Диагностика мышления младших школьников методики: Методики на мышление для младших школьников

Опубликовано автором

Содержание

Диагностическая программа изучения особенностей развития мышления у детей младшего школьного возраста с нарушением зрения

Автор(ы): Квадяева Евгения Борисовна
Рубрика: Психологические науки
Журнал: «Евразийский Научный Журнал №9 2016»  (сентябрь)
Количество просмотров статьи: 2572
Показать PDF версию Диагностическая программа изучения особенностей развития мышления у детей младшего школьного возраста с нарушением зрения

Квадяева Евгения Борисовна
Студентка ТГПУ им. Л.Н. Толстого, Россия, г. Тула
[email protected]

С каждым годом у детей развивается способность к обобщению, к выделению существенных признаков предметов и явлений. Суждения и умозаключения у младших школьников становятся все более логичными. До школы дети нередко могут категорически утверждать что-то явно неправильное. В процессе обучения они постепенно освобождаются от этой склонности. В их речи появляются условные и предположительные рассуждения, мало свойственные детям дошкольного возраста. По мере обучения в школе и расширения жизненного опыта понятия у детей тоже развиваются, становятся более правильными.

Для проверки теоретических положений данного исследования мной была организована опытно-экспериментальная работа по изучению особенностей мышления у детей младшего школьного возраста осуществлялась на базе МБОУ ЦО № 6. В эксперименте приняли участие 10 учеников 2 класса.

Для изучения особенностей мышления у детей младшего школьного возраста была разработана диагностическая программа, включающая методики, представленные в Таблице 1.

Таблица 1

Диагностическая программа изучения особенностей мышления у детей младшего школьного возраста

№№ п/п Название методики Цель методики
1 Диагностика уровня развития мышления школьника изучение уровня развития логического мышления
2 Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах определение понятий, объяснение причин, выявление сходства и различий в объектах
3 Формирование понятий определить уровень развития у детей способности выявлять признаки, которые входят в задуманное экспериментатором понятие.
4 Исключи слова исследовании аналитико-синтетической деятельности сферы мышления у детей младшего школьного возраста, их умения выделять и строить обобщения понятий
5 Исключение понятий выявить уровень развития процессов обобщения и отвлечения

В результате проведения методики диагностики уровня развития мышления школьника А.З. Зака установлено, что у большинства испытуемых выявлен средний уровень развития логического мышления (70%).

Диагностика по методике по определению понятий, выяснению причин, выявлению сходства и различий в объектах показала, что в экспериментальной группе выявлено 40% участников с высоким уровнем развития мыслительных операций, у 50% испытуемых выявлен средний уровень и у 10% — низкий.

Результаты диагностики по методике «Формирование понятий» продемонстрировали, что у 40% участников выявлен средний уровень развития процесса формирования понятий.

Диагностика по методике «Исключи слова» показала, что у половины испытуемых результаты диагностики соответствуют среднему уровню, эти участники выполнили большинство заданий, но обобщающие понятия смогли подобрать только с помощью экспериментатора.

У 50% в результате диагностики по методике «Исключение понятий» определен средний уровень, при котором обобщение осуществляется на основе функциональных признаков. 30% испытуемых испытали серьезные затруднения, при выполнении данного задания, допуская ошибки при исключении лишнего понятия и при обобщении оставшихся понятий.

Таким образом, в ходе опытно-экспериментальной работы по изучению особенностей мышления у детей младшего школьного возраста было выявлено, особенности развития мышления проявляются в том, что младший школьник может усваивать абстрактный теоретический материал, ему доступны выполнение действий в уме, такие операции как обобщение, определение понятий, объяснение причин, выявление сходства и различий в объектах, исключение понятий.

Однако, большинству участников эксперимента для успешного выполнения этих операций требуется стимулирующее или корректирующее воздействие.

Эти результаты подтвердили гипотезу, согласно которой для изучения особенностей мышления у детей младшего школьного возраста могут быть использованы следующие методики:

  • Диагностика уровня развития мышления школьника А.З. Зака;
  • Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах;
  • Формирование понятий ;
  • Исключи слова;
  • Исключение понятий.

Я полагаю, что организация коррекционной работы, направленной на формирование мыслительных операций, будет способствовать развитию у детей младшего школьного возраста логического мышления.

Исследование особенностей мышления младших школьников с задержкой психического развития

Изучение свойств мышления ребенка с задержкой психического развития  представляет собой большой практический и теоретический интерес. Многолетние наблюдения педагогов и психологов показали, что если ребенок не овладевает приемами мыслительной деятельности в начальном звене школы, то в среднем он чаще всего переходит в ряд неуспевающих.

Актуальность темы исследования состоит в том, чтобы максимально продуктивно обеспечить обучение и воспитание детям с ЗПР, а для этого необходимо изучить свойства мышления младших школьников с ЗПР, сравнить их с нормой, выделить особенности свойств мышления младших школьников с ЗПР, охарактеризовать их и сделать выводы, учет которых, поможет увеличить продуктивность обучения и воспитания.

Исследованием особенностей детей с задержкой психического развития в частности  занимались Б. Г. Ананьев, Ю. Г. Демьянов, И. Ф. Марковская, О. С. Никольская,  Г. Е. Сухарева и др. Клинические данные детей с ЗПР и общие рекомендации учителю по организации коррекционно-воспитательной  работы с ними были представлены Т. А. Власовой и М. С. Певзнер [1- 2].

