные баллы указывали на то, что у ребенка, скорее всего, будет ID, и, по сути, эти 13 студентов подтвердили диагноз. Ложноотрицательные (1 учащийся) и ложноположительные случаи (3 учащегося) показали, что модель все еще нуждается в доработке за счет увеличения количества выборок с учетом фенотипической изменчивости, характеризующей ИД на разных уровнях тяжести.
ТАБЛИЦА 4 . Матрица путаницы для сравнения ложноположительных и ложноотрицательных случаев путем сопоставления модели, разработанной с использованием алгоритма (из контрольного списка учителей), с результатами нейропсихологической, поведенческой и клинико-медицинской оценки.
Контрольный список ID для родителей сгенерировал более однородные правила (таблица 5). В 36% случаев, когда пункты 9 и 13, а также пункты 9 и 15 были отмечены вместе, индекс достоверности подтвержденного положительного диагноза составил 100%. Когда пункты 4 и 7, а также пункты 2, 7 и 12 были указаны вместе в контрольном списке ID, что произошло в 31% случаев, индекс достоверности для положительного диагноза также составил 100%. Только когда пункт 5 был указан отдельно, что имело место в 31% случаев, достоверность подтверждения личности упала до 87%.
ТАБЛИЦА 5 . Пункты из контрольного списка ID, заполненные родителями, которые сгенерировали правила алгоритма предиктора чувствительности по сравнению с диагнозом.
Матрица путаницы, созданная для родительского контрольного списка, показала точность 95%, как показано в таблице 6, без ложноотрицательных результатов и только с одним ложноположительным результатом. Пункты 7 и 9 опросника оказались, по мнению родителей, наиболее чувствительными для последующей диагностики ДЖ. Эти пункты описывают проблемы с навыками, связанными с изучением академического контента, связанного с математикой, и незрелость в социальных отношениях — выполнение того, что делают младшие дети. Эти пункты соответствуют, соответственно, концептуальной и социальной областям, описанным в DSM-5 (Американская психиатрическая ассоциация — APA, 2013), что может указывать на большую чувствительность со стороны опекунов, ответственных за выявление трудностей ребенка в таких областях.
ТАБЛИЦА 6 . Матрица путаницы для сравнения ложноположительных и ложноотрицательных случаев путем сопоставления модели, разработанной алгоритмом (из родительского контрольного списка), с результатами нейропсихологической, поведенческой и клинико-медицинской оценки.
Показатель точности матрицы путаницы, полученный с помощью контрольного списка родителей (95%, таблица 6), был выше, чем индекс, полученный с помощью контрольного списка учителей (85%, таблица 4). Как и в других странах (Núñez et al., 2019), в Бразилии государственная политика рекомендует педагогическим практикам использовать домашние задания на всех уровнях образования (Resende et al., 2018). Домашнее задание имеет две основные формы: а) деятельность, связанная с учебной программой по закреплению учебных навыков посредством упражнений и практики чтения; б) воспитательные мероприятия, в которых участвуют родители и другие члены семьи, чтобы обогатить учебную программу повседневными занятиями. Это позволяет родителям принимать активное участие в обучении и закреплять навыки, приобретаемые их детьми. Это также позволяет родителям определить, есть ли у детей навыки, соответствующие выполнению домашних заданий. С другой стороны, родители также могут оценить уровень адаптивного функционирования ребенка для выполнения социальных или практических требований повседневной жизни в семейной среде. Таким образом, родители могут играть привилегированную роль в распознавании адаптивного дефицита как в академической деятельности, так и в социальной и практической областях, связанных с выявлением поведенческих паттернов, совместимых с ID (American Psychiatric Association-APA, 2013). Вполне вероятно, что это привилегированное положение способствовало более высокой точности матрицы путаницы, созданной с помощью контрольного списка родителей, даже несмотря на то, что учителя были теми, кто прошел специальную подготовку. Однако исследование показало, что, несмотря на более высокий уровень точности, родители выборки не обращались за помощью в психиатрические учреждения. Предыдущие бразильские исследования показывают, что отсутствие доступа к службам охраны психического здоровья, а также низкий уровень образования родителей могут препятствовать признанию нарушений как возможных нарушений развития нервной системы (Paula et al. , 2014; Fatori et al., 2019).).
Согласно предыдущим исследованиям, родители могут распознавать поведение, совместимое с ID, но отрицать его из-за страха, особенно в культурах, в которых инвалидность может быть сильно стигматизирована (Robertson et al., 2012.; Ali et al., 2013). Кроме того, хотя родители способны идентифицировать характеристики, совместимые с ИН, они воздерживаются от того, чтобы рассматривать это поведение как трудности или дефициты, а вместо этого рассматривают их как детские особенности, что могло бы объяснить низкий уровень признаков проблем, по мнению родителей, обнаруженный в настоящем исследовании. Тем не менее, забота родителей считается полезным клиническим инструментом в диагностике, будучи первым агентом с точки зрения обнаружения состояния и обращения за медицинской помощью (Robertson et al., 2012; Bertelli et al., 2016). Учителя также играют важную роль по отношению к учащимся с характеристиками, совместимыми с ID.
Важно отметить, что использование структуры DIAgnosys представляет собой проблему, поскольку, хотя учащиеся с особыми образовательными потребностями имеют право на образовательную и медицинскую помощь, программ, направленных на выявление и поддержку таких учащихся, в Бразилии по-прежнему мало. Поэтому, несмотря на то, что бразильская государственная политика рекомендует раннюю диагностику ДЖ в детстве (Brazil, 2016; Mansour et al., 2017), учащиеся часто остаются недиагностированными даже в школьном возрасте. Более того, хотя родители и могут определить характеристики, совместимые с ИД (см. их ответы в контрольном списке), они не считают такое поведение трудностями или недостатками, а скорее детскими особенностями. В этом сценарии школьная команда чрезвычайно важна не для диагностики умственной отсталости (ИД) как таковой, а для выявления учащихся с характеристиками, совместимыми с ИД, чтобы начать междисциплинарное действие, направленное на учащегося. Наличие диагноза имеет решающее значение для дальнейшего психологического и образовательного развития детей с ИН, поскольку он дает им право на доступ к специализированным медицинским и образовательным услугам.
Таким образом, это исследование предоставило учителям инструменты для тщательного наблюдения за учащимися с характеристиками, совместимыми с ID, и на основе этих наблюдений они могут направить их в специализированные службы здравоохранения для формальной диагностической оценки. Также данное исследование дает возможность учителю информировать родителей о трудностях ребенка в школе, чтобы они обратились за медицинской помощью для адекватной диагностики, избегая стигматизации учащихся в школе. Только после подтверждения диагноза дети подпадают под действие бразильского законодательства и могут получать специализированную образовательную помощь в школе. Таким образом, учащиеся могут получить надлежащий уход, пройти надлежащую оценку, если это необходимо, и принять участие в системах здравоохранения и образования, которые могут предложить условия для их развития не только на когнитивном и академическом уровне, но также с точки зрения социального и эмоционального развития. и поддержка семей учащихся.
Заключение
В ходе исследования с помощью компьютерной системы были проверены показатели чувствительности модели принятия решений для выявления учащихся с ИД учителями начальной школы. Одной из основных целей исследования было применение фреймворка DIAgnosys в образовательной сети для проверки его прогностической чувствительности. Результаты показали, что из 1758 подходящих учеников 22 были определены учителями как обладающие характеристиками, совместимыми с ИД. Эти учащиеся начали формальное обучение без какой-либо диагностической оценки или адаптации учебной программы, потому что законодательство Бразилии требует медицинского диагноза, чтобы учащийся с инвалидностью мог получить преимущества специального образования. Несмотря на потерю выборки 30% студентов, у 15 студентов, выявленных преподавателями, диагноз ИН был подтвержден при медицинском и нейропсихологическом обследовании (46% на 4-м курсе и 56% на 2-м курсе, при этом 66,6% от общего числа учащихся с IQ ≤69по ВАСИ). Поздний диагноз может оказать существенное влияние на успеваемость в школе и часто связан с нарушением адаптивного функционирования и задержкой развития социальных навыков. По словам родителей и учителей, у учащихся были эмоциональные и поведенческие проблемы. Учителя выявили большее количество характеристик, совместимых с ИН, у учащихся с подтвержденным диагнозом, чем их родители.
Контрольный список ID, разработанный для исследования, показал достаточную чувствительность для выявления случаев ID. Однако существует ограничение в отношении диагностики ИД с использованием рекомендаций DSM-5, поскольку золотой стандарт оценки адаптивного поведения, такой как, например, ABAS-3, не использовался (Harrison and Oakland, 2015). Пункты контрольного списка ID, заполненные учителями и родителями, которые показали наибольшую прогностическую силу по сравнению с диагнозом, были связаны с критериями ID DSM-5 в концептуальной и социальной областях. Результаты подчеркивают необходимость государственной политики, рекомендующей мониторинг когнитивного и эмоционально-поведенческого функционирования детей школьного возраста. Ограничением исследования является размер выборки учителей, но, несмотря на это, оно может поставить задачи для будущих исследований, направленных на разработку прогностических моделей с другими контрольными списками с еще большей надежностью и чувствительностью по сравнению с клинической диагностикой других нарушений развития нервной системы, таких как дислексия, синдром дефицита внимания с гиперактивностью или расстройство аутистического спектра. Как это было сделано с учителями, родители также должны пройти обучение по выявлению характеристик, совместимых с нарушениями развития нервной системы у их детей.
Несмотря на небольшой размер выборки, результаты алгоритма CBA были приемлемыми, поскольку только с 22 детьми из подходящей выборки из 1758 алгоритм правильно определил 85% случаев ИД при удовлетворительной проверке учителями. Поскольку окончательное диагностическое решение должно быть принято группой экспертов, случаи, которые были неправильно классифицированы алгоритмом (ложноотрицательные или ложноположительные), будут оцениваться этой группой для формального медицинского диагноза. Результаты этого этапа не были частью этого исследования из-за приостановки очных занятий в бразильских школах из-за COVID-19.пандемия. Этот этап запланирован на февраль 2021 года.
Еще одним ограничением исследования является то, что выявленные дети не наблюдались в службах психического здоровья муниципалитета, чтобы установить, получали ли они необходимую помощь и вмешательства. Однако, несмотря на эти ограничения, исследование показывает возможности более эффективного использования государственных образовательных услуг, чтобы учащиеся с характеристиками, совместимыми с ИД, могли получать раннюю оценку и вмешательство для обеспечения когнитивного развития, социального и школьного функционирования, которые приносят больше пользы для их семейная, общественная и академическая жизнь.
Заявление о доступности данных
Необработанные данные, подтверждающие выводы этой статьи, будут предоставлены авторами без неоправданных оговорок.
Заявление об этике
Исследования с участием людей были рассмотрены и одобрены Комитетом по этике исследований Пресвитерианского университета Маккензи (CEP/UPM № 56001316.6.0000.0084). Письменное информированное согласие на участие в этом исследовании было предоставлено законным опекуном/ближайшим родственником участников.
Вклад автора
TT: Исследование, написание — Первоначальный проект. БД: формальный анализ, написание — первоначальный черновик, написание — обзор и редактирование. LC: методология, ресурсы, написание — первоначальный проект, написание — обзор и редактирование. AS: методология, ресурсы, написание — первоначальный проект, написание — обзор и редактирование. LS: методология, программное обеспечение, написание — первоначальный проект, написание — обзор и редактирование. DB: Программное обеспечение, написание — первоначальный проект. AR: методология, программное обеспечение, написание — первоначальный проект, написание — обзор и редактирование. PS: расследование, написание — первоначальный проект. MT: Срок, Концептуализация, Методология, Валидация, Формальный анализ, Ресурсы, Написание — Первоначальный проект, Написание — Обзор и редактирование, Визуализация, Надзор, Администрирование проекта, Получение финансирования.
Финансирование
Это исследование было поддержано Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior — Brasil (CAPES/ Master-Fellowship), Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo/FAPESP (номер гранта 01063, 2018), и Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico/CNPq (номер гранта 408808, 2016 г. ).
Конфликт интересов
Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.
Ссылки
Ахенбах Т.М., Макконахи С.Х., Иванова М.Ю. и Рескорла Л.А. (2011). Руководство по краткому монитору проблем ASEBA (BPM) . Берлингтон, Вирджиния: ASEBA, 1–33.
Ахенбах, Т. М., и Рескорла, Л. А. (2001). Пособие для форм и профилей школьного возраста Aseba . Берлингтон, Вирджиния: ASEBA.
Али А., Шиор К., Ратти В., Стридом А., Кинг М. и Хассиотис А. (2013). Дискриминация и другие препятствия для доступа к медицинской помощи: перспективы пациентов с легкой и умеренной умственной отсталостью и тех, кто за ними ухаживает. PLoS ONE 8 (8), e70855. doi:10.1371/journal.pone.0070855
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Aljuboori, A., Meziane, F., and Parsons, D. (2016). «Новая стратегия поиска рассуждений на основе прецедентов с использованием классификации на основе ассоциации», в Машинное обучение и интеллектуальный анализ данных в распознавании образов. Конспект лекций по информатике . Редактор П. Пернер (Берлин: Springer). doi:10.1007/978-3-319-41920-6_24
Полный текст CrossRef | Академия Google
Аллес, Э. П., Кастро, С. Ф., Менезес, Э. С. П., и Диккель, К. А. Г. (2019). (Re) Significações no Processo de Avaliação do Sujeito Jovem e Adulto com Deficiência Intelectual. Revista Brasileira de Educação Especial 25 (3), 373–388. doi:10.1590/s1413-6538251
00002CrossRef Full Text | Google Scholar
Американская ассоциация интеллектуальных нарушений и нарушений развития — AAIDD (2006 г.). Старейшая в мире организация по проблемам умственной отсталости постепенно меняет название .
Американская психиатрическая ассоциация — APA (2013 г.). Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам . Пятое издание. Арлингтон, Вирджиния.
Арес, Э.М.Т., Соуто, П.М.И., Гомес, С.Л., и Торрес, Р.М.Р. (2020). Трудности развития нервной системы как комплексная категория нарушений обучаемости у детей с задержкой развития: систематический обзор. Anales De Psicología/Annals Psychol. 36 (2), 271–282. doi:10.6018/analesps.347741
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar
Армстронг, К., Хангауэр, Дж., и Надо, Дж. (2012). «Использование тестов интеллекта для выявления детей с нарушениями интеллекта и развития», в Современные интеллектуальные оценки: теории, тесты и проблемы . Редакторы Д. Фланаган и П. Л. Харрисон (Нью-Йорк: The Guilford Press).
Google Scholar
Ассис, С. Г., Аванчи, Дж. К., и Оливейра, Р. Д. В. К. Д. (2009). Desigualdades socieconômicas e saúde умственного младенчества. Revista de Saúde Pública 43, 92–100. doi:10.1590/S0034-8
0
00014
CrossRef Full Text | Google Scholar
Батиста, М. , и Пестун, М.С.В. (2019). O Modelo RTI como estratégia de prevenção aos transtornos de aprendizagem. Школа психологии и образования 23, e205929. doi:10.1590/2175-3539201
CrossRef Full Text | Google Scholar
Беркли С., Скэнлон Д., Бейли Т. Р., Саттон Дж. К. и Сакко Д. М. (2020). Снимок реализации RTI десять лет спустя: новая картина, та же история. Дж. Учиться. Инвалид. 53 (5), 332–342. doi:10.1177/0022219420
7PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Бертелли М.О., Мунир К., Харрис Дж. и Сальвадор-Карулла Л. (2016). «Нарушения интеллектуального развития»: размышления о международном консенсусном документе по переопределению «умственной отсталости-умственной отсталости» в МКБ-11. Доп. Мент. Интеллект здоровья. инвалиды 10 (1), 36–58. doi:10.1108/amhid-10-2015-0050
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar
Бордин И. А., Роша М. М., Паула К. С. и др. (2013). Контрольный список поведения ребенка (CBCL), самооценка молодежи (YSR) и форма отчета учителя (TRF): обзор разработки оригинальной и бразильской версий. Caderno de Saúde Pública 29 (1), 13–28. doi:10.1590/S0102-311X2013000500004
Полный текст CrossRef | Академия Google
Бразилия. (2010). Министерство Сауде. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Ações Programáticas Estrategicas. Política Nacional de Saúde da Pessoa com Deficiência . DF: Secretaria-Executiva. Бразилиа, 12 стр.
Бразилия. (2016). Cartilha para apresentação de propostas ao Ministério da Saúde . DF: Secretaria-Executiva. Brasília, 172p
Чен, Г., Лю, Х., Ю, Л., Вэй, К., и Чжан, X. (2006). Новый подход к классификации, основанный на анализе ассоциативных правил. Реш. Система поддержки 42 (2), 674–689. doi:10.1016/j.dss.2005.03.005
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Делобель-Аюб М., Элингер В., Клапущак Д., Маффре Т., Рейно Ж.-П., Дельпьер К. и др. (2015). Социально-экономические различия и распространенность расстройств аутистического спектра и умственной отсталости. PLoS ONE 10 (11), 113. doi:10.1371/journal.pone.0141964
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Digiampietri, L.A., Nakano, F., and Lauretto, M. (2016). Mineração de Dados para Identificação de Alunos com Alto Risco de Evasão: Um Estudo de Caso. Revista De Graduacão USP 1 (1), 17–23. doi:10.11606/issn.2525-376X.v1i1p17-23V
CrossRef Full Text | Google Scholar
Дейкман, Р. М., Дюма, М., и Оуян, К. (2008). Семантика и анализ моделей бизнес-процессов в BPMN. Инф. ПО Технол. 50 (12), 1281–1294. doi:10.1016/j.infsof.2008.02.006
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Дуркин М.С., Эльсаббах М., Барбаро Дж., Гладстон М., Хаппе Ф., Хекстра Р.А. и др. (2015). Скрининг и диагностика аутизма в условиях ограниченных ресурсов: проблемы и возможности для улучшения исследований и услуг во всем мире. Аутизм Res. 8 (5), 473–476. doi:10.1002/aur.1575
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Эйкманн, С. Х., Эмонд, А. М., и Лима, М. (2016). Оценка развития ребенка: помимо нейромоторного аспекта. Jornal de pediatria 92 (3), 71–83. doi:10.1016/j.jped.2016.01.007
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Фатори Д., Салум Г. А., Роде Л. А., Пан П. М., Брессан Р., Эванс-Лако С. и др. (2019). Использование услуг по охране психического здоровья детьми с психическими расстройствами в двух крупных городах Бразилии. Психиатр. Серв. 70 (4), 337–341. doi:10.1176/appi.ps.201800389
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Гандоми, А., и Хайдер, М. (2015). Помимо шумихи: концепции, методы и аналитика больших данных. Междунар. Дж. Инф. Управление 35 (2), 137–144. doi:10.1016/j.ijinfomgt.2014.10.007
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Хан Дж., Пей Дж. и Камбер М. (2011). Интеллектуальный анализ данных: концепции и методы . Амстердам: Эльзевир.
