Диагностика мышления 1 класс: Методики на мышление для младших школьников

Кто автор и в чем сущность методики простых аналогий в интерпретации для младших школьников

Для полноценной диагностики процесса мышления у младших школьников применяют методику «Простые аналогии». По результатам тестирования анализируется текущий уровень развития, выявляются проблемные моменты.

• 1 Характеристика методики оценки мышления младших школьников «Простые аналогии»

• 2 Авторы теста и цели исследования

• 3 Как проводить тестирование по методике «Простые аналогии»

  • 3.1 Стимульный материал

  • 3.2 Таблица: ключ к тесту (вопросы 1–16)

  • 3.3 Таблица: ключ к тесту (вопросы 17–32)

• 4 Интерпретация результатов

  • 4.1 Таблица: коридоры итоговых баллов

Характеристика методики оценки мышления младших школьников «Простые аналогии»

Для успешного обучения в школе и развития от дошкольников и учеников младших классов требуется максимум внимания, умение сосредоточиться на задании и способность логически мыслить. Эти качества приобретаются не сразу, а постепенно развиваются и формируются в процессе взросления. Для своевременной коррекции уровня развития мышления проводится специальное тестирование.

Диагностируя уровень развития мыслительного процесса у младших школьников, важно помнить, что показатели оценки теста — это только основа для дальнейшего анализа с целью разработки для каждого ребёнка программы коррекции.

Мышление развивается одновременно с другими процессами (воображение, внимание, память) в тесной взаимосвязи. Оно отражает признаки объектов, помогает установить причинно-следственные связи между предметами. С развитием мышления формируется объективное восприятие реальности. Поэтому так важно не просто его развивать, но и контролировать этот процесс.

Развитое логическое мышление — необходимая составляющая успешного обучения

Авторы теста и цели исследования

Известный американский изобретатель и психолог Уильям Гордон в прошлом столетии предложил метод тестирования способностей творческого мышления для взрослых – «Простые аналогии».

Идея заинтересовала детских психологов и педагогов, поэтому они упростили тест и адаптировали для младших школьников. Над этой задачей работали специалисты из разных стран, поэтому однозначно автор методики не назван.

Российские педагоги в своей практике ориентируются на технику выполнения теста, описанную в учебнике по возрастной психологии авторами И.Ю. Кулагиной и Калюцким В.Н.

Главная цель исследования — оценить гибкость и логичность мышления учеников начальной школы. Но такая диагностика преследует и другие задачи:

• проверить точность и скорость установления причинно-следственных связей между предложенными объектами;
• установить, насколько быстро ребёнок понимает задачу и как быстро приступает к решению;
• насколько развиты у школьника ассоциативные связи;
• проанализировать концентрацию, устойчивость внимания и способность его переключения;
• определить ведущий тип мышления, используемый учеником при решении задачи — логический или визуальный.

Выбирать аналогии ребёнок может, используя визуальное или логическое мышление. При визуальном типе выполняется оценка объектов по внешним признакам, а при логическом — анализируется суть понятия.

Мышление младших школьников характеризуется высокими темпами развития, особенно словесно-логического типа. На этом факте основана большая часть методик диагностики учеников.

Как проводить тестирование по методике «Простые аналогии»

Педагог или психолог, который проводит тестирование, объясняет каждому ученику, что ему требуется сделать. В качестве примера обычно используется первый вопрос в бланке с заданиями, но также можно предложить и свои варианты. Как правило, двух-трёх аналогий достаточно для понимания сути задания.

Пример объяснения: перед вами группы слов. В каждой из них первые два слова находятся в определённой связи, которую необходимо понять. Третье слово также имеет аналогичную связь с одним из слов, написанных ниже. Какое из этих слов подходит, то и нужно отметить на бланке.

Есть задание:

• школа = обучение, больница = ?;
• а) доктор; б) ученик; в) лечение; г) учреждение; д) больной.

Слово «школа» имеет связь со словом «обучение». С каким словом по такой же аналогии будет иметь связь слово «больница»? Такой вопрос должен поставить себе каждый школьник и выбрать слово-ответ. Ответ такой: если в школе детей обучают, то в больнице — лечат, значит, подходит слово «лечение».

Разработано несколько вариантов задания с аналогиями. Обычно они состоят из 32 вопросов и на каждый отведено не более трёх минут. Но можно использовать и бланки с меньшим количеством заданий. Для младшеклассников чаще выбирают такие:

1. «Бежать — Кричать, стоять — ?: а) молчать, б) ползать, в) шуметь, г) звать, д) конюшня».
2. «Рожь — Яблоня, поле — ?: а) забор, б) садовник, в) яблоки, г) сад, д) листья».

Аналогии в тесте собраны по разным принципам с целью исследования всех граней мышления

Для проведения исследования понадобятся:

• секундомер;
• стимульный материал (бланк с заданиями) по количеству тестируемых;
• ручка или карандаш, чтобы отмечать выбранные варианты ответов.

