Диагностика мотивации учебной деятельности младших школьников: Методики диагностики мотивации учебной деятельности младших школьников скачать

Содержание

ДИАГНОСТИКА ИГРОВЫХ И ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ МОТИВОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ | Опубликовать статью ВАК, elibrary (НЭБ)

Велибекова В.В.

Учитель высшей категории, почетный работник общего образования

ДИАГНОСТИКА ИГРОВЫХ И ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ МОТИВОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Аннотация

В статье предложена методика «Кубики», способствующая выявлению у учащихся 1 класса игровых и познавательных мотивов. Данная методика важна для индивидуальной работы с учащимися по формированию и коррекции мотивации учебной деятельности учащихся.

Ключевые слова: методика, мотивация, диагностика, младшие школьники.

Velibekova V.V.

Top ranked teacher, Honorary Worker of General Education

THE IDENTIFICATION OF THE PRIMERY SCHOOL CHILDREN`S GAME AND KOGNITIVE MOTIVES

Abstract

The present article proposes a method of “cubes” to help to identify the gaming and cognitive motives of the first year pupils.

The present method is important for individual teaching with pupils for building and correction of the educational activity motivation of pupils.

Keywords: methods, motivation, identification, primery school pupils.

В настоящее время в связи с переходом к обучению детей с шестилетнего возраста особое значение приобретает изучение мотивов учения. Исследования психологами особенностей учебной деятельности учащихся – шестилеток показывают специфику всех ее компонентов, существенные отличия в мотивационной сфере по сравнению со школьниками семилетнего возраста. Эта особенность состоит в том, что с приходом  в школу дети не расстаются с потребностью играть. На это указывают Ш.А.Амонашвили, И.В.Имедадзе.

Одним из главных условий решения проблем мотивации учения, связанные с ее  формированием и коррекцией у младших школьников, является разработка средств ее диагностики.

В связи с этим для выявления у детей игровых и познавательных мотивов мною был проведен эксперимент по методике, условно названной «Кубики»

Для проведения данного эксперимента необходимо приготовить специальные кубики. Они представляют собой по форме обыкновенную детскую игру складывания целого из частей. Но одна из шести сторон каждого кубика – это печатная буква, изображенная на фоне красочной картинки, а остальные – часть общего изображения какого- либо известного персонажа сказки, мультфильма и т.п. На кубиках имеются только те буквы, из которых можно сложить слова, заранее составленные экспериментатором. В помощь испытуемым предполагаются опорные листы, на которых имеется изображение того, что ребенок может составить из этих кубиков.  Для усложнения задачи на опорном листе даны не готовые слова, а только те буквы в каждой горизонтальной строке, из которых должно получиться то  или иное слово (например

, ущак – щука, гаил – игла).

Методика заключается в следующем. Перед ребенком кладутся кубики так, чтобы они были доступны ему и чтобы он мог видеть в равно степени части картинки и буквы (например, из 12 кубиков 6 с буквами должны быть повернуты и столько же  кубиков с изображением картинки). Экспериментатор обращается к ребенку: «Перед тобой необычные кубики и два листа, с помощью которых ты можешь выполнить складывание. Внимательно рассмотри их и выбери себе для работы то, что тебе больше нравится».

На первом этапа выбора перед ребенком создается ситуация столкновения двух мотивов – игрового и познавательного. Начальный этап интересен  происходящей у испытуемого борьбой мотивов. Осознавая необходимость выбора, он начинает оценивать различные условия и последствия эксперимента.

После выбора начинается второй этап – процесс  складывания слова или рисунка из кубиков. Здесь важными показателями являются увлеченность работой, легкость и быстрота подбора нужных кубиков, обращение за помощью к экспериментатору, характер вопросов. Если в течение длительного времени ребенок не может подобрать нужный кубик, то ему можно помочь в этом.

На третьем этапе после выполнения ребенком работы с ним проводится беседа, которая содержит следующие вопросы:

  1. Почему ты выбрал картинку (буквы)?
  2. Трудно или легко было выполнить эту работу? Почему?
  3. Понравилась тебе эта работа? Чем именно понравилась: кубики, буквы; составить слова из букв или др. ?
  4. Нравится ли тебе ходить в школу? Почему?

 По данной методике мною был обследован 1 класс, который посещали и учащиеся – шестилетки и учащиеся  семилетнего возраста. Всего 12 человек. Количественные  результаты эксперимента были отражены в таблице.

Испытуемые Игровой мотив Познавательный мотив
Количество

выборов

% Количество

выборов

%
Шестилетки 3 75 % 1 25 %
Семилетки 2 25 % 6 75 %

Выводы:

  1. Из таблицы видно, что у учащихся – шестилеток преобладает мотив игрового типа, а у школьников семилетнего возраста – познавательный мотив.
  2. Данная методика позволяет диагностировать игровые и познавательные мотивы деятельности младших школьников.
  3. Данные, полученные с помощью методики «Кубики», важны для индивидуальной работы с учащимися по формированию и коррекции мотивации учебной деятельности. Отличительной чертой детей шестилетнего возраста является то, что в начале обучения существенной притягательной силой для них обладают игровые мотивы.

Литература

  1. СтепановВ.Г. Современные проблемы развития познавательной сферы личности учащегося// Учебная деятельность и развитие познавательной сферы личности учащихся. Волгоград, 1991. – С. 3-11.
  2. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. СПб.: СОЮЗ, 1999. –  224 С.
  3. Наумов Н.Д. Формирование и диагностика учебной деятельности школьников. Волгоград, 1990. – 32 С.
  4. ЛубовскийВ.И. Области применения психологической диагностики и специфические требования к методикам в разнообразных областях. /В кн.: О диагностике психического развития личности. Таллин, 1974. – С. 66 – 76.
  5. Талызина Н. Ф.Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988. — 175 С.
  6. Амонашвили, Ш.А. В школу – с шести лет / Ш.А. Амонашвили. – Москва: Педагогика, 1986. – 176 С.

References

  1. Stepanov V.G. Sovremennye problemy razvitija poznavatel’noj sfery lichnosti uchashhegosja// Uchebnaja dejatel’nost’ i razvitie poznavatel’noj sfery lichnosti uchashhihsja. Volgograd, 1991. – S. 3-11.
  2. Vygotskij L. S. Voprosy detskoj psihologii. SPb.: SOJuZ, 1999. – 224 S.
  3. Naumov N.D. Formirovanie i diagnostika uchebnoj dejatel’nosti shkol’nikov. Volgograd, 1990. – 32 S.
  4. Lubovskij V.I. Oblasti primenenija psihologicheskoj diagnostiki i specificheskie trebovanija k metodikam v raznoobraznyh oblastjah. /V kn.: O diagnostike psihicheskogo razvitija lichnosti. Tallin, 1974. – S. 66 – 76.
  5. Talyzina N. F. Formirovanie poznavatel’noj dejatel’nosti mladshih shkol’nikov. M.: Prosveshhenie, 1988. — 175 S.
  6. Amonashvili, Sh.A. V shkolu – s shesti let / Sh.A. Amonashvili. – Moskva: Pedagogika, 1986.
    – 176 S.

