Диагностика наглядно образного мышления младших школьников: 2. Диагностика мышления.

2. Диагностика мышления.

2.1. Наглядно-образное мышление (матрица Равена).

Эта методика предназначается для оценивания наглядно-об­разного мышления у младшего школьника. Здесь под наглядно-образным мышлением понимается такое, которое связано с оперированием различными образами и наглядными представ­лениями при решении задач (линейное и структурное мышление). Тест Равена позволяет получить представления о том, умеет ли ребенок мыслить самостоятельно. Конкретные задания, используемые для проверки уровня раз­вития наглядно-образного мышления, в данной методике взяты из известного теста Равена. Они представляют собой специаль­ным образом подобранную выборку из 12 постепенно усложняю­щихся матриц Равена.

Серии А и В предназначены для детей 1-4 классов., а Серии С, D, Е для учащихся среднего звена (5-9 классы).

Правильные ответы по данной методике:

Серия А:

1-4, 2-5, 3-1, 4-2, 5-6, 6-3, 7-6, 8-2, 9-1, 10-3, 11-4, 12-5;

Серия В:

1-2, 2-6, 3-1, 4-2, 5-1, 6-3, 7-5, 8-8, 9-4, 10-3, 11-4, 12-4.

Серия С:

1-8, 2-2, 3-3, 4-8, 5-7, 6-4, 7-5, 8-1, 9-7, 10-6, 11-1, 12-2;

Серия D:

1-3, 2-4, 3-3, 4-7, 5-8, 6-6, 7-5, 8-4, 9-1, 10-2, 11-5, 12-6;

Серия Е:

1-7, 2-6, 3-8, 4-2, 5-1, 6-5, 7-1, 8-6, 9-3, 10-2, 11-4, 12-5.

Качественный анализ результатов теста Равена.

  В серии А использован принцип установления взаимосвязи в структуре матриц. Здесь задание заключается в дополнении недостающей части основного изображения одним из приведенных в каждой таблице фрагментов. Выполнение задания требует от обследуемого тщательного анализа структуры основного изображения и обнаружения этих же особенностей в одном из нескольких фрагментов. Затем происходит слияние фрагмента, его сравнение с окружением основной части таблицы.

Серия В  построена по принципу аналогии между парами фигур. Испытуемый должен найти принцип, соответствен но которому построена в каждом отдельном случае фигура и, исходя из этого, подобрать недостающий фрагмент.

При этом важно определить ось симметрии, соответственно которой расположены фигуры в основном образце.

Серия С построена по принципу прогрессивных изменений в фигурах матриц. Эти фигуры в пределах одной матрицы все больше усложняются, происходит как бы непрерывное их развитие. Обогащение фигур новыми элементами подчиняется четкому принципу, обнаружив который, можно подобрать недостающую фигуру.

Серия D построена по принципу перегруппировки фигур в матрице. Испытуемый должен найти эту перегруппировку, происходящую в горизонтальном и вертикальном положениях.

Серия Е основана на принципе разложения фигур основного изображения на элементы. Недостающие фигуры можно найти, поняв принцип анализа и синтеза фигур.

2.2. Исследование логичности и гибкости мышления (методики «Простые аналогии», «Парные аналогии»).

(альбом Семаго. 1-2 класс- лист 18-20; 3-4 класс- лист 16-17 )

Для учащихся 3-4 класса.

Подбор парных аналогий (лист 16)

Для выполнения задания необходимо провести операцию установления ло­гической связи и отношения между понятиями. Кроме того, возможно обнаружение нарушения последовательности суждений, проявляющегося в невоз­можности удержать в памяти само задание. Информативными считаются также рассуждения ребенка по поводу связей между словами и объяснения собственного выбора. Ребенку предлагается подобрать слово по аналогии с предложенным приме­ром, В данном Диагностическом комплекте подбор парных аналогий выстроен в порядке усложнения заданий по мере увеличения номера задания.

Методика предъявляется детям со сформированным.навыком чтения (осмыс­ленное чтение). При условии достаточного объема слухоречевой памяти за­дание может быть предъявлено ребенку на слух.

Выделенные задания представляют собой вариант наглядной помощи. Вы­полнение этих заданий можно рассматривать как вариант обучения. В этом случае возможен анализ обучаемости ребенка.

Анализируемые показатели:

• возможность удержания инструкции и выполнения задания до конца;

• доступность выполнения заданий по аналогии;

• стратегия выявления ребенком логических связей и отношений между понятиями;

• наличие трудностей актуализации нужного слова;

• оценка характера обучаемости и объема необходимой помощи со сторо­ны взрослого.

Простые аналогии (лист 17)

Методика направлена на возможность установления логических связей и отношений между понятиями. Отличием от предыдущей методики является заданность слов для выбора одного по аналогии. В данном варианте мето­дики минимизирован фактор трудностей актуализации нужного слова. В данном Диагностическом комплекте подбор простых аналогий выстроен в порядке усложнения заданий — по мере увеличения номера задания.

Методика предъявляется детям со сформированным навыком чтения (осмыс­ленное чтение).

Примечание. Задание только в самом крайнем случае может быть предъяв­лено ребенку на слух с опорой на пассивное чтение, и только при условии достаточного объема слухоречевой памяти.

Выделенные задания представляют собой вариант наглядной помощи. Выпол­нение этих заданий можно рассматривать как вариант обучения. В этом случае возможен анализ обучаемости ребенка.

Ребенку предъявляется пара слов из левого столбца, и его просят подобрать такое слово из нижних пяти справа, которое так же будет относиться к вер­хнему слову справа, как нижнее слово из левой части относится к своему верхнему (по аналогии).

Оценивается возможность выявления отношений между верхним и нижним словами в левой части задания и подбора по аналогии с этим нижнего слова из правой части. Может быть выявлено утомление при работе с вербально-логическим материалом.

Анализируемые показатели:

• возможность удержания инструкции и выполнения задания до конца;

• доступность выполнения заданий по аналогии;

• возможность анализа большого количества печатного (зрительного) ма­териала;

• стратегия выявления ребенком логических связей и отношений между понятиями;

• оценка характера обучаемости и объема необходимой помощи со сторо­ны взрослого.

Для учащихся 1-2 класс.

Простые невербальные аналогии (листы 18-20)

С детьми, не владеющими навыками чтения или не умеющими читать, воз­можность установления логических связей и отношений между понятиями (предметами) осуществляется с помощью анализа выполнения простых не­вербальных аналогий. При этом взрослый объясняет соотношение между предметами в левой части первого задания.

Далее ребенку предлагается в соответствии с соотношением изображений и левой части рисунка по аналогии подобрать одно (единственно подходящее по аналогии с левой частью) изображение из нижней правой части рисунка.

Затем предъявляется задание №2, совпадающее по своей смысловой струк­туре с первым заданием.

На листе 20 аналогичные задания подаются в виде абстрактных изображе­ний, что более сложно.