Стимульный материал

• 1. Лошадь : Жеребёнок = Корова : ? Пастбище, Рога, Молоко, Телёнок, Бык.
• 2. Тонкий : Толстый = Безобразный : ? Красивый, Жирный, Грязный, Урод, Веселый.
• 3. Свинец : Тяжёлый = Пух : ? Трудный, Перина, Перья, Лёгкий, Куриный.
• 4. Ложка : Каша = Вилка : ? Масло, Нож, Тарелка, Мясо, Посуда.
• 5. Яйцо : Скорлупа = Картофель : ? Курица, Огород, Капуста, Суп, Шелуха.
• 6. Коньки : Зима = Лодка : ? Лёд, Каток, Весло, Лето, Река.
• 7. Ухо : Слышать = Зубы : ? Видеть, Лечить, Рот, Щётка, Жевать.
• 8. Собака : Шерсть = Щука : ? Овца, Ловкость, Рыба, Удочки, Чешуя.
• 9. Пробка : Плавать = Камень : ? Пловец, Тонуть, Гранит, Возить, Каменщик.
• 10. Чай : Сахар = Суп : ? Вода, Тарелка, Крупа, Соль, Ложка.
• 11. Дерево : Сук = Рука : ? Топор, Перчатка, Нога, Работа, Палец.
• 12. Дождь : Зонтик = Мороз : ? Палка, Холод, Сани, Зима, Шуба.
• 13. Школа : Обучение = Больница : ? Доктор, Ученик, Учреждение, Лечение, Больной.
• 14. Песня : Глухой = Картина : ? Хромой, Слепой, Художник, Рисунок, Больной.
• 15. Нож : Сталь = Стол : ? Вилка, Дерево, Стул, Пища, Скатерть.
• 16. Рыба : Сеть = Муха : ? Комар, Комната, Жужжать, Паутина.
• 17. Птица : Гнездо = Человек : ? Люди, Птенец, Рабочий, Зверь, Дом.
• 18. Хлеб : Пекарь = Дом : ? Вагон, Город, Жилище, Строитель, Дверь.
• 19. Пальто : Пуговица = Ботинок : ? Портной, Магазин, Нога, Шнурок, Шляпа.
• 20. Коса : Трава = Бритва : ? Сено, Волосы, Острая, Сталь, Инструмент.
• 21. Нога : Сапог = Рука : ? Галоши, Кулак, Перчатка, Палец, Кисть.
• 22. Вода : Жажда = Пища : ? Пить, Голод, Хлеб, Рот, Еда.
• 23. Электричество : Проволока = Пар : ? Лампочка, Ток, Вода, Трубы.
• 24. Паровоз : Вагоны = Конь : ? Поезд, Лошадь, Овёс, Телега, Конюшня.
• 25. Алмаз : Редкий = Железо : ? Драгоценный, Железный, Твёрдый, Сталь, Обычный.
• 26. Бежать : Стоять = Кричать : ? Молчать, Ползать, Шуметь, Звать, Плакать.
• 27. Волк : Пасть = Птица : ? Воздух, Клюв, Соловей, Яйца, Пение.
• 28. Растение : Семя = Птица : ? Зерно, Клюв, Соловей, Пение, Яйцо.
• 29. Театр : Зритель = Библиотека : ? Актёр, Книги, Читатель, Библиотекарь, Любитель.
• 30. Железо : Кузнец = Дерево : ? Пень, Пила, Столяр, Кора, Листья.
• 31. Нога : Костыль = Глаза : ? Палка, Очки, Слезы, Зрение, Нос.
• 32. Утро : Ночь = Зима : ? Мороз, День, Январь, Осень, Сани.

Таблица: ключ к тесту (вопросы 1–16)

Вопрос	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16
Ответ	4	1	4	4	5	4	5	5	2	4	5	5	4	2	2	4

Таблица: ключ к тесту (вопросы 17–32)

Вопрос	17	18	19	20	21	22	23	24	25	26	27	28	29	30	31	32
Ответ	5	4	4	2	3	2	4	4	5	1	2	5	3	3	2	4

Тестирование проводится для группы школьников или по одному. Группа должна быть небольшой: не более 10 – 15 человек. За партой или столом каждый ребёнок сидит сам.

Работа ведётся так:

1. Руководитель раздаёт участникам бланки с заданиями, а на доске описывает или объясняет другим удобным способом, что нужно делать.
2. Затем педагог оговаривает правила оформления теста. Важно чётко и доступно изложить все нюансы и желательно дополнить, что нельзя ставить на бланке лишние значки.
3. После этого оговаривается время, отведённое на выполнение заданий, если оно ограничено. Обычно — 2–3 минуты. Есть ли ограничения, определяет психолог или педагог, проводящий тестирование, в соответствии с индивидуальными особенностями группы.
4. Далее школьники отвечают на задания, после чего руководитель собирает бланки и приступает к анализу результатов.

Не все дети с одинаковой скоростью включаются в процесс. Если в коллективе есть медлительный ученик, нужно чаще подходить к нему во время выполнения заданий и при необходимости пояснять вопрос или просто подбадривать ребёнка. Но подсказывать запрещается!

Во время выполнения заданий дети должны сидеть по одному за столом

Интерпретация результатов

Подсчёт результатов не занимает много времени. Правильный ответ — 1 балл. Максимальное количество баллов — 32.

Таблица: коридоры итоговых баллов

Количество баллов	Интерпретация результатов, рекомендации
5–14	рекомендованы ежедневные занятия по развитию навыков мышления
15–24	средний уровень развития, логика и внимание требуют тренировок
25–30	достаточный уровень развития, нужно поработать над внимательностью ученика
31–32	высокий уровень развития логического мышления

После анализа ответов детей психолог выдаёт рекомендации учителю и родителям по коррекции состояния ребёнка, предлагает индивидуальные программы развития внимание, усидчивости, логического мышления, умения анализировать и систематизировать информацию.

Для развития логического мышления рекомендуется привлекать ребёнка к интересным интеллектуальным занятиям, например, к игре в шахматы. Полезны также чтение книг с пересказом, решение логических математических заданий, некоторые компьютерные игры-стратегии.

«Простые аналогии» — один из самых объективных, точных и простых методов оценки мышления учеников начальной школы. Такое тестирование помогает педагогу установить проблемы в развитии и предложить варианты коррекции индивидуально для каждого тестируемого.

