Диагностика отношение учащихся к учению рейтинг предметов: Обзор методик диагностики отношения к учебным предметам Л.Балабкиной, М.И.Лукьяновой, Н.В.Калининой | Статья:

Содержание

Обзор методик диагностики отношения к учебным предметам Л.Балабкиной, М.И.Лукьяновой, Н.В.Калининой | Статья:

Мо материалам интернета

Диагностика ценностных ориентаций старшеклассников (методика М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой)

Данная методика предназначена для экспресс-диагностики ценностных ориентаций старшеклассников как один из ведущих показателей результативности образовательного процесса [10]. Тест включает в себя следующие шкалы.

Шкала «Познание как ценность» (блок I). Вопросы анкеты нацелены на выявление у учащихся потребности в познании и эмоционального восприятия процесса познания (позитивного или негативного). Важно определить такие проявления ценности познания, как увлеченность учебой в школе, стремление к получению представлений об основных законах природы и общества, творческий подход к выполнению той или иной задачи (в том числе учебной), готовность прилагать определенные усилия в познавательной деятельности и в процессе освоения новых видов деятельности. Шкала определяет степень выраженности у учащихся стремления к приобретению знаний об окружающем мире и их отношение к познанию.

Высокий (1) уровень баллов, набранных по этой шкале, свидетельствует об истинной роли в жизни конкретного подростка учебного процесса и о месте образования в его жизни вообще. У учащихся, достигших высокого уровня, велика потребность в познании, а познавательный процесс вызывает позитивные эмоции, доставляет удовольствие и является важным содержательным моментом в жизни.

Средний (2) уровень баллов свидетельствует о понимании учащимися значения образования, о восприятии познания как важной ценности в жизни, хотя полного осознанного самоопределения по отношению к этой ценности в сознании подростков, достигших среднего уровня, не произошло.

Низкий (3) уровень баллов свидетельствует о незначительной ценности познания для конкретной личности либо об отсутствии этой ценности в сознании личности вообще (при результате 0 баллов — 0%). Потребность в познании в этом случае минимальная или фактически отсутствует. Учащийся избегает ситуаций, которые требуют от него приложения каких-либо усилий при решении познавательных задач или освоении новых видов учебной деятельности.

Шкала «Я-ценностъ» (блок II). Вопросы ориентированы на выявление отношения подростка (позитивного или негативного) к себе, на определение степени самовосприятия, характера образа Я. Как известно, в поведении подростка эти факторы проявляются в наличии уверенности в собственных силах, веры в свои достижения и успехи, в открытости и искренности при общении с другими людьми, знании собственных позитивных качеств и в умении опираться на свои сильные стороны и способности. Шкала «Я-цен- ность» позволяет обратить внимание на то, формируются ли у подростков такие важные личностные характеристики, как стремление к самопознанию, осознание собственных чувств и поступков, интерес к себе как к личности и индивидуальности, способность принимать себя таким, как есть.

Таким образом, данная шкала определяет характер отношения подростка к себе, степень выраженности у него восприятия себя как личности и индивидуальности, способность ценить свои достоинства, сознание собственной значимости и неповторимости.

Высокий (1) уровень баллов, набранных по этой шкале, свидетельствует о практически сформировавшейся структуре «Я» подростка, высокой степени позитивного самовосприятия, об умении самовыражаться, уважительном отношении к себе как к личности и индивидуальности.

Средний (2) уровень показывает, что учащийся уделяет собственному Я достаточно много внимания, старается быть позитивным в своем самовосприятии, а также серьезно задумывается о способах самовыражения.

Низкий (3) уровень баллов означает, что старшеклассник редко задумывается или вообще не уделяет внимания самовосприятию, самовыражению и собственной индивидуальности, негативно относится к себе. Ценностное отношение к себе как к личности в основном не сформировано, присутствует низкий уровень самопринятия и самоуважения.

ADVERTISEMENT

Шкала «Другой как ценность» (блок III). Указывает на то, какие установки (позитивные или негативные) формируются у подростков по отношению к другим людям, готовы ли они воспринимать другого человека как индивидуальность, как личность, стремятся ли проявлять доброжелательность, уважительность, доверие, веру в личностный потенциал другого.

Этот показатель определяет степень выраженности восприятия подростком индивидуальности другого человека, уважения к другому и умения конструктивно выстраивать межличностные отношения.

Высокий (1) уровень баллов, набранных по этой шкале, подтверждает наличие у старшеклассников ценности восприятия индивидуальности другого человека. Высокий балл свидетельствует о склонности учащегося воспринимать природу человека в целом как положительную, а потому и способности к быстрому установлению тесных эмоциональных контактов с другими людьми при их безусловном восприятии и ориентации на их индивидуальные особенности очевидны.