Среди многочисленных идей, стимулирующих учебный процесс, по мнению В. И. Лубовского, особую важность представляет идея формирования и развития приемов мышления в обучении детей в начальной школе. Формирование приемов мышления в процессе обучения: сравнения, анализа, синтеза, абстрагирования, конкретизации, обобщения, работа над понятиями, суждениями и умозаключениями — обогащает педагогический процесс, делает его более содержательным, усиливает степень его влияния на всестороннее развитие учащихся [3] Л. В. Кузнецова считает, что в реальной учебной деятельности школьников соотношение усвоения знаний и мышления может быть различным в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся, от построения методики обучения, реализующей те или иные принципы обучения [4, с. 109].

Развитие психолого-педагогических представлений о мышлении как одном из видов психической деятельности может быть рассмотрено в аспекте изменения представлений о структурных единицах мыслительной деятельности. Формирование в процессе обучения приемов мышления (сравнения, анализа, синтеза, абстрагирования, конкретизации, обобщения), работа над понятиями, суждениями и умозаключениями — обогащает педагогический процесс, делает его более содержательным, усиливает степень его влияния на всестороннее развитие учащихся.

У школьников с задержкой психического развития прослеживаются ярко выраженные трудности при сокращении и автоматизации действий. В условиях задержки психического развития эти перестройки являются сложными и нуждаются в поэтапности проведения. Развитие восприятия и представлений у школьников с задержкой психического развития сопряжено с трудностью вычленения отдельных частей объекта, с одной стороны, и неспособностью собрать в целостный синтетический образ свои ощущения, то есть фрагментарность восприятия — с другой. При этом анализ преобладает над синтезом. Детям сложно по отдельным элементам достроить целостный образ предмета, а трудности перцептивного анализа сказываются на точности предметных представлений и распознавании внешне схожих предметов. Не сформированы идентификация, приравнивание к эталону, перцептивное моделирование, происходит смешивание существенных и несущественных признаков объекта, школьники фиксируют внимание в основном на различиях, а не сходствах. Вследствие нарушения ориентировки в пространстве у детей с ЗПР прослеживаются трудности в чтении и формировании графического изображения букв, навыков письма[5, с.

139].

В исследовании мы использовали следующие методики: «Нелепицы», «Времена года», «Что здесь лишнее?» и «Раздели на группы». Эти методики предназначены для детей дошкольного возраста с нормальным психическим развитием, но для детей с ЗПР их рационально использовать в младшем школьном возрасте.

По методике «Нелепицы» можно оценить образные представления, логические связи об окружающей действительности, умение строить умозаключение.

Рассмотрим результаты диагностики младших школьников с ЗПР по методике «Нелепицы» (Рис.1): 

Рисунок 1 Результаты диагностики уровня развития образных представлений младших школьников с ЗПР по методике «Нелепицы»

Очень высокий – 1 человек – 16,6%

Высокий – 2 человека – 33,3%

Средний – 1 человек – 16,6%

Низкий – 1 человек — 16,6%

Очень низкий – 1 человек — 16,6%

Результаты данной диагностики говорят о том, что у младших школьников с ЗПР уровень развития мышления снижен. Дети могут показать, что на картинке изображено неправильно, но объяснить это в большей части затрудняются. Некоторые дети не сразу поняли задание, или старались выпросить подсказку, а не сосредоточиться и внимательно поэтапно выполнить данное задание. Некоторые дети отвлекались, раскрашивали картинки. Поиск нелепиц на картинке был хаотичным, непоследовательным, объяснения тоже.

По методике «Времена года» можно определить умение ребенка по картинке узнать время года, обосновать свое мнение, сделать вывод по имеющимся признакам.

Рассмотрим результаты диагностики младших школьников с ЗПР по методике «Времена года» (Рис.2): 

Рисунок 2 Результаты диагностики уровня развития мышления младших школьников с ЗПР по методике «Времена года»

Очень высокий – 4 человека – 66,6%

Средний – 2 человека – 33,3%

Результаты данной диагностики говорят о том, что у младших школьников с ЗПР уровень развития мышления хороший. Все ребята знают времена года и их отличительные признаки, но есть сложность в переключении внимания с одного времени года на другое. Также отмечается непоследовательность, хаотичность объяснения того, как они узнали это время года. Плохо систематизируют информацию и собственные знания.

По методике «Что здесь лишнее?» можно определить развитие образно-логического мышления, анализ и обобщение. Рассмотрим результаты диагностики младших школьников с ЗПР по методике «Что здесь лишнее?» (Рис.3): 

Рисунок 3 Результаты диагностики уровня развития образно-логического мышления младших школьников с ЗПР по методике «Что здесь лишнее?»

Очень высокий – 1 человек – 16,6%

Высокий – 1 человек – 16,6%

Средний – 1 человек – 16,6%

Низкий – 3 человека – 50%

Результаты данной диагностики говорят о том, что в классе младших школьников с ЗПР уровень развития мышления снижен. Детям сложно распределять внимание, классифицировать и синтезировать информацию. Дети старались рассказать о каждом изображённом предмете на картинке, а не выполнить конкретное задание. Полностью справился с заданием всего 1 человек. Остальные отвлекались на ненужные действия: порисовать, попросить подсказку, спросить у соседа и другие.

По методике «Раздели на группы» можно определить уровень развития анализа и синтеза. Рассмотрим результаты диагностики младших школьников с ЗПР по методике «Раздели на группы» (Рис.4): 

Рисунок 4 Результаты диагностики уровня развития анализа и синтеза младших школьников с ЗПР по методике «Раздели на группы»

Высокий – 1 человек – 16,6%

Средний – 3 человека – 50%

Низкий – 2 человека – 33,3%

Результаты данной диагностики говорят о том, что в классе младших школьников с ЗПР уровень развития мышления снижен. Детям сложно классифицировать и систематизировать информацию, зацикливаются на одном факторе, плохо переключают внимание. Поисковые действия отличаются хаотичностью, поэтому часто повторяли одни и те же факторы и группы. Это задание они посчитали самым сложным.