Изучение мотивации у детей младшего школьного возраста

1 Содержание 2 Глава 2. Изучение мотивации у детей младшего школьного возраста 2.1 Диагностика мотивации у детей младшего школьного возраста Цель исследования – изучить особенности формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Задачи: 1. Дать характеристику понятиям «мотив» и «мотивации» в педагогике и психологии. 2. Определить характерные мотивы учебной деятельности младшего школьника. 3. Описать современные методики изучения мотивов учебной деятельности детей младшего школьно возраста, наиболее приемлемых в исследовательской деятельности педагога. В результате анализа учебной литературы по теме исследования нами были выбраны следующие методики, позволяющие диагностировать мотивацию детей и подростков к занятию музыкальной деятельностью: • методика «Лесенка побуждений» Л.И. Божович, И.К. Марковой [3]; • методика диагностики структуры учебной мотивации школьника Н.П. Фетискина, В. В. Козлова, Г.М. Мануйлова [17]; • Методика оценки школьной мотивации учащихся начальных классов (Н. Лускановой) Опишем данные методики. 1. Методика мотивов учения «Лесенка побуждений» Л.И. Божович, И.К. Марковой Цель: методика предназначена для выявления доминирующего мотива занятий. 5 Инструкция: «Давай построим лесенку, которая называется «Зачем я учусь». Прочитай, что написано на карточках (написано, зачем школьники занимаются в коллективе). Но нас интересует не то, для чего все занимаются, а для чего учишься, занимаешься ты сам, что для тебя самое главное. Выбери карточку, где написано самое главное. Это будет первая ступенька. Из оставшихся карточек снова выбери ту, где написано самое главное, — это вторая ступенька (положи её ниже первой). Продолжай строить самостоятельно. На карточках, которые представлены ученикам, написаны следующие 8 утверждений (4 из них относится к познавательным мотивам, а 4 – к социальным): — познавательные мотивы: 1. Я учусь для того, чтобы всё знать. 2. Я учусь , потому что мне нравится процесс учения. 3. Я учусь для того, чтобы получать хорошие оценки. 4. Я учусь для того, чтобы научиться самому решать какие-либо учебные задачи. — социальные мотивы: 1. Я учусь , чтобы быть полезным людям. 2.Я учусь , чтобы учитель был доволен моими успехами. 3.Я учусь , чтобы своими успехами радовать родителей. 4.Я учусь , чтобы за мои успехи меня уважали товарищи. Обработка результатов: в ходе обработки результатов «лесенки» учеников следует обратить внимание на то, какие карточки занимают первые 4 места в иерархии. Если на первых четырех местах расположись 2 социальных мотива и 2 познавательных, то такой результат позволяет сделать вывод о гармоничном сочетании мотивов. Если же на первых четырех местах в количестве 3-4 преобладает какой-либо вид мотивов, то 6 делается вывод о том, что данный тип мотивов учения доминирует над вторым. Тестирование «Лесенка» выполняется без сложной подготовки. Детям потребуются: нарисованная лестница из семи ступеней; вырезанные фигурки девочки, мальчика; карандаш. 2. Диагностика структуры учебной мотивации школьника Н.П. Фетискина, В.В. Козлова, Г.М. Мануйлова Цель: методика предназначена для выявления преобладающего вида мотива учебной деятельности. Инструкция: «Оцени, насколько значимы для тебя причины, по которым ты занимаешься в школе. Для этого обведи кружком нужный балл: 0 баллов – почти не имеет значения; 1 балл – частично значимо; 2 балла – заметно значимо; 3 балла – очень значимо». Бланк исследования представлен в Приложении 1. В методике оцениваются следующие мотивы занятия учебной деятельностью: познавательные, коммуникативные, эмоциональные, мотивы саморазвития, позиция школьника, достижения, внешние (поощрения-наказания). 3. Анкета «Оценка уровня школьной мотивации» Н.Г.Лускановой Цель методики – определение школьной мотивации. Возрастные ограничения. Опросник предназначен для работы с детьми 6-11 лет. 7 Интерпретация. 1. 25 – 30 баллов (максимально высокий уровень) – высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и .п. 2. 20 – 24 балла – хорошая школьная мотивация. Подобные показатели имеет большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, в при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой. 3. 15 – 19 баллов – положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие дети изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации. 4. 10 – 14 баллов – низкая школьная мотивация. Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на 10 школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой, присутствуют в школе. 5. Ниже 10 баллов – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителями. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Могут плакать, проситься домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессивные реакции, отказываться выполнять те или иные задания, следовать нормам, правилам. Часто у таких школьников отмечаются нарушения нервно-психического здоровья. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка. 2.2 Результаты диагностики у детей младшего школьного возраста Методика «Лесенка побуждений» Индивидуальные результаты исследования по данной методике представлены в Приложении 3. Методика «Лесенка побуждений» (авторы А.И. Божович, И.К. Маркова) [7] позволяет выявить сочетание учебных мотивов. Большая часть учащихся имеют гармоничное сочетание познавательных и социальных мотивов учения. 11 Рисунок 1. Методика «Лесенка побуждений» (авторы А.И. Божович, И.К. Маркова) В результате исследования было выявлено, что у 10% обучающихся, т.е. у одного испытуемого, доминируют социальные мотивы; у 50% учащихся социальные и познавательные мотивы сочетаются, т.е. ни один из данных видов мотивов ярко не выражен. У оставшихся 40% учащихся, соответственно, преобладают познавательные мотивы учения. Таблица 1. Методика «Лесенка побуждений» (авторы А. И. Божович, И.К. Маркова) Социальные мотивы Сочетание социальных и познавательных мотивов Познавательные мотивы Группа 10% 50% 40% Познавательные мотивы означают, что подростки посещают занятия, т.к. это позволяет им получить новые знания и навыки. Большинству опрошенных при этом нравится сам процесс учения, а также к учебной деятельности их мотивирует возможность получить новые знания. Методика диагностики структуры учебной мотивации школьника Н.П. Фетискина, В.В. Козлова и Г.М. Мануйлова. Результаты проведения исследования по данной методике представлены в Приложении 4 по каждому испытуемому в отдельности. Рисунок 2. Методика диагностики структуры учебной мотивации школьника Н.П. Фетискина, В.В. Козлова и Г.М. Мануйлова В результате проведения исследования по данной методике мы выявили, что ведущими мотивами учения у детей являются 12 Представим сводную таблицу показатели по всем методикам для каждого ученика: Таблица 2. Сводная таблица показателей по всем методикам для каждого ученика №Имена Лесенка Методика учебной мотивации школьника Н. П. Фетискина, В.В. Козлова и Г.М. Мануйлова Итог Познава тельные мотивы Социаль ные мотивы Познаватель ные мотивы Социальные мотивы Познава тельные мотивы Познаватель ные мотивы Социальные мотивы 1Мария 3 2 42 21 45 23 2Сергей 4 4 55 32 59 36 3Михаил 1 1 31 21 32 22 4Елена 2 2 62 21 64 23 5Ольга 0 1 73 32 73 33 6Светлана 1 2 83 24 84 26 7Есений 1 2 31 22 32 24 8Людмила 0 1 20 10 20 11 9Евгений 2 1 62 21 64 22 10Семен 4 4 84 14 88 18 11Вилена 0 1 21 31 21 32 12Федор 2 1 32 23 34 24 13Дарина 1 2 21 41 22 43 14Наталья 3 2 64 34 67 35 15Марина 2 1 32 42 34 43 16Ольга Р. 4 4 51 55 55 59 15 17Татьяна 4 4 25 31 29 35 18Даниил 3 2 44 62 47 64 19Илья 2 3 20 73 22 76 20Анатолий 2 1 25 42 27 43 21Алена 1 2 82 23 83 25 22Ульяна 3 1 92 11 95 12 23Ирина 4 4 65 24 69 28 24Катя 4 4 15 14 19 18 Познавательные мотивы превалируют над социальными у 17 детей ( 71%). К этой группе относятся ученики: Мария, Сергей, Михаил, Елена, Ольга, Светлана, Есений, Людмила, Евгений, Семен, Вилена, Федор, Дарина, Наталья, Марина, Алена, Ульяна, Ирина, Катя. Социальные мотивы превалируют над познавательными у 7 детей (29 %): Вилена, Дарина, Ольга Р., Татьяна, Даниил, Илья, Анатолий. Методика оценки школьной мотивации учащихся начальных классов (Н. Лускановой) подтвердила результаты первых двух методик. Дети, имеющие социальные мотивы в учебной деятельности либо достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем, им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Так же в этой группе есть дети, которые посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьёзные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. Данные результаты позволяют выявить необходимость активизации познавательной мотивации школьников. 16 2.3 Содержание деятельности учителя по активизации ученой деятельности младших школьников Поступление в школу является немаловажным событием для ребенка 6 — 7 лет. Дети младшего школьного возраста сталкиваются с новыми требованиями, новыми правами и обязанностями. Происходит смена ведущих видов деятельности – на первое место по степени значимости выходит учебная [1]. Успешность учебной деятельности обусловлена мотивами, особенно, внутренними. При увеличении силы мотивации учебной деятельности мы наблюдаем безусловное улучшение качества учебной деятельности [3]. Мотивация учебной деятельности детей младшего школьного возраста выступает в качестве основы, фундамента становления его личностных качеств, определяющих направленность, ценностно — ориентационную базу, проявление его субъектности. Таким образом, у младшего школьника, как субъекта образовательного процесса, закладываются жизненно важные потребности к саморазвитию, самообразованию и стремлению к самосовершенствованию. Именно поэтому практически во всех исследованиях, посвящённых изучению качества образовательной деятельности школьников первое место отводится вопросу мотивации (Божович Л.И., Крылова Д. А., Ильин Е.П., Фридман Л.М., Маркова А.К. и др.). Именно младший школьный возраст является самым сенситивным в плане формирования и развития познавательной активности ребенка для успешной учебной деятельности. И, роль учителя начальных классов, является ведущей в создании основы для успешного обучения школьника в средних и старших классах, стремлении ученика к высоким достижениям в учебной деятельности, и, что не менее ценно, успешной позитивной социализации. Исследования 17 их помощью можно будет определить мотивационную динамику школьника. 2. Индивидуальные беседы со школьником. Беседа должна проводиться в комфортной обстановке, где учитель может задавать вопросы косвенного характера. Например, как ребенок проводит своё свободное время, чем он увлекается и так далее. Но так же важно, чтобы ребенок был уверен, что его ответы остануться лишь между ним и педагогом. 3. Анкетирование. Его можно проводить не только в старшей, но и в начальной школе, однако оно имеет свои отрицательные стороны: полученные результаты отражают лишь внешнюю картину проблемы мотивации, а не её причины. Также анкетирование должно быть не большим по объему и не содержать сложных вопросов, затрудняющее восприятие младшего школьника. 4. Метод специально подобранных экспериментальных ситуаций. Суть его в том, что ребенку предлагается сделать какой-либо выбор, который окажет реальное влияние на его последующую учебную деятельность [3, с. 87]. Все эти методы помогают педагогу выявить причины плохой успеваемости, уровня мотивации, а кроме того, выяснить какой предмет или деятельность предпочитает школьник. Рассмотрев мотивационные особенности младшего школьника, можно прийти к выводу, что успеваемость, самооценка и дальнейшее развитие ребенка в большей степени зависят от стимулирующих факторов. Ведь неслучайно проблема мотивации является одной из основных проблем в современном образовании. 20 Заключение В ходе проведения исследования были решены следующие задачи: 1. Проанализирована психолого-педагогическая литература по вопросу мотивации в психологии. 2. Проанализирована психолого-педагогическая литература по характеристике психологических особенностей детей младшего школьного возраста и особенностей их мотивационной сферы. 3. Проанализирована научно-методическая литература по проблеме изучения мотивации младших школьников. 4. Разработана и апробирована диагностическая программа, направленная на изучение мотивации младших школьников. 5. На основе полученных в ходе диагностического исследования результатов сформулированы рекомендации по развитию мотивационной сферы младших школьников В ходе этого изучения мотивации у младших школьников были получены следующие результаты: Методика «Лесенка побуждений» (авторы А.И. Божович, И.К. Маркова) выявила, что большая часть учащихся имеют гармоничное сочетание познавательных и социальных мотивов учения. У 10% обучающихся, т.е. у одного испытуемого, доминируют социальные мотивы; у 50% учащихся социальные и познавательные мотивы сочетаются, т.е. ни один из данных видов мотивов ярко не выражен. У оставшихся 40% учащихся, соответственно, преобладают познавательные мотивы учения. В результате проведения исследования по методике диагностики структуры учебной мотивации школьника Н. П. Фетискина, В.В. Козлова и Г.М. Мануйлова мы выявили, что ведущими мотивами учения у детей являются познавательные мотивы – суммарно в группе испытуемых познавательные мотивы набрали 71 балл, познавательные мотивы — 52 21 баллов. Также немалое количество баллов у испытуемых набрали эмоциональные мотивы — «наличие доброжелательной обстановки на уроке», «отсутствие излишней строгости», «положительное эмоциональное отношение к учению» — 52 балла. Результаты методики оценки школьной мотивации учащихся начальных классов (Н. Лускановой) показали, что дети, имеющие социальные мотивы в учебной деятельности либо достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем, им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Так же в этой группе есть дети, которые посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьёзные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. Эти результаты подтвердили ранее выдвинутую гипотезу о том что для изучения мотивации младших школьников может быть использована диагностическая программа, включающая методики: «Лесенка побуждений» Л.И. Божович, И.К. Марковой, методика диагностики структуры учебной мотивации школьника Н.П. Фетискина, В.В. Козлова, Г.М. Мануйлова, методика оценки школьной мотивации учащихся начальных классов (Н. Лускановой). На основании этого можно сделать следующие выводы: • основными мотивами к занятиям учебной деятельностью у детей, принявших участие в исследовании, являются познавательные мотивы. Это позволяет сделать вывод, что учебная деятельность позволяет удовлетворять такие потребности, как потребность в новых знаний и в приобретении навыков. Многие ученики отметили, что они получают удовольствие от самого процесса обучения. 22 14. Леонтьев А.Н. Проблема развития психики. – М., 1972.- 205 с. 15. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. – М. Просвещение, 1999.- 142 с. 16.Маркова А.К. и др. Мотивация учения и ёё воспитание у школьников. — М., 1983. 17.Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. — М., 1983. 18.Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. – М.: Просвещение, 1990. 19.Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. — М., 1984. 20.Методические рекомендации: Мотивация как основа учебной деятельности/Под редакцией В.Н. Роженцевой- Норильск 2002. (с.10) 21.Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (дата обращения: 13.01.2018) 22.Пиаже Ж. Избранные труды. — М., 1969. 23.Подласый И. П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов- М, 2001. — с. 182 24.Практикум по возрастной и педагогической психологии. — М., 1998. 25.Практическая психология для педагогов и родителей/ Под ред. проф., М.К. Тутушкиной. — СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 2000. 26.Психология: Словарь/Под общ. ред. А.В.Петровского, М. Г. Ярошевского. М., 1990 27. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. Для студ. сред. пед. учеб. заведений. – 3-е изд., Стереотип – М.: Издательский центр « Академия», 2003. 25 28. Титова Т.Е. Мотивация успеха // «Начальная школа». – 2007. — №10. – С. 11-14. 29.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – М.: Просвещение, 2013. 30.Фролова Н.А. Приёмы активного мотивированного овладения учащимися системой знаний и способами деятельности // «Начальная школа». — 2006 г. — № 2. — С. 50-51. 26 Приложение Бланк исследования к методике диагностики структуры учебной мотивации школьника Н.П. Фетискина, В.В. Козлова, Г.М. Мануйлова № п/пУтверждение 0 баллов 1 балл 2 балла 3 балла 1 Чтобы я хорошо учил предмет, мне должен нравиться учитель 2 Мне очень нравится учиться, расширять свои знания. 3 Общаться с друзьями, с компанией в школе гораздо интереснее, чем сидеть на уроках, учиться 4 Для меня совсем немаловажно получить хорошую оценку. 5 Всё, что я делаю, я делаю хорошо – это моя позиция. 6 Знания помогают развить ум, сообразительность, смекалку. 7 Если ты школьник, то обязан учиться хорошо. 8 Если на уроке царит обстановка недоброжелательности, излишней строгости, у меня пропадает всякое желание учиться. 9 Считаю, что успех в учёбе – немаловажная основа для уважения и признания среди одноклассников. 10 Приходится учиться, чтобы избежать надоевших нравоучений и разносов со стороны родителей и учителей. 11 Я испытываю чувство удовлетворения и подъёма, когда сам решу трудную задачу, хорошо выучу правило и т.д. 12 Хочу знать как можно больше, чтобы стать интересным, культурным человеком. 13 Хорошо учиться, не пропускать уроки – моя гражданская обязанность на данном этапе моей жизни. 14 На уроке не люблю болтать и отвлекаться, потому что для меня очень важно понять объяснение учителя, правильно ответить на его вопросы. 15 Мне очень нравится, если на уроке организуют совместную с ребятами работу (в паре, в бригаде, в команде). 16 Я очень чувствителен к похвале учителя, родителей за мои школьные успехи. 27

Развитие учебной мотивации у детей с ОВЗ.

Мотивация учебной деятельности детей младшего школьного возраста .

Развитие учебной мотивации у детей с ОВЗ.

Мотивация учебной деятельности детей младшего школьного возраста .

Ведущим видом деятельности младшего школьника является учение. Оно существенно изменяет мотивы его поведения, открывает новые источники развития познавательных и нравственных сил, произвольного поведения. Однако, разработанные методы активизации мотивации учебной деятельности в большей степени рассчитаны на здоровых детей. Эффективные методы активизации и формирования мотивации учебной деятельности у младших школьников с ОВЗ раскрыты недостаточно. У младших школьников с ограниченными возможностями здоровья отмечается слабость мотивации к обучению.

Изучение особенностей развития мотивации учебной деятельности младших школьников с ОВЗ представляется актуальным как для более глубокого понимания психологии детей этой категории, так и для совершенствования методов диагностики, обучения и воспитания этих детей и осуществления полноценной коррекции.

Мотивация учебной деятельности детей младшего школьного возраста .

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в деятельность учения. В общепсихологическом контексте мотивация представляет собой совокупность, систему психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека (Л. И. Божович, А. К. Маркова, Е. В. Шорохова, В. Г. Асеев, Б. И. Додонов, И. А. Зимняя и др.).

Мотивы могут быть:

— внешние — наказание и награда, угроза и требование, материальная выгода, давление группы, ожидание будущих благ и т. д. Все они внешние к непосредственной цели учения. Знания и умения служат лишь средством для достижения других целей;

— внутренние — интерес к своим знаниям, любознательность, стремление повысить культурный и профессиональный уровень, потребность в активной и новой информации, т. е. все, что побуждает человека к учению как к своей цели [2,с. 92 ]. Е. П. Ильин, вслед за Г. Розенфельдом, выделяет следующие категории мотивации учения:

— Обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету. — Обучение без личных интересов и выгод.

— Обучение для социальной идентификации.

— Обучение ради успеха или из-за боязни неудач.

— Обучение по принуждению или под давлением.

— Обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на общепринятых нормах. — Обучение для достижения цели в обыденной жизни.

— Обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.

Мотивы учебной деятельности — это все факторы, обуславливающие проявление учебной активности.

Согласно Л. И. Божович, в качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания — словом, все то, в чем нашла воплощение потребность [4, с.36]

Ряд отечественных и зарубежных психологов и педагогов придают огромное значение изучению и формированию внутренней мотивации.

В формировании мотивов учения значительную роль играют словесные подкрепления, оценки, характеризующие учебную деятельность ученика (Б. Г. Ананьев).

Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, по мнению Е. П. Ильина, являются:

— содержание учебного материала;

— организация учебной деятельности, включающей три основных этапа: — мотивационный, — операционально-познавательный, — рефлексивно-оценочный;

— коллективные формы учебной деятельности;

— оценка учебной деятельности;

— стиль педагогической деятельности [15, с.67}

Учебная мотивация есть совокупность факторов, обуславливающих проявление учебной активности. Мотивация формируется в процессе самой учебной деятельности, становление учебных мотивов зависит от структуры учебной деятельности, в которую вовлечен ребенок. Изменяя ее формы и содержание можно влиять на мотивацию, перестраивать ее. Учебная мотивация побуждает школьника к учебной деятельности и определяет направленность на те или иные стороны этой деятельности.

Мотивационная основа учебной деятельности учащегося состоит из следующих элементов:

— сосредоточение внимания на учебной ситуации

— осознание смысла предстоящей деятельности

— осознанный выбор мотива

— целеполагание

— стремление к цели (осуществление учебных действий)

— стремление к достижению успеха

— самооценка процесса и результатов деятельности (эмоциональное отношение к деятельности) [15, с. 120].

Можно выделить следующие функции учебных мотивов:

а) побуждающую функцию, которая характеризует энергетику мотива, иными словами, мотив вызывает и обусловливает активность учащегося, его поведение и деятельность;

б) направляющую функцию, которая отражает направленность энергии мотива на определенный объект, т.е. выбор и осуществление определенной линии поведения, поскольку личность учащегося всегда стремится к достижению конкретных познавательных целей. Направляющая функция тесно связана с устойчивостью мотива;

в) регулирующую функцию, суть которой состоит в том, что мотив предопределяет характер поведения и деятельности, от чего, в свою очередь, зависит реализация в поведении и деятельности учащегося либо узколичных (эгоистических), либо общественно значимых (альтруистических) потребностей.