Анализируемые показатели:

• возможность удержания инструкции и выполнения задания до конца;

• доступность выполнения заданий по аналогии;

• стратегия выявления ребенком логических связей и отношений между понятиями;

• оценка характера обучаемости и объема необходимой помощи со сторо­ны взрослого

1 – 2 класс

3-4 класс

Методики для оценки наглядно-действенного и наглядно-образного мышления

МЕТОДИКИ ДЛЯ ОЦЕНКИ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ

 

Методика «Времена года»

 

Эта методика предназначена для детей в возрасте от 3 до 4 лет. Ребенку показывают рис. 1 и просят, внимательно посмотрев на этот рисунок, сказать, какое время года изображено на каждой части данного рисунка. За отведенное на выполнение этого задания время – 2 мин – ребенок должен будет не только назвать соответствующее время года, но и обосновать свое мнение о нем, т.е. объяснить, почему он так думает, указать те признаки, которые, по его мнению, свидетельствуют о том, что на данной части рисунка показано именно это, а не какое-либо иное время года.

Оценка результатов

10  баллов – за отведенное время ребенок правильно назвал и связал все картинки с временами года, указав на каждой из них не менее двух признаков, свидетельствующих о том, что на картинке изображено именно данное время года (всего не менее 8 признаков по всем картинкам).

8-9 баллов – ребенок правильно назвал и связал с нужными временами года все картинки, указав при этом 5-7 признаков, подтверждающих его мнение, на всех картинках, вместе взятых.

6-7 баллов – ребенок правильно определил на всех картинках времена года, но указал только 3-4 признака, подтверждающих его мнение.

4-5 баллов – ребенок правильно определил время года только на одной-двух картинках из четырех и указал только 1-2 признака в подтверждение своего мнения.

0-3 балла – ребенок не смог правильно определить ни одного времени года и не назвал точно ни одного признака (разное количество баллов, от 0 до 3, ставится в зависимости от того, пытался или не пытался ребенок это сделать).

Выводы об уровне развития

10 баллов – очень высокий.

8-9 баллов – высокий.

6-7 баллов – средний.

4-5 баллов – низкий.

0-3 балла – очень низкий.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Рис 1. Картинки к методике «Времена года»

 

 

 

Методика «Что здесь лишнее?»

Эта методика предназначена для детей от 4 до 5 лет и дублирует предыдущую для детей этого возраста. Она призвана исследовать процессы образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка. В методике детям предлагается серия картинок (рис. 2), на которых представлены разные предметы, в сопровождении следующей инструкции:

«На каждой из этих картинок один из четырех изображенных на ней предметов является лишним. Внимательно посмотри на картинки и определи, какой предмет и почему является лишним».

На решение задачи отводится 3 минуты.

Оценка результатов

10 баллов – ребенок решил поставленную перед ним задачу за время, меньшее чем 1 мин, назвав лишние предметы на всех картинках и правильно объяснив, почему они являются лишними.

8-9 баллов – ребенок правильно решил задачу за время от 1 мин до 1,5 мин.

6-7 баллов – ребенок справился с задачей за время от 1,5 до 2,0 мин.

4-5 баллов – ребенок решил задачу за время от 2,0 до 2,5 мин.

2-3 балла – ребенок решил задачу за время от 2,5 мин до 3 мин.

0-1 балл – ребенок за 3 мин не справился с заданием.

 

Выводы об уровне развития

10 баллов – очень высокий.

8-9 баллов – высокий.

4-7 баллов – средний.

2-3 балла – низкий.

0-1 балл – очень низкий.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Рис. 2. Картинки к методике «Что здесь лишнее?»

 

 

Методика «Кому чего недостает?»

 

Эта методика предназначается для психодиагностики мышления детей в возрасте от 3 до 4 лет. Перед началом выполнения задания, включенного в данную методику, ребенку поясняют, что ему будет показан рисунок (рис. 3), на котором слева изображены дети, каждому из которых чего-то не хватает. То, чего им недостает, изображено отдельно внизу на этом рисунке.

Задание, получаемое ребенком, заключается в том, чтобы как можно быстрее определить, кому и чего не хватает, назвать соответствующих детей и указать те предметы, которых им недостает.

Оценка результатов

10 баллов – время выполнения задания оказалось меньше чем 30 сек.

8-9 баллов– время выполнения задания оказалось в пределах от 31 сек до 49 сек.

6-7 баллов– время выполнения задания составило от 50 сек до 69 сек.

4-5 баллов– время выполнения задания заняло от 70 сек до 89 сек.

2-3 балла– время выполнения задания оказалось в пределах от 90 сек до 109 сек.

0-1 балл– время выполнения задания заняло до 110 сек и выше.

 

Выводы об уровне развития

10 баллов – очень высокий

8-9 баллов – высокий

4-7 баллов – средний

2-3 балла низкий

0-1 балл очень низкий

 

Рис. 3. Стимульный материал к методике «Кому чего недостаёт?»

 

 

 

Методика «Раздели на группы»

 

Этот вариант методики, предназначенный для диагностики того же качества мышления, что и предыдущая методика, рассчитан на детей в возрасте от 4 до 5 лет Цель данной методики – оценка образно-логического мышления ребенка Ему показывают картинку, изображенную на рис 4, и предлагают следующее задание

«Внимательно посмотри на картинку и раздели представленные на ней фигуры на как можно большее число групп. В каждую такую группу должны входить фигуры, выделяемые по одному общему для них признаку. Назови все фигуры, входящие в каждую из выделенных групп, и тот признак, по которому они выделены»

На выполнение всего задания отводится 3 мин

 

 

 

 

 

 

 

Рис 4. Стимульный материал к методике «Раздели на группы»

Оценка результатов

10 баллов – ребенок выделил все группы фигур за время меньшее чем 2 мин. Эти группы фигур следующие треугольники, круги, квадраты, ромбы, красные фигуры (на рис они черного цвета), синие фигуры (заштрихованы в линейку), желтые фигуры (в клеточку), большие фигуры, малые фигуры

8-9 баллов – ребенок выделил все группы фигур за время от 2,0 до 2,5 мин

6-7 баллов – ребенок выделил все группы фигур за время от 2,5 до 3,0 мин

4-5 баллов – за время 3 мин ребенок сумел назвать только от 5 до 7 групп фигур

2-3 балла – за время 3 мин ребенок сумел выделить только от 2 до 3 групп фигур

0-1 балл – за время 3 мин ребенок сумел выделить не более одной группы фигур

 

Замечание.

Одна и та же фигура при классификации может войти в несколько разных групп

 

Выводы об уровне развития

10 баллов – очень высокий.

8-9 баллов – высокий.