Проанализируем результаты исследования уровня развития мышления младших школьников с ЗПР по всем методикам (Рис.5): 

Рисунок 5 Результаты исследования уровня развития мышления младших школьников с ЗПР

Высокий – 2 человека – 33,3%

Средний – 4 человека –66,6%

Опираясь на сводные результаты диагностик, включенных в наше исследование, можно заметить, что мышление у младших школьников с ЗПР развито на среднем уровне. Однако стоит заметить, что выполнение заданий и результаты по диагностикам каждого ребенка свидетельствуют в пользу выдвинутой гипотезы, а именно: наблюдается непланомерность анализа, недостаточная его тонкость, односторонность; обобщения расплывчаты и слабо дифференцированы; поисковые действия характеризуются хаотичностью, импульсивностью. Дети выходят на этот результат за счет скачкообразного распределения внимания и неумения его распределять. Показывая высокий результат в методике «Времена года», дети испытывают большие трудности в методике «Нелепицы», ориентированной на старших дошкольников. Эффективность психолого-педагогической помощи в значительной степени зависит от воздействий на социально-психологическую среду, которая окружает ребенка с задержкой психического развития. Это воздействие успешно осуществляется в форме психологического сопровождения [6-9]. При оказании школьникам с ЗПР своевременной психологической, педагогической и медицинской помощи многие проблемы преодолеваются, и отставание в психическом развитии становится менее заметным.

Выводы: Результаты диагностики по методикам «Нелепицы», «Времена года», «Что здесь лишнее?» и «Раздели на группы» свидетельствуют о среднем уровне развития мышления у младших школьников с ЗПР, но при этом при выполнении заданий их действия отличались хаотичностью, непоследовательностью, анализ был недостаточно точным, а обобщения расплывчаты и мало дифференцированы. Дети не могли полностью сосредоточиться на заданиях.

Опираясь на результаты диагностик, можно констатировать, что мышление у младших школьников с ЗПР имеет свои особенности:

  1. Непланомерность анализа, недостаточная его тонкость, односторонность;
  2. Обобщения расплывчаты и слабо дифференцированы;
  3. Поисковые действия хаотичны, импульсивны.

Результаты диагностик свойств мышления у младших школьников с ЗПР позволили разработать психокоррекционную программу, направленную на формирование свойств мышления у младших школьников с ЗПР. В ней представлены упражнения и задания для детей, способствующие формированию всех свойств мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения) и выведения их на уровень нормы.

Книги

Главная \ Библиотека

Тип книги: монография

Автор: Зак А.З.

М.; Обнинск: ИГ-СОЦИН, 2010. — 350 с.

Рубрики: Подростки  Педагогическая психология 

Ключевые слова: психическое развитие  развитие  умственное развитие   интеллектуальное развитие   познавательное развитие  мышление  исследование мышления  проблемы мышления  диагностика  подростки 

Рекомендовано к печати Ученым советом Учреждения Российской академии образования «Психологический институт» В монографии представлены результаты многолетнего изучения фундаментальных проблем развития и насущных вопросов диагностики мышления учеников средних и старших классов. Аналитически охарактеризованы и экспериментально раскрыты способы теоретического (содержательно обобщающего) мышления и этапы его развития в период обучения школьников в 5—11 классах. Разработано значительное число исследовательских и диагностических методик. В первой части книги содержатся материалы исследований возрастной динамики мышления в период 10—17 лет, во второй части представлены методики для оценки интеллектуальной готовности к обучению в основной школе и контроля за развитием мышления в средних и старших классах. Материалы книги позволят конкретнее помогать в процессе адаптации к средней школе, полнее характеризовать различия в мышлении подростков, точнее определять содержание их предпрофильной подготовки и направление профильного обучения. Для специалистов в области возрастной и педагогической психологии, школьных и практических психологов, преподавателей и студентов психологических и педагогических факультетов вузов и училищ, слушателей курсов повышения квалификации, учителей средних и старших классов.

Смотрите также:

Книги

  • Диагностика и развитие мышления подростков
    Г. Бийск, Научно-издательский центр Бийского пединститута, 1993, 240 с.
  • Знания, мышление и умственное развитие
    М.: Просвещение , 1967
  • Как определить уровень развития мышления школьника
    М.: Знание , 1982. — 96 с. — (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; № 1).
  • Как определять различия в мышлении детей 6—10 лет
    М.: МПСИ , 1999. — 144 с. (Серия «Библиотека школьного психолога»).
  • Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция
    Академический Проект, 2001 г., 192 стр. материалы сайта http://psyparents.ru
  • Мышление и общение
    Самара: Самарский дом печати, 1999. — 128 с.
  • Психология и педагогика мышления. (Как мы мыслим.)
    М.: Лабиринт , 1999. — 192 с. / Перевод с английского Н. М. Никольской. Редакция Ю.С. Рассказова.
  • Психология мышления. Решение задач и проблем: Учебное пособие
    М.: Генезис , 2006 — 319 стр.
  • Развитие теоретического мышления у младших школьников
    М.: Педагогика , 1984. — 152 с.
  • Речь и мышление ребенка
    СПб.: СОЮЗ , 1997. – 256 с.
  • Учимся мыслить, стараясь рассуждать: как проверять и развивать логическое мышление детей 6 — 15 лет
    М.: Фолиум М.: Фолиум, 1996, 1 12 с.
  • Учимся решать проблемы. Программа развития проектного мышления у младших подростков. Рабочая тетрадь школьника
    М.: Генезис , 2005 г., 40 стр.
  • Учимся решать проблемы. Программа развития проектного мышления у младших подростков. Учебно-методическое пособие для психологов и педагогов
    М.: Генезис , 2005 г., 96 стр.