Методика «Простые аналогии» (диагностика мышления)

Методика «Простые аналогии» (диагностика мышления)

Психодиагностика психолога в школе — Диагностика интеллектуального развития

Выполнение методики «Простые аналогии» требует понимания логических связей и отношений между понятиями, а также умения устойчиво сохранять заданный способ рассуждений при решении длинного ряда разнообразных задач. Методика заимствована из психологии труда. Для проведения опыта нужен бланк или просто отпечатанный на машинке ряд задач. Задание пригодно для исследования испытуемых с образованием не ниже 7 классов. 1 лошадь   корова жеребенок пастбище, рога, молоко, теленок, бык 2 яйцо   картофель скорлупа курица, огород, капуста, суп, шелуха 3 ложка   вилка каша масло, нож, тарелка, мясо, посуда 4 коньки   лодка зима лед, каток, весло, лето, река 5 ухо   зубы слышать видеть, лечить, рот, щетка, жевать 6 собака   щука шерсть овца, ловкость, рыба, удочки, чешуя 7 пробка   камень плавать пловец, тонуть, гранит, возить, каменщик 8 чай   суп сахар вода, тарелка, крупа, соль, ложка 9 дерево   рука сук топор, перчатка, нога, работа, палец 10 дождь   мороз зонтик палка, холод, сани, зима, шуба 11 школа   больница обучение доктор, ученик, учреждение, лечение, больной 12 песня   картина глухой хромой, слепой, художник, рисунок, больной 13 нож   стол сталь вилка, дерево, стул, пища, скатерть 14 рыба   муха сеть решето, комар, комната, жужжать, паутина 15 птица   человек гнездо люди, птенец, рабочий, зверь, дом 16 хлеб   дом пекарь вагон, город, жилище, строитель, дверь 17 пальто   ботинок пуговица портной, магазин, нога, шнурок, шляпа 18 коса   бритва трава сено, волосы, острая, сталь, инструменты 19 нога   рука сапог галоши, кулак, перчатка, палец, кисть 20 вода   пища жажда пить, голод, хлеб, рот, еда 21 электричество   пар проволока лампочка, ток, вода, трубы, кипение 22 паровоз   конь вагоны поезд, лошадь, овес, телега, конюшня 23 алмаз   железо редкий драгоценный, железный, твердый, сталь 24 бежать   кричать стоять молчать, ползать, шуметь, звать, плакать 25 волк   птица пасть воздух, клюв, соловей, яйцо, пение 26 растение   птица семя зерно, клюв, соловей, пение, яйцо 27 театр   библиотека зритель актер, книги, читатель, библиотекарь, любитель 28 утро   зима ночь мороз, день, январь, осень, сани 29 железо   дерево кузнец пень, пила, столяр, кора, листья 30 нога   глаза костыль галка, очки, слезы, зрение, нос Инструкция дается в форме совместного решения первых трех задач. «Вот посмотрите, — говорят испытуемому, — здесь написано два слова — сверху лошадь, снизу жеребенок. Какая между ними связь? Жеребенок — детеныш лошади. А здесь, справа тоже сверху одно слово — корова, а внизу пять слов на выбор. Из них нужно выбрать только одно слово, которое также будет относиться к слову «корова», как жеребенок к лошади, т. е. чтобы оно обозначало детеныша коровы. Это будет… теленок. Значит, нужно раньше установить, как связаны между собой слова, написанные слева, и затем установить такую же связь справа. Разберем еще пример: вот здесь слева — яйцо — скорлупа. Связь такая: чтобы съесть яйцо, нужно снять скорлупу. А справа — картофель и внизу пять слов на выбор. Инструкция несколько длинновата, но обязательно нужно добиться того, чтобы испытуемый ее хорошо усвоил. В норме, при соответствующем образовании, исследуемые усваивают порядок решения задач после 2-3 примеров. Если испытуемый, имеющий образование 7 классов, никак не может усвоить задание после 3-4 примеров, это дает основание думать, что его интеллектуальные процессы, по крайней мере, затруднены. Чаще всего при выполнении этого задания наблюдаются случайные ошибки. Вместо того, чтобы руководствоваться при выборе слова образцом логической связи слева, испытуемый просто подбирает к верхнему слову справа какое-либо близкое по конкретной ассоциации слово из нижних. Форма протокола к методике «Простые аналогии» Номер задачи Ответ Объяснения       Так, например, в задаче ухо   зубы слышать   видеть, лечить, рот, щетка, жевать испытуемый выбирает слово «лечить» просто потому, что зубы часто приходится лечить. Часто бывает так, что больной решает 3-4 задачи таким бездумным, неправильным способом, а затем, без всякого напоминания со стороны экспериментатора, возвращается к правильному способу решений. Такая неустойчивость процесса мышления, соскальзывание суждений на путь случайных, облегченных, ненаправленных ассоциаций наблюдается при утомляемости испытуемых, при хрупкости процессов мышления как органического, так и шизофренического генеза. Методикой можно пользоваться для повторных проб, если разделить этот набор на две или три части.

диагностика – Мыслить математически

21 мая 2020 г. 22 мая 2020 г. Марк Чабб26 комментариев

Несколько лет назад Трейси Загер написала замечательную статью под названием «Как не начинать занятия по математике осенью», в которой она рассказала о подводных камнях начала года с диагностических тестов и вместо этого предложила более позитивный и продуктивный путь, который включал создание позитивного тона. для изучения математики и сбора полезных формирующих данных. Несмотря на то, что статья стала мощным напоминанием о том, что мы должны ценить и как мы можем помочь начать год на позитивной ноте, в этом году она может быть более важной, чем большинство других для нас.