Реализация этой функции всегда связана с иерархией мотивов. Регуляция состоит в том, какие мотивы оказываются наиболее значимыми и, следовательно, в наибольшей мере обусловливают поведение личности.

Говоря об учебной деятельности и её успешности, прежде всего, нужно отметить, что «сильные» и «слабые» ученики всё-таки отличаются друг от друга не только и не столько по уровню интеллекта, а по мотивации учебной деятельности. Для сильных характерна внутренняя мотивация. Что касается слабых, то их мотивы в основном внешние, ситуативные.

Многие специалисты приходят к мысли онеобходимости целенаправленного формирования у учащихся мотивации учебной деятельности. При этом подчёркивается, что управлять формированием мотивов учебной деятельности ещё труднее, чем формировать действия и операции [2, с. 95].

Очень часто, именно из – за несформированности мотивов учения дети испытывают трудности в школе. Недоразвитие мотивационной сферы вызывает трудности в формировании потребностей и интересов. Потребности обычно отражают состояние нужды человека в чем – либо. Будучи осознанными, они проявляются в форме мотивов поведения. Это побудительные силы мыслительной деятельности и поступков личности.

Сильный внутренний мотив — познавательный интерес. Г. И. Щукина считает, что познавательный интерес занимает одно из центральных мест среди других мотивов учения и как мотив учения носит бескорыстный характер.

Другие исследователи (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. К. Маркова) отмечают, что для формирования теоретического познавательного интереса немалое значение имеет характер учебной деятельности.

Развитие познавательного интереса проходит три основных этапа:

-ситуативный, познавательный интерес, возникающий в условиях новизны;

— устойчивый интерес к определенному предметному содержанию деятельности;

-включение познавательного интереса в общую направленность личности, в систему ее жизненных целей и планов.

Особенностью мотивации большинства школьников младших классов является беспрекословное выполнение требований учителя [24, с.183].

Мотивационную роль играют и получаемые школьниками отметки. При этом учащиеся 1-2 классов воспринимают ее как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы.

Не все мотивы осознаются младшими школьниками в одинаковой степени (М. В. Матюхина). К плохо осознаваемым относятся мотивы долга и ответственности, благополучия, престижа, целый ряд мотивов, связанных с содержанием и процессом учения (интерес к объекту деятельности, к процессу деятельности, к результату деятельности). Но именно эти мотивы выступают в качестве реальных побудителей учебной деятельности. В то же время мотив самоопределения, на который чаще всего указывают школьники, является не реально действующим, а просто «знаемым».

Существеннойособенностью мотивации учебной деятельности младших школьников является невозможность долго удерживать энергию сформированного намерения. Поэтому между созданием у них соответствующего намерения и выполнением его не должно проходить много времени.Перед младшими школьниками целесообразно ставить не отдаленные и крупномасштабные цели, а ближайшие и небольшие.

Библиография Книги Однотомные издания

** Асеев, В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. / В. Г. Асеев — М., 2006.- 273с.

** Божович, Л.И. Изучение мотивации детей и подростков. / Л.И. Божович — М., 2002.- 304с.

** Бабкина, Н.В. Интеллектуальное развитие младших школьников с задержкой психического развития. Пособие для школьного психолога./ Н.В. Бабкина. – М.: Школьная пресса, 2006. – 294с.

*** Виноградова, А.Д. Дефектология. / А.Д. Виноградова, Е.И. Липецкая, Ю.Т. Матасов, И.П. Ушакова. — М.: Просвещение, 2005. — 144 с.

*** Григорьева, Л.Г. Дети с проблемами в развитии./ Л.Г. Григорьева.– М.: Академкнига, 2002. – 213 с.

*** Забрамная, С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей./ С. Д. Забрамная. — М.: Владос, 2005- 381с.

*** Занков, Л.В. Психология умственно отсталого ребенка./ Л.В. Занков. — М.: Учпедгиз, 2009. — 264 с

*** Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы./ Е.П. Ильин.– СПб: Питер,2000.-512с.

*** Киселева, Н.А. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитий / Н.А. Киселева, И.Ю. Левченко. – М.: Коррекционная педагогика, 2005. – 210 с.

*** Кузнецова, Л. В. Основы специальной психологии. / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др. — М.: Академия, 2002. — 480 с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/413541-razvitie-uchebnoj-motivacii-u-detej-s-ovz-mot

Методика для диагностики учебной мотивации школьников (методика М.В.Матюхиной в модификации Н.Ц.Бадмаевой) « Психологические тесты

Шкалы: мотивы долга и ответственности, самоопределения и самосовершенствования, благополучия, аффилиации, престижа, избегания неудачи, содержание учения, процесс учения, коммуникативные, творческой самореализации, достижения успеха

Темы: мотивация

Тестируем: свойства личности · Возраст: младший школьный, подростковый, школьникам
Тип теста: вербальный · Вопросов: 22
Комментарии: 3 · написать

Назначение теста

Методика предназначена для диагностики учебной мотивации школьников. Методика разработана Н.Ц.Бадмаевой на основе методики изучения мотивационной сферы учащихся М.В.Матюхиной, модифицированная с учетом выявленных Н.Ц.Бадмаевой дополнительных мотивов учения (коммуникативного мотива и мотива творческой самореализации).

Методика была подвергнута стандартизации и показала достаточную дискриминативную и ретестовую надежность и содержательную валидность.

Инструкция к тесту

Проводится три серии испытаний.

Первая серия

Испытуемым дают карточки, на каждой из которых написано одно из суждений. Испытуемому предлагается выбрать все карточки с мотивами, которые имеют очень большое значение для учения.

Вторая серия

Из всех карточек надо отобрать только 7 карточек, на которых написаны, по мнению испытуемого, особенно важные суждения.

Третья серия

Из всех карточек надо отобрать только 3 карточки, на которых написаны особенно важные для испытуемого суждения.

Тестовый материал
  1. Понимаю, что ученик должен хорошо учиться.
  2. Стремлюсь быстро и точно выполнять требования учителя.
  3. Хочу окончить школу и учиться дальше.
  4. Хочу быть культурным и развитым человеком.
  5. Хочу получать хорошие отметки.
  6. Хочу получать одобрение учителей и родителей.
  7. Хочу, чтобы товарищи были всегда хорошего мнения обо мне.
  8. Хочу, чтобы в классе у меня было много друзей.
  9. Хочу быть лучшим учеником в классе.
  10. Хочу, чтобы мои ответы на уроках были всегда лучше всех.
  11. Хочу, чтобы не ругали родители и учителя.
  12. Не хочу получать плохие отметки.
  13. Люблю узнавать новое.
  14. Нравится, когда учитель рассказывает что-то интересное.
  15. Необходимо зарегистрироваться

    Чтобы увидеть материал целиком, вам необходимо зарегистрироваться или войти на сайт.

    Войти через ВКонтакте

    Внимание!
    1. Никто не увидит в результатах тестов ваше имя или фото. Вместо этого будет указан только пол и возраст. Например, “Женщина, 23” или “Мужчина, 31“.
    2. Имя и фото будут видны только, в комментариях или других записях на сайте.
    3. Права в ВК: “Доступ к списку друзей” и “Доступ в любое время” требуются, чтобы Вы могли увидеть тесты, которые прошли Ваши друзья и посмотреть сколько ответов в процентах у вас совпало. При этом друзья не увидят ответы на вопросы и результаты Ваших тестов, а Вы – не увидите результаты их (см. п. 1).
    4. Выполняя авторизацию на сайте, Вы даете согласие на обработку персональных данных.

Ключ к тесту

Мотивы:

  • долга и ответственности: 1 – 2 суждения;
  • самоопределения и самосовершенствования: 3 – 4;
  • благополучия: 5 – 6;
  • аффилиации: 7 -8;
  • престижа: 9 – 10;
  • избегания неудачи: 11 – 12;
  • учебно-познавательные (содержание учения): 13 – 14;
  • учебно-познавательные (процесс учения): 15 – 16;
  • коммуникативные: 17 – 18;
  • творческой самореализации: 19 – 20;
  • достижения успеха: 21 – 22.
Обработка результатов теста

При обработке результатов учитываются только случаи совпадения, когда в двух или трех сериях у испытуемого наблюдались одинаковые ответы, в противном случае, выбор считается случайным и не учитывается.

Источники
  • Методика для диагностики учебной мотивации школьников (методика М.В.Матюхиной в модификации Н.Ц.Бадмаевой) / Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: Монография. – Улан-Удэ, 2004, С.149-150.

ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Литература

1. Андреева И. Г. Укрепление здоровья школьников в современном социуме / И.Г. Андреева // ОБЖ. Основы безопасности жизни, 2011. № 9. С.39-42

2. Архиреева Т.В. Критическое самоотношение младших школьников и факторы его развития. – Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2008. – 158 с.

3. Архиреева Т.В. Самооценка академической компетентности младших школьников // Психологическая наука и образование: Электронное специализированное научно-практическое периодическое издание. 2009. № 2. С.1.

4. Бадмаева Н. Ц. Мотивационная основа развития общих умственных способностей : автореф. дис. . доктора психол. наук : 19.00.01 / Н. Ц. Бадмаева. – Новосибирск, 2006. – 110с.

5. Безбородова М. А. Основные характеристики психомоторных способностей младших школьников/М. А. Безбородова // Вестник РГГУ, 2010. – № 17. Серия «Психология». – С.197-200

6. Белоусова Т.Н. Исследования и проекты: что снижает мотивацию школьников к познанию/Татьяна Николаевна Белоусова, Марина Александровна Мазниченко // Народное образование, 2010. – № 8. – С.169-175

7. Божович Л. И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема / Л. И. Божович // Психология в вузе, 2008. № 5. С.6-35

8. Божович Л. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С. Развитие мотивов учения у советских школьников // Психология в вузе. 2008. № 5.

9. Венгер А.Л. Психологическое обследование младших школьников / А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман . – М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2007. – 159 с.

10. Волков Б.С. Возрастная психология : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений : в 2 ч. / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. Ч.2: От младшего школьного возраста до юношества. – М.: Владос, 2005. – 343 с.

11. Волков Б.С. Психология младшего школьника : учеб. пособие для вузов / Б.С. Волков .— М. : Академический Проект : Альма Матер, 2005. – 206с.

12. Волков Б.С. Психология младшего школьника : учеб. пособие для вузов / Б.С. Волков. – М.: Альма Матер : Акад. проект, 2005 – 208с.

13. Выготский Л.С. Психология. – М.: Издательство ЭКСМО-Пресс, 2010. –1008 с.

14. Гани С.В. Развитие учебной мотивации в младшем школьном возрасте // Современные проблемы психологии развития и образования человека. Сборник материалов I Всероссийской конференции с международным участием, в 2-х т. (Том 1). СПб, 2009. – С.223-225.

15. Гани С.В., Гани В.А. Развитие учебной мотивации первоклассников при различных стилях педагогического руководства // Вопросы образования. 2009. №1. С. 188-198.

16. Гани С.В., Гани В.А. Учебная мотивация младших школьников с разным уровнем успеваемости // Актуальные вопросы современной науки / Сборник научных трудов (Выпуск 8) / Под общ. ред. С.С. Чернова. – Новосибирск: ЦРНС, 2009. – С. 67-73.

17. Герасина Е. В. Детская психология. – М.: Владос-Пресс, 2010. – 288с.

18. Гизатуллина, Д. Х. Когда учиться трудно / Д. Х. Гизатуллина. – М.: Академия, 2003. – 119 с.

19. Гликман И. З. Основы мотивации учения/И. З. Гликман // Инновации в образовании, 2007. – № 3. – С.64-81.

20. Головнева Е.В. Воспитание детей младшего школьного возраста на основе народных традиций: культурологический аспект : учеб. пособие / Е.В. Головнева, С.В. Спиридонова . – Уфа : РИО БашГУ, 2006. – 186 с.

21. Гуткина Н. И. Развитие учебной мотивации учащихся в первых двух классах современной начальной школы (лонгитюдное исследование) // Культурно-историческая психология. 2007. № 2.

22. Данилова О.В. Школьная неуспеваемость. Психологические методы решения проблемы. Комплексное развитие психический свойств ребенка / О. В. Данилова // Вопросы психологии. 2004. №4. С. 64-102.

23. Джеймс У. Личность / Психология самосознания. Хрестоматия. – Самара: Бахрах, 2008. – 672с.

24. Енжевская М. В. Формирование контрольно-оценочной деятельности младших школьников в условиях безотметочного оценивания/М. В. Енжевская // Образование и общество, 2010. № 3 (62). С.38-41

25. Епифанова М. А. О роли мультимедийных технологий в формировании социально значимой иерархии мотивов учения учащихся/М. А. Епифанова // Высшее образование сегодня, 2011. № 11. С.53-56

26. Железовский Б. Е. О возможности обеспечения преемственности формирования социально значимой мотивации учения средствами мультимедийных технологий/Б. Е. Железовский // Образование и общество, 2011. – № 4 (69). – С.58-60

27. Зайцев С. В. Ситуация выбора как средство диагностики учебной мотивации и самооценки у младших школьников/С. В. Зайцев // Вопросы психологии, 2009. № 5. С.54-63.

28. Зайцев С.В. Ситуация выбора как средство диагностики учебной мотивации и самооценки у младших школьников // Вопросы психологии. 2009. № 5. С. 54-63.

29. Захарова А.В., Боцманова М.Э. Как формировать самооценку школьников // Начальная школа. 2008. №3. С.58-65.

30. Идрисова Р. Н. Развитие одаренных детей младшего школьного возраста в условиях общеобразовательной школы/Р. Н. Идрисова // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки, 2009. № 6. С.94-101

31. Исаева Н. И. Сущность и механизмы становления личностной позиции школьника в образовательном пространстве/Н. И. Исаева // Образование и общество, 2009. № 5 (58). С.53-58

32. Кривцова С. Н. Как находить привлекательные моменты в том, что делать нужно / С. Н. Кривцова // Школьный психолог. 2001. № 6. С.8-19.

33. Крушельницкая О. И. Опыт формирования толерантности у младших школьников в современной России/О. И. Крушельницкая // Психологическая наука и образование, 2012. № 1. С.75-85

34. Кузнецова Ю. И. Оценка мотивационных признаков одаренности школьников/Ю. И. Кузнецова // Психология в вузе, 2011. – № 4.-С.60-75

35. Кулагина И. Ю. Младшие школьники: особенности развития. М., 2009.