Харрисон, П.Л., и Окленд, Т. (2015). Руководство по системе адаптивной оценки поведения . 3-е изд. Торранс, Калифорния: Западные психологические службы.
Januário, S.S., Peixoto, F.S.N., Lima, NN, et al. (2017). Психическое здоровье и государственная политика на северо-востоке Бразилии: систематический обзор с метаанализом. Междунар. Дж. Соц. Психиатрия 63 (1), 21–32. doi:10.1177/0020764016677557
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Ярске, Дж. М., Сибра, А., и Сильва, Л. А. (2016). «O uso de mapas auto-organizáveis como ferramenta de Analise Exploratória para Testes Cognitivos destinados a medir o Desempenho Escolar CBIE», в Anais dos Workshops do V Congresso Brasileiro de Informática na Educação. дои: 10.5753/cbie.wcbie.2016.1009
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar
Курт Дж., Миллер А., Тэйвс С.Г., Томпсон Дж., Кортес М., Дахал М. и др. (2018). Инклюзивное образование: взгляды на внедрение и практика от международных экспертов. Интеллект. Дев. Инвалид. 56, 471–485. doi:10.1352/1934-9556-56.6.471
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Ли-Грининг С.П., Вотруба-Дрзал Э., Мальдонадо-Карреньо К. и Хаас К. (2010). Ранние подходы детей к обучению и академические траектории до пятого класса. Дев. Психол. 46 (5), 1062–1077. doi:10.1037/a0020066
Резюме PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Мальта, округ Колумбия, Сантос, М.А.С., Стопа, С.Р., Виейра, Дж.Е.Б., Мело, Э.А., и Рейс, А.А.К. (2016). Cobertura da Estratégia de Saúde da Família (ESF) no Brasil, segundo a Pesquisa Nacional de Saúde, 2013. Ciênc. Сауде Колетива. 21 (2), 327–338. doi:10.1590/1413-81232015212.23602015
CrossRef Full Text | Академия Google
Мансур Р., Дови А. Т., Лейн Д. М., Лавленд К. А. и Пирсон Д. А. (2017). Тяжесть СДВГ в связи с коморбидной психиатрической симптоматикой у детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). Рез. Дев. Инвалид. 60, 52–64. doi:10.1016/j.ridd.2016.11.009
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Матурана, А. П. П. М., Мендес, Э. Г., и Капеллини, В. Л. М. Ф. (2019). Школьное обучение учащихся с ограниченными интеллектуальными возможностями: взгляды семьи и школы. Пайдея (Рибейран-Прету) 29, e2925. doi:10.1590/1982-4327e2925
CrossRef Полный текст | Google Scholar
МакНиколас, П.Дж., Флойд, Р.Г., Вудс, И.Л., Сингх, Л.Дж., Мангуно, М.С., и Маки, К.Е. (2018). Государственные критерии специального образования для выявления умственной отсталости: обзор с учетом пересмотренных диагностических критериев и закона Розы. Сх. Психол. Q. 33 (1), 75–82. doi:10.1037/spq0000208
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Нуньес, Дж. К., Регейро, Б., Суарес, Н., Пиньейро, И., Родисио, М. Л., и Валле, А. (2019). Восприятие учащимися участия учителей и родителей в выполнении домашних заданий и вовлеченности учащихся: посредническая роль мотивации. Перед. Психол. 10, 1384. doi:10.3389/fpsyg.2019.01384
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Окленд Т., Илиеску Д., Чен Х.-Ю. и Чен Дж. Х. (2013). Межнациональная оценка адаптивного поведения в трех странах. Ж. Психообразование. Оценивать. 31 (5), 435–447. doi:10.1177/0734282
9492
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Паскуали, Л. (2010). Instrumentação Psicológica: Fundamentos e Práticas. Порту-Алегри: Артмед.
Паула, К.С., Бордин, И.А.С., Мари, Дж.Дж., Веласк, Л., Роде, Л.А., и Коутиньо, Э.С.Ф. (2014). Разрыв в психиатрической помощи детям и подросткам: данные эпидемиологического исследования в четырех регионах Бразилии. ПЛОС ОДИН 9 (2), e88241. doi:10.1371/journal.pone.0088241
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Перейра, А. М., Араужо, К. Р., Часка, С. М., и Родригес, С. Д. Д. (2015). Avaliação да memória эм crianças е подростки ком capacidade интеллектуальный limítrofe е дефицит интеллектуального уровня. Revista Psicopedagogia 32 (99), 302–313. doi:10.14393/ufu.di.2019.2142
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Песантес, М., Бесерра, Дж. Л., и Лемус, К. А. (2014). «Метод проектирования архитектуры программных процессов в мультимодельной среде. Обзор», в Гибкие методы оценки и инновационные подходы к совершенствованию процессов программного обеспечения . Редакторы и др. (Херши, Пенсильвания: IGI Global), 219–242.doi:10.4018/978-1-4666-5182-1.ch013
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Резенде Т. Ф., Ханаан М. Г., Рейс Л. С., Оливейра Р. А. и Соуза Т. К. С. (2018). Dever de Casa e Relação com as Familias na Escola de Tempo Integral. Educação Realidade 43 (2), 435–456. doi:10.1590/2175-623662458
Полный текст CrossRef | Академия Google
Робертсон Дж., Хаттон С., Эмерсон Э. и Ясами М. Т. (2012). Выявление детей с умственной отсталостью или подверженных значительному риску умственной отсталости в странах с низким и средним уровнем дохода: обзор. J. Appl. Рез. Интеллект. Инвалид. 25 (2), 99–118. doi:10.1111/j.1468-3148.2011.00638.x
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Ротхольц Д. А., Мозли К. Р. и Карлсон К. Б. (2013). Государственная политика и практика поддержки поведения лиц с нарушениями интеллекта и развития в Соединенных Штатах: национальный опрос. Интеллект. Дев. Инвалид. 51 (6), 433–445. doi:10.1352/1934-9556-51.6.433
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Зильбершатц А., Корт Х. Ф. и Сударшан С. (2006). Sistema de Banco de Dados . Амстердам: Эльзевир.
Сильва, Л. А., Перес, С. М., и Боскариоли, К. (2016). Introdução à Mineração de Dados com aplicações em R . Амстердам: Эльзевир.
Тафла, Т. Л. (2019). Indicadores de sensibilidade de dois modelos de tomada de decisão para identificação de alunos com Transtorno do Espectro Autista e deficiência intellectual no ensino фундаментальный I. [магистерская диссертация] . Сан-Паулу, SP: Пресвитерианский университет Маккензи.
Teixeira, M.C.T.V., Carreiro, L.R.R., Seabra, A.G., da Silva, L.A., Rossi, A.C., Tafla, T.L., et al. (2020). Modelo де tomada де decisão пункт uso де профессоров сделать ensino фундаментальные па identificação де Autismo e Deficiência Intelectual. ETD-Educação Temática Digital 22 (1), 106–126. doi:10.20396/etd.v22i1.8655539
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Тейшейра, М.К.Т.В., Шмидт, К., Фариа, К.Т., Пирес, Р.А.Д., и Каррейро, Л.Р.Р. (2018). «A Deficiência Intellectual no contexto educacional: orientações para a atuação de Professores da Educação Básica», в Distúrbios do Desenvolvimento: estudos interdisciplinares . Редакторы CAH Amato, D. Brunoni и PS Boggio (Сан-Паулу, SP: Memnon), 233–241.
Google Scholar
Thabtah, F.A., and Cowling, PI (2007). Алгоритм жадной классификации, основанный на правиле ассоциации. Заяв. Мягкий компьютер. 7 (3), 1102–1111. doi:10.1016/j.asoc.2006.10.008
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Томаз Р. В., Роза Т. Л., Ван Д. Б. и Мело Д. Г. (2016). Políticas públicas de saúde para deficientes intelectuais no Brasil: uma revisão integrativa. Cien Saude Colet 21 (1), 155–172. doi:10.1590/1413-81232015211.19402014
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Тюрбан, Э., Роза, Т.Л., Ван, Д.Б., и Мело, Д.Г. (2010). Tecnologia da Informação para Gestão: Transformando os Negócios na Economia Digital . Сан-Паулу, SP: Книжник.
Всемирная организация здравоохранения-ВОЗ (1992 г.). Международная статистическая классификация болезней и связанных с ними проблем со здоровьем, Десятый пересмотр (МКБ-10) . Женева: Всемирная организация здравоохранения.
Йейтс, Д. Б., Трентини, К. М., Този, С. Д., Корреа, С. К., Поггере, Л. К., и Валли, Ф. (2006). Apresentação да escala де inteligência Wechsler abreviada (WASI). Avaliação Psicológica 5 (2), 227–233. doi:10.14393/ufu.di.2001.46
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Зейде, Э. (2017). Структурные последствия образования, основанного на больших данных. Большие данные 5 (2), 164–172. doi:10.1089/big.2016.0061
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Когнитивное развитие | HHS Управление по делам народонаселения
Другие темы на этой странице
- Уникальные проблемы когнитивного развития
- Как родители и заботливые взрослые могут поддержать когнитивное развитие
Общие когнитивные изменения для подростков. Опыт
Когнитивное развитие относится к изменениям в мозге, которые подготавливают людей к мышлению и обучению. Как и в раннем детстве, мозг в подростковом возрасте претерпевает значительный рост и развитие. Эти изменения укрепят способность подростков принимать и выполнять решения, которые помогут им процветать сейчас и в будущем. Мозг растет и укрепляется тремя способами:
Выращивание новых клеток мозга. Подростковый возраст — один из немногих периодов, когда мозг производит большое количество клеток с очень высокой скоростью. На самом деле мозг создает намного больше клеток, чем потребуется. Дополнительные клетки мозга дают подросткам больше места для хранения информации, что помогает им осваивать новые навыки.
Обрезка лишнего роста. Недостатком наличия дополнительных клеток мозга является то, что они также снижают эффективность работы мозга. По мере того, как подростки ходят в школу, живут и работают, мозг сокращает лишний рост в зависимости от тех частей мозга, которые подросток активно использует. Этот процесс сокращения создает структуру мозга, которая позволяет подросткам легко получать доступ к информации, которую они используют чаще всего.
Усиление соединений. Связи между клетками мозга позволяют использовать информацию, хранящуюся в мозге, в повседневной жизни. Мозг укрепляет эти связи, обертывая клетки специальной жировой тканью, чтобы защитить и изолировать их. Эти изменения помогают подросткам запоминать информацию и эффективно ее использовать.
Как бы быстро ни происходили изменения, эти процессы требуют времени. Различные отделы мозга развиваются в разное время, причем часть мозга, отвечающая за абстрактное мышление, планирование и принятие решений, развивается последней. В целом, мозг не полностью развит и защищен, пока люди не достигают двадцати пяти лет.
Изменения в мозге подростков влияют на мыслительные способности подростков. В частности, молодые люди получают эти преимущества по мере того, как мозг растет, сокращает и укрепляет связи:
Расширенное обучение. Новые синапсы или промежутки между нервными клетками, через которые передаются импульсы, превращают мозг подростка в обучающую машину, способную усваивать факты, идеи и навыки.
Абстрактное мышление. Маленькие дети в основном понимают только то, что можно увидеть или потрогать. Они могут понимать часть абстрактных идей, таких как любовь, справедливость или дроби, но их понимание ограничено. По мере развития мозга в подростковом возрасте молодой человек получает более широкое понимание более абстрактных идей.
Расширенные рассуждения. У детей обычно ограниченное мышление, которое фокусируется на имеющейся информации. Напротив, подростки могут предсказывать результаты своих действий, используя логику, чтобы представить несколько вариантов и различных ситуаций. Эта новая способность помогает молодым людям планировать свое будущее и учитывать, как их выбор повлияет на это будущее.
Метапознание. Еще один новый навык, который развивают подростки, — это «думать о мышлении» или метапознание. Эта практика позволяет молодежи подумать о том, как они пришли к ответу или заключению. Этот новый навык также помогает подросткам думать о том, как лучше всего учиться, и находить способы улучшить усвоение новой информации.
Подростковый возраст — идеальное время в жизни человека для приобретения и закрепления новых навыков. Изменения в мозге и то, как они формируют мышление молодого человека, помогают подготовить подростков к принятию решений взрослыми. Тем не менее, родители и другие заботливые взрослые должны помнить, что мозг подростка еще не полностью развит. В частности, подростки могут бороться с импульсивным контролем и с большей вероятностью будут принимать решения, основанные на эмоциях, чем на логике. Кроме того, процессы мышления и принятия решений подростком могут меняться изо дня в день. Помня об этих проблемах, взрослые могут оказывать поддержку подросткам, в которых они нуждаются по мере развития их мозга.
Уникальные проблемы когнитивного развития
Когнитивное развитие, как и физическое развитие, происходит в разном темпе у каждого подростка. В результате подростки того же возраста могут не иметь одинаковых навыков мышления и рассуждения. Кроме того, развитие мозга происходит с другой скоростью, чем физическое развитие, а это означает, что мышление подростка может не соответствовать внешности подростка. Вот некоторые другие факторы, влияющие на развитие мозга подростков и их мышление:
Стили обучения и множественный интеллект. Каждый подросток усваивает и обрабатывает информацию по-своему. Подростки могут обнаружить, что некоторые академические предметы им легче учить или они интереснее других. Теории образования предполагают, что представление информации и оценка обучения разными способами помогают молодым людям с разными стилями обучения.
Инвалиды. Нарушение способности к обучению, такое как нарушение слуховой обработки, дислексия и синдром дефицита внимания/гиперактивности (СДВГ), может повлиять на когнитивное развитие. Проблемы будут различаться в зависимости от инвалидности, но осведомленность о проблемах может помочь взрослым связать подростков с правильными инструментами и ресурсами, чтобы они могли процветать. Кроме того, в соответствии с федеральным законом, Законом об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA), государственные школы K-12 должны предоставлять приспособления для учащихся с ограниченными возможностями, в том числе с ограниченными возможностями обучения. Родители также могут поддержать специальное обучение своих детей. Студенты колледжей с ограниченными возможностями могут получать поддержку в соответствии с Законом об американцах-инвалидах.
Травма. У некоторых подростков развитие мозга может быть затруднено из-за перенесенной ранее или продолжающейся травмы. Мозг реагирует на окружающую среду. Насилие, пренебрежение или жестокое обращение могут остановить рост мозга. Осведомленность о травме и ее потенциальном воздействии, будь то в раннем детстве или в подростковом возрасте, и помощь подросткам в преодолении трудностей может иметь большое значение для улучшения благополучия молодых людей.
Психические расстройства. Многие расстройства психического здоровья впервые появляются в подростковом возрасте, отчасти из-за изменений в физическом развитии мозга. У подростка, борющегося с проблемами психического здоровья, может быть снижена мотивация, и ему труднее справляться с когнитивными задачами, такими как планирование и принятие решений. Взрослые могут поддерживать подростков, обращая внимание на тревожные признаки психического здоровья и предоставляя лечение подросткам, которые сталкиваются с проблемами психического здоровья.
Употребление психоактивных веществ. Употребление психоактивных веществ может сильно снизить потенциал подростков, замедляя и останавливая развитие мозга. Мозг также особенно уязвим для зависимости на этом этапе жизни. Употребление алкоголя, табака и наркотиков в подростковом возрасте связано с повышенным риском расстройств, связанных с употреблением психоактивных веществ у взрослых. Напротив, если подростки воздерживаются от определенных веществ (например, от табака), они с меньшей вероятностью будут употреблять эти вещества во взрослом возрасте.
Одним из самых больших изменений и проблем в подростковом возрасте является увеличение склонности к риску. Когнитивное развитие в подростковом возрасте предрасполагает молодых людей к большему риску, чем взрослые, а риск является важной частью взросления. Пробование новых вещей дает подросткам возможность получить опыт, который поможет им перейти к независимой взрослой жизни, например, найти работу, создать собственную семью или переехать в новое место.
По мере развития мозга подростков и появления новых когнитивных навыков способность рассуждать и обдумывать последствия делает скачок вперед. На самом деле подростки могут даже соответствовать способностям взрослых в оценке риска, но подростки не всегда принимают самые здоровые решения, потому что в игру вступают другие факторы, помимо оценки риска, такие как их эмоции или социальное вознаграждение. Взрослые могут помочь защитить подростков от вредных для здоровья рисков, зная об этих факторах и создавая среду, которая подталкивает молодых людей к здоровому выбору:
Различные награды. Поскольку задняя часть мозга подростка развивается раньше, чем передняя, части мозга, отвечающие за вознаграждение, формируют более прочные связи раньше частей, отвечающих за контроль над импульсами. Этот разрыв означает, что даже если подростки знают о рисках в будущем, они все равно могут больше ценить краткосрочное вознаграждение. Например, если молодой человек посещает вечеринку, где пьют, он или она может осознавать риск несовершеннолетнего или пьянства, но больше ценить награду за общественное признание.
«Горячая» и «холодная» среда познания. Еще один элемент, влияющий на решения подростков, заключается в том, должны ли они делать выбор в «горячей» или «холодной» среде. Ситуация «горячего познания» — это ситуация, в которой решение необходимо принять быстро или сгоряча. Ситуация «холодного познания» — это ситуация, в которой у подростков есть время подумать и взвесить свои варианты. Горячие среды познания также, как правило, связаны с большим количеством эмоций. Взрослые могут помочь подросткам принять позитивные решения, поощряя их обдумывать ситуации в условиях холодного познания и практиковаться в том, что делать в пылу момента. 1
Поиск ощущений. Подростки различаются по степени риска, на который они готовы пойти. Некоторые подростки сознательно ищут ощущений, а это означает, что они очень наслаждаются новыми, стимулирующими переживаниями и ищут их. Поиск такого опыта не делает их плохими в принятии решений и не предполагает, что они обратятся к негативному поведению в отношении здоровья. Взрослые могут поддержать этих подростков, предоставив им позитивные возможности, которые бросают им вызов и стимулируют их.