Конец 2020 учебного года был (есть) не идеальным для многих учеников (как мы все знаем). Многие учащиеся не участвовали в обучении на домашних платформах, а те, кто участвовал, не участвовали в нем регулярно. И даже для тех, кто принимал участие регулярно — без какой-либо вины учителей или школ — возможность дать учащимся опыт изучения новых материалов, наблюдения за мышлением учащихся, своевременных наводящих вопросов, наблюдения за успеваемостью учащихся, знания как/когда/что закрепить….. не были идеальными или справедливыми (или возможными во многих случаях), что затрудняло изучение математики.

Из бесед, которые я провел с разными учителями, я думаю, что мы все можем согласиться с несколькими вещами:

• Учеба за последние несколько месяцев не была идеальной для многих учеников;
• Изучение мышления наших учеников было в лучшем случае трудным для нас, что затрудняло последовательность обучения, консолидацию больших идей и использование мышления разных учащихся для ведения разговоров; и
• Будет огромное расхождение между тем, сколько/что студенты узнали за последние несколько месяцев

Из-за этих трех моментов, когда ученики, наконец, вернутся в классы, у нас, вероятно, будет много желающих попытаться сделать все как можно лучше. Однако то, какие первые шаги мы сделаем, когда школа вернется, в этом году важнее, чем когда-либо. Это заставляет меня задаться вопросом, будут ли наши решения определяться мыслями о том, как заполнить пробелы или как создать сообщество учащихся?

Вернется ли осенью все в норму или нет, даже если мы вернемся в школу, то, что мы ценим и что считаем важным, окажет огромное влияние на опыт наших учеников в наших классах. Для тех, кто, возможно, продвигает идею «управляемого пробелами», я хотел бы, чтобы мы признали множество проблем с справедливостью, которые окружают этот подход в обычных обстоятельствах. Новый ресурс NCTM Catalyzing Change in Elementary and Early Childhood Mathematics предлагает несколько советов:

На уровне раннего детства и начальной школы использование данных предварительной оценки в начале урока или семинара по математике для создания гибких групп способностей может показаться безобидным на первый взгляд и даже полезным. Сторонники говорят, что эта практика позволяет учителям выяснить потребности детей в обучении, а затем адаптировать содержание и темп обучения к разным уровням успеваемости детей. Однако гибкие группы часто приводят к дифференцированным ожиданиям и опыту обучения и, следовательно, к дифференцированным результатам обучения. Студенты проницательны и вскоре понимают, что их обычно помещают в одни и те же группы с такими же другими студентами. Любая группировка способностей в математическом образовании представляет собой несправедливую структуру, которая увековечивает привилегии для немногих и маргинализацию для других.

Катализация изменений в математике для начальных классов и детей младшего возраста, 2020

Мысль о том, что многие из наших учеников будут учиться в разных местах, будет в центре нашего внимания, однако есть много вопросов, о которых нам нужно подумать. . Семьи, которые смогли поддержать детей из дома этой весной, получат прямое преимущество осенью. Учащиеся из экономически неблагополучных семей, или из семей, которые имеют ограниченный доступ к технологиям или имеют проблемы с психическим здоровьем, или учащиеся, которые боролись с мотивацией или самоконтролем…. находятся в особо невыгодном положении прямо сейчас и, возможно, осенью.

Итак, как продуктивно начать падение? Так или иначе, первые несколько недель должны быть временем для создания сообщества, участия в богатом учебном опыте, где мы можем заметить мышление учащихся и создать возможности для сотрудничества и обсуждения норм. Лучше всего об этом сказал бы доктор Йеп Бан Хар:

Мы понятия не имеем, как будет выглядеть следующий год. Итак, сколько бы времени у нас ни было на уроках, нам нужно выстраивать такие отношения и нормы, которые помогут нам в случае, если от нас снова ждут, что мы будем учиться дома.

С чего начать?

Если мы действительно беспокоимся о пробелах в предшествующем обучении, в центре внимания должно быть размышление о том, как начать все новое обучение с опыта, который поможет соединить текущее понимание с тем, что будут изучать ваши ученики. Вместо того, чтобы начинать с теста, который количественно оценивает обучение или сортирует детей, как насчет вас:

• Начните с диагностического задания для каждой новой концепции
• Выберите конкретное уведомление и изображение удивления в качестве общего опыта, где вы можете построить важные обсуждения ключевых концепции
• Используйте открытую задачу с высокой доступностью. Затем поделитесь с группой конкретными примерами, которые приводят к взаимосвязи между предыдущим и новым обучением
• Выберите пространственную задачу, чтобы помочь учащимся научиться настойчиво преодолевать трудности
• Попросите учащихся поделиться тем, что они знают, на модели фрагмента, которую можно будет обновлять в ближайшие дни
• Сыграйте в игру, в которой используется концепция, которую вы хотите затронуть, чтобы вы могли наблюдать за учащимися в действии, а затем обсудите то, что вы заметили, с классом
• Все, что угодно, чтобы ваши ученики ДЕЛАЛИ, чтобы вы могли ЗАМЕТИТЬ их текущее мышление и ЗАДУМАТЬСЯ, что делать дальше.
• Все, что заставляет детей думать, говорить, делиться, проверять идеи, играть с концепциями, делать предположения, замечать закономерности, строить, представлять…..

Контент придет. Сосредоточение внимания на наших детях как на мыслителях и исполнителях математики должно стоять на первом месте. Я бы начал делать это таким образом, чтобы строить отношения и усваивать нормы!