Вернуться к списку

Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.

Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу http://psychlib. ru. В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.

Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.

Библиотека
Отрасли     психологии
  • Психологические организации

ПОЛЕЗНЫЕ ССЫЛКИ
                  ДЛЯ АСПИРАНТОВ

  • ВАК
  • Рособрнадзор
  • Диссертац. советы
  • Список журналов ВАК
  • В помощь аспирантам

Новости психологии

21.09.2022

Воздействие медиаинформации на сознание и поведение младших школьников


21.09.2022

Психологическая помощь детям в ситуации горевания


21. 09.2022

Подборка психологической литературы

Все новости


Медиатека

Все ролики

Партнеры

Бесплатная горячая линия помощи родителям

Обратиться за консультацией

Центр междисциплинарных исследований современного детства МГППУ

childresearch.ru

Портал психологических новостей

psypress.ru

Взаимосвязь речи и мышления школьников с ОВЗ

Реферат

В рамках проблемы гетерохронии развития возрастные изменения речевой деятельности от младшего к старшему у школьников с нормальным онтогенезом и отклонениями. С этой целью проведен сравнительный анализ уровня развития речи и наглядно-образного мышления и их возрастных особенностей у лиц с ограниченными возможностями здоровья всех школьных возрастов на основе устной и письменной речи. Нейропсихологический подход к анализу состояния речи предполагает рассмотрение двух речевых функций: операциональной и регулятивной. Регуляторная функция речи проявляется в возможности организации направленности мышления, в том числе и невербального. В процессе развития проявляется неравномерность двух уровней речевой деятельности в разном школьном возрасте, особенно у учащихся с ограниченными возможностями здоровья. Умственная деятельность, опосредованная речью, реализуется при составлении рассказов по серии сюжетных картинок в устной и письменной форме, когда в последней ярче проявляется ее организующая и регулирующая функция. К старшему школьному возрасту у инвалидов наблюдается положительная динамика формирования речи в плане продуктивности, однако ее повышение не обеспечивает направленности и регуляции мыслительной деятельности, которые в старшем школьном возрасте остаются достаточно дефицитными.

Ключевые слова: детская нейропсихология, онтогенез, высшие психические функции, репрезентативное мышление, причина и следствие, школьники

.

Введение

В рамках современной системы диагностической и коррекционно-развивающей работы с детьми с трудностями в обучении или нарушениями психического развития проблемы закономерностей психического развития детей всех возрастов школьного возраста и возрастных изменений в плане гетерохронных и индивидуально-типологических особенностей как развития широко развиты неравномерности с младшего школьного возраста для старшеклассников-инвалидов.

Постановка проблемы

В настоящее время усложнились требования к школьнику в учебном аспекте, в частности, в расширении объема и степени сложности изучаемого материала, что может привести к трудностям в обучении школьников как с нормотипным развитием, так и с отклонениями в обучении по общеобразовательной программе (Хаустов, Манелис, Панцир, Мамонтова, Волгина, 2015).

По данным различных исследователей (Ахутина, 2014; Лурия, 2018; Микадзе, 2014; Полонская, 2007), наиболее частым вариантом является недостаточность программирования функций формирования, регуляции и контроля как в нормальном онтогенезе, так и у детей с инвалидностью . Это проявляется в поведенческих и познавательных особенностях детей, и, особенно, несформированность проявляется в реализации речи, прежде всего в ее регулятивной функции. Нейропсихологическая диагностика детей школьного возраста включает в себя диагностику состояния так называемого «наглядно-образного мышления», которая предполагает изучение понимания смыслов предметных картинок и их серий (Полонская, 2007). Существует несколько подходов к анализу этого экспериментального материала. Ахутина (2014) использует «нейролингвистический» подход и анализирует ряд предметных картинок в аспекте их связности или нарушения этого параметра. В современной психологии активно развивается проблема «психической модели», которая представляет собой способность приписывать себе и другим самостоятельные психические состояния для объяснения и прогнозирования поведения, и предполагается, что понимание психического мира формируется уже четырьмя годы. В первую очередь такая недоступность понимания причинно-следственных связей поступков других людей выявляется у детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) (Медведовская, Лебедева, 2011).

В рамках психолого-педагогического подхода понимание анализа смысловой стороны художественного произведения выделяет два иерархических уровня в структуре словесно-смысловых процессов, когда один нижний уровень представлен реализацией наиболее простых, основных познавательные операции, связанные с смысловой обработкой слова как одного из элементов языка, тогда как вышележащий уровень обеспечивает выявление словесно-обобщенных логических отношений при смысловой обработке сложного словесного текстового материала с пониманием его подтекста. Диссоциация этих уровней наблюдается у младших школьников. Его можно рассматривать как вариант неравномерности психического развития (Локалова, 2000). Основные познавательные операции, относящиеся к базовому уровню в структуре словесно-смысловых процессов, связанные со смысловой дифференциацией слов, позволяют обеспечить операциональную сторону словесно-логического мышления, во многом определяющую реализацию процессов анализа и синтез.

Такой подход можно распространить не только на анализ литературного произведения, но и на понимание смысла предметного изображения. Однако целостный, системный способ анализа смыслопонимания предметных картинок должен включать вербальную деятельность по выявлению словесно-обобщенных логических связей, активное зрительное восприятие, обеспечивающее полное выделение основных элементов сюжета, а также формирование адекватная гипотеза относительно содержания сюжета. С точки зрения анализа мыслительной деятельности словесные обобщенные логические отношения в дальнейшем будем называть «установлением причинно-следственных связей и отношений». Действительно, довольно часто описание главных героев сюжета, их местонахождения, совершаемого действия, состояния и т. д. принимается за полное понимание, но задав уточняющие вопросы, мы можем получить ответы, где наряду с полным понимания сюжета, встречаются ответы со смысловой незавершенностью или искажением сюжета (Гурова, 2012).