Как родители и заботливые взрослые могут поддержать когнитивное развитие
На когнитивное развитие в значительной степени влияет то, что физически происходит в мозгу подростков. Тем не менее, родители и другие заботливые взрослые могут поддерживать оптимальное здоровье и развитие, помогая подросткам применять некоторые из их новых мыслительных способностей и предлагая поддержку в тех областях, где подростку еще есть куда расти. Вот несколько способов, которыми родители и другие взрослые, работающие в сфере здравоохранения, образования и общественных программ, могут помочь:
Задавайте открытые вопросы по сложным вопросам. Подростки стремятся улучшить свои навыки абстрактного мышления. Задавая наводящие вопросы, например: «Что вы думаете о [x событии]?» или «Как бы вы по-другому подошли к [y ситуации]?» а непредвзятое общение с подростком может дать толчок развитию навыков рассуждения и абстрактного мышления подростка. Взрослые могут дополнительно вовлекать подростков в развитие аспектов высшего познания, давая им возможность планировать и организовывать мероприятия. Например, родитель может попросить подростка спланировать конкретное семейное мероприятие.
Помогите подросткам обдумать последствия действий в разные моменты времени. Подросткам иногда трудно сопоставить будущие риски и сиюминутные выгоды, особенно в пылу момента. Попросив подростков подумать о плюсах и минусах различных действий как в краткосрочной, так и в долгосрочной перспективе, взрослые могут помочь подросткам улучшить их способность думать о будущем. Например, попросите подростка подумать о преимуществах и недостатках того, чтобы поздно ложиться спать с друзьями, по сравнению с тем, чтобы ложиться спать раньше в школьную ночь.
Предоставляйте больше возможностей для обучения, сопряженных с риском для здоровья. Риск может быть полезным и способствовать росту. Риски для здоровья могут включать в себя попытку заняться новым видом деятельности, например, новым видом спорта или художественным проектом, посещением сложных занятий или участием в жизни общества. Поощрение здоровых рисков и отделение их от негативных рисков (таких как употребление психоактивных веществ или опасное вождение) может дать подросткам навыки, необходимые для оценки риска и преодоления его.
Поощряйте здоровый сон. Подросткам нужно много спать, чтобы их мозг мог нормально функционировать. Во время сна мозг помогает памяти и функциям обучения. Хороший ночной отдых также связан с улучшением внимания и энергии и является защитным фактором от депрессии, беспокойства и употребления психоактивных веществ. Эксперты рекомендуют подросткам спать от восьми до десяти часов в сутки, но менее 30 процентов старшеклассников сообщают, что спят как минимум восемь часов. 2 Изменения в мозге меняют цикл сна подростка, и многим подросткам трудно заснуть до 23:00. Тем не менее, среднее время начала занятий в школе — 8 часов утра. Из-за такого сочетания позднего подъема и раннего подъема подросткам трудно получить необходимое количество отдыха. Родители могут помочь подросткам выработать привычки здорового сна, устанавливая режим и поощряя такие действия, как ограничение использования электронных устройств в спальне.
Способствовать предотвращению травм. Помогите подросткам защитить свой мозг во время быстрого и критического развития. Подростков следует поощрять к принятию мер предосторожности для предотвращения сотрясений мозга и других травм головного мозга. Эти меры предосторожности включают в себя всегда пристегнутый ремень безопасности во время вождения и шлем во время занятий спортом и активного отдыха, таких как езда на велосипеде, катание на коньках, катание на лыжах или скалолазание. Кроме того, если подросток участвует в командных видах спорта, родители, тренеры и другие заботящиеся взрослые должны понимать риски и научиться выявлять потенциальные травмы головного мозга.
Ищите возможности для подростков учиться. Отличный способ для подростков учиться и улучшать свои когнитивные способности — искать возможности испытать свои новые навыки в роли лидера. Подростки могут найти учебные и лидерские занятия, которые помогут им развить навыки предвидения, видения и планирования в школе, внеклассных мероприятиях, сообществах или дома. Родители и другие заботливые взрослые могут предлагать различные виды деятельности и способствовать участию подростков (например, помогая им найти способ добраться до клуба и обратно).
Поддержка подростков с ограниченными возможностями обучения. Если родители считают, что у подростка проблемы с учебой, они должны убедиться, что подросток прошел обследование. Чем раньше профессионал сможет диагностировать неспособность к обучению, тем скорее молодой человек сможет получить помощь. Кроме того, взрослые могут работать со школами — PDF и поставщиками медицинских услуг, чтобы убедиться, что учащиеся с ограниченными возможностями обучения имеют навыки и поддержку, необходимые им для достижения успеха.
Объяснение развития подростков
Дополнительную информацию о развитии подростков можно найти в руководстве «Объяснение развития подростков», разработанном Управлением по делам народонаселения.
Стать взрослым (серия веб-семинаров, посвященных развитию подростков)
На этом веб-семинаре эксперты исследуют, как меняются разум и тело в подростковом возрасте. Посмотрите запись на YouTube или просмотрите слайды.
Сноски
1 Араин, М., Хак, М., Джохал, Л., Матур, П., Нел, В., Раис, А., … Шарма, С. (2013). Созревание мозга подростка. Нейропсихиатрические заболевания и лечение , 9, 449-461. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3621648/ вернуться к началу
2 Канн, Л., Макманус, Т., Харрис, В. А., Шанклин, С. Л., Флинт, К. Х., Куинс, Б.,… Этье, К. А. (2018). Наблюдение за рискованным поведением молодежи – США, 2017 г. Резюме по наблюдению, 67 (8), 1-114. https://www. cdc.gov/mmwr/volumes/67/ss/ss6708a1.htm?s_cid=hy-yrbs2017-mmwr наверх
Диагностика развития произвольной памяти младших школьников. Interpretation of the results
Introduction
1.2 Basic theories of memory
Conclusions on the 1st chapter
Conclusions on the 2nd chapter
Conclusion
Bibliography
Appendix
Введение
Начальный школьный возраст – вершина детства. В ребенке сохраняются многие детские качества – легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает терять свою детскую непосредственность в поведении, у него другая логика мышления. Ведущей деятельностью детей младшего школьного возраста является учебная деятельность. Учеба для ребенка – важное занятие. В школе он приобретает не только новые знания и навыки, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь образ его жизни.
Актуальность работы. На сегодняшний день существует проблема развития памяти младших школьников. Память является важнейшей определяющей характеристикой психической жизни человека. Никакое действительное действие не находится психически вне процесса памяти, потому что течение любого, даже самого элементарного, умственного действия необходимо предполагает удержание каждого его данного элемента для «связывания» с последующими.
Память — одна из важнейших психических познавательных функций, от уровня развития которой зависит продуктивность усвоения различной информации, как ребенком, так и взрослым.
На развитие памяти влияют и другие процессы и свойства личности: мотивация и эмоции, воля и общительность, интересы, самообладание и особенно мышление, что чрезвычайно важно для эффективности памяти развивающегося ребенка.
Объект исследования: Память детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования: особенности развития памяти у младших школьников.
Цель: выявить особенности развития памяти у детей младшего школьного возраста.
Рабочие задания:
1. Изучить проблему памяти в психолого-педагогической литературе.
Анализ основных теорий памяти.
Рассмотреть особенности развития и формирования памяти у детей младшего школьного возраста в процессе обучения.
Провести экспериментальное исследование памяти детей младшего школьного возраста.
Гипотеза исследования: Мы предполагаем, что развитие памяти напрямую связано с условиями воспитания и обучения. Показатели памяти младших школьников, обучающихся в классах с углубленным изучением, выше, чем показатели памяти младших школьников, обучающихся в традиционной форме обучения.
Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение, эксперимент, статистический метод.
Теоретическая база исследования: работ Б. Г. Ананьева, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Л.В. Заньков, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Н.А. Рыбникова, А.А. Смирнова, Б.М. Теплов и др.
Эмпирическая база исследования: данное исследование проведено в средней школе № 57 г. Москвы. Выборку исследования составили 20 младших школьников 9 лет.-10 лет.
Рабочий состав. Курсовая работа состоит из оглавления, введения, двух глав, заключения по каждой главе, заключения и списка литературы.
память младший школьный возраст
1. Теоретические основы изучения памяти в младшем школьном возрасте
1.1 Проблема памяти в психолого-педагогической литературе
Память — одна из важнейших психических познавательных функций, уровень развития которой определяет продуктивность усвоения различной информации, как ребенком, так и взрослым.
В то же время на развитие памяти влияют и другие процессы и свойства личности: мотивация и эмоции, воля и общительность, интересы, самообладание и особенно мышление, что чрезвычайно важно для эффективности памяти развивающегося ребенка (Б. Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Л.В. Заньков, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Н.А. Рыбников, А.А. Смирнов, Б.М. Теплов и их ученики).
Отечественными психологами в разные годы получен интересный фактический материал по развитию осмысленного запоминания у детей, а также по обучению их отдельным комплексным приемам (смысловое соотнесение, классификация, смысловая группировка связного текста, наглядное моделирование), которые в одном так или иначе способствует увеличению производительности памяти.
Все психологи подчеркивают активное начало в процессах детской памяти, ведущую роль смысловой обработки информации:
памятью можно управлять уже на относительно раннем этапе онтогенеза;
память может развиваться в зависимости от использования определенных средств.
Однако особенности развития воображения детей разного возраста в процессе формирования культурной памяти, как показал анализ отечественных и зарубежных исследований, еще не были предметом специального изучения.
В работе с детьми по развитию памяти, восприятия и пересказа художественных текстов специалисты рекомендуют использовать такой специальный методический прием, как постановка отдельных вопросов или групп вопросов в виде плана, который, прежде всего, активизирует мыслительно-мнетическая деятельность школьников (А. М. Бородич, Р. И. Габова, Л. Р. Голубева, А. П. Иваненко, Н. А. Орланова, Ф. А. Сохин, Л. П. Федоренко и др.).
Специалистами доказано, что составление плана, или смысловая группировка, является одним из эффективных методов, обеспечивающих высокую степень понимания связного текста.
Две книги М.С. Роговин: первая вышла в 1966 г. в издательстве «Высшая школа» под названием «Философские проблемы теории памяти», вторая (существенно переработанная версия первой) — в 1976 г. в том же издательстве под названием «Проблемы теории памяти».
Как М.С. Роговин, для поверхностного взгляда память есть нечто простое и понятное. Предполагается, что любое впечатление оставляет после себя какой-то след, который сохраняется более или менее продолжительное время. В этом суть памяти.
На физиологическом уровне этот процесс интерпретируется как определенное изменение работы нервных клеток под влиянием предшествующих раздражителей. Подобная точка зрения М.С. Роговин обозначает тезис о естественности (самоочевидности) памяти. Но то, что самоочевидно, при ближайшем рассмотрении оказывается чем-то непонятным. И весь дальнейший анализ убедительно подтверждает справедливость этого утверждения.
Первый принципиальный вывод, который следует из научного анализа сущности памяти, заключается в том, что мы имеем дело с очень сложным и многогранным явлением. Оказывается, память следует понимать не как единую способность сохранять и воспроизводить прежние впечатления, а как совокупность механизмов разного рода. Например, индивидуальные различия в этой области касаются не только скорости и силы запоминания, но и относительной легкости восприятия и удержания определенного материала, а также предпочтений, отдаваемых тому или иному способу запоминания. Об этом же свидетельствуют многообразные проявления нарушения памяти — амнезии. Отсюда следует принципиальная возможность расчленения этого сложного явления по целому ряду причин.
Различают моторную и сенсорную память, образно-вербальную, механическую и логическую память. Если рассматривать память как процесс, то можно выделить отдельные стороны этого процесса — фиксацию, сохранение, забывание, воспроизведение. Само запоминание может быть непроизвольным или произвольным, кратковременным или длительным. Воспроизведение может быть прямым (непосредственным) или косвенным (опосредованным ассоциациями). В свою очередь непосредственное воспроизведение может быть результатом многократного восприятия (узнавания) или возникать спонтанно (воспоминание). Таким образом, память оказывается весьма сложной по своему строению психической функцией. Кроме того, оно теснейшим образом связано с другими познавательными процессами (восприятие, внимание, мышление, речь) и с общей психической организацией и направленностью личности.
Существенным аспектом изучения проблемы памяти является изучение тех мозговых механизмов, которые обеспечивают сохранение прошлых впечатлений. На протяжении ХХ века было проведено множество исследований подобного рода как на животных, так и на людях. Они показывают, что, во-первых, в мозгу нет «центра памяти». Нарушения этой функции наблюдаются при поражении различных структур головного мозга, но обширность поражения имеет большее значение, чем его конкретная локализация. Такие факты хорошо согласуются с выводом психологов о том, что память не является отдельной способностью; она тесно связана с другими сторонами познавательной деятельности.
Во-вторых, доказано, что с помощью электростимуляции определенных участков коры головного мозга (височных долей доминантного полушария) можно искусственно вызывать зрительные и слуховые образы прошлого, которые У. Пенфилд назвал «вспышки опытного».
Современная нейрофизиология выдвинула интересные гипотезы относительно возможных механизмов фиксации следов памяти. Однако до сих пор ни по одному частному вопросу о «следах» памяти — их локализации, структуре, силе, способах актуализации и т. д. — нет единых и твердо обоснованных представлений. Несмотря на проведенные исключительно тонкие исследования, неизвестного и непонятного в этой области еще гораздо больше, чем однозначно доказано. Констатировав, что современная нейрофизиология, сообщая некоторые любопытные факты о функционировании мозговых механизмов обработки информации о внешнем мире, не слишком приближает нас к пониманию сущности памяти как познавательного процесса, М.С. Роговин возвращается к психологической стороне проблемы. Здесь он различает аналитический и синтетический подходы. Первая состоит в попытке выделить основные элементы памяти, а вторая направлена на определение места этого познавательного процесса в общей структуре психической жизни человека.
В качестве основных элементов памяти старая психология называла ассоциации, т. е. связи между отдельными представлениями. Действительно, наша память во многом построена на связях. Законы ассоциаций были впервые выведены Аристотелем, который видит их причину в наличии сходства и различия между предметами и группирует их по преобладающей чувственной модальности. Позднее к внешним ассоциациям (по сходству и контрасту, а также по совпадению во времени и пространстве) добавились внутренние ассоциации (по родовым и причинным отношениям). Ассоциации первого типа составляют основу сенсорной памяти, ассоциации второго типа составляют основу памяти идей.
Ассоциативизм, который до XIX века был основным течением в философской психологии, во многом определил развитие современной экспериментальной психологии. Пионер экспериментального изучения памяти Г. Эббингауз использовал принцип ассоциаций для объяснения скорости заучивания наизусть и забывания заученного. Этот же принцип лег в основу объяснительных схем, используемых бихевиористами (связь стимул-реакция) и физиологами школы И.М. Сеченова и И.П. Павлова (условный рефлекс). Хотя ассоциативизм как универсальная концепция впоследствии подвергся беспощадной критике со стороны представителей других направлений, например гештальтпсихологии, выдающаяся роль ассоциаций в организации психики человека не вызывает сомнений. За привычными формами поведения, за формализованными по законам языка и логики речевыми актами специальный научный анализ вскрывает мощный пласт ассоциаций — психических образований, служащих для них исходным материалом и динамическим фоном.
Если ассоциации — это те элементарные структуры, которые составляют «фундамент» памяти, то сама память включается в общую структуру психики, которую принято обозначать понятием «личность». Синтетический подход обращает внимание на второй аспект, не менее важный для понимания природы памяти человека, чем изучение процесса образования ассоциаций. Например, В. Вундт считал, что ассоциациями как таковыми руководит апперцепция, т. е. акт воли, ставящий их в известное отношение друг к другу. Представители вюрцбургской школы отмечали важность таких интенциональных моментов, как «намерение», «концентрация», «мотив» для организации ассоциативных процессов. Гештальтисты указывали на роль структурирования материала для его успешного запоминания.
В том же ключе развивалась концепция Ф. Бартлетта, для которого память взрослого человека есть результат совместной работы органов чувств, конструктивного воображения и конструктивного мышления. Каждое воспоминание включено в более крупную схему, благодаря чему оно перестает быть простой копией первоначального впечатления, а обязательно включает в себя элемент обобщения, основанного на прошлом опыте.
Воспоминания — это не столько воспроизведение, сколько реконструкция прошлого. Образно говоря, Бартлетт «перебрасывает мост» от памяти к воображению. Разница здесь, по его мнению, только в степени преобразования исходного материала.
Еще один момент, намеченный в концепции Бартлетта, но более подробно разрабатывавшийся в работах французских (П. Жане, Л. Леви-Брюль, М. Хальбвакс) и русских (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев) психологов , это указание на роль социальных факторов в процессе запоминания.
При ближайшем рассмотрении развитие памяти человека оказывается тесно связанным с возникновением абстрактно-логического мышления и использованием специальных мнемонических средств (искусственных знаков). Знаковые системы (в частности, письменность) выступают средством овладения собственным поведением, что является поворотным пунктом в истории духовного развития человечества.
Кроме того, социальная жизнь задает определенные рамки (системы координат), внутри которых возможен только подсчет событий жизни каждого индивидуума. Поэтому любое воспоминание о том или ином событии содержит, кроме образа, локализованного в определенном месте и времени, и те общие представления, которые отражают наш личный опыт или опыт нашего ближайшего социального окружения.
В этом суть и специфика человеческой памяти. По правильному замечанию П. Жане, настоящая память возникает только при использовании языка, ибо только тогда появляется возможность описания, т. е. превращения отсутствующего в настоящее.
Систематический обзор различных взглядов на природу и механизмы памяти дан М.С. Роговину сформулировать принципы структурно-уровневой концепции, призванной интегрировать разнородные факты, связанные с функционированием этого сложного познавательного комплекса.
Вся эта структура есть результат длительного филогенетического и онтогенетического развития, в ходе которого исторически новые образования как бы надстраиваются над более старыми, включая их в себя и качественно перестраивая.
Например, произвольное запоминание обязательно предполагает особую организацию собственной деятельности (разделение материала, распределение повторений), направленную на запоминание некоторого содержания с целью его последующего воспроизведения. В этом смысле оно существенно отличается от непроизвольного запоминания, являющегося своеобразным побочным продуктом любой деятельности.
Произвольное запоминание вовсе не отменяет непроизвольного, а только особым образом его организует и направляет. Словесно-логическая память по сравнению с образной памятью оказывается более эффективным (с точки зрения последующего запоминания) способом кодирования информации, изначально данной в наглядной форме. Язык и другие знаковые системы в этом смысле можно рассматривать как готовые средства (инструменты) запоминания.
Структурно-уровневая концепция психики сама по себе не является изобретением М.С. Роговин. Его основы были заложены выдающимся английским неврологом X. Джексоном и его учеником Г. Хедом.