Несколько вещей для размышления:

• Некоторые ученики пропустили много времени в школе/учебе. Помимо содержания, какие еще аспекты изучения математики могут стать проблемой осенью?
• Какую роль во всем этом, по вашему мнению, играет справедливость? Выявление и сосредоточение внимания на пробелах учащихся часто приводит к неравенству в опыте и результатах. Итак, как приведенные выше идеи могут помочь уменьшить это неравенство?
• То, что вы будете делать в первые несколько дней/недель, покажет вашим ученикам, что вы цените. Что ваши первые дни/недели расскажут о вас как об учителе и предмете математики вашим ученикам?
• Если этой весной вы заметили недостаток вовлеченности, как мы можем лучше подготовиться к будущим сбоям, выстраивая правильные отношения, нормы и распорядок? Что вы будете делать в первые несколько дней/недель, чтобы начать этот путь?
• Может быть, если вы увидите, что некоторые из вышеперечисленных стратегий действительно могут помочь вам узнать своих детей лично и математически, вы поймете, что тест может быть не таким ценным, как вы думали.

Как всегда, я хотел бы услышать ваше мнение. Оставьте ответ здесь, в Твиттере (@MarkChubb3)

Нравится:

Нравится Загрузка…

Tagged доступ и равенство, диагностика, диагностика, дистанционное образование, дистанционное обучение, справедливость, падение, разрыв, гуманизация образования, учиться дома, nctm, пандемия, сентябрь, Трейси Загер

2 ноября 2018 г. 11 ноября 2018 г. Марк Чабб9 Комментарии

Я постоянно вижу, как учащиеся работают в группах… Учащиеся, работающие совместно в парах или небольших группах, ведут содержательные обсуждения, сортируя фигуры по определенным свойствам, учащиеся определяют и расширяют визуальные паттерны своего партнера, учащиеся играют в игры, направленные на улучшение их процедурной беглости, учащиеся сотрудничать, чтобы разобраться в проблеме низкого пола/высокого потолка…..

Когда мы видим, что учащиеся активно вовлечены в насыщенную математическую деятельность, работая совместно, это дает учителям возможность эффективно контролировать процесс обучения (замечать мышление учащихся, предоставлять возможности для развернутых вопросов, вести к важным отзывам и дальнейшим шагам…) и готовиться учитель к уроку близко. В классах, в которых используются такие виды совместного обучения, учащиеся активно участвуют в обучении. И, в частности, мы видим учеников, которые проявляют Свободу воли, Собственность и Личность в своем изучении математики (см. описание TruMath на стр. 10).

---

С другой стороны, некоторые классы могут настаивать на другом видении того, как должны выглядеть группы в классе математики. Один, в котором роль учителя состоит в том, чтобы постоянно диагностировать слабые стороны учащихся, затем распределять учащихся по группам способностей в зависимости от их недостатков, а затем обеспечивать конкретное обучение для каждой из этих групп. Честно говоря, я понимаю концепцию малых групп, которые формируются для этой цели, но я думаю, что многие учителя слишком торопятся с этими вмешательствами.

Во-первых, давайте поймем, что вмешательства малых групп исходят из модели RTI (ответ на вмешательство). Ниже приведен рисунок, созданный Карен Карп, опубликованный Ван де Валле в книге «Преподавание математики, ориентированной на учащихся», чтобы помочь объяснить RTI:

Ответ на вмешательство – Преподавание математики, ориентированной на учащихся

Как вы можете видеть, при наличии высококачественной математической программы 80-90% студентов могут успешно учиться, имея такой же опыт обучения, как и все остальные. Однако 5-10% учащихся (которые, вероятно, не всегда являются одними и теми же учащимися) могут испытывать затруднения с данной темой и могут нуждаться в дополнительных вмешательствах в малых группах. А еще 1-5% могут нуждаться в еще более специализированных вмешательствах на индивидуальном уровне.

Модель RTI предполагает, что мы, как группа, прошли несколько различных учебных мероприятий в течение нескольких дней, прежде чем использовать подходы Уровня 2 (или Уровня 3). Это звучит намного полезнее, чем модель обучения, при которой учеников тестируют в первый день и распределяют по группам исправления в зависимости от их недостатков, или классную комнату, где учеников объединяют в однородные группы, которые сохраняются в течение продолжительных периодов времени.

---

Принципы действия (NCTM) предполагают, что то, о чем я здесь говорю, на самом деле является акция выпуск!

Принципы действия

Мы знаем, что учащиеся, помещенные в группы по способностям на длительный период времени, закрепляют свою математическую идентичность из-за того, как они были распределены. То есть, пытаясь помочь нашим ученикам учиться, мы можем повредить их восприятию себя и, следовательно, их долгосрочным результатам обучения.

---

Обучение Уровня 1

Хотя я полностью согласен с тем, что нам нужно уделять внимание учащимся, у которых могут возникнуть проблемы с математикой, я считаю, что первое, что нам нужно рассмотреть, это то, как выглядит обучение Уровня 1, на которое оно направлено. сделать обучение доступным для всех. Обучение уровня 1 не может быть просто уроками прямого обучения и групповым обучением. Чтобы сделать изучение математики более доступным для более широкого круга учащихся, нам необходимо включать больше задач с низким уровнем пола и высоким потолком, продолжать помогать нашим учащимся пространственно распределять концепции, которые они изучают, а также лучше понимать прогресс в развитии, чтобы мы можем эффективно контролировать обучение учащихся, поэтому мы можем знать, какой опыт потребуется нашим ученикам для достижения успеха, и как мы должны реагировать на их мысли. Давайте не будем недооценивать, сколько наших учеников страдают от «разрыва в опыте», а не от «разрыва в достижениях»!