Действительно, довольно часто описание главных героев сюжета, их местонахождения, совершаемого действия, состояния принимается за полное понимание, но при введении уточняющих вопросов можно получить ответы, где наряду с полным понимания сюжета, встречаются ответы со смысловой неполнотой или искажением сюжета.

Исследовательские вопросы

3.1 Какова динамика развития речи в плане словарного запаса у школьников с ограниченными возможностями здоровья в устной и письменной речи?

3.2 Каково влияние регуляторной функции речи на направленность мыслительной деятельности?

Цель исследования

Целью исследования явилось изучение состояния речи и ее регуляторной функции в процессах наглядно-образного и словесно-логического мышления у студентов с ограниченными возможностями здоровья.

Для достижения этой цели необходимо было решить следующие задачи:

  • Провести сравнительный анализ уровня развития наглядно-образного мышления и его возрастных особенностей у инвалидов всех школьных возрастов на основе устной и письменной речи.

  • Изучение влияния регуляторной функции речи на направленность мыслительной деятельности.

Методы исследования

Исследование наглядно-образного мышления проводилось на основе восприятия, понимания и последующего формирования рассказа по серии сюжетных картинок: устно — «Затаившиеся лягушки» и письменно — «Хитрые рыбы» как из книги «Истории в картинках» (Радлов, 2010).

Традиционным методом исследования словесно-логического мышления как диагностики уровня сформированности операциональной стороны мыслительной деятельности при наличии смысловой дифференциации словесного материала является патопсихологическая методика «Аналогия» (Рубинштейн, 2018). . В данной работе мы использовали модифицированный метод «Аналогии» (40 заданий), где необходимо было самостоятельно актуализировать искомое слово на основе выявления логической связи между первыми двумя словами (например, спичечные коробки, деньги- …). Полученные результаты анализируют наличие выделения адекватного принципа сравнения как показателя сформированности словесно-логического мышления.

В качестве критериев сформированности/недостаточности наглядно-образного мышления были выделены: наличие полного установления всех необходимых причинно-следственных связей. При этом был произведен анализ состояния речи по объему вербальной продукции, возможности составления развернутого связного грамматически правильно оформленного рассказа, уровню сформированности словесно-логического мышления.

Объект исследования

В исследовании приняли участие 173 школьника в возрасте от 9до 18 лет. Группу инвалидов среди них составили школьники с резидуально-органическими поражениями ЦНС (органическими поражениями) и расстройствами аутистического спектра (РАС). Вовлеченные школьники представлены в таблице 01 .

Таблица 1 — Посмотреть полный размер >

Выводы

При нормотипическом развитии речевая деятельность младших школьников в устной и письменной форме характеризуется обильным словарным запасом, при ограниченном словарном запасе в письменной деятельности (60,0 и 47,4 слов), рисунок 1 . Словесно-логическое мышление сформировано на среднем уровне (70,2% проведенных аналогий). Эти показатели можно расценивать как отсутствие направленности речевой деятельности.

Рисунок 1: Объем вербальной продукции при подготовке устных и письменных рассказов Посмотреть полный размер >

В среднем и старшем школьном возрасте отмечается четкая положительная тенденция увеличения объема речевой продукции при составлении рассказов в устной и письменной форме (средний возраст — 47,1 и 62,6 слова, старшеклассники 52,1 и 68,4 соответственно). . К старшему возрасту речь становится более структурированной и связной. Эти две группы школьников имеют высокий уровень сформированности словесно-логического мышления, так как показатели выполненных заданий составляют 85,4 % и 89 %..5% от 100% задач.

Наглядно-образное мышление также свидетельствует о высоком уровне понимания и сформированности значительного количества адекватных причинно-следственных связей (84,6 и 93,2%) в младшем школьном возрасте (рис. 2 ).

Рисунок 2: Понимание смысла сюжетных картин Посмотреть полный размер >

Для среднего и старшего школьного возраста характерна положительная динамика речевой деятельности от устного к письменному повествованию, однако в среднем школьном возрасте показатели несколько ниже по сравнению с младшими школьниками, что подтверждается статистически (0,27 р <0,05). Полученные данные согласуются с представлениями возрастной психологии о подростковом возрасте, как о периоде, когда происходят выраженные изменения личности и психической деятельности под влиянием биологических факторов. Однако такие изменения носят временный функциональный характер (Безруких, Фарбер, 2010). В старшем школьном возрасте динамика установления адекватных причинно-следственных связей от устной к письменной несколько снижается при устном написании рассказов по сравнению с письменным (76,0 и 9 баллов).6.0), поэтому большинство старших школьников демонстрируют высокий уровень связности речи и развития наглядно-образного мышления при нормотипическом развитии.