Развивая эволюционные идеи Ch. Дарвин и Г. Спенсер, Джексон рассматривали функции центральной нервной системы как результат постепенного усложнения, восхождения на более высокий уровень. В случае патологии происходит обратный процесс, который Джексон называет диссоциацией. Теория Джексона в свое время нашла широкий отклик во французской психологии. Его влияние особенно заметно в творчестве Т. Рибо и П. Жане.
В частности, Рибо в известной книге «Память в ее нормальном и больном состоянии» формулирует так называемый закон обратного развития этой функции, согласно которому в первую очередь страдают генетически более поздние образования — словесно-логическая память и способность произвольного запоминания и припоминания. Впечатления о далеком прошлом и моторика (память-привычка) в этом отношении достаточно устойчивы.
Это относится как ко всему историческому развитию человеческого познания, так и к индивидуальному развитию памяти в детстве. На низших уровнях функционирования запоминание осуществляется под влиянием внешних факторов и опирается на естественную способность любого живого организма фиксировать биологически значимые или часто повторяющиеся впечатления.
На уровне произвольной и сознательной регуляции деятельности запоминание принимает форму целенаправленного запоминания. При этом внутренняя речь становится основным инструментом организации собственного поведения. Итак, именно структурно-уровневая концепция представляется наиболее адекватной для раскрытия природы памяти.
1.2 Основные теории памяти
В последние годы наблюдается быстрый рост числа научных работ, посвященных общей теории памяти. Стало очевидным системное единство и условность разграничения памяти, информации и знаковых систем, что определило новые требования к их изучению.
ретроспективно,
В современных исследованиях память приобретает все больший онтологический статус и связывается уже, в первую очередь, с релевантными системными процессами, которые сами по себе могут не выглядеть как память в привычном для нас понимании .
Память все чаще рассматривается как актуальные и непрерывные процессы самовоспроизведения и самотрансляции систем, ибо вне этих процессов память не существует, как и сами эти процессы, в силу динамического и информационно-обусловленного характера биологических и социальных систем.
На тесную связь знаковых систем и памяти долгое время не обращали внимания, но их совместное изучение в рамках междисциплинарных исследований также показало недостаточность широко распространенных «автономных» подходов к изучению знаков и знаковых систем. Как и память, различные виды знаковых систем рассматриваются в основном «статически», как объективные средства замены некоторого автономного предметного или смыслового содержания, существующих относительно независимо от деятельности субъектов. Биологические и социальные системы сохраняют и передают себя через свое актуальное функционирование, через «живой семиозис», который обуславливает и обуславливает память. В связи с этим эти процессы необходимо рассматривать как детерминированные памятью и знаковыми системами, так и определяющие и осуществляющие их таким образом, чтобы знаковые, информационные и актуальные системные процессы становились различимыми лишь условно.
Систематические исследования памяти и осознание необходимости создания общей теории памяти были вызваны не только ее биологическими исследованиями, но и произошедшим «бумом» изучения социальной (культурной, коллективной, исторической) памяти и продолжает происходить в 1990-х и начале 2000-х годов.
Работы в области социальной памяти показали, что простого понимания ее как материального отпечатка (отпечатков) или системы материальных носителей информации, относящейся к прошлому, недостаточно. Социальную память необходимо рассматривать как процесс как со стороны ее создания, так и со стороны ее трансляции, воспроизводства и фактического функционирования в виде самой социальной системы.
Изучение социальной памяти в значительной степени не зависит от биологических исследований, но в последние годы растет число работ, объединяющих биологические и социальные концепции памяти в единую, обычно эволюционную, теорию.
На современном этапе теория и методология междисциплинарных исследований памяти находятся в стадии активной разработки. В процессе решения этой проблемы необходимо избегать различных форм редукционизма, в том числе рассматривать биологические и социальные системы как системы, основанные только на памяти.
В то же время рабочее понятие «память» позволяет раскрыть новые аспекты изучения сложных систем, поэтому в качестве предварительного итога необходимо подчеркнуть следующее:
Объекты системных и В междисциплинарных исследованиях памяти можно рассматривать как минимум две системы наследования: биологическую и социальную. Эти системы необходимо изучать не только как условия, обеспечивающие воспроизводство и приспособление биологических и социальных систем к окружающей среде на основе прошлый опыт, но и как основы и формы их фактического существования.
2. Рассмотренные исследования природы памяти и ее эволюции показывают, что память, как системный процесс, существует как на индивидуальном, так и надындивидуальном уровнях.
3. Часто в исследованиях информация, знаковые системы и актуальные процессы рассматриваются как автономные (гипостазированные) реальности, как, например, в утверждении «знание передается традицией». или «язык содержит информацию».
Под ассоциацией понимается связь между психическими явлениями, при которой актуализация одного из них влечет за собой появление другого.Э. Мюллер построил своеобразную иерархическую систему, в которой категориальные представления находились под контролем некоего более высокого уровня, который принимает решения о торможении или активизации ассоциативных связей. Ученик Э. Мюллера А. Йост позже описал два общих закона динамики силы следа памяти. Согласно первому из них, «из двух равносильных по силе, но разного возраста объединений старое забывается медленнее. Второй закон связан с запоминанием материала: прирост силы следа, вызываемый новым запоминание обратно пропорционально начальной силе следа».
Другая модель ассоциативной памяти была предложена Дж. Андерсоном и Г. Бауэром. Их теория анализируется в монографии Е.И. Горошко «Интегративная модель свободного ассоциативного эксперимента».
Дж. Андерсон и Г. Бауэр считают, что слова могут быть взаимно ассоциированы только в том случае, если соответствующие им понятия включены в закодированные в памяти предложения. В то же время долговременная память человека представляет собой огромную сеть пересекающихся пропозициональных деревьев, каждое из которых включает в себя определенный набор узлов памяти с помеченными связями.
В своем исследовании «О памяти», проводя опыты по запоминанию рядов бессмысленных слогов, он вывел общее правило возникновения и распада ассоциаций: «Если какие-либо психические образования когда-либо наполняли сознание одновременно или в тесной последовательности, то впоследствии повторение некоторых членов этого опыта вызовет представления об остальных членах, даже если их первопричины отсутствовали.
Это обусловлено двумя причинами:
) в любом психическом явлении бодрствующего человека нет ничего, что было бы вполне и вполне осознанно, так как в нем всегда есть что-то бессознательное; в то же время в нем никогда не бывает полностью бессознательного, так как по крайней мере некоторые моменты всегда частично осознаны;
) до сих пор не выявлены компоненты в психических явлениях, о которых можно было бы уверенно сказать, что этот компонент связан только с сознанием, а этот — только с бессознательным. Эти причины не позволяют нам изучать сознание и бессознательное по отдельности.
1.3 Особенности развития и формирования памяти детей младшего школьного возраста в процессе обучения
С момента поступления ребенка в школу она начинает опосредовать всю систему его отношений, и один из ее парадоксов заключается в следующем: будучи социальной по своему смыслу, содержанию и форме, эта система в то же время несет выходит чисто индивидуально, а его продукты суть продукты индивидуальной ассимиляции. В процессе учебной деятельности ребенок осваивает знания и умения, выработанные человечеством. Основным направлением в этот период жизни ребенка является учебная деятельность, успешность которой во многом зависит от уровня развития различных видов детской памяти.
Развитию памяти младших школьников посвящены работы многих исследователей (П. Я. Гальперин, Я. П. Коломинский, Е. С. Немов, Е. А. Панько, А. А. Смирнов, Л. Д. Столяренко и др.). образование в теоретическом и прикладном аспекте.
Под влиянием обучения младшие школьники перестраивают все свои познавательные процессы и приобретают новые качества. Дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, которые требуют от них новых психологических качеств. С первых дней обучения ребенку необходимо длительное время удерживать повышенное внимание, быть достаточно усидчивым, хорошо воспринимать и запоминать все, что говорит педагог.
Основным новообразованием младшего школьного возраста является абстрактное словесно-логическое и логическое мышление, появление которого существенно перестраивает другие познавательные процессы детей; таким образом, память в этом возрасте становится мышлением, а восприятие становится мышлением. Благодаря такому мышлению, памяти и восприятию дети впоследствии способны успешно осваивать истинно научные понятия и оперировать ими.
Исследование непроизвольного запоминания, П.И. Зинченко обнаружил, что продуктивность непроизвольного запоминания возрастает, если предлагаемая ребенку задача предполагает не просто пассивное восприятие, а активную ориентировку в материале, выполнение мыслительных операций. Помимо непроизвольного запоминания, в психике ребенка появляется важное новообразование — дети овладевают собственно мнемической деятельностью, у них развивается произвольная память.
Увеличение произвольной памяти у детей может быть достигнуто за счет целенаправленного запоминания с использованием специальных приемов, эффективность зависит от:
· От целей запоминания (насколько сильно, надолго человек хочет запомнить). Если цель — научиться, чтобы сдать экзамен, то вскоре после экзамена многое забудется, если цель — научиться надолго, для будущей профессиональной деятельности, то информации много не забывается;
· Из методов обучения. Методы обучения:
механическое дословное многократное повторение — механическая память работает, много сил, времени тратится, а результаты низкие. Механическая память — это память, основанная на повторении материала без его осмысления;
логический пересказ, включающий логическое осмысление материала, систематизацию, выделение основных логических компонентов информации, пересказ своими словами — логическая память (смысловые) произведения — вид памяти, основанный на установлении смысловых связей в запоминаемом материал. Эффективность логической памяти в 20 раз выше, чем у механической памяти;
приемы образного запоминания (перевод информации в образы, графики, схемы, картинки) — работы образной памяти. Образная память может быть разных видов: зрительная, слуховая, моторно-двигательная, вкусовая, тактильная, обонятельная, эмоциональная;
мнемонические приемы запоминания (специальные приемы, облегчающие запоминание).
В исследованиях памяти детей 3-7 лет З. М. Истомина выделила три мнемонических уровня ее развития:
· первый уровень характеризуется отсутствием выделения цели запоминания или припоминания;
· второй — наличие этой цели, но без применения каких-либо приемов, направленных на ее реализацию,
· третий — наличие цели запомнить или припомнить и использование для ее достижения мнемических приемов.
Учащиеся в начальный период обучения имеют второй и в большей степени третий уровень развития памяти, при этом они достаточно хорошо могут выделять мнемоническую цель.
Это происходит, когда ребенок сталкивается с условиями, требующими от него активного запоминания и припоминания. Запоминание должно быть чем-то мотивировано, а сама мнемическая деятельность должна вести к достижению значимого для ребенка результата.
Существует зависимость выделения мнемической цели от характера деятельности, выполняемой ребенком. Оказалось, что наиболее благоприятные условия для понимания мнемической цели и формирования запоминания и припоминания возникают в таких жизненных обстоятельствах, при которых ребенок должен выполнять указания взрослого в игровой деятельности.
Основным показателем развития произвольной памяти ребенка является не только его способность принимать или самостоятельно ставить себе мнемическую задачу, но и контролировать ее выполнение, т. е. осуществлять самоконтроль. При этом сущность самоконтроля заключается в способности человека соотносить, сопоставлять полученный в процессе выполнения какой-либо деятельности результат с заданным образцом, чтобы своевременно исправлять ошибки и предотвращать их в дальнейшем.
Младшие школьники имеют следующие уровни самоконтроля детей в зависимости от полноты самоотчета:
первый уровень характеризуется тем, что они вообще не могли осуществлять самоконтроль;
второй уровень характеризуется тем, что при повторном просмотре рисунков давали отчет только о некоторых элементах воспроизводимого впервые ряда;
третий уровень развития самоконтроля характеризуется одновременным выполнением самоотчета и мнемонического задания.
В целом возможности самоконтроля в процессе запоминания в младшем школьном возрасте значительно возрастают, и большинство детей этого возраста успешно используют самоконтроль как при запоминании изобразительного, так и словесного материала.
Самоконтроль, являясь составной частью учебной деятельности, выступая в наглядно-действенной форме, стимулирует детей к овладению логическим методом запоминания и мнемической деятельностью. Формируя эту способность в процессе мнемической деятельности, педагог способствует развитию у ребенка не только памяти, но и произвольности поведения в целом.
Саморегуляция поведения представляет особую трудность для детей 6-7 лет, начинающих обучение в школе. Ребенок должен во время урока сидеть спокойно, не разговаривать, не ходить по классу, не бегать по школе на переменах. В других ситуациях, наоборот, от него требуется проявление необычной, достаточно сложной и тонкой двигательной активности, как, например, при обучении рисованию и письму.
Считается, что ребенку, впервые переступившему порог школы, свойственна механическая память, способность запоминать только по ассоциациям. В то же время они ссылаются на удивительную способность ребенка бессмысленно воспроизводить какой-нибудь непонятный текст. Действительно, у детей этого возраста сильно развито механическое запоминание. Однако маленьким детям доступно не только механическое запоминание, но и элементы логического. Этот тип памяти обычно проявляется при запоминании понятного детям содержания.
Проводит А.А. Смирнова, сравнительные исследования памяти у детей младшего и среднего школьного возраста привели к следующим выводам:
с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на логически не связанные единицы информации;
Вопреки распространенному мнению о существовании возрастающего с возрастом преимущества запоминания осмысленного материала, на самом деле обнаруживается обратная зависимость: чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала перед бессмысленным. Вероятно, это связано с тем, что упражнение памяти под влиянием интенсивного обучения, основанного на запоминании, приводит к одновременному улучшению у ребенка всех видов памяти, и прежде всего сравнительно простых и не связанных со сложной умственной работой. .
Память у детей младшего школьного возраста достаточно хорошая, и в первую очередь это касается механической памяти, которая достаточно быстро прогрессирует в течение первых трех-четырех лет обучения. Опосредованная, логическая память несколько отстает в своем развитии, так как в большинстве случаев ребенок, занятый обучением, работой, игрой и общением, вполне справляется с механической памятью.
Шестилетний ребенок часто заменяет незнакомые слова более знакомыми, произвольно изменяет последовательность событий в сказке, не нарушая основной логики изложения, может упускать детали или добавлять что-то свое. Этот произвол во многом зависит от его отношения к героям произведения. При положительном настрое многое из «плохого», связанного с героем, ими забывается, но вводятся детали, усиливающие положительные стороны. Противоположная картина наблюдается при негативном отношении к герою.
Обучение играет важную роль в развитии логической памяти детей. Показатели детей, обученных приемам организации логических связей, в 1,5 раза выше, чем у детей, которых эти мнемонические приемы не обучали.
В ходе специального обучения дети могут хорошо овладеть такими приемами логического запоминания, как смысловое соотношение и смысловое группирование, и успешно использовать их в космических целях.
Такое обучение целесообразно проводить в два этапа: на первом этапе происходит формирование смысловой соотнесенности и смысловой группировки как мыслительных действий, на втором — умение применять эти действия в ходе мнемической деятельности сформировался.
При обучении мнемоническому действию классификации успех достигается, если его формирование осуществляется в соответствии с теорией поэтапного формирования мыслительных действий П.Я. Гальперин:
Этап практических действий. Здесь дети используют материал и практические действия — учатся группировать картинки.
Этап речевого действия. После предварительного знакомства с картинками ребенок должен сказать, какие из них можно отнести к той или иной группе.
Стадия умственного действия. На этом этапе распределение картинок по группам осуществляется ребенком в уме, затем он называет группы.
Когда дети уже научились выделять в представленном материале определенные группы (например, животных, посуду, одежду и др.), относить каждую картинку к определенной группе или общей картинке, выделять отдельные элементы, то они перейти к формированию умения применять группировку с целью запоминания.
Таким образом, педагог, работающий с детьми, должен учитывать возможности различных видов памяти своих воспитанников и развивать их. Соответственно, педагог должен знать методы развития различных видов памяти у младших школьников и применять их индивидуально, в зависимости от уровня их сформированности у ребенка.
Выводы по 1 главе
. Память — одна из важнейших психических познавательных функций, от уровня развития которой зависит продуктивность усвоения различной информации, как ребенком, так и взрослым. В то же время на развитие памяти влияют и другие процессы и свойства личности: мотивация и эмоции, воля и общительность, интересы, самообладание и особенно мышление, что чрезвычайно важно для эффективности памяти развивающегося ребенка.
В работах отечественных исследователей показано, что развитие памяти человека идет в направлении от прямого запоминания к косвенному заучиванию, основанному на использовании вспомогательных средств (преимущественно языковых).
2. В последние годы наблюдается быстрый рост числа научных работ, посвященных общей теории памяти. Стало очевидным системное единство и условность разграничения памяти, информации и знаковых систем, что определило новые требования к их изучению.
Возникновение и развитие представлений общей теории памяти только в последние годы связано с тем, что долгое время память понималась в основном психологически или исторически и рассматривалась только ретроспективно, как некий «отпечаток» «, «след» прошлого, или как совокупность знаковых систем, хранящих информацию о прошлых событиях в настоящем.
Впервые в ассоциативной теории памяти были проверены представления о сохранении, воспроизведении и забывании информации. Принцип ассоциации стал ключевым принципом в объяснении динамики процессов памяти.
В соответствии с ассоциативной теорией забывание изучаемого материала объясняется распадом ассоциаций. Наиболее значительный вклад в изучение забывания в рамках ассоциативной теории внес Г. Эббингауз.
Выявление бессознательного в психике началось со времен Лейбница, а начало количественной регистрации реакций человека на бессознательные раздражители, составляющее основу научного изучения бессознательного, связано с работами Гершуни и его сотрудники.
До сих пор нет научно доказанных ответов на вопросы: что такое бессознательное, существует ли бессознательная память, на каких свойствах объектов она формируется, как и где формируется и функционирует, чем отличается от сознательной Память.
3. Развитию памяти младших школьников посвящены работы многих исследователей (П. Я. Гальперин, Я. П. Коломинский, Е. С. Немов, Е. А. Панько, А. А. Смирнов, Л. Д. Столяренко и др.). образование в теоретическом и прикладном аспекте.
У ребенка младшего школьного возраста (6-7 лет) преобладает непроизвольный тип памяти, при котором отсутствует сознательно поставленная цель. В этот период сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, звучность, прерывистость действия, движения, контрастность и т. д. Если предметы, с которыми встречается ребенок, названы, то он лучше их запоминает, что указывает на существенную роль слова.
Помимо непроизвольного запоминания, в психике ребенка появляется важное новообразование — дети овладевают собственно мнемической деятельностью, у них развивается произвольная память.
2. Экспериментальное исследование памяти в младшем школьном возрасте
2.1 Организация и методы исследования
Экспериментальной базой послужила средняя общеобразовательная школа № 57 города Москвы. В исследовании приняли участие 10 младших школьников из классов с углубленным изучением русского языка и литературы (первая группа) и 10 младших школьников, обучающихся по традиционной форме обучения (вторая группа).