Если вы хотите узнать больше о том, как обучение уровня 1 может выглядеть как способ поддержки более широкого круга учащихся, ознакомьтесь с одним из следующих:

•  Как мы удовлетворяем потребности столь многих уникальные ученики в классе со смешанными способностями?
• Дифференцированное обучение: сравнение двух предметов
• Инструкция по дифференциации математики

---

Инструкция уровня 2

Инструкция уровня 2 важна. Это позволяет нам дать учащимся дополнительные возможности изучить то, чему они научились за последние несколько дней/недель в небольшой группе. Обучение в небольшой группе со студентами, которые в настоящее время борются с содержанием, которое они изучают, может дать нам возможность лучше узнать мышление наших студентов. Тем не менее, я полагаю, что некоторые могут пропускать инструкции уровня 1 (частично или полностью), пытаясь убедиться, что мы вмешиваемся. Честно говоря, для меня это не имеет смысла! Если мы заботимся о нашем содержании и заботимся об отношении наших учеников к математике, это может быть неверным первым шагом.

Итак, давайте удостоверимся, что обучение уровня 2:

• Предоставляется после нескольких учебных занятий для наших студентов
• Гибко создается и легко изменяется в зависимости от содержания, изучаемого в данный момент
• Сосредоточено на сильных сторонах и нуждах учащихся, а не только на слабостях
• Направлено на поощрение свободы действий студентов, собственности и идентичности как математиков
• Временно!

Если вы хотите узнать больше о том, как могут выглядеть вмешательства Уровня 2, взгляните на один из следующих материалов:

• ИРТ для взрослых
• Целевая инструкция
• Продолжаем становиться лучше вместе

---

Вместо того, чтобы рассматривать математику как способ вмешательства каждый день, давайте продолжим узнавать больше о том, как может выглядеть обучение Уровня 1! Или, может быть, вам нужно услышать это от Джона Хэтти:

Или от Джо Боулер:

---

Заключительные мысли

на несколько вещей:

• Какими математиками считают себя ваши ученики? Как темы свободы воли, авторитета и индивидуальности могут быть связаны с обучением в малых группах?
• Какие сообщения с фиксированным мышлением используют учителя в вашем здании: «высококлассники», «ученицы 2-го уровня», «она одна из моих слабаков»….? Какие сообщения с фиксированным мышлением могут услышать ваши ученики?
• Когда в цикле обучения вы используете малые группы? Каждый день? После нескольких дней изучения концепции?
• Насколько гибки ваши группы? Основаны ли они на целостном выравнивании ваших учеников или конкретно на концепции, которую они изучают на этой неделе?
• Сколько времени получают эти малые группы? Выходит ли это за рамки обычного учебного времени, или эти группы составляют ваше учебное время Уровня 1?
• Если Карп/Ван де Валле предполагает, что 80-90% учащихся могут успешно сдать первый уровень, как это согласуется с тем, что вы видите? Есть ли необходимость узнать больше о том, как подходы уровня 1 могут удовлетворить потребности такого количества учащихся?
• Чем занимаются остальные ученики, когда вы работаете в небольшой группе? Является ли он таким же математически богатым, как те немногие, с которыми вы работаете перед вами?
• Верите ли вы, что все ваши ученики способны изучать математику и математически мыслить?

Я бы хотел продолжить разговор. Напишите ответ или отправьте мне сообщение в Твиттере ( @markchubb3 ).

Нравится:

Нравится Загрузка…

Tagged доступ, доступ и равенство, оценка, Боалер, данные, диагностика, диагностика, Дифференцированное обучение, Дифференциация, равенство, обратная связь, Хэтти, Вмешательство, вмешательства, Джо Боалер, Джон Хэтти, закрытие урока, математика, Математика, педагогика, принципы действия , опрос, Реакция на вмешательство, RTI, малая группа, обучение в малых группах, целенаправленное обучение, обучение, Обучение математике

16 октября 2016 г. 28 марта 2017 г. Марк Чабб16 Комментарии

Общей тенденцией в образовании является предоставление учащимся диагностики, чтобы мы знали, с чего начать. Хотя я согласен, что мы должны начинать с того, где находятся наши ученики, я думаю, что это может выглядеть по-разному в каждом классе. Означает ли это, что начинать с того же уровня, на котором находятся наши ученики, мы проводим тест для определения уровня способностей, а затем программируем, основываясь на этих различиях? Лично я так не думаю.

Тестирование или викторина в начале обучения — не лучший способ узнать о наших учениках. Наблюдение за продуктом чьего-то мышления часто не помогает понять, КАК думает этот ребенок (подробнее об этом читайте в статье «Что значит для вас «инструкция по стимулированию оценивания»). Вместо этого я предлагаю альтернативу — начиная с диагностическая задача ! Вот пример диагностического задания, данного на этой неделе:

Взято из книги Ван де Валле «Обучение математике, ориентированной на учащихся»

Этот урок разбит на 4 части. Ниже приведены краткие сведения о каждой из них:

---

Часть 1. Расскажите 1 или 2 интересных факта о своей фигуре

Начните с групп по 4 человека.  Один учащийся берет фигуру и говорит что-то (или 2) интересное об этой фигуре.

Здесь вы заметите, как учащиеся думают о формах. Будут ли они описывать форму как «выглядящую как гора» или «это песочные часы» (визуализация — это уровень 1 на уровнях геометрического мышления Ван Хиле)… или они будут описывать атрибуты этой формы (это уровень 2 согласно Ван Хиле) ?