В группе органических поражений выделяются следующие тенденции: у младших и средних школьников снижается объем речеобразования от речи к письму, но увеличивается к старшему школьному возрасту. Таким образом, наблюдается задержка речевого развития в младшем и среднем школьном возрасте. Объем словарного запаса в устной и письменной речи и в младшем и среднем школьном возрасте примерно на 30% ниже по сравнению со школьниками с нормотипическим развитием. В отношении словесно-логического мышления наблюдается аналогичная тенденция, когда динамика задания на установление аналогий возрастает с 44% до 49%. 0,3% и 68,8%. Относительно возможности установления полного объема аналогий отмечаются следующие показатели: в этой группе школьников выявлен меньший объем установленных аналогий в младшем школьном возрасте, объем ниже на 37,4%, но разрыв к старшей школе возраста снижается до 23,1%. Получены статистически значимые различия между показателями доступности проведения аналогий у школьников разного возраста (0,27 р < 0,05). В наглядно-образном мышлении формирование причинно-следственных связей при составлении рассказа в письменной форме несколько ниже, чем при устном (16,7% и 23,1%). Далее отмечается значительное улучшение понимания смысла сюжетов в сочетании с установлением причинно-следственных связей к среднему и старшему школьному возрасту (60% и 60%). При сравнении показателей понимания смысла сюжетов школьниками с органическими поражениями с типично развивающимися школьниками становится очевидным выраженный дефицит психической деятельности, со значительными положительными возрастными изменениями к более старшему возрасту. Понимание смысла сюжетных закономерностей, отраженных в причинно-следственных связях, значительно отстает от операциональной стороны словесно-логического мышления на материалах аналогий, особенно в младшем школьном возрасте. Это подтверждается данными корреляционного анализа (0,27 р < 0,05).

В группе школьников с РАС уровень речевой активности значительно ниже нормы. По сравнению со школьниками с нормотипическим развитием в письменной деятельности во всех трех школьных возрастах средний объем слова, используемого при описании сюжета, всегда ниже, чем в устной речи. От младшего к старшему школьному возрасту наблюдается увеличение объема речевой продукции в устной и письменной форме. Увеличение содержания речевых продуктов в двух видах речевой деятельности составляет 30,2% и 72,8%. Уровень сформированности словесно-логического мышления находится примерно на одном уровне независимо от возраста, показатели адекватного установления аналогий составляют 54,7, 60 и 62% соответственно. В наглядно-образном мышлении установление причинно-следственных связей с пониманием обнаруживает отчетливую диссоциацию, когда в устном повествовании присутствует крайне низкий уровень установления причинно-следственных связей по сравнению с письменным. Особенно отличаются магистранты: когда только 4,8 % полностью устанавливают причинно-следственные связи, 61,9% не устанавливают единой причинно-следственной связи, формально перечисляя сюжетных персонажей, а 28,6% имеются в письменной форме. Отмечается низкий уровень динамических изменений в возрасте от 4,8% до 25% при подготовке устных рассказов. Примечательно, что более отчетливая положительная динамика присутствует при письменных рассказах от 28,6% до 41,9% и до 58,3% среди школьников с РАС, что подтверждается не только описательной статистикой, но и на уровне корреляционного анализа. 0,27 р<0,05).

Рассматривая нормальный онтогенез с позиций морфофункционального подхода, следует отметить следующее: если в процессе развития речь развивается как операционная система (расширение словаря, соблюдение правил фразеологизма), то параллельное развитие речи и мышления в их тесной взаимосвязи, где мысль связана со словом и представляет собой речевое мышление. Анализируя речь, Выготский (2018) разделяет внешний план речи и внутренний план. Внутренняя речь в значении мысли, связанной со словом, оказывается динамическим неустойчивым текучим моментом. Это течение и движение мысли не совпадают прямо и непосредственно с развертыванием речи.

Мысль — это целое, гораздо большее по объему, но слово должно фиксировать движение мысли, то, что содержится одновременно, то оно последовательно разворачивается в речи (Выготский, 2018). При совпадении мыслей и слов словесное мышление осуществляется в процессе опосредования словесного смысла мыслей человека. В процессе развития речевого мышления синтагматическое кодирование переходит на более высокий уровень, что, в свою очередь, способствует формированию таких характеристик, как направленность, развертывание и связность высказывания, отражающих все взаимосвязи воспринимаемых и анализируемых событий в речи. форму причинно-следственных связей. Письменная речь является показателем более высокого уровня сформированности ее регулятивной функции, проявляющейся в мыслительной деятельности по сравнению с устной.

При значительном отставании речевого развития у школьников с органическими поражениями в младшем и среднем школьном возрасте речевая деятельность улучшается к старшему школьному возрасту. Сопоставление устных и письменных рассказов позволяет выявить следующие тенденции: при низком исходном уровне понимания смысла сюжетных картинок (младшие школьники) наблюдается более выраженная положительная возрастная динамика психической деятельности в письменных рассказах от средних до старших классов. возраст.

При РАС выявляется отчетливо диссоциативный способ формирования устной и письменной речи независимо от возраста. На письме при снижении вербальной отдачи значительно улучшается понимание смысла сюжета, что позволяет сделать вывод о повышении направленности мышления, несмотря на ограниченный объем вербальной отдачи. Следовательно, на уровне внутренней речи происходит регуляция мыслительной деятельности, что находит отражение в составлении письменных рассказов, где учащиеся с РАС в большей степени понимают смысл сюжетных картинок, но происходит это за счет сокращения объема используемых слов. для составления рассказа.

Заключение

Ограничение вербальной продукции позволяет реализовать словесно-логическое мышление для всех учащихся с ограниченными возможностями здоровья, но соответствует ограниченным возможностям полного понимания смысла предметов в невербальном мышлении. При этом особенно отчетливы данные о детях с РАС, которые в условиях целенаправленной мыслительной деятельности по осмыслению смысла сюжетов прибегают к сужению словарного запаса для обеспечения подготовки связного текста.

При выполнении различных видов мыслительной деятельности существуют выраженные различия, заключающиеся в диссоциативном варианте функционирования речевой деятельности. Ограниченность речи по объему не препятствует осуществлению мышления на уровне категоризации и обобщения (вербально-логическое мышление), а проявляется в ограниченности возможностей мышления иного рода, а именно невербального мышления, когда слабость его регулирующей функции не обеспечивает полного понимания значения предметов.