36. Кулагина И. Ю. Мотивация отстающих в учении школьников // Журнал практического психолога. 2005. № 4.

37. Кулагина И. Ю. Проблемы доминирующей мотивации в контексте теории деятельности А. Н. Леонтьева // Московская психологическая школа. История и современность / Под ред. В. В. Рубцова. Т. 4. М., 2007.

38. Кулагина И. Ю. Развитие мотивации в младшем школьном возрасте/И. Ю. Кулагина, С. В. Гани // Психологическая наука и образование, 2011. № 2. С.102-109

39. Ларина А.Б. Структура и функции познавательной самооценки младшего школьника // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. 2010. № 11. С.130-135.

40. Ларионова С. О. Поведенческие характеристики детей младшего школьного возраста/С. О. Ларионова, М. А. Иваненко // Образование и общество, 2011. № 2 (67). С.39-43

41. Максакова В.И. Теоретические основы и методика воспитания младших школьников: учеб. пособие для студентов пед. училищ и колледжей / В.И. Максаков. – М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006. – 238с .

42. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста/ Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера – М.: Педагогика, 2002. – 287 с.

43. Попова Е.С. Мотивация школьников к самообразованию и чтению/Екатерина Сергеевна Попова // Народное образование, 2012. № 2. С.169-173

44. Психологическая диагностика отклонений развития детей младшего школьного возраста / под ред. Л.М. Шипицыной. – СПб.: Речь, 2008. – 48 с.

45. Реан А. А. Психология и педагогика / А. А. Реан, Н. В. Бордовская, С. И. Розум. – СПб : Питер, 2002. – 360 с.

46. Соколова Н. Не хочу учиться, хочу жениться! / Н. Соколова // Семейная психология. 2003. № 13. С.6-12.

47. Степанова Н.А. Динамика личностного развития младших школьников // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Психологические науки. 2010. № 3. С. 173-176.

48. Фатихова Л.Ф. Практикум по психодиагностике социального интеллекта детей дошкольного и младшего школьного возраста : учебно-методическое пособие / Л.Ф. Фатихова, А.А. Харисова. – Уфа : МГГУ им. М.А. Шолохова, 2010. – 69с.

49. Фатихова Л.Ф. Практикум по психодиагностике социального интеллекта детей дошкольного и младшего школьного возраста : учеб.-метод. пособие / Л.Ф. Фатихова, А.А. Харисова . – Уфа : МГГУ им. М.А. Шолохова, 2010. – 69 с.

50. Чаркина Н. В. Направленность мотивации учебной деятельности на уроках чтения младших школьников с задержкой психического развития/Н. В. Чаркина // Вестник Самарского государственного университета, 2010. № 5. С.238-243

51. Черникова Е. Б. Формирование мотивации здорового образа жизни у школьников/Е. Б. Черникова // Образование и общество, 2009. № 6 (59). С.12-17.

52. Чурбанова С. М. Творческое развитие как психологическая предпосылка успешного обучения младших школьников/С. М. Чурбанова, Н. А. Корягина // Вестник РГГУ, 2009. № 7 : Серия «Психология». С.97-119

53. Эльконин Д. Б. Обучение и умственное развитие в младшем школьном возрасте // Психология детства. – М.: МОиПК, 2001. (Серия Библиотека журнала «Психологическая наука и образование». Вып. 4). С. 3-8.

54. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте / Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006. – 649 с.

Мотивация учебной деятельности. Диагностика результатов процесса обучения

1. Мотивация учебной деятельности. Диагностика результатов процесса обучения

ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
ТЕМА 5
Мотивация учебной
деятельности.
Диагностика
результатов процесса
обучения

2. Виды мотивов

Социальные и познавательные
Побудительные и смылообразующие
Внешние и внутренние
Реальные и мнимые

3. Закономерности обучения

зависимость интересов обучающихся
от уровня и качества знаний,
сформированности способов
умственной деятельности
зависимость интересов школьников от
их отношения к учителям

4. Методы изучения и формирования мотивации учения

Этапы:
определение и уточнение целей обучения
выявление возрастных возможностей мотивации
изучение исходного уровня мотивации
изучение преобладающих мотивов
изучение индивидуальных особенностей
мотивации
анализ причин изменения мотивации
формирование должных мотивов
оценка достижений и планирование дальнейших
действий

5. Методы изучения, активизации и развития мотивации учения

наблюдение, анкетирование, интервью, беседа,
экспертная оценка
создание ситуаций, в которых поведение
учащегося меняет в зависимости от условий;
выбор партнера, применяемый для изучения
степени самостоятельности мотивов;
использование незаконченных предложений
незаконченных рассказов; рассказ по картинке
тренинг мотивации достижения, «причинных
схем», личной причинности, внутренней
мотивации

6. Основные понятия диагностирования обучения

контроль – выявление, изменение,
оценивание знаний и умений обучаемых
проверка – элемент контроля, основной
дидактической функцией которого является
обеспечение обратной связи между
учителем и учащимися
оценка – качественный результат контроля,
фиксируемый в оценочных суждениях
отметка – количественный показатель
работы учащихся, фиксирующийся в баллах

7. Принципы диагностирования и контролирования

Объективность
Систематичность
Наглядность (гласность)

8. Логика диагностирования

предварительное выявление уровня
знаний обучаемых
текущая проверка
повторная проверка (тематическая)
периодическая проверка
итоговая проверка
комплексная проверка

Методики диагностики отношения младших школьников к школе и учению

Мотивация учения и отношение детей к школе постоянно находятся в центре внимания психологов и педагогов. От отношения ребенка к школе и учению, от его мотивации зависят успешность освоения учебной деятельности, психологическое благополучие ученика в классе, отношение к нему со стороны учителя и сверстников и многое другое. При этом сама мотивация и эмоциональное отношение к школе, во-первых, не наблюдаемы непосредственно, мы не можем их увидеть и оценить напрямую. Во-вторых, сами эти категории достаточно сложны для изучения и анализа. Поэтому педагоги и школьные психологи должны владеть целым арсеналом разнообразных методов и методик для комплексной диагностики отношения к школе, учению и выявлению учебной мотивации учащихся. Материалами данной статьи можно воспользоваться для пополнения своей копилки психодиагностических методик, направленных на выявление учебной мотивации и отношения к различным сторонам школьной жизни. 

Психодиагностические методы можно разделить на прямые, косвенные и проективные [2]. Каждый из этих подходов имеет как свои преимущества, так и недостатки. К прямым методам относятся, например, известная анкета для оценки уровня школьной мотивации Н.Г. Лускановой, а также методика «Ранжирование мотивов учения» (для родителей) [1]. Косвенные диагностические процедуры не нашли пока широкого применения. Большую практическую ценность представляют проективные методики, примеры которых приведем ниже.

Методика «Рисунок школы» [1] позволяет выявить эмоциональное отношение ребенка к школе. Она может быть проведена как индивидуально, так и в групповой форме. Еще один вариант подобной методики – рисунок «Школа зверей», где ребенку предлагается представить, что его одноклассники и учитель превратились в животных. Другие варианты проективных рисунков – «Что мне нравится в школе», «Наш класс», «Моя учительница».

Методики, представляющие собой фантастический выбор [3]. «Представь, что волшебник целиком и полностью изменил твою школу на новую, современную, красивую. Но разрешил тебе оставить в школе только три объекта, очень тебе дорогих. Кого или что ты оставишь?»

Методика «Незавершенный рассказ». Детям предлагается закончить (дописать) небольшой рассказ, позволяющий выявить их отношение к определенным людям, ценностям. «Я устроился поудобнее и приступил к домашней работе. Тут позвонил Дима. «Иди скорее ко мне! – закричал он в трубку. – Ты ахнешь, когда увидишь!» Я…» [3].

Незавершенные предложения тоже нравятся детям. С помощью этого метода можно получить очень важные данные. Приведем примеры таких предложений. «В прошлом учебном году мне больше всего запомнилось…», «В новом учебном году мне хотелось бы…», «В течение этой четверти я…», «Каникулы закончились, и это здорово, потому что…», «Я горжусь своим классом, потому что…», «Я огорчаюсь, когда в школе…», «В школе мне интереснее всего…», «В школе я больше всего боюсь…», «Я радуюсь, когда в школе…»

Прерванный диалог [3]. Этот метод предоставляет большие возможности для выявления отношений к различным явлениям школьной жизни. Приведем пример. « – Света, ты решила задачу? Я не смогла. – Да, решила! – Дай списать! – ?..»

«Составь расписание». Детям предлагают представить, что можно было бы составить свое собственное расписание уроков на неделю. Можно оставить те предметы, которые уже есть, можно придумать и дописать свои, можно убрать какие-то из имеющихся. Количество уроков тоже можно менять.

«Памятка для новичков». Предлагают детям написать советы для новичков, как им вести себя, какие правила соблюдать, чтобы лучше освоиться в школе.
Несомненно, список можно продолжать и дальше. Обработка проективных методик качественная. Следует отметить, что при проведении и интерпретации всех перечисленных методик необходимо помнить о соблюдении этических принципов психодиагностики.

Литература

  1. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для практических психологов, педагогов и родителей. –  М.: ВЛАДОС, 2001.
  2. Шадриков В.Д. Психология деятельности человека. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2013.
  3. Щуркова Н.Е. Педагогическая диагностика личностного развития младшего школьника. – М.: Ювента, 2013.

(PDF) Тестирование и мотивация для обучения

206 W. Harlen & R. Deakin Crick

MADAUS, G. & CLARKE, M. (1999) Негативное влияние тестирования с высокими ставками на учащихся из меньшинств

: 100-летние свидетельства тестовых данных, Конференция по тестированию High Stakes K – 12,

,

, Гарвардский университет, 4 декабря 1998 г. Документ отредактирован в мае 1999 г.

MAINES, B. & ROBINSON, G. (1996) B / G Steem: шкала самооценки с локусом контрольных элементов (Бристоль,

,

Lucky Duck Publishing).

MCCOMBS, B.L. (1999) Практика обучения в классе, ориентированная на учащихся. Можно получить у автора, Университет

Денверского исследовательского института, Денвер, Колорадо.

MCCOMBS, B.L. & WHISLER, J. (1997) Класс и школа, ориентированная на учащихся (Сан-Франциско,

CA, Джосси-Басс).

MCDONALD, A. (2001) Распространенность и последствия тестовой тревожности у школьников, Образовательный

Психология, 21, стр. 89–101.

МАКНИЛ, Л. И ВАЛЕНСУЭЛА, А. (1998) Вредные эффекты системы тестирования TAAS в

Техас: под риторикой ответственности, Конференция по тестированию High Stakes K-12, Гарвардский университет

, 4 декабря 1998 г.

НОРВИКИ, С. И СТРИКЛЕНД, Б. (1973) Локус шкалы контроля для детей, Консультационный журнал

и клиническая психология, 40, стр. 148–155.

OECD (2001) Знания и навыки для жизни. Первые результаты PISA 2000 (Париж, ОЭСР).

OSBORN, M., MCNESS, E., BROADFOOT, P., POLLARD, A. & TRIGGS, P. (2000) Что делают учителя:

меняют политику и практику в начальном образовании (Лондон, Continuum).

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ АССОЦИАЦИЯ УЧИТЕЛЕЙ (2000) Пресс-релиз 01.06.00.См. Www.pat.org.uk

RESNICK, L.B. & NOLAN, K.L. (1995) Стандарты образования, в: D. RAVITCH (ред.) Обсуждение

будущего американского образования: нужны ли нам национальные стандарты и оценка? (Вашингтон, округ Колумбия,

Брукингский институт).

SCHOEN, H.L., FEY, J.T., HIRSCH, C.R. & COXFORD, A.E. (1999) Проблемы и варианты математики

wars, Phi Delta Kappan, февраль, стр. 444–453.

SCHUNK, D. (1991) Самоэффективность и академическая мотивация, Психолог-педагог, 26, стр.207–

231.

STIGGINS, R. (2001) Оценка учащихся в классе (3-е изд) (Аппер-Сэдл-Ривер, Нью-Джерси,

Merrill Prentice Hall).

ВАТКИНС, Д. (2000) Обучение и преподавание: межкультурная перспектива, Руководство школой и

Менеджмент, 20 (2), стр. 161–173.

Приложение A: Список 19 исследований

1. БЕНМАНСУР, Н. (1999) Мотивационная ориентация, самоэффективность, беспокойство и использование стратегии

в изучении математики в средней школе в Марокко, Средиземноморский журнал образовательных

исследований, 4, стр.1–15.

2. BROOKHART, S. & DEVOGE, J. (1999) Проверка теории о роли оценки в классе

в мотивации и успеваемости учеников, Прикладное измерение в образовании, 12,

стр. 409–425.

3. Батлер, Р. (1988) Усиление и подрыв внутренней мотивации: влияние оценки выполнения задач и эго на интерес и производительность, British Journal of

Educational Psychology, 58, стр. 1 –14.

4. Дэвис, Дж.И БРЕМБЕР, I. (1998) Тестирование национальной учебной программы и самооценка на 2-м году обучения

за первые пять лет: перекрестное исследование, Педагогическая психология, 18, стр. 365–375.

5. ДЭВИС, Дж. И БРЕМБЕР, И. (1999) Успеваемость по чтению и математике и самооценка в

лет 2 и 6: восьмилетнее перекрестное исследование, Образовательные исследования, 25, стр. 145–157.

6. ДАКВОРТ, К., ФИЛДИНГ, Дж. И ШОГНЕССИ, Дж. (1986) Взаимосвязь между старшей школой

Практика тестирования учителей в классе с ощущениями учеников от усилий и усилий по учебе (Портленд,

, штат Орегон) Университет).

7. ЭВАНС, Э. И ЭНГЕЛЬБЕРГ, Р. (1988) Восприятие учащимися оценок в школе, Journal of

Research and Development in Education, 21, pp. 44–54.

Загружено: [Библиотека Бристольского университета] На: 11:29, 26 сентября 2010 г.