Как учитель, мы слушаем то, о чем говорят наши ученики, чтобы позже мы знали, как организовать разговор.

---

Часть 2 – Выберите 2 формы. Расскажите что-нибудь похожее или разное о двух фигурах.

Учащиеся случайным образом выбирают 2 фигуры и сообщают группе о чем-то похожем или различном в этих двух фигурах. Каждый человек предлагает свои мысли, прежде чем будут выбраны 2 новые фигуры.

Учащиеся, которые могли оставлять комментарии уровня 1 минуту назад, теперь должны подумать об атрибутах. Опять же, как учитель, мы прислушиваемся к атрибутам, понятным нашим ученикам (т. е. количеству сторон, прямых углов, симметрии, количеству вершин, количеству пар параллельных сторон, углам….), и какие атрибуты наши ученики могут неофициально знать. описание (т. е. использование таких фраз, как «углы», или использование жестов при попытке описать что-то, что они еще не выучили). См. таблицу ниже для лучшего описания уровней Ван Хиле:

Карта Ван Хиле предоставлена ​​NCTM

В это время идеально обсудить со всей группой любые разногласия, которые могут возникнуть. Например, приведенные выше пары фигур вызвали разногласия по поводу количества сторон и количества вершин. Когда у нас возникают разногласия, нам нужно донести их до группы, чтобы мы могли учиться вместе.

---

Часть 3. Сортировка с использованием «целевой формы»

Выберите «целевую форму». Подумайте об одном из его атрибутов. Отсортируйте остальные фигуры на основе целевой формы.

Две вышеуказанные группы отсортировали свои фигуры по разным атрибутам. Можете ли вы понять, что они думают? Были ли какие-то формы, по которым они могли не согласиться?

---

Часть 4. Секретная сортировка

Здесь мы хотим, чтобы учащиеся могли думать о формах, которые имеют схожие атрибуты (это потенциально может привести наших учащихся к мыслительному типу уровня 2 в зависимости от нашей сортировки). Я предлагаю, чтобы мы предоставили нашим ученикам фигуры, уже отсортированные, но отсортированные таким образом, чтобы ни одна группа не рассортировала фигуры только что. В идеале, этот вид должен быть как в ваших стандартах, так и в том, о чем, по вашему мнению, готовы подумать ваши ученики (на основе наблюдений, сделанных до сих пор в этом уроке).

---

На этом уроке мы заметили, как думают наши ученики. Мы могли бы оценить уровень геометрического мышления, который они используют в настоящее время, или атрибуты, которые им удобно описывать, или неправильные представления, которые необходимо устранить. Но этот урок не только о том, как мы собираем информацию, но и о том, чтобы наши ученики активно участвовали в процессе обучения! Мы намеренно помогаем нашим учащимся устанавливать связи, рассуждать и доказывать, изучать/пересматривать словарный запас, глубже думать о конкретных атрибутах…

---

Я поделился своими мыслями о том, как, по моему мнению, должен выглядеть первый день для любой заданной темы и как мы можем использовать оценивание для управления обучением, однако я хотел написать в этом блоге конкретную тему диагностики.

В приведенном выше примере мы слушали наших учеников и использовали наше понимание наших стандартов и исследования развития, чтобы знать, с чего начать наш разговор. Как Ван де Валле объясняет цель формативной оценки, нам нужно сделать нашу формирующую оценку более похожей на потоковое видео, а не просто тест в начале!

Если она формирующая, она должна быть постоянной… частью обучения… основанной на наших наблюдениях, беседах и вещах, которые создают ученики…  Это требует, чтобы мы начинали с обширных задач, которые достаточно открыты, чтобы дать каждому точку входа и для нам иметь план двигаться вперед!

Мне вспоминается цитата Фила Даро:

Для того, чтобы совершить эти изменения, нам нужно учитывать наше мышление, которое также необходимо изменить. Утверждения, подобные следующим, мешают нашим учащимся активно участвовать в учебном процессе, начиная с того места, где они находятся в настоящее время:

• Мои ученики не готовы к…
• Мне нужно начать с основ…
• У моих учеников есть пробелы в…
• Они еще не знают словарный запас. ..

Эти мысли контрпродуктивны и приводят к эффекту Пигмалиона (убеждения учителей о способностях становятся самоисполняющимися пророчествами учеников). Когда МЫ решаем, какие ученики готовы к каким заданиям, я беспокоюсь, что мы можем сдерживать многих наших учеников!

Если мы хотим знать, с чего начать наше обучение, начните с того, что понимают ваши ученики… с их собственных мыслей!!!!! Когда мы сначала слушаем и наблюдаем за нашими учениками, мы будем знать, как стимулировать их мышление!

Нравится:

Нравится Загрузка…

Tagged Assessment, Diagnostic, Formative, Geometry, Teaching Mathematics

Как внедрить диагностическое оценивание в образовании

Диагностическое или углубленное оценивание играет важную роль в том, как учителя определяют и понимают сильные стороны и потребности в обучении в конкретных областях навыков. Понимание того, как использовать диагностические оценки в образовании и использовать их для согласования инструментов с потребностями учащихся, необходимо для того, чтобы учащиеся не отставали от ожиданий на уровне класса.

Если процесс диагностической оценки не является частью вашей текущей системы образования, еще не поздно внедрить его. В этом блоге вы узнаете:

• Советы по наиболее эффективному использованию диагностических оценок
• Разница между диагностической оценкой и диагнозом
• Специальные оценки, которые часто используются в процессе диагностической оценки
• И более

Что такое диагностическая оценка в образовании?