Ссылки

  1. Ахутина Т.В. (2014). Нейролингвистический анализ лексики, семантики и прагматики. Москва: Языки славянской культуры.
  2. Безруких, М.М., и Фарбер, Д.А. (2010). Физиология развития ребенка. Руководство по возрастной физиологии. Москва: Изд-во Москвы. МОДЕК. [на Руси]
  3. Гурова Л.Л. (2012). Психология мышления. Москва: ПЕРСОНАЛЬНО. [на Руси]
  4. Хаустов А.В., Манелис Н.Г., Панцыр С.Н., Мамонтова Н.А., Волгина Н.Н. (2015). Сравнительный анализ диагностических средств, которые используются в образовательных учреждениях города Москвы при работе с детьми с расстройствами аутистического спектра. Аутизм и нарушения развития, 13(2), 8–16. https://dx.doi.org/10.17759
  5. Локалова Н.П. (2000). Организация словесно-смысловой когнитивной структуры. Вопросы философии, 5, 72 – 86
  6. Лурия А. Р. (2018). Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях головного мозга. Санкт-Петербург: СПб Питер. [на Руси]
  7. Медведовская Т.А., Лебедева Е.И. (2011). Как мы понимаем поведение других людей, или «ментальную модель». Аутизм и нарушения развития, 2(33), 22–34. [на Руси]
  8. Микадзе, Ю.В. (2014). Нейропсихология детства. Санкт-Петербург: СПб Питер. [на Руси]
  9. Полонская Н.Н. (2007). Нейропсихологическая диагностика детей младшего школьного возраста. Москва: Изд-во «Академия». [на Руси]
  10. Радлов, Н.В. (2010). Истории в картинках. Москва: МЕЛИК-ПАШАЕВ. [на Руси]
  11. Рубинштейн С.Я. (2018). Экспериментальные методы патопсихологии. Москва: Апрель-Пресс. [на Руси]
  12. Выготский Л.С. (2018). Развивающая психология. Избранные произведения. Москва: Урайт. [на Руси]

Информация об авторских правах


Эта работа находится под лицензией Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4. 0 International License.

Об этой статье

общих признаков дислексии | Reading Rockets

Автор: Международная ассоциация дислексии

Дислексия — это расстройство речи, которое влияет как на устную, так и на письменную речь. С помощью детей с дислексией они могут стать успешными читателями. Узнайте о предупреждающих знаках дислексии, которые могут проявляться у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Факты о дислексии

Поразительные факты о дислексии и связанных с ней затруднениях в обучении на основе языка:

  • От пятнадцати до двадцати процентов населения имеют проблемы с чтением.
  • От семидесяти до восьмидесяти процентов учащихся с особыми трудностями в обучении, получающих специальные образовательные услуги, испытывают трудности с чтением. Дислексия является наиболее распространенной причиной проблем с чтением, письмом и правописанием.
  • Если дети с дислексией получают эффективную фонологическую подготовку в детском саду и в первом классе, у них будет значительно меньше проблем с обучением чтению на уровне класса, чем у детей, которым не дали определение или помощь до третьего класса.
  • Семьдесят четыре процента детей, плохо читавших в третьем классе, так и остались плохими в девятом классе. Это означает, что они не умели хорошо читать, когда стали взрослыми.
  • Люди наследуют генетические связи дислексии.
  • Дислексия почти в равной степени поражает мужчин и женщин, а также людей из разных этнических и социально-экономических слоев.

Общие признаки: Дошкольный возраст

Следующие трудности могут быть связаны с дислексией, если они не соответствуют возрасту, уровню образования или когнитивным способностям человека. Чтобы убедиться, что человек страдает дислексией, он должен пройти тестирование у квалифицированного экзаменатора.

  • Может говорить позже, чем большинство детей
  • Могут возникнуть трудности с произношением слов, например, busgetti для спагетти , mawn low для газонокосилка
  • Может медленно добавлять новые слова в словарь
  • Может быть не в состоянии вспомнить правильное слово
  • Могут возникнуть трудности с рифмованием
  • Могут возникнуть проблемы с изучением алфавита, чисел, дней недели, цветов, форм, написания и написания имени
  • Могут возникнуть проблемы при взаимодействии с одноранговыми узлами
  • Может быть невозможно следовать многошаговым инструкциям или процедурам
  • Мелкая моторика может развиваться медленнее, чем у других детей
  • Могут возникнуть трудности с рассказом и/или пересказом истории в правильной последовательности
  • Часто испытывает трудности с разделением звуков в словах и смешиванием звуков при составлении слов

Общие признаки: от детского сада до четвертого класса

Следующие трудности могут быть связаны с дислексией, если они неожиданны для возраста, уровня образования или когнитивных способностей человека. Чтобы убедиться, что человек страдает дислексией, он должен пройти тестирование у квалифицированного экзаменатора.

  • С трудом расшифровывает отдельные слова (чтение отдельных слов по отдельности)
  • Может медленно изучать связь между буквами и звуками
  • Можно спутать маленькие слова – в/к , сказал/и , делает/идет
  • Постоянно допускает ошибки чтения и правописания, в том числе:
    • Буквенные развороты – д за б как в, собака за болото
    • Перестановки слов – наконечник для ямы
    • Инверсии – м и w , u и n
    • Транспозиции – фетр и слева
    • Замена – дом и дом
  • Может переставлять числовые последовательности и путать арифметические знаки (+ — x / =)
  • Может иметь проблемы с запоминанием фактов
  • Может медленно осваивать новые навыки; сильно зависит от запоминания без понимания
  • Может быть импульсивным и склонным к несчастным случаям
  • Может иметь трудности с планированием
  • Часто использует неудобный захват карандаша (кулак, большой палец сцеплен с остальными и т. д.)
  • Могут возникнуть проблемы с обучением определению времени
  • Может иметь плохую координацию движений

Выдержки из: Азбуки дислексии. (2000). Международная ассоциация дислексии.