4-7 баллов – средний

2-3 балла – низкий

0-1             балл – очень низкий

 

МЕТОДИКИ ДЛЯ ОЦЕНКИ НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ

 

Методика «Обведи контур»

 

Детям показывают рис. 5,6 и объясняют, что задание к этой методике заключается в том, чтобы с помощью карандаша или ручки как можно быстрее и как можно точнее воспроизвести на правой половине этого же рисунка тот контур, который представлен в его левой части. Все линии необходимо стараться делать прямыми и точно соединить углы фигур Желательно также, чтобы контуры фигур были воспроизведены в тех же самых местах, где они изображены на рисунках – образцах в левой части. Оцениваться в итоге выполнения задания будут аккуратность, точность и скорость работы.

Оценки даются в баллах в зависимости от скорости и качества (точности) выполнения задания

10 баллов – ребенок затратил на выполнение всего задания меньше чем 90 сек, причем все линии на рис 22 прямые и точно соединяют углы фигур. Все линии следуют точно по заданным контурам

8-9 баллов – на выполнение задания ушло от 90 до 105 сек. При этом имеет место хотя бы один из следующих недостатков: одна или две линии не являются вполне прямыми; в двух или в трех случаях начертанные линии не вполне правильно соединяют углы фигур; от двух до четырех линий выходят за пределы контура; от четырех до пяти углов соединены неточно.

6-7 баллов – на выполнение всего задания в целом ушло от 105 до 120 сек. При этом дополнительно обнаружен хотя бы один из следующих недочетов: три или четыре линии непрямые; от четырех до шести углов соединены не вполне точно; от пяти до шести линий выходят за пределы контура; от шести до семи углов соединены не вполне точно.

4-5 баллов – на выполнение задания затрачено от 120 до 135 сек. Имеется хотя бы один из следующих недочетов: пять или шесть линий не являются вполне прямыми; от семи до десяти углов соединены не вполне правильно; есть семь или восемь линий, которые не являются вполне прямыми; имеется от восьми до десяти углов, которые соединены не вполне точно.

2-3 балла – на выполнение задания ушло от 135 до 150 сек. Отмечен хотя бы один из следующих недостатков: от семи до десяти линий непрямые; от одиннадцати до двадцати углов соединены не вполне правильно; от девяти до восемнадцати линий выходят за пределы контура; от одиннадцати до семнадцати углов соединены не вполне правильно.

0-1 балл – на выполнение задания ушло более 150 сек. Почти все линии, за исключением одной или двух, не являются прямыми; почти все углы, за исключением одного или двух, соединены неправильно.

 

Выводы об уровне развития

10 баллов – очень высокий.

8-9 баллов – высокий.

4-7 баллов – средний.

2-3 балла – низкий.

0-1 балл – очень низкий.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Рис 5. К методике «Обведи контур»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Рис 6.  К методике «Обведи контур» (продолжение) Оценка результатов

 

 

 

Методика «Воспроизведи рисунки»

 

Эта методика предназначается для детей в возрасте от 3 до 4 лет. Ее задание заключается в том, чтобы в специальных пустых квадратах, представленных справа на рис 7, воспроизвести картинки, изображенные на этом же рисунке слева. Для этого ребенку дается фломастер темного цвета и рис. 7 в сопровождении следующей инструкции

«Справа в пустых клетках необходимо нарисовать точно такие же фигуры, которые имеются слева Нужно сделать это как можно аккуратнее, равномерно заштриховав все части, где имеются Темные поля, не оставляя пустых участков и не выходя за пределы заданного контура»

На выполнение задания отводится 5 мин

Оценка результатов

10 баллов – ребенок за 5 мин выполнил все задание, т. е. нарисовал в пустых матрицах все шесть фигур. При этом ни в одной из фигур не осталось пустых, не заштрихованных участков в тех местах, где штриховка должна была быть сплошной, а контуры фигур не более чем на 1 мм вышли за пределы заданных образцов

8-9 баллов – ребенок справился с заданием за 5 мин. При этом в каждой фигуре остались незаштрихованными не более одного-двух участков, а контуры выполненных фигур не более чем на 1 мм отличаются от оригиналов.

5-7 баллов – ребенок выполнил задание за 5 мин, но в его работе имеется хотя бы один из следующих недочетов почти в каждой фигуре есть от 3 до 4 незаштрихованных участков, контуры некоторых фигур отличаются от оригиналов на величину до 1,5 мм

4-6 баллов – ребенок за 5 мин смог заштриховать 4-5 фигур из шести, причем в каждой из них встречается хотя бы один из следующих недостатков не менее одной пятой части ее площади осталось не заштриховано, контуры некоторых фигур отличаются от оригиналов на величину до 2 мм

2-3 балла – ребенок смог за 5 мин заштриховать только 2-3 фигуры, и в каждой из них можно обнаружить хотя бы один из следующих недостатков, не менее одной пятой ее части осталось не заштриховано, контуры некоторых фигур отличаются от оригиналов на величину до 2 мм

0-1 балл – ребенок за 5 мин смог заштриховать не более одной фигуры, и в ней имеется хотя бы один из следующих недостатков площадь фигуры не менее чем на одну четверть не заштрихована, контуры некоторых фигур отличаются от оригиналов на величину до 3 мм

Рис 7. Рисунки и матрицы к методике «Воспроизведи рисунки»

 

Методика «Вырежи фигуры»

 

Данная методика предназначается для психодиагностики наглядно-действенного мышления детей в возрасте от 4 до 5 лет. Ее задание состоит в том, чтобы быстро и точно вырезать из бумаги нарисованные на ней фигуры На рис 8 в шести квадратах, на которые он разделен, изображены различные фигуры Этот рисунок во время тестирования предлагается ребенку не в целом, а по отдельным квадратам Для этого экспериментатор предварительно разрезает его на шесть квадратов.

Ребенок по очереди получает все шесть квадратов с рисунками (порядок их предъявления помечен номерами на самих рисунках), ножницы и задание вырезать все эти фигуры как можно быстрее и точнее. (Первый из квадратов просто разрезается ножницами пополам по горизонтальной линии, прочерченной в нем.)

Оценка результатов

В ходе оценивания полученных результатов в данной методике учитываются время и точность выполнения ребенком задания

10 баллов – все фигуры вырезаны ребенком не более чем за 3 мин, а контуры вырезанных фигур не более чем на 1 мм отличаются от заданных образцов.

8-9 баллов – все фигуры вырезаны ребенком за время от 3 до 4 мин, а их контуры отличаются от оригиналов на величину от 1 мм до 2 мм

6-7 баллов – все фигуры вырезаны ребенком за время от 4 до 5 мин, а их контуры отличаются от оригиналов на 2-3 мм.

4-5 баллов – все фигуры вырезаны ребенком за время от 5 до 6 мин, а их контуры отличаются от оригиналов на 3-4 мм.

2-3 балла – все фигуры вырезаны ребенком за время от 6 до 7 мин, а их контуры отличаются от оригиналов на 4-5 мм

0-1 балл – ребенок не справился с заданием за 7 мин, и вырезанные им фигуры отличаются от оригиналов более чем на 5 мм.

Выводы об уровне развития

10 баллов – очень высокий

8-9 баллов – высокий

4-7 баллов – средний

 2-3 балла – низкий

0-1 балл – очень низкий.