Влияние практики оценивания в классе на студентов в JSTOR

Абстрактный

В большинстве образовательных программ значительная часть времени учителя и ученика посвящается деятельности, которая включает (или ведет непосредственно к) оценку учителем продуктов или поведения ученика.В этом обзоре обобщены результаты 14 конкретных областей исследований, которые проливают свет на взаимосвязь между практикой оценивания в классе и успеваемостью учащихся. Особое внимание уделяется результатам, связанным со стратегиями обучения, мотивацией и достижениями. Там, где это возможно, предлагаются механизмы, которые могли бы объяснить сообщаемые эффекты. Затем выводы, сделанные из отдельных областей, объединяются для создания интегрированного резюме с четкими последствиями для эффективной образовательной практики.Основной вывод заключается в том, что оценка в классе имеет мощное прямое и косвенное влияние, которое может быть положительным или отрицательным, и поэтому заслуживает очень продуманного планирования и реализации.

Информация о журнале

Review of Educational Research (RER) публикует критические комплексные обзоры исследовательской литературы, имеющей отношение к образованию. Такие обзоры должны включать концептуальные представления, интерпретации и обобщения литературы и научных работ в определенной области.RER поощряет представление исследований, относящихся к образованию, по любой дисциплине, например обзоров исследований в области психологии, социологии, истории, философии, политологии, экономики, информатики, статистики, антропологии и биологии, при условии, что обзор касается вопросов образования. .

Информация об издателе

Американская ассоциация исследований в области образования (AERA) озабочена улучшением образовательный процесс путем поощрения научных исследований, связанных с образованием и путем содействия распространению и практическому применению результатов исследований.AERA — самая известная международная профессиональная организация с основная цель продвижения исследований в области образования и их практического применения. Его 20 000 членов — педагоги; администраторы; директора по исследованиям, тестированию или оценка в федеральных, государственных и местных агентствах; советники; оценщики; аспиранты; и бихевиористы. Широкий спектр дисциплин представленный членский состав включает образование, психологию, статистику, социологию, история, экономика, философия, антропология и политология.

5 подходов к физическому воспитанию в школах | Воспитание учащихся: физическая активность и физическое воспитание в школе

Лонсдейл, К., Р. Р. Розенкранц, Л. Р. Перальта, А. Бенни, П. Фейи и Д. Р. Любанс. 2013. Систематический обзор и метаанализ мероприятий, направленных на повышение средней и высокой физической активности на школьных уроках физического воспитания. Профилактическая медицина 56 (2): 152-161.

Лаукс-Хорсли, С. и К. Мацумото. 2010. Исследования по повышению квалификации учителей математики и естественных наук: состояние дел. Школьные науки и математика 99 (5): 258-271.

Люпкер, Р. В., К. Л. Перри, С. М. Маккинли, П. Р. Надер, Г. С. Парсел, Э. Дж. Стоун, Л. С. Уэббер, Дж. П. Элдер, Х. А. Фельдман, К. К. Джонсон, С. Х. Келдер, М. Ву и CATCH Collaborative Group. 1996. Результаты полевых испытаний по улучшению режима питания и физической активности детей.Исследование здоровья сердечно-сосудистой системы у детей и подростков. Коллективная группа CATCH. Журнал Американской медицинской ассоциации 275 (10): 768-776.

Мэддисон Р., К. Н. Мурчу, А. Джулл, Ю. Цзян, Х. Прапавесси и А. Роджерс. 2007. Энергия, затрачиваемая на игры на приставках: возможность повысить физическую активность детей? Педиатрическая наука о физических упражнениях 19 (3): 334.

Мартин, Дж. Дж., Н. Маккаутри, П. Ходжес-Кулинна и Д. Котран. 2008 г.Влияние профессионального развития на самоэффективность учителей по отношению к образовательным изменениям. Физическое воспитание и педагогика спорта 13 (2): 171-190.

МакКотри, Н., Дж. Мартин, П. Х. Кулинна и Д. Котран. 2006. Что заставляет учителя работать над повышением квалификации? Влияние учебных ресурсов на изменения в физическом воспитании. Журнал повышения квалификации 32 (2): 221-235.

Маккаллик, Б. А., Т. Бейкер, П. Д. Томпоровски, Т. Дж. Темплин, К.Люкс и Т. Исаак. 2012. Анализ государственной политики в области физического воспитания. Журнал преподавания физического воспитания 31 (2): 200-210.

Маккензи, Т. Л. 2007. Подготовка учителей физического воспитания: перспективы общественного здравоохранения. Квест 59 (4): 346-357.

Маккензи, Т. Л., Дж. Э. Алькарас и Дж. Ф. Саллис. 1994. Оценка пристрастия детей к элементам деятельности в программе физического воспитания начальной школы. Журнал преподавания физического воспитания 13 (3): 206-215.

Маккензи, Т. Л., Дж. Ф. Саллис, Б. Колоди и Ф. Н. Фосетт. 1997. Долгосрочные эффекты программы физического воспитания и развития персонала: СПАРК. Research Quarterly for Exercise and Sport 68: 280-291.

Маккензи, Т. Л., Дж. Э. Алькарас, Дж. Ф. Саллис и Э. Фосетт. 1998. Влияние программы физического воспитания на манипулятивные навыки детей. Журнал преподавания физического воспитания 17: 327-341.

Маккензи, Т.Л., Э. Дж. Стоун, Х. А. Фельдман, Дж. Н. Эппинг, М. Янг, П. К. Стрикмиллер, Л. А. Литл и Г. С. Парсел. 2001. Эффекты вмешательства по физическому воспитанию: тип учителя и место проведения урока. Американский журнал профилактической медицины 21 (2): 101-109.

Меллекер Р. Р. и А. М. Макманус. 2008. Расход энергии и сердечно-сосудистые реакции на сидячие и активные игры у детей. Архив педиатрии и подростковой медицины 162 (9): 886.

Мурчу, К.Н., Р. Мэддисон, Ю. Цзян, А. Джулл, Х. Прапавессис и А. Роджерс. 2008. Подставьте картошку к прыгающей фасоли: пилотное исследование влияния активных видеоигр на физическую активность у детей. Международный журнал поведенческого питания и физической активности 5 (1): 8.

Морган, К. Ф., А. Бейл и Р. Р. Панграци. 2007. Каковы дополняющие и компенсирующие отношения между физическим воспитанием и физической активностью у детей? Research Quarterly for Exercise and Sport 78 (5): 407-412.

У детей отсутствует мотивация | Немотивированные дети

Это может произойти в любой момент между детским садом и выпуском средней школы — и даже после этого. Это частый, но серьезный источник беспокойства родителей: вы начинаете замечать отсутствие мотивации и приверженности в отношении вашего ребенка к школе.

Может быть, он не проявляет энтузиазма в изучении нового. Может, он не делает уроки. Может, ее оценки падают. Может быть, когда вы пытаетесь усадить ее поработать, возникает ссора.

Какой бы ни была конкретная проблема, многие родители задаются вопросом, почему ребенок, кажется, не очень старается в школе, и как они могут помочь ей получить мотивацию.

Есть много потенциальных причин, по которым ребенок может быть отвергнут школой. Вот несколько первых шагов, которые вы можете предпринять, чтобы разобраться в том, что может происходить:

  • Четко определите, что вас беспокоит. Что заставляет вас думать, что он не заинтересован? Внимательный взгляд на то, что он делает или не делает, поможет вам определить, что может происходить.
  • Если он говорит, что ему скучно, что он имеет в виду? Многие дети используют слово «скучно», чтобы описать, что они чувствуют в классе, но их определение «скучно» может не совпадать с вашим. Иногда дети, испытывающие трудности или разочарование, не знают, как назвать это чувство.
  • Поговорите с учителем. Учитель вашего ребенка — один из лучших ресурсов, которые вы можете использовать, чтобы помочь вам определить проблемы и найти способы их решения. «Учитель может предложить шесть часов в день информации о том, что делает ребенок», — отмечает Рэйчел Басман, психолог из Института детского разума.
  • Уточните свои ожидания. Попросите учителя проверить реальность, чтобы убедиться, что ваши ожидания соответствуют возрасту и уровню развития вашего ребенка.
  • Является ли это частью учебного процесса? «Когда я узнаю что-то новое, есть нормальное количество трепета», — объясняет д-р Басман. «Например, ребенок, который учится читать, может быть не« мотивирован », потому что это в новинку для него и не самое легкое». Учитель может сообщить вам, если она думает, что ваш ребенок только что переживает тяжелый период.
  • Есть ли изменения в школе? Учащиеся часто спотыкаются в первые пару месяцев в детском саду или средней школе, потому что эти переходы требуют большой корректировки. «Многие дошкольные учреждения гораздо более социальные и эмоциональные, а не академические, поэтому переход от дошкольного образования к детскому саду — большой шаг вперед», — отмечает Лаура Фурман, нейропсихолог из Института детского разума. Нейропсихолог и бывший учитель Кен Шустер наблюдает аналогичную закономерность в начале средней школы, где дети должны быть более независимыми и организованными.
  • Ваш ребенок сменил школу? Точно так же смена школы может повлечь за собой проблемы в учебе, поскольку ваш ребенок приспосабливается к новой среде.

Есть ли социальные факторы?

Доктор Фурман отмечает, что, начиная с средней школы, отношение детей становится объектом множества новых социальных взаимодействий и давления. К сожалению, дети, которые хорошо учатся в школе, иногда сталкиваются с социальной изоляцией, и, чтобы не получить ярлык компьютерных фанатов или ботаников, они могут отказаться от учебы.

«В средней школе дети не хотят отличаться, — говорит она, — и они могут попытаться развить идентичность, которая уменьшит их переживания стыда и унижения перед сверстниками».

Хотя вы как родитель можете мало контролировать эту ситуацию, лучшее, что вы можете сделать, чтобы противостоять ей, — это продолжать развивать любовь к учебе. Ищите возможности для вашего ребенка заниматься своими интересами вне школы и встречаться с другими детьми, которые разделяют его интересы.

У вашего ребенка дефицит навыков?

Если вы по-прежнему видите немотивированного ребенка, который не успевает, это может быть связано с тем, что он не развил навыки, необходимые для развития, из-за нарушения обучения или языка либо из-за слабости управляющих функций.Когда ребенок сталкивается с трудностями, особенно если проблема не выявлена, его реакция может заключаться в том, чтобы прекратить попытки в той области, которая его расстраивает.

«Мы называем это выученной беспомощностью», — объясняет доктор Фурман. «Когда они обнаруживают, что не достигают уровня успеха, дети имеют тенденцию сдаваться, потому что все, что они делают, просто не работает».

Эти трудности могут возникать в разное время, поскольку учебная программа на каждый год требует более высокого уровня навыков. Дети с нарушениями чтения, такими как дислексия, могут начать бороться в первом классе, когда чтение становится важным, а также в третьем классе, когда материал начинает усложняться.Многие проблемы исполнительного функционирования становятся очевидными в начале средней школы, когда ожидается, что ученики будут гораздо более независимо организованы как в своей работе, так и в отношении своего имущества.

По мере того, как эти дефициты навыков становится все труднее скрыть, ученики, которые смущены или разочарованы своей борьбой, часто прекращают попытки победить их. С помощью дети с дефицитом навыков могут в конечном итоге начать преуспевать в школе, научившись справляться с этими трудностями и используя школьные ресурсы, которые позволяют им раскрыть свои сильные стороны.

Связано: Советы по распознаванию нарушений обучения в классе

На самом деле это может быть просто скука

Хотя это происходит гораздо реже, чем подозревают родители, некоторых детей просто недостаточно стимулируют школьные условия. Это могут быть те, кого эксперты называют «одаренными» детьми, чьи интеллектуальные способности намного выше, чем у большинства их сверстников. Эти учащиеся часто преследуют свои собственные академические интересы (будь то чтение, письмо, математика или естественные науки) вне школы и находят учебную программу, которая повторяет то, что они уже узнали в свое свободное время, неинтересной.

Еще один способ, которым одаренность может заставить детей отключиться, — это когда они одарены в очень определенных областях, и они настолько увлечены этими областями, что предпочитают думать о них во время урока, чем обращать внимание на то, что говорят их учителя. .

Но Мэтью Крюгер, психолог из Института детского разума, который работал с множеством одаренных детей, скептически относится к тому, что отсутствие мотивации у ребенка может быть вызвано исключительно одаренностью. «Я ожидал, что самые одаренные дети найдут что-то интересным в учебной программе», — сказал доктор.- говорит Крюгер. Если ничто в школе не вызывает интереса у ребенка, ребенок может быть одаренным и иметь диагноз, который сдерживает его и подрывает мотивацию.

Что еще мешает детям в школе?

Хотя нарушения обучаемости и дефицит других навыков чаще всего связаны с отсутствием интереса к школе, существуют и другие распространенные диагнозы, которые проявляются таким образом.

  • СДВГ СДВГ, вероятно, является наиболее частой причиной отставания детей в школе после нарушений в обучении.Сочетание энергии, нетерпения, импульсивности и отвлекаемости может сделать невероятно трудным для ребенка с СДВГ функционирование в обычном классе. «Детям с СДВГ школа может показаться особенно сложной, потому что они часто упускают подсказки и информацию, которая важна для них, — объясняет Кристин Каротерс, психолог. «Они также могут получать много негативного внимания со стороны учителей, потому что их поведение может быть разрушительным, и это может привести к снижению их мотивации к работе.»
  • Тревога Тревога разлуки может заставить ребенка отвлекаться или даже отказываться ходить в школу, потому что он очень беспокоится, что что-то может случиться, когда он будет вдали от родителей. Проблема также может заключаться в социальной тревоге, когда общение с одноклассниками и учителями заставляет ребенка так волноваться, что он скорее пропустит урок, чем будет участвовать в небольшой рабочей группе, или никогда не поднимет руку. Дети с генерализованной тревожностью также беспокоятся об учебе и могут настолько переживать из-за того, что их работа идеальна, что просто сдаются, потому что считают ее недостаточно хорошей.
  • Депрессия Один из ключевых симптомов депрессии — снижение интереса к занятиям, которые когда-то интересовали ребенка. Если однажды ваш ребенок действительно чувствовал себя воодушевленным школой, и вновь обретенная безразличие сочеталась с другими симптомами, такими как раздражительность или грусть, возможно, он страдает депрессией.
  • ОКР Так же, как тревога может помешать ребенку сосредоточиться в классе, ОКР также может стать препятствием для его обучения.Дети с ОКР могут быть настолько обеспокоены ошибкой, что чувствуют необходимость все перечитывать или стирать и переписывать домашнее задание снова и снова, пока оно не станет идеальным. Они могут даже чувствовать, что их стол заражен, и тратят столько времени, беспокоясь об этом, что не осознают, что происходит в классе. У них могут развиться навязчивые идеи и ритуалы, которые могут помешать их учебе и создать впечатление, будто у них очень мало желания учиться.