В образовании диагностическая оценка представляет собой использование нескольких показателей и отчетов для определения сильных сторон и потребностей учащихся в конкретных областях навыков. Обладая этой информацией, учителя могут давать инструкции для правильного удовлетворения потребностей в обучении.

Также является ключевым элементом многоярусной системы опор (МТСС). В контексте схемы MTSS диагностическая оценка используется для лучшего понимания академических или социально-эмоциональных потребностей учащихся, которые были широко выявлены с помощью универсального скрининга.

Существует пять типов оценок, часто используемых в процессе диагностической оценки:

Почему согласование так важно?

Пропуск процесса диагностической оценки может без необходимости привести к проблемам согласования вмешательства, т. е. совпадают ли потребности учащегося, выбранное вмешательство и выбранный инструмент мониторинга прогресса?

Без диагностической оценки вмешательства могут быть выбраны на основе:

• Знакомства
• Догадки
• Делать то, что всегда делали

Если вы потратите время на устранение конкретного пробела в навыках или основной причины, это значительно повысит вероятность того, что выбранное вмешательство будет эффективным.

Диагностическая оценка в сравнении с диагностикой

Диагностическая оценка — это процесс выявления причины проблемы, а диагностика — результат комплексной оценки, направленной на сопоставление симптомов учащегося с критериями конкретного расстройства.

Хотя они служат совершенно разным целям, оба играют важную роль в выявлении проблем и потребностей учащихся в обучении. Помните, что наличие диагноза не означает автоматически, что учащийся имеет право на получение специального образования.

Иногда учащийся, у которого диагностировано определенное расстройство, может не соответствовать критериям для получения специального образования из-за высокой общей успеваемости. Это можно определить только при рассмотрении запрошенных данных оценки, чтобы увидеть, указывают ли они на потребность в услугах специального образования.

Используйте процесс диагностической оценки для удовлетворения потребностей каждого учащегося.

Поговорите со специалистом

4 совета по успешному использованию диагностических оценок в образовании

Внедрение диагностических оценок в классе может быть тяжелой работой. Используйте эти четыре совета для успешного перехода к использованию диагностических оценок в образовании.

#1: Используйте данные для руководства диагностическими оценками

Используя все дочерние данные, вы гарантируете, что успех учащегося поддерживается множеством взаимосвязанных линз, основанных на данных. Для этого убедитесь, что ваша команда использует данные для проведения оценок:

• Используйте высококачественные достоверные, надежные и точные данные. Если команды используют оценки, которые не измеряют то, что они намеревались измерить, данные, полученные в результате оценки, не будут достаточно высокого качества для принятия важных решений, таких как методы вмешательства.
• Используйте несколько мер и точек данных. Отдельным учащимся это поможет понять закономерности, а не использовать одну меру.
• Инвестируйте в инструменты, которые сделают этот процесс возможным. Использование правильных инструментов дает преподавателям возможность мгновенно разобраться в проблеме, изучить потребности учащегося и эффективно определить наилучший следующий шаг.

#2: Обеспечение согласованности мониторинга прогресса

Для измерения прогресса учащихся следует через регулярные промежутки времени использовать показатель прогресса, соответствующий учебной направленности. Использование оценки мониторинга прогресса показывает, работает ли вмешательство и работает ли оно достаточно быстро.

Эти два инструмента контроля успеваемости обычно используются путем чередования двух оценок каждые две недели:

1. Общие показатели результатов помогают определить, соответствует ли учащийся требованиям своего класса. Примеры общих показателей результатов для мониторинга прогресса включают оценки FastBridge и Star Assessments от Renaissance.
2. Меры, основанные на навыках , помогают лучше понять производительность по конкретному навыку. Уникальная система оценки Star Phonics от компании Renaissance позволяет диагностировать 12 критических фонетических категорий и 102 навыка, необходимых для успеха в чтении.

В команде преподаватели проверяют соответствие между потребностями учащегося, вмешательством и инструментом мониторинга прогресса, чтобы обеспечить эффективность. Если прогресса нет, необходимо вмешательство или можно использовать дополнительные диагностические оценки для выявления конкретных пробелов в обучении.

Однако для многих учащихся процесс диагностической оценки и целенаправленного обучения и вмешательства приводит к улучшению обучения.

№3: подключение диагностической оценки к конкретному плану

После завершения процесса диагностической оценки и выбора инструментов вмешательства и мониторинга прогресса настало время задокументировать конкретный план.

Создание конкретного плана, связанного с диагностической оценкой, включает в себя формулировку определенных целей учащегося и действий, которые команда образования предпримет вместе для их достижения. Записывая цели учащихся, убедитесь, что они…

• Конкретны;
• Измеримый; и
• Привязанный ко времени

…чтобы легко определить, достигнуты они или нет. Также обязательно включите:

• Стратегия вмешательства
• Продолжительность
• Частота
• Место установки

#4: Создайте план отслеживания верности

Наконец, убедитесь, что у вашей команды есть процесс и документ или инструмент для отслеживания метрик верности, потому что собранные здесь данные являются ключом к оценке эффективности вмешательства в будущем.

При отслеживании обязательно задайте себе эти два вопроса и включите всю необходимую информацию в свой отчет:

1. «Мы сделали то, что обещали?» Обратите внимание, участвуют ли учащиеся во вмешательстве, как выглядит их участие и как часто и как долго вы проводили вмешательство. Вы также можете указать, на что похожа обстановка, когда вы реализуете вмешательства, и кто выступает в качестве интервента. Выявление всех этих моментов поможет в оценке информации мониторинга прогресса.
2. «Мы сделали так, как было задумано?» Думайте об этом как о приготовлении пищи по рецепту.