 

 

 

Рис 8. Контуры вырезаемых фигур к методике «Вырежи фигуры»

 

Взаимосвязь речи и мышления школьников с ОВЗ

Реферат

В рамках проблемы гетерохронии развития возрастные изменения речевой деятельности от младшего к старшему у школьников с нормальным онтогенезом и отклонениями. С этой целью проведен сравнительный анализ уровня развития речи и наглядно-образного мышления и их возрастных особенностей у лиц с ограниченными возможностями здоровья всех школьных возрастов на основе устной и письменной речи. Нейропсихологический подход к анализу состояния речи предполагает рассмотрение двух речевых функций: операциональной и регулятивной. Регуляторная функция речи проявляется в возможности организации направленности мышления, в том числе и невербального. В процессе развития проявляется неравномерность двух уровней речевой деятельности в разном школьном возрасте, особенно у учащихся с ограниченными возможностями здоровья. Умственная деятельность, опосредованная речью, реализуется при составлении рассказов по серии сюжетных картинок в устной и письменной форме, когда в последней ярче проявляется ее организующая и регулирующая функция. К старшему школьному возрасту у инвалидов наблюдается положительная динамика формирования речи в плане продуктивности, однако ее повышение не обеспечивает направленности и регуляции мыслительной деятельности, которые в старшем школьном возрасте остаются достаточно дефицитными.

Ключевые слова: детская нейропсихология, онтогенез, высшие психические функции, репрезентативное мышление, причина и следствие, школьники

.

Введение

В рамках современной системы диагностической и коррекционно-развивающей работы с детьми с трудностями в обучении или нарушениями психического развития проблемы закономерностей психического развития детей всех возрастов школьного возраста и возрастных изменений в плане гетерохронных и индивидуально-типологических особенностей как развития широко развиты неравномерности с младшего школьного возраста для старшеклассников-инвалидов.

Постановка проблемы

В настоящее время усложнились требования к школьнику в учебном аспекте, в частности, в расширении объема и степени сложности изучаемого материала, что может привести к трудностям в обучении школьников как с нормотипным развитием, так и с отклонениями в обучении по общеобразовательной программе (Хаустов, Манелис, Панцир, Мамонтова, Волгина, 2015).

По данным различных исследователей (Ахутина, 2014; Лурия, 2018; Микадзе, 2014; Полонская, 2007), наиболее частым вариантом является недостаточность программирования функций формирования, регуляции и контроля как в нормальном онтогенезе, так и у детей с инвалидностью . Это проявляется в поведенческих и познавательных особенностях детей, и, особенно, несформированность проявляется в реализации речи, прежде всего в ее регулятивной функции. Нейропсихологическая диагностика детей школьного возраста включает в себя диагностику состояния так называемого «наглядно-образного мышления», которая предполагает изучение понимания смыслов предметных картинок и их серий (Полонская, 2007). Существует несколько подходов к анализу этого экспериментального материала. Ахутина (2014) использует «нейролингвистический» подход и анализирует ряд предметных картинок в аспекте их связности или нарушения этого параметра. В современной психологии активно развивается проблема «психической модели», которая представляет собой способность приписывать себе и другим самостоятельные психические состояния для объяснения и прогнозирования поведения, и предполагается, что понимание психического мира формируется уже четырьмя годы. В первую очередь такая недоступность понимания причинно-следственных связей поступков других людей выявляется у детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) (Медведовская, Лебедева, 2011).

В рамках психолого-педагогического подхода понимание анализа смысловой стороны художественного произведения выделяет два иерархических уровня в структуре словесно-смысловых процессов, когда один нижний уровень представлен реализацией наиболее простых, основных познавательные операции, связанные с смысловой обработкой слова как одного из элементов языка, тогда как вышележащий уровень обеспечивает выявление словесно-обобщенных логических отношений при смысловой обработке сложного словесного текстового материала с пониманием его подтекста. Диссоциация этих уровней наблюдается у младших школьников. Его можно рассматривать как вариант неравномерности психического развития (Локалова, 2000). Основные познавательные операции, относящиеся к базовому уровню в структуре словесно-смысловых процессов, связанные со смысловой дифференциацией слов, позволяют обеспечить операциональную сторону словесно-логического мышления, во многом определяющую реализацию процессов анализа и синтез.

Такой подход можно распространить не только на анализ литературного произведения, но и на понимание смысла предметного изображения. Однако целостный, системный способ анализа смыслопонимания предметных картинок должен включать вербальную деятельность по выявлению словесно-обобщенных логических связей, активное зрительное восприятие, обеспечивающее полное выделение основных элементов сюжета, а также формирование адекватная гипотеза относительно содержания сюжета. С точки зрения анализа мыслительной деятельности словесные обобщенные логические отношения в дальнейшем будем называть «установлением причинно-следственных связей и отношений». Действительно, довольно часто описание главных героев сюжета, их местонахождения, совершаемого действия, состояния и т. д. принимается за полное понимание, но задав уточняющие вопросы, мы можем получить ответы, где наряду с полным понимания сюжета, встречаются ответы со смысловой незавершенностью или искажением сюжета (Гурова, 2012).

Действительно, довольно часто описание главных героев сюжета, их местонахождения, совершаемого действия, состояния принимается за полное понимание, но при введении уточняющих вопросов можно получить ответы, где наряду с полным понимания сюжета, встречаются ответы со смысловой неполнотой или искажением сюжета.

Исследовательские вопросы

3.1 Какова динамика развития речи в плане словарного запаса у школьников с ограниченными возможностями здоровья в устной и письменной речи?

3.2 Каково влияние регуляторной функции речи на направленность мыслительной деятельности?

Цель исследования

Целью исследования явилось изучение состояния речи и ее регуляторной функции в процессах наглядно-образного и словесно-логического мышления у студентов с ограниченными возможностями здоровья.

Для достижения этой цели необходимо было решить следующие задачи:

• Провести сравнительный анализ уровня развития наглядно-образного мышления и его возрастных особенностей у инвалидов всех школьных возрастов на основе устной и письменной речи.

• Изучение влияния регуляторной функции речи на направленность мыслительной деятельности.

Методы исследования

Исследование наглядно-образного мышления проводилось на основе восприятия, понимания и последующего формирования рассказа по серии сюжетных картинок: устно — «Затаившиеся лягушки» и письменно — «Хитрые рыбы» как из книги «Истории в картинках» (Радлов, 2010).

Традиционным методом исследования словесно-логического мышления как диагностики уровня сформированности операциональной стороны мыслительной деятельности при наличии смысловой дифференциации словесного материала является патопсихологическая методика «Аналогия» (Рубинштейн, 2018). . В данной работе мы использовали модифицированный метод «Аналогии» (40 заданий), где необходимо было самостоятельно актуализировать искомое слово на основе выявления логической связи между первыми двумя словами (например, спичечные коробки, деньги- …). Полученные результаты анализируют наличие выделения адекватного принципа сравнения как показателя сформированности словесно-логического мышления.