Это процесс

Если у вашего ребенка расстройство, которое мешает учиться, лечение поможет ему стать более заинтересованным и мотивированным в школе.

Для детей, которые не нуждаются в лечении, но нуждаются в мотивации, есть несколько вещей, которые могут сделать родители и учителя. И имейте в виду, что некоторые дети будут развивать мотивацию по мере взросления. «Ваш ребенок может находиться в периоде развития, когда сложнее иметь собственную мотивацию, — говорит доктор Каротерс, — но это не значит, что он не добьется успеха в будущем.

Подробнее:
Как помочь вашему ребенку получить мотивацию в школе
Когда подтолкнуть детей

Поделитесь этой статьей о социальных сетях

Тестирование теоретической модели самоопределения мотивации физической активности детей: перекрестное исследование | Международный журнал поведенческого питания и физической активности

  • 1.

    ОЭСР: Здоровье вкратце: Европа, 2012 г., 2012 г., http // dx.doi.org / 10.1787 / 9789264183896-en

    Google Scholar

  • 2.

    Саллис Дж. Ф., Черверо Р. Б., Ашер В., Хендерсон К. А., Крафт М. К., Керр Дж .: Экологический подход к созданию активных живых сообществ. Annu Rev Public Health. 2006, 27: 297-322. 10.1146 / annurev.publhealth.27.021405.102100.

    Артикул Google Scholar

  • 3.

    Plotnikoff RC, Costigan SA, Karunamuni N, Lubans DR: Социальные когнитивные теории, используемые для объяснения поведения при физической активности у подростков: систематический обзор и метаанализ. Предыдущая Мед. 2013, 56: 245-253. 10.1016 / j.ypmed.2013.01.013.

    Артикул Google Scholar

  • 4.

    Деси Э.Л., Райан Р.М.: «Что» и «почему» достижения цели: потребности человека и самоопределение поведения. Psychol Inq. 2000, 11: 227-268. 10.1207 / S15327965PLI1104_01.

    Артикул Google Scholar

  • 5.

    Тейшейра П.Дж., Каррака Е.В., Маркланд Д., Сильва М.Н., Райан Р.М.: Упражнения, физическая активность и теория самоопределения: систематический обзор. Int J Behav Nutr Phy. 2012, 9: 78-10.1186 / 1479-5868-9-78.

    Артикул Google Scholar

  • 6.

    Стендедж М., Райан Р.М.: Теория самоопределения и мотивация к упражнениям: содействие процессам саморегулирования для поддержки и поддержания здоровья и благополучия.Развитие мотивации в спорте и физических упражнениях. Отредактировал: Робертс Г.К., Treasure DC. 2012, Шампейн, Иллинойс: Human Kinetics, 233-270. 3

    Google Scholar

  • 7.

    Fortier MS, Duda JL, Guerin E, Teixeira PJ: Содействие физической активности: разработка и тестирование вмешательств, основанных на теории самоопределения. Закон Int J Behav Nutr Phys. 2012, 9: 20-10.1186 / 1479-5868-9-20.

    Артикул Google Scholar

  • 8.

    Hagger M, Chatzisarantis NLD, Hein V, Soos I., Karsai I., Lintunen T., Leemans S: Поддержка автономии учителей, сверстников и родителей в области физического воспитания и физической активности в свободное время: трансконтекстная модель мотивации в четырех странах. Психологическое здоровье. 2009, 24: 689-711. 10.1080 / 08870440801956192.

    Артикул Google Scholar

  • 9.

    Гиллисон Ф. Б., Стендедж М., Скевингтон С. М.: Факторы, связанные с мотивацией и телом, как факторы, определяющие изменение профилей поведения подростков при выполнении упражнений.J Здоровье подростков. 2011, 48: 44-51. 10.1016 / j.jadohealth.2010.05.006.

    Артикул Google Scholar

  • 10.

    Багойен Т.Э., Халвари Х .: Автономная мотивация: участие в физической активности и воспринимаемая спортивная компетентность: структурные и медиаторные модели. Навыки восприятия моторики. 2005, 100: 3-21. 10.2466 / pms.100.1.3-21.

    Артикул Google Scholar

  • 11.

    Эльтерман Н., Ванстенкисте М., Ван Кир Х, Ван ден Берге Л., Де Мейер Дж., Херенс Л.: Объективно измеренные уровни физической активности и вовлеченности студентов как функция различий между классами и учениками. мотивация к занятиям физкультурой.J Sport Exercise Psy. 2012, 34: 457-480.

    Google Scholar

  • 12.

    Lonsdale C, Sabiston CM, Raedeke TD, Ha ASC, Sum RKW: Самостоятельная мотивация и физическая активность учащихся во время структурированных уроков физического воспитания и периодов свободного выбора. Предыдущая Мед. 2009, 48: 69-73. 10.1016 / j.ypmed.2008.09.013.

    Артикул Google Scholar

  • 13.

    Gao Z, Hannon JC, Newton M, Huang C: Влияние учебной деятельности на ситуативную мотивацию студентов и уровни физической активности.Res Q Exerc Sport. 2011, 82: 536-544. 10.1080 / 02701367.2011.10599786.

    Артикул Google Scholar

  • 14.

    Вирлинг К.К., Стендедж М., Сокровище Д.К.: Прогнозирование отношения и физической активности в выборке молодых меньшинств из группы риска: проверка теории самоопределения. Psychol Sport Exerc. 2007, 8: 795-817. 10.1016 / j.psychsport.2006.12.006.

    Артикул Google Scholar

  • 15.

    Standage M, Gillison FB, Ntoumanis N, Treasure DC: Прогнозирование физической активности учащихся и благополучия, связанного со здоровьем: перспективное междоменное исследование мотивации в школьных условиях физического воспитания и упражнений. J Sport Exercise Psy. 2012, 34: 37-60.

    Google Scholar

  • 16.

    Verloigne M, De Bourdeaudhuij I, Tanghe A, D’Hondt E, Theuwis L, Vansteenkiste M, Deforche B: Самостоятельная мотивация к физической активности у подростков, леченных от ожирения: исследование с наблюдениями.Закон Int J Behav Nutr Phys. 2011, 8: 97-10.1186 / 1479-5868-8-97.

    Артикул Google Scholar

  • 17.

    Розенкранц Р.Р., Любанс Д.Р., Перальта Л.Р., Бенни А., Сандерс Т., Лонсдейл С. Кластерное рандомизированное контролируемое испытание стратегий повышения физической активности и мотивации подростков во время уроков физического воспитания: Мотивация активного обучения в Испытание физического воспитания (MALP). BMC Public Health. 2012, 12: 834-10.1186 / 1471-2458-12-834.

    Артикул Google Scholar

  • 18.

    Оуэн К. Б., Астелл-Берт Т., Лонсдейл К. Взаимосвязь между самоопределяемой мотивацией и физической активностью у мальчиков-подростков. J Здоровье подростков. 2013, 53: 420-422. 10.1016 / j.jadohealth.2013.05.007.

    Артикул Google Scholar

  • 19.

    Ingledew DK, Sullivan G: Влияние массы тела и образа тела на мотивы упражнений в подростковом возрасте.Psychol Sport Exerc. 2002, 3: 323-338. 10.1016 / S1469-0292 (01) 00029-2.

    Артикул Google Scholar

  • 20.

    Пеллегрини А.Д., Смит П.К .: Игра с физической активностью: природа и функция игнорируемого аспекта игры. Child Dev. 1998, 69: 577-598.

    CAS Статья Google Scholar

  • 21.

    Дишман Р.К., Сондерс Р.П., Макивер К.Л., Дауда М., Пейт Р.Р .: Построить достоверность выбранных показателей убеждений и мотивов физической активности у мальчиков и девочек пятого и шестого классов.J Pediatr Psychol. 2013

    Google Scholar

  • 22.

    Себире С.Дж., Стандейдж М., Ванстенкисте М: Изучение внутренних и внешних целей упражнений: когнитивные, аффективные и поведенческие результаты. J Sport Exercise Psy. 2009, 31: 189-210.

    Google Scholar

  • 23.

    Ванстенкисте М., Немец К.П., Соененс Б. Развитие пяти мини-теорий теории самоопределения: исторический обзор, новые тенденции и будущие направления.Достижения в мотивации и достижениях. Под редакцией: Урдан Т., Карабеник С. 2010, Великобритания: Emerald Publishing, 16: 105-166.

    Google Scholar

  • 24.

    Нтуманис Н .: Перспективное исследование участия в факультативной школе физического воспитания на основе теории самоопределения. J Educ Psychol. 2005, 97: 444-453.

    Артикул Google Scholar

  • 25.

    Влахопулос С.П .: Роль переменных теории самоопределения в прогнозировании субъективной жизнеспособности учащихся средней школы в физическом воспитании.Ад J Psychol. 2012, 9: 179-204.

    Google Scholar

  • 26.

    Баркукис В., Хаггер М.С., Ламбропулос Г., Цорбацудис Х .: Расширение трансконтекстной модели в контексте физического воспитания и досуга: изучение роли удовлетворения основных психологических потребностей. Br J Educ Psychol. 2010, 80: 647-670. 10.1348 / 000709910X487023.

    Артикул Google Scholar

  • 27.

    Яго Р., Эдвардс М.Дж., Купер А.Р., Фокс К.Р., Пауэлл Дж., Себайр С.Дж., Спирс М., Томпсон Дж.Л., Монтгомери А.А.: Действие 3:30: протокол рандомизированного технико-экономического обоснования вмешательства помощника учителя во внеклассную физическую активность. Испытания. 2013, 14.

    Google Scholar

  • 28.

    Яго Р., Фокс К.Р., Пейдж А.С., Брокман Р., Томпсон Дж.Л .: Физическая активность родителей и детей и сидячий образ жизни: воспитывают ли активные родители активных детей ?. BMC Public Health.2010, 10: DOI: 10.1186 / 1471-2458-1110-1194

    Google Scholar

  • 29.

    Муллан Э., Маркланд Д., Ингледью Д.К.: Постепенная концептуализация самоопределения в регулировании поведения при физической нагрузке: разработка меры с использованием подтверждающего факторного анализа. Pers Indiv Differ. 1997, 23: 745-752. 10.1016 / S0191-8869 (97) 00107-4.

    Артикул Google Scholar

  • 30.

    Гиллисон Ф., Стендедж М., Скевингтон С.М.: Взаимосвязи между восприятием веса подростками, целями упражнений, мотивацией упражнений, качеством жизни и поведением при упражнениях в свободное время: подход теории самоопределения.Health Education Res. 2006, 21: 836-847. 10.1093 / her / cyl139.

    CAS Статья Google Scholar

  • 31.

    Деси Э.Л., Райан Р.М., Уильямс Г.К .: Потребность в удовлетворении и саморегулировании обучения. Изучите индивидуальные различия. 1996, 8: 165-183. 10.1016 / S1041-6080 (96)

    -8.

    Артикул Google Scholar

  • 32.

    Guay F, Chanal J, Ratelle CF, Marsh HW, Larose S, Boivin M: Внутренние, идентифицированные и контролируемые типы мотивации к школьным предметам у младших школьников.Br J Educ Psychol. 2010, 80: 711-735. 10.1348 / 000709910X499084.

    Артикул Google Scholar

  • 33.

    Standage M, Duda JL, Ntoumanis N: Тест теории самоопределения в школьном физическом воспитании. Brit J Educ Psychol. 2005, 75: 411-433. 10.1348 / 000709904X22359.

    Артикул Google Scholar

  • 34.

    Wilson PM, Bengoechea EG: Связь с другими по шкале физической активности: доказательства структурной и критериальной валидности.J Appl Biobehav Res. 2010, 15: 61-87. 10.1111 / j.1751-9861.2010.00052.x.

    Артикул Google Scholar

  • 35.

    Эвенсон К.Р., Кателлиер Д.Д., Гилл К., Ондрак К.С., МакМюррей Р.Г.: Калибровка двух объективных показателей физической активности для детей. J Sports Sci. 2008, 26: 1557-1565. 10.1080 / 02640410802334196.

    Артикул Google Scholar

  • 36.

    Ху Л., Бентлер П.М.: Критерии отсечения для индексов соответствия в анализе ковариационной структуры: традиционные критерии в сравнении с новыми альтернативами.Struct Equ Modeling. 1999, 6: 1-55. 10.1080 / 10705519909540118.

    Артикул Google Scholar

  • 37.

    MacCallum RC: Спецификация модели: процедуры, стратегии и связанные вопросы. Моделирование структурным уравнением: концепции, проблемы и приложения. Отредактировал: Hoyle RH. 1995, Калифорния: Ньюбери Парк Сейдж, 16–36.

    Google Scholar

  • 38.

    Bentler PM, Chou CP: Практические вопросы структурного моделирования.Sociol Methods Res. 1987, 16: 78-117. 10.1177 / 0049124187016001004.

    Артикул Google Scholar

  • 39.

    Наннэлли Дж.К .: Психометрическая теория. 1978, Нью-Йорк: Макгроу-Хилл, 2

    Google Scholar

  • 40.

    Хартер С: Конструирование себя: перспектива развития. 1999, Нью-Йорк: Гилфорд Пресс

    Google Scholar

  • 41.

    Jago R, Sebire SJ: Публикация пилотных и технико-экономических оценок поведенческих вмешательств: значение для профилактической медицины. Предыдущая Мед. 2012, 55: 548-549. 10.1016 / j.ypmed.2012.07.005.

    Артикул Google Scholar

  • 42.

    Messick S: Достоверность психологической оценки. Подтверждение выводов, сделанных на основе ответов и выступлений людей, как научное исследование значения баллов. Am Psychol. 1995, 50: 741-749.

    Артикул Google Scholar

  • Что говорят исследования о тестировании?

    Для многих учителей образ учеников, сидящих в тишине, заполняющих пузыри, вычисляющих математические уравнения или пишущих эссе по расписанию, вызывает крайне негативную реакцию.