Цель и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в несколько этапов:
Первый этап – теоретический анализ литературы по изучаемой теме.
Второй этап подготовительный. На данном этапе была сформирована выборка и подобраны диагностические средства для исследования памяти младших школьников.
Третий этап экспериментальный. Этот этап включал в себя экспериментальное исследование студентов первой и второй групп по методикам 10 слов, «Память на образы», «Смысловая память».
Четвертый этап — аналитический. Он связан с анализом и обработкой полученных результатов.
Для исследования памяти использовалась методика «Память на образы», предназначенная для исследования образной памяти (Приложение). Суть методики заключается в том, что испытуемому предъявляют таблицу с 16 изображениями в течение 20 секунд. Изображения необходимо запомнить и воспроизвести на бланке в течение 1 минуты. Ребенку необходимо нарисовать или записать (выразить словесно) те образы, которые он запомнил. Оценка результатов теста основывается на количестве правильно воспроизведенных изображений. Методика используется в группе и индивидуально. Норма — 6 правильных ответов и более.
Метод «10 слов» также использовался для диагностики памяти. Он используется для диагностики кратковременной вербальной памяти. Детям читали по 10 слов с интервалом между словами 4-5 секунд. После десятисекундного перерыва учащиеся записывают слова, которые они запомнили. Оценка результатов проводилась по формуле: С=а/10, где С — память, а — количество правильно воспроизведенных слов. Для детей 8 — 9 лет нормативным показателем является 6 слов.
А также для диагностики памяти использовалась методика «Семантическая память» на основе понимания (Приложение). В процессе смыслового запоминания создаются мнемонические опоры. Связи, используемые для запоминания, носят не самостоятельный, а вспомогательный характер, они служат средством, помогающим что-либо запомнить. Наиболее эффективными будут мнемонические опоры, отражающие основные мысли любого материала. Диагностика проходит в 2 этапа. На 1-м этапе зачитываются пары слов, имеющие смысловую связь. Затем экспериментатор читает только первое слово каждой пары, а испытуемые записывают второе. Если второе слово написано правильно, то ставится «+», а неправильно «-». На 2 этапе зачитываются пары слов, не имеющие смысловой связи.
Результаты обрабатываются следующим образом:
Объем логической памяти Объем механической памяти Количество слов 1-го этапа (а1) Количество запоминаемых слов (б1) Коэффициент логической памяти Количество слов 2-го этапа (а2) Количество запоминаемых слов (b2) Коэффициент логической памяти С2=b2/a2С1=b1 /a1
Таким образом, норма логической памяти для детей 8-9 лет составляет 10 слов из 15, а механической памяти 7 слов из из 15.
2.2 Результаты исследований и их анализ
Результаты исследования памяти у младших школьников представлены в таблицах.
Таблица 1
Показатели вербальной кратковременной памяти по методике «10 слов» у младших школьников первой и второй групп.
Группы по 10 слов Средний балл U — критерий Первая группа 8,90* Вторая группа 5,3
Примечание:
Рис. один. Средние показатели вербальной кратковременной памяти по методике «10 слов» у младших школьников первой и второй групп.
Согласно данным, приведенным в табл. 1, средние показатели вербальной кратковременной памяти по методике «10 слов» у школьников второй группы ниже, чем у школьников первой группы.
таблица 2
Средние показатели образной памяти по методике «Память на образы» у школьников экспериментальной и контрольной групп.
Группы Память на образы Средний балл U — критерий Первая группа 132 * Вторая группа 8,4
Примечание:
*существенные различия отмечены на стр.
** значимые различия отмечены на стр.
Рис. 2. Средние показатели образной памяти по методике «Память на образы» у школьников первой и второй групп.
Согласно данным, приведенным в табл. 2, средние показатели образной памяти по методике «Память на образы» у школьников второй группы ниже, чем у школьников первой группы.
Таблица 3
Средние показатели смысловой памяти по методике «Смысловая память» у школьников первой и второй групп (1 этап).
Группы Методика «Семантическая память» 1 этап Средний балл U — критерий Первая группа 12,20 *Вторая группа 7,5
Примечание:
*достоверные различия отмечены на стр
**достоверные различия отмечены на стр
R 3.
Согласно данным, представленным в табл. 3, средние показатели логической памяти по методике «Семантическая память» у школьников второй группы ниже, чем у школьников первой группы.
Таблица 4
Средние показатели смысловой памяти по методике «Смысловая память» у школьников экспериментальной и контрольной групп (2 этап).
Группы Методика «Семантическая память» 2 этап Средний балл U — критерий Первая группа 5,56*Вторая группа3,1
Примечание:
*достоверные различия отмечены на стр
**достоверные различия отмечены на стр
Средние показатели смысловой памяти по методике «Смысловая память» у школьников первой и второй групп.Согласно данным, приведенным в таблице 4, средние показатели механической памяти по методике «Семантическая память» у школьников второй группы (традиционная форма обучения) ниже, чем у школьников первой группы (класс с углубленным изучением русского языка и литературы), что является доказательством выдвинутой гипотезы и подтверждает ее.
Выводы по 2 главе
Таким образом, выдвинутая гипотеза о том, что развитие памяти напрямую связано с условиями воспитания и обучения, подтвердилась.
Показатели памяти младших школьников, обучающихся в классе с углубленным изучением русского языка и литературы, выше показателей памяти младших школьников, обучающихся в традиционной форме обучения.
Память, являясь основой всего процесса обучения, формируется и изменяется на протяжении всей жизни человека. В благоприятных социальных условиях память психически здоровых детей имеет положительную динамику.
В исследовании приняли участие дети без умственной отсталости. А вот у детей второй группы (традиционная форма обучения) показатели памяти значительно ниже.
Это свидетельствует о том, что развитие памяти напрямую связано с условиями воспитания и обучения.
Социально-психические условия воспитания детей связаны с развитием познавательных функций.
Для повышения показателей памяти у детей необходимо регулярно проводить коррекционно-развивающие занятия.
Заключение
Память — основа успешной учебной и трудовой деятельности каждого человека. Для того чтобы активно использовать память, необходимо научить ребенка управлять механизмами и процессами памяти.
В процессе обучения ребенок сам учится пользоваться своей памятью, но коррекционно-развивающие занятия позволяют совершенствовать отдельные виды и механизмы памяти, необходимые в повседневной жизни.
В процессе общего развития ребенка деятельность памяти становится все более управляемой.
По мере развития произвольной памяти расширяются возможности самостоятельной разнообразной деятельности ребенка и все более активное его включение в различные виды общения со взрослыми и сверстниками.
Активность памяти и воображения изменяется в зависимости от мотивов, побуждающих ребенка к усилиям: запоминанию и воспроизведению воспринятого материала, к созданию нового рисунка, сочинения или пересказа.
Имитационная и непроизвольная деятельность переходит в творческую деятельность, которой ребенок учится управлять, подчиняя ее принятому заданию.
Говоря о детской памяти, можно сказать, что с развитием ребенка память становится избирательной, т.е. ребенок лучше и на более длительный период времени запоминает то, что его интересует, и использует этот материал в своей деятельности.
Память отличается пластичностью и постоянным развитием. Психологи утверждают, что у ребенка память лучше, чем у взрослого.
Практика показывает, что дети, хотя и легко запоминают материал, но воспроизводят его хаотично, так как еще не умеют извлекать нужную информацию при определенных условиях. Но с возрастом ребенок учится использовать свою память и даже использовать различные приемы для запоминания.
Библиография
1.Асеев В.Г. Возрастная психология. — М.: Издательство Академии, 1994. — 320 с.
2.Выготский Л.С. Психология. — М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. — 1008 с.
.Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте. — М.: Владос, 1999. — 234 с.
.Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология / М.В. Гамезо, Э.А. Петров. — М.: Издательство Педагогического общества России, 2004. — 512 с.
Детская практическая психология. / Ред. Богдана Н.Н. — Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2003. — 116 с.
.Зеньковский В.В. Психология детства. — Екатеринбург: Издательство «Бизнес Бук», 1995, — 346 с.
.Крыско В.Г. Психология и педагогика. — М.: Владос, 2001. — 378 с.
.Мухина В.С. Психология развития: феноменология развития, детство, отрочество. — М.: Издательство Академии, 2000. — 456 с.
.Никитина Т. Б. Как развить хорошую память. — М.: АСТ-ПРЕСС, 2006. — 320 с.
.Обухова Л. Детская психология: Теории, факты, проблемы. — М.: Издательство «Академия», 19.95. — 360 с.
.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб: Изд-во Питер, 2002. — 720 с.
.Смирнов А.А. Возрастные и индивидуальные различия в памяти. — М.: АПН, 1999. — 221 с.
.Смирнова Е.О. Психология ребенка: От рождения до семи лет. — М.: Школа — пресса, 1997. — 383 с.
.Столяренко Л.Д. Основы психологии. — Ростов-на-Дону: Изд-во Феникс, 1997. — 736 с.
.Холод М.А. Общие вопросы психологии. — СПб: Изд-во Питер, 2002. — 272 с.
Приложение
Способ запоминания изображений.
Инструкция: » Вам будет представлена таблица с изображениями. Ваша задача за 20 сек. запомнить как можно больше изображений. Через 20 сек. таблица уберется, а Вы должны нарисовать или записать (выразить устно) те образы, которые запомнились
Оценка результатов тестирования проводится по количеству правильно воспроизведенных образов Норма 6 и более
Стимулирующий материал:
Методика «Семантическая память»
Этап первый.
Инструкция: » Ребята, сейчас я прочитаю вам пару слов, ваша задача постараться их запомнить. Слушайте очень внимательно. После того, как я закончу читать пары слов, я прочитаю только первое слово а второй раз, и нужно вспомнить и записать второе слово
Психолог читает пару слов для запоминания.Дети пытаются запомнить их парами.Затем экспериментатор читает только первое слово каждой пары, а дети стараются запомнить и записать второе Слова нужно читать медленно
Doll-Play
Chicken-Egg
Ncissors-Cut
Hay Horse
Book-Teach
Baochka-Fly
Brush-Teeth
Pioneer Drum
Snow Winter
Cock-Scream
чернила
Snow Winter
Cock-Scream
чернила
Snow Winter
. -чай
Молочная корова
Паровоз=го
Компот из груш
Лампа-вечер.
Второй этап.
Инструкция: » Ребята, сейчас я прочитаю вам еще раз 10 пар слов, постарайтесь точно так же запомнить второе слово каждой пары. Будьте внимательны!»
Так же, как и в первом случае, медленно читаются пары слов, а затем только первое слово каждой пары.
Стул Beetle
Перо-вода
Ошибка
Колокол-память
Dove Dephan
Lake-Tram
Comb-Wind
коильные ботинки
Mother Castl
Санно-заводская
Огненная рыба
Топольовый кисель.
После эксперимента сравнивается количество заученных слов по каждой серии, и испытуемые отвечают на вопросы: «Почему хуже запомнились слова из второго эксперимента? Вы пытались установить связь между словами?»
Репетиторство
Нужна помощь в изучении темы?
Наши специалисты проконсультируют или предоставят услуги репетитора по интересующим вас темам.
Оставьте заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.
Цель : определить преобладающий тип памяти.
Оборудование : четыре ряда слов, написанных на отдельных карточках; секундомер.
Для запоминания на слух: машина, яблоко, карандаш, весна, лампа, лес, дождь, цветок, кастрюля, попугай.
Для запоминания при зрительном восприятии: самолет, груша, ручка, зима, свеча, поле, молния, орех, сковородка, утка.
Для запоминания при моторно-слуховом восприятии: пароход, слива, линейка, лето, абажур, река, гром, ягода, тарелка, гусь.
Для запоминания при сочетанном восприятии: поезд, вишня, тетрадь, осень, торшер, луг, гроза, гриб, чашка, курица.
Заказ на исследование . Испытуемому сообщают, что ему будет прочитан ряд слов, которые он должен постараться запомнить и по команде экспериментатора записать.
Прочитана первая строка слов. Интервал между словами при чтении 3 секунды; учащийся должен записать их после 10-секундного перерыва после окончания чтения всего ряда; затем отдохните 10 минут.
Экспериментатор читает ученику слова третьего ряда, а испытуемый повторяет каждое из них шепотом и «пишет» в воздухе. Затем запишите заученные слова на листе бумаги. Отдых 10 минут.
Экспериментатор показывает учащемуся слова четвертого ряда, читает ему их. Каждое слово испытуемый повторяет шепотом, «пишет» в воздухе. Затем запишите заученные слова на листе бумаги. Отдых 10 минут.
Обработка и анализ результатов . О преобладающем типе памяти испытуемого можно сделать вывод, рассчитав коэффициент типа памяти (К). С= а/10, где а — количество правильно воспроизведенных слов. Тип памяти определяется тем, какой из рядов имел большее воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент типа памяти к единице, тем лучше развит данный тип памяти у испытуемого.
Цель: изучение особенностей мышления, опосредованной памяти, аффективно-личностной сферы.
Как метод экспериментально-психологического исследования был предложен в начале 1930-х гг. Пиктограмма (от латинского pictus — нарисованный, греческого grapho — пишущий).
Обычно испытуемому предлагается запомнить определенное количество слов или выражений, и для каждого из них нужно нарисовать какой-либо образ или знак, то есть пиктографически записать ряд понятий. В качестве стимулов используются понятия разной степени обобщения, в основном те, прямое представление которых затруднено или невозможно (например, «веселый праздник», «теплый ветер», «обман», «справедливость» и др.).
Особенностью инструкции является ориентация испытуемого на изучение только особенностей памяти, а также запрет на использование любых буквенных обозначений. После выполнения рисунков испытуемый должен назвать соответствующие понятия или выражения. Одним из важнейших элементов исследования является беседа, позволяющая раскрыть значение символов, производимых испытуемыми. Время экзамена не регламентировано.
Если при использовании варианта пиктограммы по А. Н. Леонтьеву выбор предмета ограничивался 30 изображениями, входящими в набор карточек (при этом количество возможных вариантов уменьшалось в процессе выполнения заданий), то Единственным фактором, ограничивающим выбор изображения в варианте со свободным рисунком, является интеллектуально-ассоциативный фонд личности субъекта, его аффективные установки. Таким образом, характер деятельности испытуемого и возможность интерпретации рисунка сближают тест с проективными методами.
Еще одной особенностью, расширяющей интерпретативную направленность методики, является то, что косвенное запоминание отражает как мнемонические, так и интеллектуальные процессы (А. Р. Лурия, 1962). Построение образа, пригодного для запоминания, является следствием творческой деятельности мышления, отражающего его индивидуальную структуру (С. В. Лонгинова, С. Я. Рубинштейн, 1972). Отсюда — широкие возможности для изучения мышления, прежде всего процесса обобщения. (Не случайно первые исследования с использованием пиктограмм (Г. В. Биренбаум, 1934) были посвящены анализу особенностей мышления больных психическими заболеваниями, так как построение пиктограммы связано со значительными умственными усилиями и недоступно при интеллектуальной недостаточности).
В советской психологии методика использовалась в контексте изучения опосредованного запоминания в рамках культурно-исторической концепции (Л. С. Выготский, 1935). Простейший метод пиктографического исследования предложил Л. В. Занков (1935). Испытуемым предлагалось запомнить определенное слово с помощью определенного образа на картинке, путем установления связи между словом и предъявляемым изображением. Вариант теста, предложенный А. Н. Леонтьевым (1930) требуется более сложная деятельность: выбор слова-картинки из предложенного набора для запоминания. Этот вариант теста широко используется, особенно при клинических исследованиях детей (А. Я. Иванова, Е. С. Мандрусова, 1970; Л. В. Бондарева, 1969; Л. В. Петренко, 1976).
В настоящее время наблюдается тенденция к развитию и совершенствованию интерпретационной схемы методики, учитывающей различные категории изучаемых показателей и предусматривающей формализацию данных. Это расширяет возможности методики, ранее допускавшей лишь качественную обобщенную интерпретацию результатов, является основой для стандартизации показателей, что приближает тест к современным психодиагностическим методам.
Одной из наиболее полных схем анализа пиктограммных данных является интерпретационная схема Б. Г. Херсонского (1988). Интерпретация состоит из качественного анализа каждого изображения с последующей формализованной оценкой на основе отнесения к тому или иному типу; оценка количественного соотношения изображений различных типов в данном протоколе; учет недоступных формализации аналитических факторов (особых явлений), в том числе графических особенностей рисунка. При качественном анализе учитываются: тематика рисунка, факторы абстрактности (конкретные образы, метафорические образы, геометрические, графические и грамматические символы, индивидуально значимые образы, формальные образы). Дополнительно рисунки оцениваются по частотному фактору (стандартный, оригинальный, повторяющийся) и по фактору адекватности (близость образа и замысла, степень обобщения, лаконичность изображения). К зарегистрированным особым явлениям относятся: ассоциации по созвучию; сверхабстрактный символизм; недифференцированные изображения; «шоковые» реакции; использование букв; стереотипы; высказывания испытуемых и др.
Анализируются графические признаки рисунка с учетом расположения на листе бумаги, характера линий, размера, напора и др. Дифференциально-диагностические критерии оценки риктограмм, полученных на основе сравнения контингентов выделяют больных и здоровых. Существуют нормы как статистические, так и описательные.
Конструктивная валидность стандартизированной формы пиктограммы анализировалась на основе сопоставления полученных данных с тестом Роршаха, чертежными проективными тестами, в частности, вербальными методами исследования мышления. Критерий достоверности (текущий) определяли путем сравнения результатов больных с различными психическими заболеваниями и здоровых.
Пиктограмма — один из наиболее широко используемых методов исследования когнитивной сферы и личности в отечественной клинической психодиагностике.
Особенности проведения.
Набор слов
Легкая работа
Пуверти
Веселая вечеринка
Development
Hard Work
Зимний день
Субъект не имеет ограничений по полноте и содержанию изображения, а также по используемым материалам: цвету, размеру, времени.
Порядок обработки и интерпретации.
При обработке экспериментальных данных учитываются не только показатели всех четырех критериев, но и процедурные моменты (легкость выполнения задания, эмоциональное отношение к нему, необходимость более широкого пространства и др.).
Критерии оценки:
Важнейший критерий адекватность «. Иногда для оценки достаточно одного рисунка, иногда необходимо получить дополнительную информацию от его автора. Если установлена связь между предложенной концепцией и ее пиктограммой обоснована, эксперт ставит знак «+», при отсутствии связи – знак «-».Норма характеризуется высокими показателями по критерию адекватности – от 70% и выше.