В качестве критериев сформированности/недостаточности наглядно-образного мышления были выделены: наличие полного установления всех необходимых причинно-следственных связей. При этом был произведен анализ состояния речи по объему вербальной продукции, возможности составления развернутого связного грамматически правильно оформленного рассказа, уровню сформированности словесно-логического мышления.

Объект исследования

В исследовании приняли участие 173 школьника в возрасте от 9до 18 лет. Группу инвалидов среди них составили школьники с резидуально-органическими поражениями ЦНС (органическими поражениями) и расстройствами аутистического спектра (РАС). Вовлеченные школьники представлены в таблице 01 .

Таблица 1 — Посмотреть полный размер >

Находки

При нормотипическом развитии речевая деятельность младших школьников в устной и письменной форме характеризуется обильным словарным запасом, при ограниченном словарном запасе в письменной деятельности (60,0 и 47,4 слов), рисунок 1 . Словесно-логическое мышление сформировано на среднем уровне (70,2% проведенных аналогий). Эти показатели можно расценивать как отсутствие направленности речевой деятельности.

Рисунок 1: Объем вербальной продукции при подготовке устных и письменных рассказов Посмотреть полный размер >

В среднем и старшем школьном возрасте отмечается четкая положительная тенденция увеличения объема речевой продукции при составлении рассказов в устной и письменной форме (средний возраст — 47,1 и 62,6 слова, старшеклассники 52,1 и 68,4 соответственно). . К старшему возрасту речь становится более структурированной и связной. Эти две группы школьников имеют высокий уровень сформированности словесно-логического мышления, так как показатели выполненных заданий составляют 85,4 % и 89 %..5% от 100% задач.

Наглядно-образное мышление также свидетельствует о высоком уровне понимания и сформированности значительного количества адекватных причинно-следственных связей (84,6 и 93,2%) в младшем школьном возрасте (рис. 2 ).

Рисунок 2: Понимание смысла сюжетных картин Посмотреть полный размер >

Для среднего и старшего школьного возраста характерна положительная динамика речевой деятельности от устного к письменному повествованию, однако в среднем школьном возрасте показатели несколько ниже по сравнению с младшими школьниками, что подтверждается статистически (0,27 р <0,05). Полученные данные согласуются с представлениями возрастной психологии о подростковом возрасте, как о периоде, когда происходят выраженные изменения личности и психической деятельности под влиянием биологических факторов. Однако такие изменения носят временный функциональный характер (Безруких, Фарбер, 2010). В старшем школьном возрасте динамика установления адекватных причинно-следственных связей от устной к письменной несколько снижается при устном написании рассказов по сравнению с письменным (76,0 и 9 баллов).6.0), поэтому большинство старших школьников демонстрируют высокий уровень связности речи и развития наглядно-образного мышления при нормотипическом развитии.

В группе органических поражений выделяются следующие тенденции: у младших и средних школьников снижается объем речеобразования от речи к письму, но увеличивается к старшему школьному возрасту. Таким образом, наблюдается задержка речевого развития в младшем и среднем школьном возрасте. Объем словарного запаса в устной и письменной речи и в младшем и среднем школьном возрасте примерно на 30% ниже по сравнению со школьниками с нормотипическим развитием. В отношении словесно-логического мышления наблюдается аналогичная тенденция, когда динамика задания на установление аналогий возрастает с 44% до 49%. 0,3% и 68,8%. Относительно возможности установления полного объема аналогий отмечаются следующие показатели: в этой группе школьников выявлен меньший объем установленных аналогий в младшем школьном возрасте, объем ниже на 37,4%, но разрыв к старшей школе возраста снижается до 23,1%. Получены статистически значимые различия между показателями доступности проведения аналогий у школьников разного возраста (0,27 р < 0,05). В наглядно-образном мышлении формирование причинно-следственных связей при составлении рассказа в письменной форме несколько ниже, чем при устном (16,7% и 23,1%). Далее отмечается значительное улучшение понимания смысла сюжетов в сочетании с установлением причинно-следственных связей к среднему и старшему школьному возрасту (60% и 60%). При сравнении показателей понимания смысла сюжетов школьниками с органическими поражениями с типично развивающимися школьниками становится очевидным выраженный дефицит психической деятельности, со значительными положительными возрастными изменениями к более старшему возрасту. Понимание смысла сюжетных закономерностей, отраженных в причинно-следственных связях, значительно отстает от операциональной стороны словесно-логического мышления на материалах аналогий, особенно в младшем школьном возрасте. Это подтверждается данными корреляционного анализа (0,27 р < 0,05).

В группе школьников с РАС уровень речевой активности значительно ниже нормы. По сравнению со школьниками с нормотипическим развитием в письменной деятельности во всех трех школьных возрастах средний объем слова, используемого при описании сюжета, всегда ниже, чем в устной речи. От младшего к старшему школьному возрасту наблюдается увеличение объема речевой продукции в устной и письменной форме. Увеличение содержания речевых продуктов в двух видах речевой деятельности составляет 30,2% и 72,8%. Уровень сформированности словесно-логического мышления находится примерно на одном уровне независимо от возраста, показатели адекватного установления аналогий составляют 54,7, 60 и 62% соответственно. В наглядно-образном мышлении установление причинно-следственных связей с пониманием обнаруживает отчетливую диссоциацию, когда в устном повествовании присутствует крайне низкий уровень установления причинно-следственных связей по сравнению с письменным. Особенно отличаются магистранты: когда только 4,8 % полностью устанавливают причинно-следственные связи, 61,9% не устанавливают единой причинно-следственной связи, формально перечисляя сюжетных персонажей, а 28,6% имеются в письменной форме. Отмечается низкий уровень динамических изменений в возрасте от 4,8% до 25% при подготовке устных рассказов. Примечательно, что более отчетливая положительная динамика присутствует при письменных рассказах от 28,6% до 41,9% и до 58,3% среди школьников с РАС, что подтверждается не только описательной статистикой, но и на уровне корреляционного анализа. 0,27 р<0,05).

Рассматривая нормальный онтогенез с позиций морфофункционального подхода, следует отметить следующее: если в процессе развития речь развивается как операционная система (расширение словаря, соблюдение правил фразеологизма), то параллельное развитие речи и мышления в их тесной взаимосвязи, где мысль связана со словом и представляет собой речевое мышление. Анализируя речь, Выготский (2018) разделяет внешний план речи и внутренний план. Внутренняя речь в значении мысли, связанной со словом, оказывается динамическим неустойчивым текучим моментом. Это течение и движение мысли не совпадают прямо и непосредственно с развертыванием речи.