    С момента принятия Закона «Ни одного ребенка, оставленного без внимания» (NCLB) в 2002 году и его обновления в 2015 году, Закона «Каждый учащийся преуспевает» (ESSA), каждый третий — восьмой класс в государственных школах США теперь сдает тесты, откалиброванные в соответствии со стандартами штата, с совокупным результаты обнародованы. В исследовании крупнейших городских школьных округов страны учащиеся сдали в среднем 112 стандартных тестов между подготовительным классом и 12 классом.

    Этот ежегодный ритуал тестирования может отнять время от подлинного обучения, говорят многие преподаватели, и заставляет наименее благополучные районы сосредоточиться на подготовке к экзаменам, не говоря уже о добавлении в жизнь учителей безвоздушных, утомительных часов надзора.«Тесты ничему не учат. Учителя умеют, — пишет Хосе Вилсон, учитель математики в средней школе Нью-Йорка. Вместо стандартных тестов ученики «должны иметь тесты, созданные учителями с целью узнать больше о способностях и интересах учеников», — повторяет Мина Неганди, координатор математики во Французско-американской академии в Джерси-Сити, штат Нью-Джерси.

    Отказ от тестирования с высокими ставками также ускорил общенациональный разговор о том, как студенты действительно учатся и сохраняют информацию.За последние полтора десятилетия преподаватели отошли от традиционного тестирования — особенно тестов с множественным выбором — и обратились к практическим проектам и оценкам на основе компетенций, которые фокусируются на таких целях, как критическое мышление и мастерство, а не на механическое запоминание.

    Но педагогам не следует так быстро отказываться от традиционных тестов в классе. Исследования показали, что тесты могут быть ценными инструментами, помогающими учащимся учиться, если они разработаны и проводятся с учетом формата, времени и содержания, а также с четкой целью улучшить обучение учащихся.

    Не все тесты плохие

    Один из самых полезных видов тестов требует наименьших затрат времени: быстрые и простые практические тесты по недавно изученному содержанию. Тесты могут быть особенно полезными, если они проводятся часто и дают почти немедленную обратную связь, чтобы помочь учащимся совершенствоваться. Эта практика поиска может быть такой же простой, как попросить студентов записать от двух до четырех фактов за предыдущий день или дать им краткую викторину на предыдущем уроке.

    Согласно исследованию, практика поиска

    работает, потому что помогает студентам лучше запоминать информацию, чем просто изучать материал.Хотя обзор концепций может помочь учащимся ближе познакомиться с темой, информация быстро забывается без более активных стратегий обучения, таких как частые практические викторины.

    Но для уменьшения беспокойства и угрозы стереотипов — страха соответствовать негативному стереотипу о группе, к которой человек принадлежит, — практические тесты поискового типа также должны быть низкими (с незначительными оценками или без оценок) и проводиться до трех раз. перед заключительным итоговым усилием, чтобы быть наиболее эффективным.

    Время тоже имеет значение.Студенты могут хорошо сдать экзамены с высокими ставками, если они сдают их вскоре после учебы. Но через неделю или больше после учебы учащиеся запоминают гораздо меньше информации и гораздо хуже справляются с основными экзаменами, особенно если между ними не было практических тестов.

    Исследование 2006 года показало, что учащиеся, которые проходили краткие поисковые тесты перед тестом с высокими ставками, запоминали 60 процентов материала, в то время как те, кто изучал, запоминали только 40 процентов. Кроме того, в исследовании 2009 года восьмиклассники, которые прошли практический тест в середине года, запомнили на 10 процентов больше фактов о U.Окончание истории S. в конце года, чем у сверстников, которые учились, но не проходили практический тест.

    Короткие тесты с низкими ставками также помогают учителям определить, насколько хорошо учащиеся понимают материал и что им нужно переучить. Это эффективно, когда тесты носят формирующий характер, то есть предназначены для немедленной обратной связи, чтобы учащиеся и учителя могли видеть сильные и слабые стороны учащихся и обращать внимание на области, в которых они могут развиваться. Итоговые тесты, такие как заключительный экзамен, который измеряет, сколько было усвоено, но не дает учащемуся возможностей для улучшения, оказались менее эффективными.

    Формат тестирования имеет значение

    Учителя должны осторожно подходить к дизайну тестов, поскольку не все тесты помогают учащимся запоминать информацию. Хотя тесты с множественным выбором относительно легко создать, они могут содержать вводящие в заблуждение варианты ответов — которые являются либо двусмысленными, либо расплывчатыми — или предлагать печально известные варианты всех, некоторых или ни одного из вышеперечисленных, которые, как правило, поощряют догадки.

    и составили вопросы-ответы с точки зрения демонстрации того, что студенты узнали.

    В конце концов, хорошо построенные тесты с множественным выбором с четкими вопросами и правдоподобными ответами (и без всех или ни одного из вышеперечисленных вариантов) могут быть полезным способом оценить понимание материала учащимися, особенно если ответы быстро просматриваются учителем.

    Однако не все учащиеся сдают одинаковые результаты по тестам с несколькими вариантами ответов. Согласно исследованию Шона Рирдона из Стэнфордского университета в 2018 году, девочки, как правило, успевают хуже, чем мальчики, и лучше справляются с вопросами с открытыми ответами. математика.Исследователи предполагают, что одно из объяснений гендерных различий в тестах с высокими ставками — это неприятие риска, то есть девушки склонны меньше гадать.

    Выделение большего количества времени на меньшее количество, более сложные или более сложные вопросы тестирования также может повысить производительность, отчасти потому, что это снижает беспокойство. Исследования показывают, что простое введение ограничения по времени на тест может вызвать у учеников стресс, поэтому вместо того, чтобы делать упор на скорость, учителя должны побуждать учеников глубоко задуматься над проблемами, которые они решают.

    Установка правильных условий тестирования

    Успехи теста часто отражают внешние условия, и то, как учащиеся успевают пройти тесты, может существенно измениться из-за комментариев, которые они слышат, и того, что они получают в качестве обратной связи от учителей.

    Согласно исследованию 2015 года, проведенному профессором Стэнфорда Дэвидом Паунеску, когда учителя говорят обездоленным старшеклассникам, что предстоящая аттестация может стать проблемой и что эта задача помогает мозгу расти, ученики проявляют больше настойчивости, что приводит к более высоким оценкам.И наоборот, если просто сказать, что некоторые учащиеся хорошо справляются с заданием, не включив в него сообщение об установке на рост или объяснение, что это потому, что они умны, вредит успеваемости детей, даже если задача такая же простая, как рисование фигур.

    Также вредны для мотивации студентов информационные стены, на которых отображаются оценки или оценки студентов. Хотя стены данных могут быть полезны для преподавателей, исследование 2014 года показало, что их отображение в классах побуждает учащихся сравнивать статус, а не улучшать работу.

    Наибольшее положительное влияние на тестирование оказывают комментарии сверстников или преподавателей, которые дают учащимся возможность исправлять или исправлять. Например, такие вопросы, как «Не могли бы вы рассказать мне больше о том, что вы имеете в виду?» или «Вы можете найти доказательства этого?» может побудить учащихся к более активному участию в своей работе. Возможно, неудивительно, что учащиеся преуспевают, когда им дают несколько шансов учиться и совершенствоваться — и когда их поощряют верить в то, что они могут.

    Захватывающие студенты

    Для многих маленьких детей школа — увлекательное место.Дети в начальных классах, особенно в детских садах, первоклассниках и второклассниках, стремятся впитывать новые идеи и информацию.

    Но сколько из них все еще так думают о школе к тому времени, когда они становятся подростками?

    Как показывают исследования, дети слишком часто теряют эту искру. Их интерес к учебе и желание выступать ослабевают, так что к старшей школе значительная часть их выписывается, считая школу скучной и разочаровывающей, а содержание — не имеющим отношения к их жизни — с тревожными последствиями для их будущего.

    «У детей мотивация и участие в учебе в среднем снижаются по мере их перехода из начальной школы в систему средней школы», — говорит Жаклин Эклс, доктор философии, профессор образования в Калифорнийском университете в Ирвине. «Вы видите это в посещаемости, в возникновении проблем, в том, что бросают школу, а также бросают колледж».

    Рассмотрим:

    • Почти половина учащихся, опрошенных Gallup в 2014 г., сообщают, что они либо не участвуют (28%), либо активно не участвуют (19%) в учебе.Опрос 825 000 учащихся пятого-двенадцатого классов показывает явное снижение успеваемости детей в школе.
    • Исследование, проведенное в 2014 г., проведенное организацией Education Week , показало, что только 40% учителей и администраторов, принимавших участие, считали, что большинство их учеников были очень заинтересованными и мотивированными. Учителя и администрация школ с высоким уровнем бедности сообщили о гораздо более низком уровне, чем учителя из более богатых школ.
    • Хотя количество выпускников средних школ в США увеличивалось и достигло 81 процента в 2012 году, значительное число учащихся все еще не получают дипломы, которые считаются необходимыми для современного рынка труда, что может подвергнуть их риску безработицы и злоупотребления психоактивными веществами. и лишение свободы.В некоторых регионах и группах показатели выпуска ниже (например, дети афроамериканцев в 2012 году составляли в среднем 68 процентов). Что касается колледжа, то около 40 процентов тех, кто хочет получить четырехлетнюю степень, не заканчивают его — один из худших показателей в развитом мире, согласно отчету Education Trust. Исследования показывают, что вовлеченность студентов играет определенную роль в успехе колледжа или его отсутствии ( The Journal of Higher Education , 2008).
    • Отставание по математике и естественным наукам для U.С. студентов по сравнению с таковыми из других стран. Например, 15-летние американцы заняли 26-е место по математике, 21-е — по естествознанию и 17-е — по чтению, по сравнению со сверстниками из 64 других стран в тестах Программы международной оценки учащихся 2012 года.

    «Я беспокоюсь о наших школах», — говорит исследователь вовлеченности студентов Дженнифер Фредрикс, доктор философии, профессор человеческого развития в колледже Коннектикута. «Я думаю, что по многим показателям ситуация становится скорее хуже, чем лучше. Детям скучно и они отчуждены.Слишком многие просто совершают какие-то движения ».

    Итак, что можно сделать? Педагоги-психологи обнаружили, что некоторые относительно простые и недорогие действия могут иметь мощное положительное влияние на вовлеченность и мотивацию студентов, превращая незаинтересованных студентов в активных учеников.

    От мышления к потоку: современные теории

    Почему учащиеся отстранены и немотивированы, довольно ясно, говорит Экклс: «Они не думают, что могут добиться успеха [в школе]. Они не думают, что это важно; они не видят его значимости для своей жизни.Это создает слишком много беспокойства. Этому не учат так, чтобы это было интересно, так что это их не привлекает ».

    Чтобы изменить ситуацию, психологи-педагоги разработали ряд теорий, стратегий и подходов. В их числе:

    Академический склад ума. Среди наиболее влиятельных теорий — теория мировоззрения психолога-педагога Стэнфордского университета Кэрол Двек, доктора философии. Она говорит, что у студентов, как правило, есть установка на «рост» или «навязчивость», в зависимости от того, считают ли они, что такие черты, как интеллект, являются гибкими или неизменными.Учащиеся с установкой на данность обескураживаются плохими оценками или низкими оценками, потому что они считают себя лишенными врожденных способностей к хорошей успеваемости; они теряют мотивацию, потому что не видят шансов на успех.

    Напротив, ученики с установкой на рост любят учиться само по себе. Если они плохо сдают экзамен, они могут винить в этом свою недостаточную подготовку и пообещать, что в следующий раз справятся лучше, вместо того, чтобы воспринимать это как знак того, что они не справятся с работой из-за внутренней неспособности овладеть предметом.

    Учителя впадают в такой образ мышления и могут невольно укреплять его, как и родители. Одно недавнее исследование, проведенное Двеком и другими исследователями, показало, что то, как родители хвалят детей в возрасте от 1 до 3 лет, может повлиять на их мотивационное мировоззрение пятью годами позже. Исследование показало, что дети, которых хвалили за усилия, с большей вероятностью имели установку на рост и получали удовольствие от проблем, в то время как те, кого хвалили за врожденные способности, с большей вероятностью считали их неизменными или фиксированными ( Child Development , 2013).

    Модель ожидаемой стоимости. Аналогичным образом, «модель ожидаемой ценности» обучения, разработанная Экклзом и его коллегами, утверждает, что учащиеся с большей вероятностью будут полностью вовлечены в учебу в школе, если они ожидают, что могут преуспеть, и если они ценят обучение, которое предоставляет школа.

    Итак, если студенты думают, что то, что они изучают, имеет отношение к их жизни, они придают этому большее значение. И заставить их увидеть актуальность содержания их занятий не должно быть сложно, как выяснили в недавнем исследовании исследователи Крис Халлеман, доктор философии из Университета Джеймса Мэдисона, и Джудит Харакевич, доктор философии из Университета Висконсин-Мэдисон. старшеклассников, изучающих естественные науки.

    В ходе исследования 262 ученика девятого и десятого классов написали сочинения о пользе и ценности научных курсов для их жизни. Контрольная группа написала резюме своих исследований. Первая группа улучшила свои оценки за курс по сравнению с контрольной группой и была больше заинтересована в занятиях естественными науками в будущем ( Science , 2009).

    Harackiewicz также использовал письменные упражнения, чтобы повысить уверенность студентов в себе и чувство собственного достоинства.В одном исследовании Харацкевич и его коллеги попросили 798 студентов колледжа написать о чертах, которые они ценят больше всего, например о чувстве чести. Самого действия по написанию этих эссе с «подтверждением ценностей» было достаточно, чтобы поднять оценки, особенно для студентов, которые вначале были более склонны к плохой успеваемости в классе, например, студенты колледжей в первом поколении ( Journal of Educational Psychology , 2013).

    Теория потока. Согласно известной теории потока Михали Чиксентмихайи, Майкл Джордан, летящий к обручу, и самоотверженно рисующий Джексон Поллок — это примеры людей «в зоне».Психолог из Университета Рутгерса Дэвид Шернофф, доктор философии, применил эту теорию к образованию, показывая, что учащиеся, которые очень заинтересованы и мотивированы, когда им задаются задачи на пиковом уровне сложности (не слишком сложно, но и не слишком легко), могут иметь такой же поток. опыт.