Переиздания

Вы можете распечатать копии для некоммерческого использования или ограниченное количество для образовательных целей, при условии, что будут указаны Reading Rockets и автор(ы). Для коммерческого использования, пожалуйста, свяжитесь с указанным автором или издателем.

Связанные темы

Вехи развития

Дислексия

Нарушения обучаемости

Фонологическая и фонематическая осведомленность

Новые и популярные

100 детских авторов и иллюстраторов, которые должен знать каждый

Новая модель обучения высокочастотным словам

к созданию инклюзивных праздников грамотности для детей с проблемами обучения и внимания

Скрининг, диагностика и мониторинг беглости речи: подробности

Фонематические упражнения для дошкольников или начальных классов

Наши блоги по обучению грамоте

Фоника и гибкость — могут ли они сочетаться?

Детские и образовательные материалы

Познакомьтесь с Али Каманда и Хорхе Редмонд, авторами книги Black Boy, Black Boy: празднование вашей силы

Get Widget |

 Подписаться

Дислексия — Симптомы — NHS

Признаки и симптомы дислексии различаются от человека к человеку. Каждый человек с этим заболеванием будет иметь уникальный набор сильных и слабых сторон.

Здесь описаны некоторые из наиболее распространенных признаков дислексии.

Дети дошкольного возраста

В некоторых случаях симптомы дислексии можно обнаружить еще до того, как ребенок пойдет в школу.

Симптомы могут включать:

  • задержка речевого развития по сравнению с другими детьми того же возраста (хотя это может быть вызвано разными причинами)
  • проблемы с речью, такие как неспособность правильно произносить длинные слова и «перемешивание» фраз (например, произнесение «вертолет » вместо «вертолет» или «разрыв постельного белья» вместо «плюшевый мишка»)
  • проблемы с самовыражением в устной речи, например, невозможность вспомнить нужное слово или неправильное составление предложений
  • слабое понимание или понимание рифмующихся слов, таких как «кот сидел на коврике» или детских стишков
  • трудности или низкий интерес к изучению букв алфавита

Дети начальной школы

Симптомы дислексии обычно становятся более очевидными, когда дети идут в школу и начинают больше внимания уделять обучению чтению и письму.

Симптомы дислексии у детей в возрасте от 5 до 12 лет включают:

  • проблемы с запоминанием названий и звуков букв
  • непредсказуемое и непоследовательное написание
  • путаница с похожими буквами и неправильное расположение букв (например, написание «b» вместо «d»)
  • путаница порядок букв в словах
  • читать медленно или делать ошибки при чтении вслух
  • хорошо отвечать на вопросы устно, но с трудом записывая ответ
  • трудности с выполнением последовательности указаний
  • изо всех сил пытается выучить последовательности, такие как дни недели или алфавит
  • низкая скорость письма
  • плохой почерк
  • проблемы с копированием письменного языка и выполнение письменной работы занимает больше времени, чем обычно
  • плохая фонологическая осведомленность и навыки словесной атаки

Фонологическое осознание

Фонологическое осознание — это способность распознавать, что слова состоят из более мелких звуковых единиц (фонем) и что изменение фонем и манипулирование ими могут создавать новые слова и значения.

Ребенок с плохим фонологическим слухом может не ответить правильно на следующие вопросы:

  • Как вы думаете, какие звуки составляют слово «горячо» и отличаются ли они от звуков, образующих слово «шляпа»?
  • Какое слово получилось бы, если бы вы заменили звук «п» в слове «горшок» на звук «ч»?
  • Сколько слов вы можете придумать для этой рифмы со словом «кошка»?

Навыки атаки словами

Маленькие дети с дислексией также могут иметь проблемы с навыками атаки словами.

Это способность находить смысл в незнакомых словах путем поиска слов меньшего размера или наборов букв, которые ребенок выучил ранее.

Например, ребенок с хорошими навыками словесной атаки может впервые прочитать слово «загорать» и получить представление о значении этого слова, разбив его на «солнце», «ванна» и «инг». .

Подростки и взрослые

Помимо уже упомянутых проблем, симптомы дислексии у детей старшего возраста и взрослых могут включать:

  • плохо организованная письменная работа, лишенная выразительности (например, даже если они хорошо осведомлены об определенном предмете, у них могут возникнуть проблемы с письменным выражением этих знаний)
  •  трудности планирования и написания эссе, писем или отчетов
  • трудности проверка перед экзаменами
  • попытки избегать чтения и письма, когда это возможно
  • трудности с конспектированием или копированием
  • плохое правописание
  • трудности с запоминанием таких вещей, как PIN-код или номер телефона
  • трудно уложиться в сроки

Получение помощи

Если вас беспокоит прогресс вашего ребенка в чтении и письме, сначала поговорите с его учителем.

Если вас или учителя вашего ребенка постоянно что-то беспокоит, отведите ребенка к своему терапевту, чтобы он мог проверить наличие признаков каких-либо основных проблем со здоровьем, таких как проблемы со слухом или зрением, которые могут повлиять на его способность к обучению.

Если у вашего ребенка нет явных основных проблем со здоровьем, которые могли бы объяснить его трудности в обучении, возможно, потребуется попробовать другие методы обучения.

Вы также можете запросить оценку для выявления любых особых потребностей, которые могут у них быть.

Если вы взрослый человек и думаете, что у вас может быть дислексия, вы можете организовать оценку дислексии. Британская ассоциация дислексии имеет каталог местных ассоциаций дислексии.

Узнайте больше о диагностике дислексии.

Связанные проблемы

У некоторых людей с дислексией также есть другие проблемы, не связанные напрямую с чтением или письмом.