Мысль — это целое, гораздо большее по объему, но слово должно фиксировать движение мысли, то, что содержится одновременно, то оно последовательно разворачивается в речи (Выготский, 2018). При совпадении мыслей и слов словесное мышление осуществляется в процессе опосредования словесного смысла мыслей человека. В процессе развития речевого мышления синтагматическое кодирование переходит на более высокий уровень, что, в свою очередь, способствует формированию таких характеристик, как направленность, развернутость и связность высказывания, отражающих все взаимосвязи воспринимаемых и анализируемых событий в речи. форму причинно-следственных связей. Письменная речь является показателем более высокого уровня сформированности ее регулятивной функции, проявляющейся в мыслительной деятельности по сравнению с устной.

При значительном отставании речевого развития у школьников с органическими поражениями в младшем и среднем школьном возрасте речевая деятельность улучшается к старшему школьному возрасту. Сопоставление устных и письменных рассказов позволяет выявить следующие тенденции: при низком исходном уровне понимания смысла сюжетных картинок (младшие школьники) наблюдается более выраженная положительная возрастная динамика психической деятельности в письменных рассказах от средних до старших классов. возраст.

При РАС выявляется отчетливо диссоциативный способ формирования устной и письменной речи независимо от возраста. На письме при снижении вербальной отдачи значительно улучшается понимание смысла сюжета, что позволяет сделать вывод о повышении направленности мышления, несмотря на ограниченный объем вербальной отдачи. Следовательно, на уровне внутренней речи происходит регуляция мыслительной деятельности, что находит отражение в составлении письменных рассказов, где учащиеся с РАС в большей степени понимают смысл сюжетных картинок, но происходит это за счет сокращения объема используемых слов. для составления рассказа.

Заключение

Ограничение вербальной продукции позволяет реализовать словесно-логическое мышление для всех учащихся с ограниченными возможностями здоровья, но соответствует ограниченным возможностям полного понимания смысла предметов в невербальном мышлении. При этом особенно отчетливы данные о детях с РАС, которые в условиях целенаправленной мыслительной деятельности по осмыслению смысла сюжетов прибегают к сужению словарного запаса для обеспечения подготовки связного текста.

При выполнении различных видов мыслительной деятельности существуют выраженные различия, заключающиеся в диссоциативном варианте функционирования речевой деятельности. Ограниченность речи по объему не препятствует осуществлению мышления на уровне категоризации и обобщения (вербально-логическое мышление), а проявляется в ограниченности возможностей мышления иного рода, а именно невербального мышления, когда слабость его регулирующей функции не обеспечивает полного понимания значения предметов.

Ссылки

1. Ахутина Т.В. (2014). Нейролингвистический анализ лексики, семантики и прагматики. Москва: Языки славянской культуры.
2. Безруких, М.М., и Фарбер, Д.А. (2010). Физиология развития ребенка. Руководство по возрастной физиологии. Москва: Изд-во Москвы. МОДЕК. [на Руси]
3. Гурова Л.Л. (2012). Психология мышления. Москва: ПЕРСОНАЛЬНО. [на Руси]
4. Хаустов А.В., Манелис Н.Г., Панцыр С.Н., Мамонтова Н.А., Волгина Н.Н. (2015). Сравнительный анализ диагностических средств, которые используются в образовательных учреждениях города Москвы при работе с детьми с расстройствами аутистического спектра. Аутизм и нарушения развития, 13(2), 8–16. https://dx.doi.org/10.17759
5. Локалова Н.П. (2000). Организация словесно-смысловой когнитивной структуры. Вопросы философии, 5, 72 – 86
6. Лурия А. Р. (2018). Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях головного мозга. Санкт-Петербург: СПб Питер. [на Руси]
7. Медведовская Т.А., Лебедева Е.И. (2011). Как мы понимаем поведение других людей, или «ментальную модель». Аутизм и нарушения развития, 2(33), 22–34. [на Руси]
8. Микадзе, Ю.В. (2014). Нейропсихология детства. Санкт-Петербург: СПб Питер. [на Руси]
9. Полонская Н.Н. (2007). Нейропсихологическая диагностика детей младшего школьного возраста. Москва: Изд-во «Академия». [на Руси]
10. Радлов, Н.В. (2010). Истории в картинках. Москва: МЕЛИК-ПАШАЕВ. [на Руси]
11. Рубинштейн С.Я. (2018). Экспериментальные методы патопсихологии. Москва: Апрель-Пресс. [на Руси]
12. Выготский Л.С. (2018). Психология развития. Избранные произведения. Москва: Урайт. [на Руси]

Информация об авторских правах

Эта работа находится под лицензией Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4. 0 International License.

Об этой статье

Интерактивный электронный плакат для студентов колледжа Проектная работа

Исследование — (2019) Том 6, выпуск 4

Посмотреть PDF Скачать PDF

Интерактивная электронная постерная работа студентов колледжа

Рыбалко О. ^*

 

^* Корреспонденция: Рыбалко О., кафедра педагогических наук педагогического колледжа, Прилуки, Украина, Tel: +3048 7384769, Email:

Информация об авторе »

Abstract

Статья посвящена описанию ведения электронной книги, имеющей интерактивные электронные постеры. Цель таких плакатов – выучить представленные таблицы умножения и деления на уроках начальных классов для второклассников. Автор описывает проектную работу студентов, процесс подробного создания интерактивного электронного плаката. Результаты работы студентов исследуются на каждом этапе создания электронного ресурса. Семинар имеет большое значение для педагогической деятельности будущих студентов. Автор описывает созданную электронную книгу и доказывает важность сохранения такой учебной базы в начальной школе. Такие средства имеют высоко оцененный уровень, сложность и интерактивность, что становится важнейшим подспорьем как для учащихся, так и для школьных учителей начальных классов на уроках изучения темы «Таблицы умножения и деления». Скрипты в программе Action Script разработаны автором статьи. Это послужило причиной создания этого электронного руководства с помощью Adobe Flash. Была представлена ​​собственная технология оформления интерактивных электронных постеров и способы ее использования с использованием системы Adobe Flash. Будущий учитель может создавать интерактивные электронные плакаты не только по математике, но и по другим предметам.

Ключевые слова

Математика; Начальная школа; Интерактивные электронные постеры; Adobe Flash; Сценарий действия

Введение

Постановка задачи, быстрое развитие ИТ в образовательный процесс приводит к использованию электронных образовательных ресурсов (EER), которые стали его неотъемлемой частью. Несмотря на разнообразие предметов и тем, разработанных EER наиболее учителя столкнулись с проблемой выбора качественных ресурсов, которые не только должны соответствовать основным дидактическим, техническим, эргономическим требованиям [1], но и смог бы реализовать замысел автора идеи в учебном процессе. В этом случае фактическая способность учителям разработать свой собственный EER в поддержку предметов становится актуальным.

Методика

Наглядные средства обучения являются компонентом системы обучения, который может помочь младшим школьникам качественно усвоить материал в начальной школе [2]. Как утверждает Т. М. Клюева, младшие внимание школьников поддерживается яркими, образными, наглядный материал, яркие и эмоциональные действия. Ребенок платит внимание на то, что вызывает чувства и интерес. Все, что связано с наглядными пособиями, впечатлениями вызывает сильные чувства и легко запоминается надолго [3].