    «Практически весь значимый учебный опыт носит непрерывный или эпизодический характер», — говорит Шернофф. «Применяя теорию потока, я концептуализировал вовлеченность студентов как континуум», при этом наибольшее вовлечение происходит, когда концентрация, интерес и удовольствие высоки, в слиянии веселья и проблем, которые можно рассматривать как «игровую работу» или «серьезную работу». играть.«

    Shernoff использует метод выборки опыта (ESM), чтобы увидеть, как учащиеся заняты в любой момент в классе. Учащиеся носят устройства, которые в случайное время предлагают им остановиться и сообщить, что они думают и чувствуют (в прошлом использовались программируемые наручные часы; сегодня их место заняли смартфоны, пейджеры и аналогичные инструменты). Он обнаружил, что ученики средних и старших классов не часто бывают очень вовлечены в уроки и, как правило, меньше всего интересуются, когда слушают лекции.

    Тем не менее, как выяснил Шернов, лекции занимают значительную часть учебного времени студентов — 21 процент. Помимо просмотра образовательных видео во время занятий, треть дня была посвящена пассивным занятиям. Лишь около 15 процентов учебного времени было связано с интерактивностью, такой как обсуждения или лабораторные эксперименты ( School Psychology Quarterly , 2003). Шернофф также обнаружил, что 40 процентов времени студенты думают о темах, не связанных с учебой.

    Шернофф считает, что учащиеся с большей вероятностью будут находиться в состоянии «потока» вовлеченности — когда они одновременно получают удовольствие от того, что они делают, и сталкиваются с этим вызовом — во время внеклассных занятий ( Новые направления в развитии молодежи , 2005).К ним относятся академические или художественные мероприятия, а также внеклассные мероприятия, такие как организованные занятия спортом ( Journal of Youth and Adolescence , 2007).

    Шернов использовал свое исследование потока и вовлеченности, чтобы придумать концепцию оптимальной среды обучения. В этих инструкциях, говорит Шернофф, «вы увидите одновременно и серьезную проблему, и поддержку» — инструкции, в которых учителя побуждают учащихся растягиваться, но также оказывают много помощи.

    Что работает в классе

    По мнению психологов, стимулирование практических занятий повышает вовлеченность студентов. Возьмем, к примеру, 12-летнего Габриэля Кабезаса из Нориджа, штат Коннектикут, который в прошлом году перешел из традиционной государственной средней школы в прогрессивную, ориентированную на искусство интегрированную дневную чартерную школу. Он сразу увидел различия: отсутствие буквенных оценок, меньшее количество тестов и гораздо меньшее использование учебников в пользу практических занятий, самостоятельной работы и проектов в небольших группах.

    «Это определенно интереснее», — говорит Кабесас. «В моей старой школе много всего было из бумаги, но в этой школе у ​​тебя есть возможность что-то делать».

    Одно из любимых занятий: участие в Сократических дискуссиях под руководством студентов в классе английского языка, в которых ведущий дискуссии на день становится Сократ с пушистой искусственной бородой. Школа также позволяет ученикам выбирать, как продемонстрировать то, что они узнали, возможно, с помощью видео, PowerPoint, рисунков или игр, а не с помощью традиционной бумаги, отмечает учитель Мелисса Дирборн.

    Исследователи говорят, что расширение возможностей студентов повышает их вовлеченность.

    «В своей теории самоопределения Эд Деси и Рич Райан предполагают, что люди должны обладать автономией, чтобы иметь сильную мотивацию», — говорит Аллен Вигфилд, доктор философии, профессор человеческого развития в Университете Мэриленда. «Способ, который претворяется в жизнь в школе, — это давать детям возможность выбирать материал, который они используют, или действия, которые они делают».

    Другие научно обоснованные способы повышения вовлеченности в классе включают:

    • Создавайте личные связи.В исследовании, проведенном 20 лет назад в средней школе Калифорнии, Рассел Рамбергер, доктор философии из Калифорнийского университета в Санта-Барбаре, курировал вмешательство, в ходе которого были наняты и обучены консультанты по вопросам брака и семьи, чтобы развивать близкие отношения со студентами, подвергающимися серьезному риску выпадение. Подход, требующий больших затрат времени, сократил процент отсева вдвое. Но после завершения программы количество выпускников снизилось до уровня до вмешательства.

    Румбергер говорит, что школьным округам может быть сложно найти деньги для найма большего количества консультантов по вопросам образования, а перегруженным учителям сложно найти время для интенсивного индивидуального наставничества.

    Тем не менее, позитивные отношения ученика и учителя могут быть ключом к вовлечению, говорит Фредрикс.

    Интегрированная дневная чартерная школа

    помогает наладить отношения между учителем и учеником с помощью домашних визитов учителя, которые имеют место для каждого ученика, говорит Дирборн, добавляя: «Вы входите в их дом, и часто они испекли торт, и ученик хочет показать ты их комната «. По ее словам, этот опыт позволяет построить гораздо больше личных отношений, чем в одних только классах, а также дает учителям представление о том, «откуда идет ученик», помогая учителям лучше реагировать на индивидуальные потребности учеников.«Для меня это ключ к построению отношений в школе», — говорит она.

    • Сосредоточьтесь на мастерстве. В большинстве школ, если ученик плохо справляется с тестом или работой, его оценка записывается, и все. Система, основанная на усвоении материала, справляется с этим по-другому, уделяя особое внимание изучению содержания, а не выставлению оценок. Например, средняя школа Феникс в Уортингтоне, штат Огайо, требует от учащихся пересмотреть работу, которую они не освоили, даже если это означает, что они будут работать в течение лета.

    «Наша мечта состоит в том, чтобы при пересмотре контента они чувствовали себя более уверенными, и это их внутренняя мотивация продолжать добиваться успеха», — говорит учительница Бет Куллинан.

    Согласно исследованию Эрика Андермана, доктора философии, заведующего кафедрой образовательных исследований Университета штата Огайо, акцент на овладение навыками также помогает удерживать внимание студентов. В одном исследовании подростков, изучающих темы здоровья, он обнаружил, что, когда учителя подходили к материалу в контексте подготовки к экзаменам, ученики были менее вовлечены и с меньшей вероятностью усвоили то, чему их учили.Но если учителя давали сообщение, сфокусированное на содержании — «Это очень важный материал, и мы хотим, чтобы вы его выучили», — ученики сохраняли больше информации ( Journal of Research on Adolescence , 2011).

    Мошенничество — еще одна проблема, которую можно уменьшить, сосредоточив внимание на мастерстве, — говорит Андерман.

    «То, что мы обнаруживаем снова и снова, когда ученики находятся в классах, где учителя действительно подчеркивают мастерство владения материалом, а вы даете детям возможность усвоить материалы, вы получаете очень мало обмана — в отличие от классов, где учитель просто говорит, что вы идете чтобы пройти тест в пятницу, и вам лучше знать [материал].«

    • Не сравнивайте детей. Учителя не должны указывать на различия в способностях, добавляет Андерман. «Звездные карты» на стенах, показывающие, например, какие дети знают свою таблицу умножения, могут принести больше вреда, чем пользы. «Они заставляют умных детей чувствовать себя по-настоящему хорошо, а всем остальным — плохо, особенно детям, которым это не нравится», — говорит он.

    Сравнение оценок и оценок учащихся в классе также упускает из виду тот момент, что учащихся нужно мотивировать своим собственным ростом, а не чужим.«Мы хотим, чтобы студенты сосредоточились на том, где вы были в прошлом месяце и где вы сейчас, и видите ли вы этот рост? Это мотивирует», — говорит Тим ​​Урдан, доктор философии, профессор педагогической психологии в Университете Санта-Клары.

    • Стройте опыт успеха. Андерман предпочитает давать студентам небольшие кусочки материала для усвоения по кусочкам, чтобы они не разочаровывались и могли видеть себя успешными учениками. Так, например, на первом году курса испанского языка учителя не должны сосредотачиваться на конечной цели — научиться читать и вести беседу на испанском языке, а должны указывать на задачу, которую они выполнят на этой неделе, — скажем, считая до 20. на испанском.

    «Это невероятно мощный инструмент для мотивации детей, и нам действительно нужно больше работать с учителями, чтобы они поняли, что постановка краткосрочных целей и показ детям, что они могут достичь этих целей, могут иметь большое значение», — говорит он.

    Карен Харрис, доктор философии, профессор образования в Университете штата Аризона, разработала еще один способ дать студентам возможность почувствовать себя успешными — учебную модель под названием Саморегулируемая стратегия разработки (SRSD), которая в основном использовалась для написания инструкций, но также применялась в другие области содержания.По словам Харриса, SRSD включает в себя такие концепции, как развитие самоэффективности и установка на рост; активное участие в дискуссии и размышлениях; обеспечение сложных, но выполнимых письменных целей, адаптированных к уровню письма учащихся; продвижение на основе мастерства посредством обучения; и развитие саморегуляции письменного процесса.

    С помощью модели SRSD учителя помогают ученикам научиться делать что-то — например, писать рассказ или эссе — почти так же, как мастер учит ученика, посредством моделирования, интерактивного обучения и постепенного освобождения от контроля.Также используются мнемонические средства и другие инструменты.

    «Нет ничего лучше успеха», — говорит Харрис. «Если вы хотите, чтобы у детей была мотивация к обучению, вы должны показать им, как учиться, — чтобы поддержать их, когда они осваивают действенные стратегии».

    В своей работе Харрис обнаружила, что уже в третьем классе у многих детей отношение к письму — и к себе как к писателям — уже сформировалось, и не в лучшем виде. «По мере того, как письмо становится более сложным, если их не учить хорошо и не давать им необходимые инструменты, они могут видеть, как другие дети получают их, а они нет, поэтому они думают, что с ними что-то не так», — говорит она.Это может привести к тому, что дети перестанут учиться до того, как перейдут в четвертый класс.

    В одном недавнем исследовании, в котором участвовал 51 второклассник, который был подвержен риску отказа в письме, те, кто получил вмешательство SRSD, улучшили не только свои навыки письма, но и внутреннюю мотивацию к обучению. Вмешательства включали обучение в малых группах по три 20-минутных занятия в неделю ( Contemporary Educational Psychology , 2014).

    Другое исследование показало улучшение после вмешательства SRSD в академической активности и письменной успеваемости для второклассников, у которых были выявлены проблемы как с письмом, так и с поведением ( Journal of Research on Education Effectiveness , 2011).

    Технология: великий обольститель?

    Хотя ни одно устройство или часть программного обеспечения не являются волшебной пулей, некоторые психологи видят большие перспективы в таких технологиях, как планшеты и смартфоны — инструменты, с которыми дети знакомы, считают их актуальными для своей повседневной жизни и, что самое важное, находят интересными. Опрос Харриса, проведенный для Pearson в 2014 году среди 2252 учеников четвертого-двенадцатого классов, показал, что 75 процентов старшеклассников используют смартфоны (как и 44 процента учеников начальной школы и 58 процентов учеников средней школы).Использование планшетов больше склоняется к младшим классам, причем самый высокий показатель используется среди учащихся начальной школы — 66 процентов; 58 процентов школьников используют его, а 42 процента — старшеклассников.

    «Новое поколение учится по-другому, — говорит Шернов. «Они учатся заинтересованно, с помощью своих собственных инструментов, онлайн, с помощью портативных устройств. Я думаю, они останутся вовлеченными, если это будет воспринято и поддержано, и если их научат, как вывести это на новый уровень». Например, он хотел бы, чтобы больше студентов учили кодировать и разрабатывать свои собственные приложения.

    Адаптивное программное обеспечение, такое как то, что есть в математических программах, таких как ReflexMath или Dreambox Learning, может настраивать задачи, предлагаемые учащимся, на основе их индивидуальных ответов. Это позволяет персонализировать обучение с мгновенной обратной связью — то, что учителя не могут предоставить, когда пытаются обучить от 25 до 30 учеников одновременно.

    «Технологии обладают огромным потенциалом для более индивидуального обучения, персонализированной обратной связи и решения оптимально сложных задач», — говорит Урдан.

    Шернофф работал с профессором инженерии Университета Северного Иллинойса, доктором философии Брианно Коллером, чтобы изучить влияние использования видеоигр для преподавания инженерных принципов. Коллер разработал гоночную игру, в которой студенты создают свои собственные гоночные автомобили — задача, которая требует от студентов усвоения принципов, которым обучают в курсе. Студенты, которые участвовали в игровом классе, были более вовлечены и лучше усвоили материал, чем контрольная группа, которая училась с помощью традиционных учебников и лекций.

    «Я думаю, что технология может стать огромным инструментом для индивидуализации обучения», — говорит Харрис, добавляя, что она должна направляться учителем и использоваться с умом для удовлетворения потребностей детей с учетом целей обучения.

    Фредрикс также видит потенциал для технологий и проблемные области. Она предупреждает, что преподаватели должны позаботиться о том, чтобы технологии в классе не превращали учащихся в слишком много времени, глядя в одиночку на экраны, вместо того, чтобы взаимодействовать с другими учениками и учителями.Отсутствие такого прямого общения может повлиять на способность детей и учителей формировать отношения, которые имеют решающее значение для взаимодействия.

    Для вовлечения студентов необходима лучшая прямая коммуникация в другой области: между исследователями и политиками. «Слишком часто эксперты в области образования не объясняют политикам, почему одни подходы более успешны, чем другие», — говорит Вигфилд.

    «Между исследователями мотивации и политиками, учителями и администраторами существует своего рода трехстороннее разногласие», — говорит Вигфилд, отмечая, что иногда методы, пропагандируемые политиками, «идут вразрез с принципами, о которых мы говорим, например, давать больше выбор.«

    Другая проблема — повсеместное внимание к тестированию с высокими ставками в системе образования до 12 лет, говорят Вигфилд и другие эксперты в области образования. «Получение учащимися баллов на определенном уровне в тестах часто означает, что администраторы не хотят думать о таких вещах, как вовлеченность, как о способе их достижения», — говорит Вигфилд. Вместо этого основное внимание уделяется «вбиванию этих навыков в головы детей», чтобы повысить важнейшие результаты тестов.

    Исследователи должны найти способы совместной работы с политиками, школьными администраторами и учителями, чтобы выяснить, как использовать результаты исследований для повышения вовлеченности, — говорит Вигфилд.Работая вместе, исследователи и преподаватели могут действительно добиться изменений, превратив исследовательские открытия в практические решения, чтобы лучше вовлекать и мотивировать детей в классе.

    Лорна Коллиер — журналист из Чикаго.

    .