Через некоторое время после выполнения задания — обычно через 15-20 минут — эксперт проверяет умение испытуемого восстанавливать список исходных понятий по собственным пиктограммам. Обычно для этого список понятий закрывают, и испытуемому предлагается восстановить их в произвольном порядке. Если испытуемый использовал одни и те же пиктограммы для передачи разных понятий, он допускает ошибки и всевозможные неточности типа синонимии, редукции сложного понятия, путаницы. 80% и выше. По этому показателю можно судить о роли памяти в мышлении. Некоторые исследователи считали ее роль настолько важной, что, например, Блонский даже определял разум как память, т. е. в мышлении ориентировался прежде всего на запоминаемость знаков.
Третий критерий — «конкретность — абстрактность» — также оценивается экспертом по степени соответствия пиктограммы реальному объекту. Если это соответствие максимально конкретное (например, веселый праздник изображен как застолье с конкретными гостями и сервировкой стола), то эксперт оценивает пиктограмму в 1 балл. Если изображение достаточно абстрактное (например, тот же С праздником изображен в виде ряда восклицательных знаков), то пиктограмма оценивается в 3 балла. Могут быть смешанные изображения, которые трудно отнести к экстремальным типам. В этом случае они получают оценку 2 балла. Затем экспертные оценки суммируются и рассчитываются средние данные, которые в норме соответствуют значению 2 балла.
Четвертый критерий — «стандартность-оригинальность» пиктограмм — также оценивается экспертом, во-первых, по его субъективному представлению, а, во-вторых, по степени совпадения изображений в разных предметах. Совпадения уже указывают на стандарт задания, и такие пиктограммы получают наименьшую оценку, равную
Уникальные, неповторяющиеся пиктограммы получают оценку 3 балла, промежуточные варианты получают оценку 2 балла. Результаты суммируются и рассчитываются средние данные, которые в норме соответствуют значению в 2 балла.
Диагностика и коррекция памяти младших школьников
Диагностика памяти младших школьников
Методика. Оценка рабочей слуховой памяти
Ребенок с интервалом в 1 секунду. Следующие четыре набора слов читаются по очереди:
Месяц ковер вилка школа
Деревянный стеклянный диван человек
Прыжок пыль шутка сон
Желтый тяжелый жирный красный
кукла книга пальто блокнот
сумка яблоко телефон цветок
Прослушав каждый из набора слов, испытуемый примерно через 5 секунд после окончания чтения набора начинает медленно читать следующий набор из 36 слов с интервалами 5 секунд между отдельными словами:
Стакан, школа , вилка, кнопка, ковер, месяц, стул,
человек, диван, корова, телевизор, дерево, птица,
сон, жирный, шутка, красный, лебедь, картина,
тяжелый, плавать, мяч, желтый, дом , прыжок,
блокнот, пальто, книга, цветок, телефон, яблоко,
кукла, сумка, лошадь, лежать, слон.
Этот набор из 36 слов рандомизирует воспринимаемые слова из всех четырех прослушиваемых наборов, отмеченных выше римскими цифрами. Для лучшей идентификации они подчеркнуты по-разному, и каждый набор из 6 слов имеет свой способ подчеркивания. Так, слова из первого малого набора подчеркнуты сплошной одинарной линией, слова из второго набора — сплошной двойной линией, слова из третьего набора — одинарной пунктирной линией, а слова из четвертого набора — двойной пунктирной линией.
Ребенок должен услышать на слух в длинном наборе те слова, которые ему только что предъявлялись в соответствующем малом наборе, подтверждая отождествление найденного слова с высказыванием «да», а его отсутствие с высказыванием «нет». У ребенка есть 5 секунд, чтобы найти каждое слово в большом наборе. Если за это время он не смог его опознать, то экспериментатор зачитывает следующие слова и так далее.
Оценка результатов
Показатель рабочей слуховой памяти определяется как частное от среднего времени, затрачиваемого на опознание 6 слов в большом наборе (для этого общее время работы ребенка над заданием делится на 4 ), на среднее число допущенных ошибок плюс один. Ошибки – это все слова, которые указаны неверно, или слова, которые ребенок не смог найти за отведенное время, т.е. пропустил.
Комментарий. Данная методика не имеет стандартизированных показателей, поэтому на ее основе не делают выводы об уровне развития памяти ребенка. Показатели по этой методике можно сравнивать только у разных детей и у одних и тех же детей при их повторном обследовании, делая относительные выводы о том, чем память одного ребенка отличается от памяти другого ребенка, или о том, какие изменения произошли в памяти. этого ребенка с течением времени.
Методология. Определение объема кратковременной зрительной памяти
Ребенку поочередно предлагают каждый из следующих двух рисунков (рис. 48 А, Б). После предъявления каждой части рисунка он получает трафаретную рамку (рис. 49 А, Б) с просьбой нарисовать на ней все линии, которые он видел и запомнил на каждой части рис. 48. По результатам двух опытов устанавливается среднее число строк, которые он правильно воспроизвел по памяти.
Правильно воспроизведенной считается линия, длина и ориентация которой мало чем отличается от длины и ориентации соответствующей линии на исходном чертеже (отклонение начала и конца не более чем на одну клетку при сохранении ее угла наклона).
Полученный показатель, равный количеству правильно воспроизведенных строк, считается объемом зрительной памяти.
Взаимосвязь темперамента и уровня развития памяти младших школьников
Диагностика и коррекция памяти младших школьников
Первоначально младший школьник лучше запоминает наглядный материал: предметы, которые окружают ребенка и с которыми он действует , изображение предметов, людей. Продолжительность запоминания такого материала значительно выше…
Диагностика познавательных процессов и уровня их развития на начальном этапе школьного обучения
Методика и методика изучения влияния психомоторного тонуса на интеллектуальное развитие ребенка младшего школьного возраста
Изучить уровень Интеллекта у детей младшего школьного возраста существует множество методик и тестов, таких как: Методика определения уровня психического развития детей 7-9 лет. Предложено Э. Ф. Замбичавичен…
Мнемические приемы как средство развития образной памяти младших школьников на уроках литературного чтения
1.1. Сущность, структура и содержание образной памяти в психолого-педагогической литературе На протяжении миллионов лет человек жил в дикой природе. Сама жизнь зависела от состояния ее сигнальной системы: зрения, слуха, осязания, вкуса, обоняния…
Определение психологических причин неуспеваемости младших школьников
В настоящее время в практической психологии имеется большое количество методов исследования, позволяющих определить эффективность памяти в различных аспектах: в зависимости от содержания запоминаемого материала, времени хранения…
Особенности кратковременной памяти у детей младшего школьного возраста с нарушением зрения
На огромную роль памяти при различных нарушениях зрения указывает В.П. Ермаков и Г.А. Якунин (2002). Это связано с тем, что слепые и слабовидящие должны помнить столько же, сколько и зрячие. Слепые и слабовидящие дети, по их мнению…
Особенности овладения процессом чтения у младших школьников с ЗППП
При исследовании нарушений в овладении процессом чтения у младших школьников использованы методики, разработанные Волковой Л.С., Голубевой Г.Г. были использованы. Коноваленко В.В., Коноваленко В.С. )
RBR01030904
RBR01030904Педагогическая психология + Психология в школе
Zak A.Z.: Развитие способности к психическому поведению у школьников I-го класса 83’1 стр.43Репкина Н.В. : Память и особенности целеполагания в учебной деятельности младших школьников 83’1 с.51
Кулюткин Ю.В. Н.: Психологическая информация для учителя 83’3 с.51
Цукерман Г.А., Фокина Н.Е. : Поведение младших школьников в коллективной школьной деятельности 83’4 с.46
Улиенкова Ю.В. : Текст научной работы на тему «Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе» 83’4 с.
62 Олкинуора Э. : Психологический анализ трудностей учебной деятельности школьников 83’4 стр.72
: Психолого-педагогические проблемы создания и использования учебников (Круглый стол) (на русском языке) 83’4 с.77
Максимова Н.Ю. : Оценочное поведение учителя и самооценка школьников 83’5 с.42
Рубцов В.В., Гусман Р.Я. : Психологическая характеристика способов организации совместной деятельности школьников в процессе поиска решения проблемы 83’5 стр.48
: Психолого-педагогические проблемы создания и использования учебника (круглый стол) (продолжение) (на русском языке) 83’5 с.66
Иващенко Ф.И. : Психологические особенности трудовой деятельности старшеклассников. 83’6 с.28
Липкина А. И. : Личностное значение факторов обучения для школьников 83’6 с.35
Кеес П.Я. : Показатели интеллектуальной готовности к школе детей 6 лет 83’6 с.
43 Божович Е. Д. : Экспериментальная организация психолого-педагогического консультирования в школе 83’6 с.81
Платонов К.К., Петров. . : Психология и трудовое воспитание школьников (на русском языке) 83’6 с.140
Кузьмина Н.В. : Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся 84’1 с.20
Устименко С.Ф. : Межличностные отношения у трудных подростков 84’1 с.27
Эйдлин В.И. : Развитие способности воспринимать произведение искусства в целом 84’1 с.41
Барам Д. П. : Учебно-профессиональные интересы у школьников с различными проявлениями познавательных процессов 84’2 стр.61
Гуткина Н.И. : Психологические проблемы общения педагога и подростка 84’2 с.99
Бодалиов А.А., Ломов Б.Ф., Матюшкин А.М. : Психология — к реформе школы 84’3 с.12
Медведев В.М. : Комплексный подход к развитию картины мира у школьников.
84’3 стр.111 : Из редакционной почты (на русском языке) 84’3 с.171
Брусенцова Т. Н. : Изучение когнитивных стилей в компьютерной системе обучения 84’4 с.70
Каган В.Е. : Психогенные формы школьной дезадаптации. 84’4 стр.89
Маттес Г. : О роли психодиагностики в ликвидации отсталости в школе (на русском языке) 84’4 с.152
Мееске Г. : К диагностике мотивационных компонентов, лежащих в основе адекватной учебной деятельности (на русском языке) 84’4 с.154
Монахов В. М. : Проблемы содержания и методов обучения в свете школьной реформы 84’5 стр.5
Амонашвили Ш. А.: Развитие познавательной активности у учащихся начальной школы 84’5 с.36
Кулюткин Ю.В. Н.: Личностные факторы в процессе развития познавательной деятельности школьников 84’5 с.41
Пятин В.
А. : Текст научной работы на тему «Психолого-педагогические факторы развития личности педагога педагогического вуза» 84’5 с.95 Овсиевская Р.С. : Мои педагогические успехи и горести 84’5 с.99
Чернов П. Н. : О значении возраста и психологических особенностей в обучении детей 84’5 с.104
Смирнов А.А. : О психологической подготовке к производительному труду 84’5 стр.107
Коссов. . : Психологические проблемы трудового воспитания и профессиональной ориентации 84’6 с.16
Кричевский Р.Л., Кмить Н.И. : Коммуникация педагога-наблюдателя с соответствующим коллективом старшеклассников 84’6 стр.43
: Психолого-педагогические проблемы трудового воспитания и профессиональной ориентации школьников «круглый стол» (анонс) (на русском языке) 84’6 стр.52
Судаков Н.И. : Психологическая характеристика нравственных идеалов у школьников.
84’6 с.79 Реан А. А. : Интенсивность и привлекательность как параметры общей учебной деятельности 84’6 стр.102
Дубровина И.В., Прихожан А.М. : Конференция психологической службы (на русском языке) 84’6 с.165
Матюхина М.В. : Специфика учебной мотивации младших школьников. 85’1 стр.43
Семенова М.А. : Критерии завершенности представления о размерах у младших школьников. 85’1 с.67
Кудрявцев Т.В., Сухариев А.В. : Влияние характеристических свойств на динамику профессионального самоопределения человека 85’1 стр.86
Зак А.З.: Взаимосвязь обучения и психического развития школьников 85’3 с.49
Мкртчян . . , Чирикова А.Е. : Профессиональная ориентация старшеклассников 85’3 с.91
Климов Е.В. А.: Некоторые психологические принципы подготовки молодежи к труду и выбору профессии 85’4 стр.
5 : Психолого-педагогические проблемы трудового воспитания и обучения и профессиональной ориентации школьников (круглый стол) (на русском языке) 85’4 с.46
Сенко Ю.В. В.: Формирование моделей усвоения знаний на уроке 85’5 стр.104
Абрамова Г.С. : Нравственный аспект учебной мотивации у подростков 85’6 стр.38
: Психолого-педагогические проблемы обучения, воспитания, профессиональной ориентации школьников (круглый стол) (на русском языке) 85’6 стр.55
: Обзор материалов круглого стола по психолого-педагогическим проблемам обучения, воспитания и профессиональной ориентации школьников (на русском языке) 85’6 с.80
Болтянский В.Г., Рубцов В.В. : Проблемы компьютеризации школы (на русском языке) 85’6 с.177
Кирпичник А.Г. : Актуальные проблемы развития педагогических коллективов (на русском языке) 85’6 с.
181 Телегина Е.Д., Гагай В.В. : Виды учебной деятельности и их роль в развитии творческого мышления младших школьников 86’1 стр.47
Шиянова Е.Б. : Развитие мыслительной операции превращения у школьников. 86’1 с.64
Лозоцева В. Н. : Роль педагогов в разрешении конфликтов между подростком и его одноклассниками 86’1 с.79
Калмыкова З.И. : Понимание учебного материала школьниками 86’1 с.87
Кулюткин Ю.В. Н.: Креативное мышление в профессиональной деятельности педагогов. 86’2 стр.21
Нгуен-Ке-Као : Психологическая специфика овладения математикой детьми 6-7 лет 86’2 с.51
Кагалняк А.И., Мельник Л.П. : Влияние темперамента учителя на его общение с учениками в классе 86’2 с.79
Изюмова С.А. : Мнемонические способности и приобретение знаний в школе 86’3 с.53
Сластенин В.А., Тамарина Н.В. : Психологические проблемы подготовки учителя к коллективной работе 86’3 стр.
63 Вереникина И. М. : Преодоление возможных конфликтов на уроке между учителем и классом 86’3 с.71
Шлычкова А. Н. : Непроизвольное и произвольное запоминание осмысленного материала старшими школьниками. 86’3 с.158
Ермолаев О.Ю. : Оценка уровня трудовой образованности старшеклассников 86’4 с.14
Жуйков С. Ф. : Психологические требования к усовершенствованным учебникам по русскому языку 86’6 с.33
Гинзбург М.Р. : Тышкова М. Поведение школьников в сложных ситуациях (на русском языке) 86’6 стр.149
: Компьютер в обучении: Психолого-педагогические проблемы (круглый стол) (на русском языке) 87’1 стр.60
: Обзор круглого стола по психолого-педагогическим проблемам компьютеризации школьного образования (на русском языке) 87’1 с.84
Шеншев Л.В. : Компьютеризация школьного образования как комплексная проблема 87’1 с.
89 Николюкина М.И. : Пути повышения активности учащихся на уроках «Этика и психология семейной жизни» 87’1 с.99
Мкртчян А.А. , Назаретян А.П. : Васильев П. Психологические аспекты управления образовательными учреждениями (на русском языке) 87’2 с.167
Бодалиов А.А., Демидова С.И. : О психолого-педагогическом обеспечении реформы общеобразовательной и профессиональной школы (обзор материалов, собранных Координационным советом при Президиуме АПН СССР) 87’3 стр.18
: Выступления и Резолюция (на русском языке) 87’3 стр.27
Гильбух Ю.З. : Понятие о ближней зоне развития и ее возможная роль в решении актуальных проблем педагогической психологии 87’3 стр.33
Богоявленская Д.Б.: Психологический анализ учебного обобщения в системе С. Н. Лысенковой 87’3 с.78
Самарова О.В. : Общение при изучении иностранного языка и эмоциональность 87’3 с.
91 Пагалян В.Е. : Психолого-педагогическая консультация в школе 87’3 с.102
Лингарт Ю. , Туркова М. : Улучшения на начальных этапах обучения чтению 87’3 стр.165
Земцова Л.И. : Мотивация школьников при прохождении курса «Основы информатики» 87’4 с.51
Берцфай Л.В. : Специфика контролирующего поведения в обучении 87’4 с.55
Баркан А.И. : Особенности изобразительной деятельности первоклассников в период адаптации к школьной жизни 87’4 с.67
Науменко С.И. : Стимулирование музыкальных способностей младших школьников в процессе индивидуального обучения 87’4 с.71
Федочев А.И. : Восприятие и память у десятиклассников, начавших учиться в 6 и 7 лет 87’4 стр.76
: Психология диалога и педагогика творческого сотрудничества (круглый стол: Психологические проблемы развития инициативы и творчества педагога) 87’4 с.
83 Герасимова В.С. : Влияние факультативного курса психологии на старшеклассников 87’4 с.88
Свядощ А. М. : Книга о половом воспитании детей и подростков (на русском языке) 87’4 с.167
Маркова А.К., Никонова А.Ю. : Психологическая специфика индивидуального стиля в обучении 87’5 с.40
Ривина И.В. : Развитие учебно-познавательных операций у младших школьников в зависимости от вида их коллективной деятельности. 87’5 стр.62
Осипова Е.К. : Структура педагогического мышления учителя. 87’5 с.144
Мулдаров В.К., Рубцов В.В. : Нормативная диагностика уровня учебно-познавательной деятельности школьника 87’5 стр.147
Милруд Р. П. : Эмоциональная регуляция в обучении 87’6 с.47
Борисова А.А. : Развитие педагогического такта через средства искусства и литературы 87’6 с.55
Лейтес Н.
С. : Психологические проблемы неуспеваемости у умственно отсталых школьников (на русском языке) 87’6 с.151 Орлов А.Б. : Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителей 88’1 стр.16
: Психологические проблемы развития инициативы и творчества у учителя (круглые столы-беседы) 88’1 стр.42
: Обзор вкладов в переговоры за круглым столом (на русском языке) 88’1 с.56
Ионин Г. Н. : Некоторые проблемы преподавания литературы в школе (на русском языке) 88’1 с.64
Ильин Е.В. Н.: Вместо ответа ученым, обобщающим опыт инноваторов 88’1 с.71
Кочетков А. Н. : Быть личностью, развивать личность 88’1 с.74
Борисова Е.В. М. , Гуревич К. М. : Психологическая диагностика. в профориентации в школе 88’1 стр.77
Гист Г.: Умственное развитие школьников доступными в процессе обучения средствами 88’1 с.