Различные виды наглядных пособий используются для занятий в школе образование. Их роль в учебном процессе очень важна. особенно в том случае, когда использование наглядных средств обучения становится неотъемлемой частью познавательной деятельности учащихся, формирующей и развивающие образное, образное, абстрактное и логическое мышление [4].

Один из этих типов визуальных средств обязательно должен быть интерактивным плакаты. В последнее время использовались бумажные плакаты, позже стали использоваться электронные плакаты. появился. Проблема заключалась в том, что учащиеся привыкли видеть примечания. У них была отличная возможность ответить на вопросы легко [5]. Интерактивный плакат – это электронный образовательный инструмент. нового типа, обеспечивающего высокий уровень информационных каналов вовлеченность в восприятие образовательного процесса. в цифровые образовательные ресурсы данного типа информации не представлена ​​сразу, она «появляется» в зависимости от управляющих действий пользователя. Интерактивный плакат – это средство, позволяющее проверить уровень погружения в тему [6].

Исследователь Кравченя [7] утверждает, что информация усваиваются учащимися следующим образом ( Таблица 1 ): Учитывая указанную информацию, учитель объяснение и активность, сопровождаемая демонстрацией соответствующий учебный материал с помощью интерактивных плакатов можно связано с аудиовизуальным восприятием, которое способствует максимальное запоминание учебного материала. Итак, интерактив электронные плакаты предназначены для того, чтобы помочь учащимся запомнить лучшие предметы материала.

Способ представления информации	Информация о сохранении 3-часового периода, %	Информация о сохранении 3-дневного периода, %
Объяснение	70	10
Зрительное восприятие	72	20
Аудиовизуальное восприятие	85	50

Таблица 1: Память для хранения информации.

Итоги и обсуждение

Студенты Прилукского гуманитарно-педагогического колледжа имени Ивана Франко (Украина) привыкли проводить уроки в начальной школе во время педагогической практики. В Уроки математики во втором классе заметили ученики учащиеся начальных классов запоминают умножение и деление стол плохо. В помощь им и учителям, и ученикам решил создать электронный учебник «Умножение и деление». Таблица».

Студенты колледжа уже имеют опыт создания электронных образовательные ресурсы для первокурсников. Они создали электронный учебник «Электронные визуальные средства» [8] и «Добавление и «Вычитание таблицы до числа 10» [6]. электронные образовательные ресурсы побуждают к постоянному общение с младшими учащимися и их проблемами, которые они встречаются в процессе обучения в начальной школе материал.

Задания составлены по материалам темы «Умножение и Разделительная таблица», которую изучают второкурсники. Мастерская создана для разработки интерактивных эпосов «Таблица умножения и деления» на третьем курсе студенты. Они решили использовать опыт предыдущих студентов, создавших электронный ресурс «Электронные визуальные средства» и работал по подробному плану, указанному в предыдущая статья [9]. Изначально они определили цель будущего ЭОР. Студенты решили создать интерактивные электронные таблицы, чтобы используемые на уроках математики в начальной школе, которые обязательно будут использоваться в изучении темы «Таблица умножения и деления» по первичным школьникам, так как такие таблицы трудно запомнить. будущие учителя усвоили учебный материал, находящийся в учебники для второго класса. Они определили структуру будущий ЭОР на этапе структурирования учебного материала и логическая систематизация ( Рисунок 1 ).

Рис. 1. Электронная модель с ручным управлением будущего.

Они разработали стратегии, в соответствии с которыми они составили свое мнение о будущем дизайне образовательных электронных ресурсов. Они решили брать для названия электронных страниц те же рисунки, что и находятся в электронном учебном пособии «Электронные визуальные средства». Единственный элементом, который они изменили, был цвет, чтобы изображение могло различать, для какой формы создан данный электронный ресурс. Колледж учащиеся работали над созданием картин. Некоторые рисунки для навигация взята из интернета. Было подчеркнуто, что адреса сайтов должны быть четко указаны на странице «Информация Ресурсы». Дизайн электронного ресурса является одним из наиболее важные элементы. Эргономические требования должны быть обдуманный. Система навигации должна быть очень простой [10,11]. Студенты выбрали программу для создания электронной ресурс. В данном случае они решили использовать Adobe Photoshop, Adobe Flash CS3 Professional и Smart Install Maker 5.04. В Рисунки и заголовки Adobe Photoshop были созданы в Были представлены интерактивные электронные таблицы Adobe Flash CS3 и в Smart Install Maker 5.04 дистрибутив электронной учебник был сделан. На этапе техническая реализация проекта. Первая группа студенты работали над созданием плакатов, которые позволили бы молодым учащимся лучше изучить таблицу умножения. Второй группа работала с интерактивными плакатами. Каждая группа определила студентов, которые руководили процессом создания интерактивных плакаты и у его кураторов были ответственны за окончательный результат. Самый ответственный ученик должен был контролировать создание титульного листа и осуществление связей между компоненты ресурса. Связь между элементами электронного ресурса выполнено с помощью встроенного Action Script программирование, которое является функцией Adobe Flash. Это невозможно разработать законченный программный продукт без использования Сценарий действия. Другой студент был выбран для создания дистрибутив, который был разработан в Smart Install Maker Программа 5.04.

Электронный образовательный ресурс прошел апробацию на каждом этапе его создание. Ошибки были обнаружены и исправлены. Все гиперссылки были проверены, что были реализованы с помощью кнопок. в текстах обнаружены ошибки. Этот электронный ресурс был окончательно проверено после создания дистрибутива.

По окончании работы пишутся методические рекомендации были присвоены созданному программному обеспечению. Они содержали информация о назначении ресурса, структуре, кнопках навигации и их функциях. Рекомендации для теоретический материал по учебникам математики, порядок для работы с электронными интерактивными плакатами. Утверждение образовательного электронного ресурса состоялось по адресу Уроки математики, проводимые будущими учителями начальных классов. Студенты были уверены в том, что электронный ресурс – это большая значение для учащихся начальных классов. Анализ результаты внедрения образовательных электронных ресурсов проводится с целью выявления педагогических свойств программные продукты.

Руководитель проекта (автор статьи) разработал скриптов в программировании Action Script, что позволило создать это электронное руководство. Собственная технология интерактивного электронные плакаты с использованием системы Adobe Flash и методов использования были представлены. Будущий учитель может вести урок общение с младшими учащимися на этапе усвоение нового материала, его закрепление или тестирование знаний с помощью этой техники. На рисунке 2 изображен фрагмент созданного электронного ресурса, содержащего интерактивные постеры для изучение таблиц умножения и деления для лучшего использования в Начальная школа.

Рисунок 2. Фрагмент образовательного электронного ресурса «Таблица умножения и деления».

Показаны кнопки навигации ( Рисунок 2 ), с помощью которых переход между электронными страницами руководства осуществляется изображено. Синие стрелки показывают, как перейти к выбранному странице, но с помощью красных стрелок можно увидеть, как переходить с электронной страницы на титульный и основной страницы соответствующих разделов.

С титульной страницы пользователь имеет возможность перейти на электронные страницы: «Информационные ресурсы», «Авторы», «Инструкция». Это можно сделать, нажав на кнопки с изображение вопросительного знака. Вы можете перейти на титульный лист выбранный, щелкнув левой кнопкой мыши по изображению.

На титульном листе есть кнопки с изображениями роботов. С с их помощью пользователь имеет возможность перейти к электронному страницы, на которых он имеет возможность выбрать подходящие случаи таблицы умножения или деления. Синий робот отвечает за изучение таблицы умножения, желтый робот отвечает за изучение таблицы делений. Например, выбрав синюю кнопку робота, мы переходим на электронную страницу, где есть возможность выбрать электронную страницу для изучения таблица умножения определенного числа. Для этого поставьте левой кнопкой мыши на соответствующей надписи и нажмите на это. Все надписи — кнопки. Щелкните левой кнопкой мыши на одном из них позволяет перейти на соответствующую страницу электронной почты. изучить таблицы умножения для таких электронных страниц планируется 8 (таблица возрастания чисел: 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9). изучить таблица деления, также запланировано 8 электронных страниц (деление таблицу на числа: 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9).

Щелкнуть левой кнопкой мыши по надписи «Таблица номеров 2 увеличить» и перейти на соответствующую электронную страницу ( Рисунок 3 ).

Рисунок 3. Изображение электронной страницы «Таблица повышения числа 2».

Во-первых, на открывшейся электронной странице показаны все записи которые появляются. Нажимая на изображения роботов, окрашенных в желтый цвет, можно закрыть все записи ( Рисунок 4 ). Щелчком левой кнопку мыши на изображениях, закрывающих запись, можно открывайте их постепенно. Будущий учитель имеет возможность открывать нужный материал, когда ему удобно ( Рисунок 4 ).

Рис. 4. Изображение электронной страницы в процессе изучения таблицы умножения.

Например, процесс работы после ответа учащихся на вопрос в действии. По сравнению с бумажными плакатами использование интерактивных электронных плакатов имеет ряд преимуществ. Учащиеся не видят ответы на вопросы, заданные учителем. Этот побуждает задуматься над ними и сделать выводы. По мере того, как учащиеся делали интерактивные плакаты для использования во время уроки в начальной школе, они решили создать кнопки, которые позволяют открыть все записи соответствующего столбца. Итак, по нажав на изображение роботов окрашенных в зеленый цвет можно чтобы открыть все соответствующие записи. Этот вариант был предложен студентами для быстрого открытия записей при необходимости.

Данное пособие можно использовать не только в процессе изучения нового учебного материала, но и на последних уроках выводы. Учащиеся могут работать либо дома со своими родителей или самостоятельно. Для этого запишите картинки слева вообще не должен открываться. Их нужно использовать только в этап изучения нового материала. Рекорды второго и третьи столбцы следует использовать на этапе изучаемого повторение или проверка материала. Учащемуся дается задание, открывается соответствующая запись. Только после того, как учащийся подумает и ответы, соответствующая запись в третьем столбце открыт. Таким образом, пользователь имеет возможность работать со всеми страницы электронного руководства.

Кроме того, эта электронная книга высоко оценена родителями. Они получили отличная возможность потренироваться с такими таблицами дома. У учащихся появилась возможность тренировать умножение и деление дома самостоятельно повторить материал дома еще раз. Их родители могут проверить знания учащихся. Такая работа обычно проводится в игровой форме. Необходимые примеры открывается, а затем учащиеся отвечают на вопросы. Это возможно для их, чтобы проверить правильность ответов.

В каждой стране существуют разные подходы к изучению таблицы умножения и деления. Это очень легко адаптировать учебник к учебникам математики в разных странах. Кроме того, такие интерактивные плакаты можно создавать для компьютерная поддержка по любой тематике.

Заключение

Студенты Прилукского гуманитарно-педагогического колледжа возможность использовать это электронное пособие на математике занятия во втором классе. Это вспомогательные средства, которые можно использовать в различные уровни обучения, чтобы получить новые знания, улучшить умения на этапе учебных достижений обучающихся проверка и коррекция. Этому способствуют оба учителя. и интенсификация труда учащихся. Материал пособие доступно для учащихся начальных классов. Использование этого электронное руководство имеет целью улучшить качество образование и повысить когнитивные способности учащихся начальных классов интерес. Использование данного руководства помогает улучшить учебном процессе, развивает творческие способности и вызывает большой интерес у учащихся. Способствует интенсификации учебного процесса. процесс, рациональная организация детского и педагогического работа над учебной темой «Умножение и деление». Таблица», позволяющая привлечь эффективные методы обучения и установить хорошую обратную связь.

Однако созданная электронная книга «Таблица умножения и деления» не удовлетворяет всех потребностей учителей начальных классов в оборудовании в учебном процессе средствами стендового обучения. Дальше исследование требует развития других видов визуального возможности как для интегрированного изучения школьных предметов, так и обучение учащихся с ограниченными возможностями. На наш взгляд, перспективным направлением дальнейшего исследования заключается в совершенствовании работы студентов в учебном создание электронных ресурсов для обеспечения начальной школы учебный процесс с электронными средствами обучения в образовании.

Справки

1. Пушкарева Т.А., Рыбалко О.А. Дизайн электронных образовательных ресурсов для уроков математики в начальных классах. Эду Тек Соц. 2015;18:570-575.
2. Олефиренко Н.В. Проблемы подготовки учителей начальных классов к проектированию обучающих электронных ресурсов. Эду Тек Соц. 2014;17:577-589.
3. Клёва ТМ. Принцип наглядности на уроках в начальной школе средствами информационных технологий обучения. Тауриан Дж. Эду. 2013;3:10-16.
4. Петров А.В., Попова Н.Б. Классификация средств аппетентности в современной системе образования. Мир научного культа Эду. 2007;2:88-92.
5. Круш Т.А. Использование интерактивных плакатов для обучения украинскому языку в общеобразовательных учреждениях. Современные информационные технологии и инновационные методы обучения в подготовке специалистов: методология, теория, опыт, проблемы. 2015;41:85-87.
6. Рыбалко ОО. Проектирование электронной интерактивной таблицы по математике для начальной школы средствами Adobe Flash. Информируйте технические средства обучения. 2016;53:04.
7. Кравченя Ю.М. Технические средства обучения в школе: Учебное пособие для слушателей курсов повышения квалификации и обучения персонала. Минск: Тетра Системс. 2005; стр: 272.
8. Пушкарева Т.А., Рыбалко О.А. Проектирование будущих учителей электронных образовательных ресурсов для уроков математики в начальной школе. Edu Sci Psychol. 2017;4:53-58.
9. Коваль Л.В., Скворцова С.О. Методика изучения математики в младших классах: теория и практика. 2011; стр: 417.
10. Литвинова С.