88 Волков И. П. : Современные проблемы психологии физической культуры. 88’1 с.115
Монахов В. М. : Текст научной работы на тему «Информационные технологии обучения с точки зрения методических задач, выдвигаемых реформой школы» 88’2 с.27
Жуйков С. Ф. : Проблема интенсификации процесса обучения русскому языку в национальной школе 88’2 с.37
Маргулис Е. Д.: Психологические особенности компьютерных обучающих игр 88’2 с.45
Горбачева Е. И.: Критериально-ориентированные тесты в диагностике психического развития школьников 88’2 с.51
Моргун В. Ф. : Опыт реорганизации психологической подготовки учителей 88’2 с.83
Абрамова Г.С. : Специфика педагогического общения с подростками 88’2 с.96
Бодалиев А.А. : Педагогическая наука и перспективы ее развития в условиях перестройки школы и общества 88’2 с.
113 Марютина Т. М. , Мешкова Т. А. , Гавриш Н. В. : О взаимосвязи свойств внимания и успеваемости у школьников 2-х классов 88’3 с.36
Лучанская Л.С. : Сознательное принятие учебной ситуации детьми 6-7 лет 88’3 с.44
Барам Д. П. : Типология учебной деятельности старшеклассников 88’3 с.50
Алешина Ю.А. Е. , Коноводова А. С. : Отношения между подростками в школьном коллективе 88’3 с.64
Рубцов В.В. , Невоуева Л.Ю. , Поливанова Н. И. , Ривина И. В. , Оулановская И. М. , Сергеева Т. А. , Цонева В. , Чернявская А. Г. : Организация обучения в классах, оснащенных микро-ЭВМ 88’3 с.79
Регоуш Л. А. : Тренировка средства наблюдения у учителей 88’3 с.86
Алфиоров А.Д. : Опыт и проблемы повышения психологической компетентности педагогов 88’4 с.116
Дубровина И.В. : Задачи и тематика психологической службы в школе 88’5 с.
47 Старжинская Н.С. : Развитие синтетического чтения у детей 6 лет. 88’5 с.54
Земцова Л.И. , Ермолаева О.Ю. : Мотивация школьников к изучению информатики 88’5 с.78
Григорьева М.Н., Паркталь А. : Текст научной работы на тему «Использование социально-психологического тренинга в учебно-воспитательной работе со старшими школьниками» 88’5 с.100
Волков И.П. , Стамбулова Н. . , Ханин Ю. Л.: Учебник по психологии физической культуры (на русском языке) 88’6 с.150
Мелик-Пашаев А. А. : Психологические проблемы эстетического воспитания и художественно-творческого развития школьников. 89’1 с.15
Собкин В. С. , Левин В. А. : Художественное образование и эстетическое воспитание 89’1 стр.24
Николаева А.Б. : Детский сад и начальная школа: психологический аспект преемственности 89’1 с.39
Вартанов А.В., Жудов В.
К., Киоса М.Н., Сокотов Е.Н.: Опыт преподавания программирования в школе 89’1 с.73 Грибоу Ю. А. : Психолого-педагогические условия развития творческого самовыражения студентов и педагогов 89’2 с.57
Котюкова В.П., Ткаченко Е.И., Прежесецкая С.И., Татарчук Д.П.: Психологическая служба в школе как необходимое условие опережающего формирования педагогического мастерства (на русском языке) 89’2 с.181
Ванек Д. , Ман Ф. : Профессиональная подготовка учителя и проблемы формирования мотивации и управления действиями 89’3 с.75
Трофайла Л. Н. : Особенности овладения русским языком молдавскими школьниками 89’3 с.88
Шодиев Х. : Психологические причины ошибок узбекских школьников в русской орфографии 89’3 с.94
Гулиев А.А. : Текст научной работы на тему «Формирование языковой конструкции азербайджанскими школьниками при овладении русским языком» 89’3 с.
99 Локалова Н.П. : Нужны ли школьные уроки физкультуры: взгляд психолога 89’3 с.106
Винокурова Ю.А. : Текст научной работы на тему «Роль школьного образования в современной жизни северных народов Сибири» 89’4 с.39
Джрназян Л. Н. : Психологическая служба школы: структура и опыт 89’4 с.52
Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. : Психолого-педагогические основы изучения литературы в начальной школе 89’4 с.59
Чебыкин А.Я. : Учитель и эмоциональная регуляция учебной деятельности школьников 89’6 с.42
Восканян К.В. : Построение геометрических фигур как средство познавательного развития школьников 89’6 с.56
Корнилов Ю.А. К. : Психологические аспекты трудовой подготовки старшеклассников 89’6 с.149
Булохов В.Я. : Оперативная память и орфографические ошибки школьников 90’1 с.28
Цукерман Г.
А. : Объективность совместной учебной деятельности 90’1 с.41 Зайцев . . , Лытко А. А. : Динамика умственной работоспособности первоклассников 6 лет в связи с их двигательной активностью 90’1 стр.50
Шакирова Г. М. : Психологические особенности усвоения учащимися нравственных представлений на уроках литературы 90’1 с.56
Макарова В.И. : Коллективная форма проблемного обучения орфографии 90’1 с.65
Самоукина Н.В. : Активизация школьников в профессиональном самоопределении 90’1 с.69
Кудина Г. Н. : Психологические критерии эффективности литературного обучения в школе 90’2 стр.50
Коротаев А.А., Тамбовцева Т.С.: Изучение индивидуального стиля педагогического общения. 90’2 с.62
Реан А. А. : Рефлексивно-перцептивный анализ в педагогической деятельности 90’2 с.77
Ратанова Т. А. : Развитие дифференциальной чувствительности к пространственно-временным параметрам движений на занятиях спортом 90’2 с.
82 Пахалян Б.Э. : Проблемы, возникающие перед школьным психологом в связи с педагогической конференцией 90’2 с.86
Цветкова Т.К. : Культура педагогического общения повышение (на русском языке) 90’2 с.176
Митина Л. М. : Особенности формирования профессионального самосознания 90’3 с.58
Бреслав Г. М. , Хасан Б. И. : Гендерные различия и современное школьное образование 90’3 с.64
Исаичева Н.Д. : Школа глазами учеников и учителей 90’4 с.68
Мухина . . : Мышление учителя (на русском языке) 90’4 с.171
Дубов И.Г. : Последствия индивидуально-специфического влияния одной личности на другую 90’5 с.56
Ратанова Т. А. : Средства активизации учебной деятельности школьников. 90’5 с.81
Левин В.А. : Трудности и счастье взаимности 90’5 стр.89
Укке У.
В.: Диагностика сознания профессионального выбора у японских школьников 90’5 с.150 Гульдан В.В., Романова О.Л., Иванникова И.В. : Использование антинаркотических программ в школе 90’6 стр.63
Прохоров А.О. : Текст научной работы на тему «Взаимодействие психических состояний учителя и школьников на уроке» 90’6 с.68
Васильев Ю.В. В.: Системная модель управления школой 90’6 с.82
Шеин С.А. : Диалог как основа педагогического общения. 91’1 с.44
Юсупов Ф. М. : Текст научной работы на тему «Педагог, ищущий новые подходы: некоторые наброски психологического портрета» 91’1 с.53
Пономаренко В.А. : Размышления о школе 91’2 стр.5
Максимов Л.К., Рубцов В.В., Якиманская И.С.: Психологические основы новых педагогических технологий (на русском языке) 91’2 с.174
Баранов В.Ф. : Советская школьная педологическая служба в 20-х — 30-х годах.
91’4 с.100 Митина Л. М. : Индивидуальный подход и схематическая типизация студентов 91’5 с.28
Суворова В.В. : Литературные способности учащихся специальных математических классов 91’5 с.35
Чебыкин А.Я. : Распознавание эмоций школьников учителями 91’5 с.74
Штейнмез А. Э. : Изучение ученического коллектива и личности студентами-педагогами 91’5 с.80
Давыдов В.В. : Учебная деятельность: Современная ситуация и проблемы исследования 91’6 с.5
Заика Е. В. : Комплекс упражнений для развития логической памяти у школьников. 91’6 с.83
Осницкий А.К. : Навыки саморегуляции в профессиональном самоопределении 92’1 стр.52
Атаханов Р.А. : О некоторых диагностических методах развития математического мышления 92’1 с.60
Аминов Н.А., Молоканов М.В. : Текст научной работы на тему «Социально-психологические предпосылки специальных способностей школьных психологов» 92’1 с.
74 Фрумин И. Д. , Эльконин Б. Д. : Образовательное пространство как пространство развития («школа взросления») 93’1 с.24
Андрущенко Т.Ю. , Карабекова Н.В. : Текст научной работы на тему «Коррекция психического развития младших школьников на начальных этапах обучения» 93’1 стр.47
Цукерман Г. А., Елизарова Н. В., Фрумина М., Чудинова Е. В. : Обучение совместной работе 93’2 с.35
Еремеев Б.А. : Мнения учителей, учеников и родителей о людях (на русском языке) 93’3 с.119
Переслени Л. И. : Текст научной работы на тему «Возможности исследования структуры познавательной деятельности по прогностическим характеристикам у детей» 93’4 стр.109
Софронова Н.В : Отношение учителей к новым компьютерным образовательным технологиям (на русском языке) 93’5 с.120
Григорьева М. Н. : Текст научной работы на тему «Педологическое практическое наследство с точки зрения психолога-практика» 94’3 с.
108 Яковлева Е.Л. : Психологические условия развития творческого потенциала школьников. 94’5 с.37
Собкин В. С. , Писарский П. С. : Учебный план по художественной литературе в старших классах 94’5 с.43
Романов О.И., Иванникова И.В. : Текст научной работы на тему «Опыт профилактики дивергентного поведения программой психологической профилактики в «трудной» форме» 94’6 с.45
Мясоед И. А. : Проблема ненормативного психического развития 94’6 стр.49
Мураяма С. : Дети и школа в эпоху изобилия 94’6 с.140
Зайцев С.В. : Оценка способности педагога к децентрации 95’4 с.36
Аминов Н.А. : Дифференциальный подход к структурному анализу основных компонентов педагогических способностей 95’5 стр.5
Щебланова Е. И. , Аверина И. С. , Хеллер К. А. , Перлет К. : Текст научной работы на тему «Выявление одаренных учащихся как первый этап лонгитюдного изучения одаренности» 96’1 с.
97 Яковлева Е.Л. : Творческое развитие личности 96’3 стр.28
Граник Г.Г., Концевая Л.А. : Восприятие художественной литературы школьником 96’3 с.43
Прохоров А.О. : Преходящие психические состояния и их связь с учебной деятельностью 96’4 с.32
Реан А.А., Баранов А.А. : Толерантность к стрессовым факторам у учителей 97’1 с.45
Аминов Н.А. : Текст научной работы на тему «Естественные предпосылки педагогических стилей у учителей начальных классов» 97’2 стр.14
Савченко Е.А. : О готовности старшеклассников противостоять аморальным поступкам 97’3 с.22
Репкина Н.В. : Развивающее образование в школьной практике 97’3 с.40
Кондратьев М.Ю. : Типичные отклонения в психосоциальном развитии подростков 97’3 с.69
Заика Е.В., Лантушко Г.Н. : Игры для обучения раскрепощению школьников. 97’4 с.
58 Белоус В.В., Дрокина И.Н. : Текст научной работы на тему «Специфика целостных структур индивидуальности старшеклассников в зависимости от сплоченности образовательных групп» 97’4 с.128
Варламова Е.П., Степанов С.Ю. : Рефлексивная диагностика в системе образования 97’5 стр.28
Чернобай П.Д.: Групповые занятия на уроках истории (на русском языке) 97’5 с.130
Стеценко А.П., Литтл Т., Оттинген Г., Балтес П.: Агентность, контроль и представления о средствах и целях в отношении школьной успеваемости у школьников: кросс-культурное исследование 97’6 стр.3
Антонова Н.В. : Личность учителя и его коммуникативные особенности 97’6 стр.23
Исаев Е.И. : Проблема проектирования психологического образования учителя. 97’6 с.48
Тихонова И.А. : Педагогические контакты школьной библиотеки: скрытые психологические возможности 00’4 стр.
120 : Индивидуальная работа с ребенком как условие развития его личности 00’4 с.148
Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. : Текст научной работы на тему «Исследование процесса решения диагностических задач практическим психологом в системе образования» 00’6 стр.26
Гончарова Е.Б. : Текст научной работы на тему «Мотивация учебной деятельности подростков» 00’6 с.132
Колмогорова Л.С., Холодкова О.Г. : Возрастные особенности формирования психологической культуры у младших школьников 01’1 с.47
Панюкова Ю.В. Г.: Предпочтительные и нежелательные места в школе (анализ сочинений и рисунков учащихся) (на русском языке) 01’2 с.131
Прохоров А.О., Васильева Т.Н. : Связь характера учителя и его психологических состояний 01’3 с.57
Милруд Р. П. , Можейко А. В. : Диагностика долговременных и временных когнитивных проблем у младших школьников 01’3 стр.
117 Слободчиков В.И., Шувалов А.В.: Антропологический подход к проблеме психического здоровья детей. 01’4 с.91
Цукерман Г.А. : Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема 01’5 стр.19
Белошистая А. В. : Индивидуализация в обучении математике 01’5 с.116
Матвеев А.В. : Проблемы построения курса физики по теории развивающего обучения Эльконина-Давыдова 01’5 стр.124
Шувалов А.В.: Проблемы развития службы психологического здоровья во внешкольном воспитании детей 01’6 с.66
Мясойед П.А. : Оценка интеллектуального развития младших школьников учителем 01’6 с.89
Степанова В.Ф. : О критериях профессиональной компетентности школьного психолога 02’1 с.88
Зайцев Г.К., Зайцев А.Г., Хаптанова Т.Г. : Половое воспитание подростков: ценностно-ориентированное отношение к здоровью 02’3 с.
33 Белошистая А. В. : Обучение математике в начальной школе на основе коррекции и развития 02’6 с.32
Локалова Н. П. : Психологическое развитие как часть образования 03’1 с.27
Сорокина В.В. : Отрицательный опыт у детей младшего школьного возраста. 03’3 с.43
Щебланова Е. И. : Школьные проблемы одаренных детей. 03’3 с.132
Цылев В.Р. : Как выбрать удобную форму для поступления ребенка в школу 03’4 с.26
Степанова М.А. : Психология в образовании: Взаимодействие психологии и педагогики 03’4 с.76
Цукерман Г. А. : У истоков учебного сообщества: микроанализ урока в первом классе 03’4 с.104
Телегина Е. Д. , Гагай В. В. : Взаимосвязь творческого мышления и зрительного восприятия у младших школьников 03’5 с.47
Цукерман Г. А. : Развитие классного сообщества 04’1 с.50
Бугрименко Е.
А. : Признак и положение в экспериментально-генетическом методе 04’1 с.80 Костина Л. М. : Адаптация первоклассников к школе путем снижения уровня тревожности 04’1 с.137
Дубровина И.В.: Практическая психология образования в Психологическом институте 04’2 с.42
Тарасова С.А. : Роль вопросов в понимании текста младшими школьниками. 04’4 стр.40
Старагина И. П. : Возрастные способности младших школьников к построению письменного текста 04’4 с.48
Степанова М.А. : Практическая психология образования: конфликты, парадоксы, перспективы 04’4 стр.91
Кондратьев С.В. : Типичные характеристики педагогического взаимодействия 04’4 с.130
Степанова М.А. : Умственное развитие по «неразвивающей» инструкции 04’5 с.33
Дубовицкая Т. Д. : Проблема диагностики учебной мотивации 05’1 с.73
Юдина Е.
Г. : Развитие детской инициативы и самостоятельности в школе (на русском языке) 05’1 стр.141 Борисова М.В. : Психологические детерминанты эмоционального выгорания у учителей. 05’2 с.96
Каменская В.Г., Зверева С.В., Мельникова И.Е. : Психологические особенности старшеклассников массовых школ и гимназий 05’3 с.38
Цукерман Г. А. : Система Эльконина — Давыдова как средство повышения компетентности российских школьников 05’4 с.84
Чудинова Е. В. : Особенности моделирования в учебной деятельности подростка 05’4 с.107
Юдина Е.Г. : Позиция учителя: Авторитаризм и партнерство 05’4 с.132
Фатыхова Р.М., Иванченко Т.П. : Проблемы повышения психологической культуры будущих психологов (на русском языке) 05’4 с.154
Шувалов А.В., Постникова Ю.В. : Вторая Всероссийская неделя школьной психологии (на русском языке) 05’6 с.
139 Дети умнее, чем кажутся?
© 2010 – 2019 Гвен Дьюар, доктор философии, все права защищены
Маленькие дети совершают странные ошибки в рассуждениях, но не потому, что они невежественны. Исследования когнитивного развития предполагают, что частично виноваты мы. Мы тестируем их неправильно. Кроме того, детей сдерживает незрелая система контроля импульсов — они чаще выбалтывают первое, что приходит на ум, даже если знают, что это неправильно.
Во всем мире люди придерживаются схожих взглядов на сроки когнитивного развития: маленькие дети не способны рассуждать и не переключаются на рациональность, пока им не исполнится 5–7 лет (Рогофф, 1996). . Верны ли их убеждения? Исторически на их стороне проводились исследования.
Исторические исследования Жана Пиаже показали, что дети не понимают логики примерно до семи лет (Inhelder and Piaget, 1958). А классические эксперименты по «теории разума» показывают, что маленькие дети — плохие психологи. Они ведут себя так, как будто не понимают точки зрения других людей (Виммер и Пернер 19).83; Пернер и Росслер, 2012).
Но в последние десятилетия исследователи пересмотрели старые предположения и нашли повод для сомнений.
Дети, говорят, могут быть сбиты с толку экспериментальными процедурами. Они могут быть озадачены неестественными формулировками тестовых вопросов или отвлечены слишком большим количеством деталей.
Есть и другая возможность:
Все люди, даже высокообразованные взрослые, подвержены обманчивой интуиции и когнитивным искажениям. Получение правильного ответа зависит от нашей способности игнорировать эти внутренние голоса. Возможно, дети говорят нелогичные вещи, потому что им трудно отключить свою вводящую в заблуждение интуицию.
Где улики? Рассмотрим сначала странные вещи, которые говорят маленькие дети.
1. Могут ли дети ясно мыслить о наборах?
На этой картинке больше
красных цветов или больше цветов ? Взрослый показывает ребенку букет цветов. Четыре красных, два белых.
Взрослый спрашивает: «Есть ли больше красных цветов или больше цветов? “
Дети младше шести лет обычно отвечают: «Красных цветов больше».
2. Понимают ли дети, что разные люди могут верить в разные вещи?
Ребенок смотрит кукольный спектакль о двух персонажах — Макси и его маме. История выглядит так:
- Макси видит, как его мать кладет шоколад в синий буфет.
- Макси выходит играть.
- Пока Макси нет, его мать использует часть шоколада, чтобы испечь торт. Затем она кладет оставшийся шоколад в новое место — зеленый шкаф.
В этот момент действие приостанавливается. Наблюдающий ребенок должен знать, что Макси ничего не знает о перемещении шоколада. Он был вне комнаты, когда это произошло.
Так что, если Макси хочет шоколада, он, естественно, будет искать не в том месте — в старом месте. Синий шкаф.
Но понимает ли все это ребенок, который все видел? Понимает ли ребенок, что Макс придерживается ложных убеждений?
Чтобы это выяснить, взрослый экспериментатор задает ребенку вопрос. Он просит ребенка предугадать, что Макси сделает дальше.
«Когда Макси вернется, где Макси будет искать шоколад?»
Большинство детей до четырехлетнего возраста говорят, что Макси будет искать шоколад в новом месте , , а не в синем шкафу. Как будто дети предполагают, что их собственные знания автоматически передаются другим.
3. Понимают ли дети принцип сохранения — нельзя увеличивать или уменьшать количество объектов, просто перемещая их?
два ряда по пять четвертейЧетырех-пятилетний ребенок рассматривает два одинаковых ряда монет. Она отмечает, что в каждой строке одинаковое количество монет.
Но когда взрослый меняет верхний ряд, сдвигая монеты так, что верхний ряд кажется короче, ребенок корректирует свою оценку.
Теперь она говорит, что в верхнем ряду на меньше монет.
два ряда по пять четвертей, но с разным интерваломОбъяснение кажущейся иррациональности детей
Эти результаты были воспроизведены среди населения по всему миру. В чем дело? Отражают ли ошибки ограничения, налагаемые когнитивным развитием? Или успеваемость ребенка зависит от того, как мы его тестируем? Возможно, это сочетание того и другого.
Неудивительно, что дети чувствительны к социальному контексту языка — то, что лингвисты называют «прагматикой». Когда взрослые задают детям странные вопросы — как они часто делают в экспериментах, предназначенных для проверки когнитивного развития, — дети могут задаться вопросом, почему.
Непонимание логики — или смысла двусмысленных вопросов?
Рассмотрим задание с цветком.
Это из эксперимента, разработанного Жаном Пиаже, и он должен проверить, понимают ли дети включение классов или теорию множеств, т. е. идею о том, что все члены одного набора (красные цветы) могут принадлежать другому, более широкому набору. (цветы).
Но вопрос о цветах — «Есть ли больше красных цветов, или больше цветов? » — это странно.
В повседневной жизни так не говорят. На самом деле, вполне вероятно, что детям никогда не задавали такой вопрос.
Так может, рассуждает ребенок, взрослый не дословно говорит. Может быть, взрослый действительно просит меня сравнить красные цветы с белыми.
Может ли это объяснить ошибку?
В одном исследовании детей спрашивали о наборах, используя разные языки:
Вот гроздь винограда. Есть зеленый виноград и есть фиолетовый виноград, и это гроздь. У кого будет больше еды: у того, кто ел зеленый виноград, или у того, кто ел гроздь?
Это более естественный способ задать вопрос. И, кажется, есть разница.
Когда детям давали эту версию теста с «естественным языком», они справлялись значительно лучше (Markman and Seibert, 1976).
Многочисленные другие исследования последовали этому примеру, найдя способы устранения неоднозначности смысла вопросов о включении в класс. Когда взрослые корректируют формулировку, дети гораздо реже совершают ошибки (Политцер, 2016).
Кроме того, исследователи продемонстрировали умение детей обращаться с наборами, придумав совершенно новые задачи.
Например, Уша Госвами и Сабина Пауэн протестировали рассуждения о включении в класс, попросив четырех- и пятилетних детей «создать семью», рассортировав группу разных игрушек.
Чтобы добиться успеха, дети должны были распознать одну включающую категорию (вид) и две подкатегории (большие и маленькие животные одного вида).
Дети справились с этим и расширили идею, чтобы сортировать другие объекты, такие как блоки и воздушные шары (Госвами и Пауэн, 2005).
Теория ошибок разума
Теперь давайте поговорим о Макси и его матери. Этот сценарий предназначен для проверки того, что психологи называют навыками «теории разума» — нашей способности приписывать мысли, убеждения и желания другим людям.
Предполагают ли маленькие дети, что их убеждения разделяют все? Верят ли они, что Макси знает истинное местонахождение шоколада, хотя его и не было в комнате?
Или дети понимают, что Макси имеет собственное мнение и способен верить во что-то другое — во что-то ложное?
Как отмечалось выше, у детей младше четырех лет обычно возникают проблемы со скрытой проблемой шоколада. На вопрос, где несведущий персонаж будет искать шоколад, дети дают неверный ответ. Они утверждают, что персонаж будет смотреть там, где шоколад на самом деле, а не там, где он должен быть.
Это может указывать на то, что двух- и трехлетние дети не приписывают независимым психическим состояниям других людей. Довольно тревожная мысль!
Но когда исследователи измерили понимание ложных убеждений альтернативными методами, они получили убедительные доказательства того, что маленькие дети — даже младенцы — действительно кое-что знают о ложных убеждениях (Onishi and Baillargeon 2005; Perner and Rossler 2012).
Например, рассмотрим этот сценарий живого действия с ложным убеждением, в котором участвуют люди.
- Ребенок видит, как женщина кладет предмет в коробку.
- Затем, пока женщины нет, ребенок наблюдает, как объект перемещается в другое, скрытое место.
- Наконец женщина возвращается и пытается вернуть объект.
Что происходит? Многочисленные эксперименты говорят об одном и том же:
Если не спрашивать детей, а просто наблюдать за движением их глаз, то видно, что они предвидят, что женщина будет искать предмет там, где она в последний раз его оставила, вместо на новом месте.
Дети в возрасте 18 месяцев даже попытаются сообщить женщине об изменении, указав на новое укрытие (Скотт и Байарджон, 2017; Кнудсен и Лисковски, 2012)!
Итак, ясно, что маленькие дети понимают ложные убеждения. Почему же тогда они обычно не справляются с традиционной задачей «Макси»?
Роуз Скотт и Рене Байяржон (2017) считают, что традиционная задача слишком сложна. Слишком много разрозненной информации, чтобы жонглировать и обрабатывать.
Но, возможно, дело еще и в формулировке вопроса. В измененной версии традиционного задания на ложные убеждения Майкл Сигал и Кэтрин Битти спросили детей:
: «Где Макси сначала будет искать шоколад?»
При такой формулировке даже трехлетки в большинстве случаев получали правильный ответ.
Ошибки сохраненияА как насчет последнего примера — с двумя рядами монет?
Это еще одно задание, разработанное Пиаже, и оно должно проверить понимание ребенком сохранения, идеи о том, что количества не меняются только потому, что мы перемещаем предметы.
Это базовая физика и базовая логика. Как заметили Дэвид Элкинд и Ева Шенфельд (1972), мы можем решать задачи сохранения с помощью транзитивного вывода:
- В строке 1 столько же монет, что и во второй строке
- В строке 1 столько же монет, сколько и в сжатой -вместе версия ряда 1
- Таким образом, сплющенная версия первого ряда имеет то же количество монет, что и ряд 2.
Получается, что маленькие дети безнадежно нелогичны, когда не справляются с заданиями по сохранению?
Еще раз, мы должны учитывать социальный контекст.
Представьте, что вы ребенок, которого тестируют. Вы только что сказали взрослому, что в обоих рядах одинаковое количество монет.
Затем взрослый берет монеты в первом ряду и меняет расстояние между ними. Затем она снова задает вам тот же вопрос: «больше, меньше или одинаково в каждом ряду?»
Что ты думаешь?
Обычно вы предполагаете, что номер не изменился. Но зачем этой авторитетной фигуре задавать такой очевидный вопрос?
Возможно, по какой-то неизвестной причине она хочет или ожидает, что вы измените свой первоначальный ответ. Так что вы делаете.
Может ли это объяснить, почему так много детей не справились с заданием по сохранению? Это могло бы объяснить часть явления.
Джеймс МакГарригл и Маргарет Дональдсон изменили классическую задачу сохранения. После того, как ребенок осмотрел два ряда и признал, что они равноценны, эксперимент был «прерван» «непослушным» плюшевым мишкой, который переложил монеты. Взрослый отругал медведя и снова задал вопрос.
В этом сценарии даже четырехлетние дети, как правило, давали правильный ответ (McGarricle and Donaldson, 1975).
Эти результаты были поставлены под сомнение некоторыми исследователями. Может быть, плюшевый мишка так отвлек детей, что они не удосужились переосмыслить свои ответы.
И если вы посмотрите демонстрационное видео (в котором показаны несколько стандартных задач Пиаже по сохранению), возможно, вы поймете, почему некоторые люди не верят, что дети конфликтуют.
Я не специалист по языку тела. Но на мой неискушенный взгляд эти девушки кажутся вполне уверенными в себе.
С другой стороны, они тоже очень хотят угодить! Они действительно считают, что количество изменилось? Или они убеждены, что женщина хочет, чтобы они изменили свои ответы?
Возможно, дело в том, что дети отключают свои навыки критического мышления, когда сталкиваются с социальными требованиями ситуации. Другие эксперименты подтверждают, что маленькие дети склонны меньше исследовать, когда находятся в присутствии авторитетного взрослого (Bonawitz et al, 2011; Buchsbaum et al, 2011).
Я подозреваю, что прагматика и другие социальные факторы влияют на то, как дети выполняют задачи Пиаже.
Нет. Как отмечалось выше, Роуз Скотт и Рене Байяржон считают, что с ошибками в задаче на ложные убеждения происходит нечто большее, и это, вероятно, верно и для других ошибок.
Например, все задачи, которые мы обсуждали, задействуют рабочую память, а рабочая память увеличивается в ходе когнитивного развития. Маленькие дети находятся в невыгодном положении.
Тем более, опыт помогает. Исследование первоклассников показывает, что дети получают пользу, когда им 9 лет.0177 специально обучил решать задачи классификации (Pasnak et al 2006) — вывод, который согласуется с представлением о необходимости обучения логике и критическому мышлению.
Но, возможно, самым важным фактором является не оперативная память и даже не предыдущее понимание мира ребенком. Наоборот, это форма самоограничения: способность человека игнорировать простые, но вводящие в заблуждение интуитивные догадки.
Люди всех возрастов используют простые эвристики или эмпирические правила для решения повседневных проблем. Это режим «быстрого мышления», который вознаграждает нас быстрыми, интуитивными ответами (Kahneman 2011). Но иногда это вводит нас в заблуждение. Например, рассмотрим эту эвристику:
«Если есть ряд объектов, используйте длину этого ряда для оценки количества».
Обычно это хорошее эмпирическое правило, поэтому люди используют его, решая, в какую очередь стоять в супермаркете. Но в эксперименте по сохранению монет это правило имеет неприятные последствия. Чтобы получить правильный ответ, вы должны выборочно игнорировать эвристику «длина равна числу», а это требует сознательного внимания или тормозящего контроля.
Взрослые делают это с усилием. Но у маленьких детей возникают особые проблемы (Houdé and Bourst, 2014).
Детям сложнее подавить свою интуицию
Делают ли дети логические ошибки, потому что они не могут отключить свои «быстрые мыслительные» реакции? Оливье Уде и его коллеги поддержали эту идею, и она многое объясняет.
Например, рассмотрим эффект Струпа, который показывает, что людям требуется больше времени, чтобы ответить на вопросы, если эти вопросы содержат отвлекающие элементы.
Даже когда вы знаете, что отвлекающие факторы не имеют значения, какая-то часть вашего разума захвачена ими. Слишком понимаете, что я имею в виду, попробуйте ответить быстро:
Какое из этих животных больше в реальной жизни?
Поскольку волк выглядит на больше, часть вашего разума хочет ответить «волк». Чтобы получить правильный ответ, вы должны подавить этот порыв, что требует дополнительных усилий и времени.
Дети медленнее справляются с такого рода задачами, и исследования мозга показывают, почему. У детей активность мозга, связанная с неправильным ответом (например, у кролика), сильнее и дольше, чем у взрослых (Szucs et al 2009).).
Более того, наблюдается меньшая активность в ключевых областях префронтальной коры, областях мозга, связанных с тормозным контролем (Houdé и Borst, 2015; Borst et al, 2013). Эти области «строятся» у детей младшего возраста и продолжают развиваться на протяжении более позднего детства и подросткового возраста (Casey et al, 2005).
Дети не показывают значительных улучшений в выполнении задач, подобных Stroop, пока им не исполнится 8 лет (Ikeda et al 2014).
Итак, дети действительно знают, что слоны больше волков, и они способны понять, что 5 монет не становятся 6 монетами только потому, что мы их перемещаем.
Но у них больше проблем с сдерживанием неправильного ответа. Их внутренний цензор — исполнительная функция, которая не дает нам выболтать глупости, — не так силен.
Это важное ограничение развития рассуждений, но это не означает, что дети принципиально иррациональны или нелогичны.
В самом деле, как отмечают Houdé и Gregoire Borst, маленькие дети регулярно проходят тесты на сохранение числа в лаборатории. Кажется, они понимают, что движущиеся объекты не могут изменить их число, и им не нужно подавлять эвристику «длина равна числу». Они еще не научились этому!
Мы приобретаем интуицию и эмпирические правила на протяжении всей жизни, и нам часто приходится выбирать между доверием к этим эвристикам и более активным и осторожным подходом к решению проблем. Взрослые, как и дети, могут ошибаться, и всем нам полезно научиться тщательно анализировать простые ответы.
Чтобы узнать больше о когнитивном развитии очень маленьких детей, см. другие статьи Parenting Science:
- Разговор с младенцами: как дружеский зрительный контакт может заставить младенцев настроиться и отразить ваши мозговые волны
- Младенцы могут определить, когда вы испытываете стресс
- Могут ли дети подписывать знаки перед тем, как заговорить?
- Когда младенцы произносят свои первые слова?
- Что дети знают о числах
- В каком возрасте дети начинают лгать?
Чтобы узнать, как взрослые негативно влияют на когнитивные способности детей, см. мой научно обоснованный очерк о детских СМИ.
Советы по поощрению детей учиться на ошибках см. в моей статье «Коррекция поведения: волшебные слова».
Советы по развитию рациональности и сдерживающего контроля см. в этих статьях об обучении критическому мышлению и самодисциплине.
Ссылки: Дошкольное когнитивное развитие
Береза SAJ и Блум П. 2007. Проклятие знания в рассуждениях о ложных убеждениях. Психологическая наука 18 (5): 382-386.
Borst G, Aite A, and Houdé O. 2015. Подавление вводящих в заблуждение эвристик как основного механизма типичного когнитивного развития: данные исследований поведения и визуализации мозга. Dev Med Child Neurol. 57 Приложение 2:21-5.
Борст Г., Пуарель Н., Пино А., Кассотти М., Худе О. 2013. Эффективность ингибиторного контроля в задаче включения класса, подобной Пиаже, у детей школьного возраста и взрослых: исследование отрицательного прайминга развития. Дев Психология. 49(7):1366-74.
Bonawitz E, Shafto P, Gweon H, Goodman ND, Spelke E и Shultz L. 2011. Палка о двух концах педагогики: инструкция ограничивает спонтанные исследования и открытия. Познание 120(3): 322-330.
Бухсбаум Б., Гопник А., Гриффитс Т.Л. и Шафто П. 2011 г. На имитацию детьми последовательностей каузальных действий влияют статистические и педагогические данные. Познание 120(3): 331-340.
Кейси Б., Тоттенхэм Н., Листон Н. и Дерстон С. 2005. Визуализация развивающегося мозга. Тенденции Cogn Neuro 9:104-110.
Элкинд Д. и Шонфельд Э. 1972. Сохранение идентичности и эквивалентности на двух возрастных уровнях. Психология развития 6: 529-533.
Госвами У. и Пауэн С. 2005. Влияние «семейной» аналогии на рассуждения маленьких детей о включении в класс. Швейцарский журнал психологии, 64, 115-124.
Houdé O и Borst G. 2015. Доказательства теории торможения и контроля рассуждений в мозге. Передний шум Neurosci 9:148.
Houdé O и Borst G. 2014. Измерение тормозного контроля у детей и взрослых: визуализация мозга и мысленная хронометрия. Фронт Псих. 5:616.
Икэда Ю., Окудзуми Х., Кокубун М. 2015. Струповские помехи в тесте реального размера животного и тесте изобразительного размера животного у детей и молодых людей в возрасте от 5 до 12 лет. Приложение «Нейропсихология ребенка». 3(2):115-25
Инхельдер Б. и Пиаже Дж. 1958. Рост логического мышления от детства к подростковому возрасту. Нью-Йорк: Основные книги.
Knudsen B и Liszkowski U. 2012 Восемнадцати- и 24-месячные младенцы исправляют других в ожидании ошибок действий. Дев. науч. 15: 113-122.
Маркман Э. и Зайберт Дж. 1976. Классы и коллекции: внутренняя организация и результирующие целостные свойства. Когнитивная психология 8: 561-577.
МакГарригл Дж. и Дональдсон М. 1975. Несчастные случаи при консервации. Познание 3: 341-350.
Мур С. и Фрай Д. 1986. Влияние намерения экспериментатора на понимание ребенком сохранения. Познание. 22(3):283-98.
Onishi KH и Baillargeon R. 2005. Понимают ли 15-месячные младенцы ложные убеждения? Наука 308: 255-258.
Пернер Дж. и Ресслер Дж. 2012. От младенцев к детскому восприятию веры. Тенденции Cogn Sci. 16(10):519-25.
Политцер Г. 2016. Вопрос о включении класса: тематическое исследование применения прагматики к экспериментальному изучению познания. Спрингерплюс. 5(1):1133
Приевассер Б., Ресслер Дж. и Пернер Дж. 2012. Соревнование как рациональное действие: почему маленькие дети не могут оценить соревновательные игры. J Exp Детская психология. Ноябрь 2012 г. doi: 10.1016/j.jecp.2012.10.008. [Epub перед печатью].
Рогофф Б. 1996. Переходы в развитии при участии детей в социокультурной деятельности. В А. Смамерофф и М.М. Хейт (ред.): Сдвиг с пяти на семь лет: возраст разума и ответственности. Чикагский университет.
Скотт Р.М. и Байяржон Р. 2017. Раннее понимание ложных убеждений. Тенденции Cogn Sci. 21(4):237-249.
Сигел М. и Битти Д. 1991. Где в первую очередь искать знания детей о ложных убеждениях. Познание 38: 1-12.
Струп мл. 1935. Исследования интерференции серийных вербальных реакций.