Средний (2) уровень баллов свидетельствует, что старшеклассники признают индивидуальность другого человека как ценность, стараются уважать других людей, однако не всегда им удается безусловно воспринимать другого человека и конструктивно общаться с ним на основе учета его индивидуальных особенностей.

Низкий (3) уровень баллов по данной шкале демонстрирует отсутствие восприятия ценности и индивидуальности другого человека, а также уважительного отношения к окружающим, недостаток умения общаться с ними доброжелательно и конструктивно.

Шкала «Общественно полезная деятельность» (блок IV). Показывает, в какой степени на данный момент учащийся разделяет важность общественно полезной деятельности как личностной ценности. Вопросы анкеты позволяют определить, в какой степени старшеклассник обладает характеристиками, свидетельствующими о развитии данной ценности: ориентация на общественную значимость выполняемого дела; интерес к участию в общественно полезном труде; стремление приносить пользу другим людям и бескорыстие; поддержка деловитости и активности окружающих людей, поощрение их инициативности; стремление к развитию собственной деловитости и творческого отношения к любому виду деятельности; нацеленность на полезность и важность своей деятельности для других.

Таким образом, эта шкала определяет степень выраженности у учащихся сознательного отношения к общественно полезной деятельности или, иными словами, уровень осознания сущности человека как существа общественного.

Высокий (1) уровень баллов, набранных по этой шкале, подтверждает готовность старшеклассников приносить пользу своей деятельностью всему обществу или конкретной группе, быть активными в общей деятельности. Высокий балл свидетельствует о наличии у учащихся такой ценностной ориентации, как общественно полезная деятельность.

Средний (2) уровень баллов свидетельствует о том, что старшеклассники понимают важность общественно полезной деятельности и готовы отдавать ей некоторую часть своего времени и сил, но не всегда это становится результатом их личной инициативы и самостоятельности.

Низкий (3) уровень баллов показывает, что старшеклассник не осознает значимость участия каждого отдельного индивида в общественно полезной деятельности и не представляет своей роли в ней. Низкий балл свидетельствует об отсутствии у учащегося такой ценностной ориентации, как общественно полезная деятельность; он не считает общественно полезную деятельность важной личностной ценностью.

Шкала «Ответственность как ценность» (блок V). Вопросы, адресованные учащимся, выявляют степень ответственности старшеклассника за то, что случается с ним в его жизни; определяют, испытывает ли подросток потребность в обосновании и объяснении совершаемых им действий, стремится ли анализировать свои поступки и считает ли самоанализ важным началом в психологии взрослого человека; выясняют, руководствуется ли молодой человек при принятии решений принципами, основанными на чувстве долга, обременяет ли себя добросовестным отношением к выполняемым делам.

Данную шкалу следует признать крайне важной в плане формирования социально-адаптивной личности.

Высокий (1) уровень баллов, набранных по данной шкале, свидетельствует о наличии у старшеклассников чувства ответственности как особо важной личностной характеристики, а также о признании ответственности в качестве базовой характеристики личности. У таких учащихся преобладает интернальный (внутренний) контроль, достаточно сильно развита рефлексивная позиция и стремление к самоанализу.

Средний (2) уровень баллов свидетельствует о признании старшеклассниками важности ответственности как личностного качества,

0 стремлении проявлять ее в своих поступках. Однако не всегда для подростков бывают возможными понимание и осознание мотивов своих действий. Наряду с интернальным, достаточно частым бывает и экстернальный контроль.

Низкий (3) уровень баллов показывает, что учащиеся в очень малой степени либо вообще не осознают необходимости ответственности человека за его поступки в жизни, за выбор модели поведения.

В этом случае преобладает экстернальный (внешний) контроль в жизненно важных ситуациях. Личность не считает ответственность ценностью, проявляет при этом низкий уровень рефлексии.

Анкета для учащихся старших классов

Уважаемый старшеклассник! Предлагаем ответить на вопросы анкеты. Из двух утверждений, обозначенных буквами «А» и «Б», выбери то, которое тебе больше нравится и лучше согласуется с твоим мнением. Поставь знак «+» напротив того утверждения, которое в большей степени соответствует твоей точке зрения. Помни, что здесь нет плохих и хороших, правильных или неправильных ответов, а самым лучшим ответом будет тот, который ты выберешь по первому побуждению.

Спасибо за ответы!  Благодарим за участие в анкетировании!

  • 1. а. Я думаю, что выражение «век живи — век учись» неверно, б. Выражение «век живи — век учись» я считаю правильным.
  • 2. а. Большая часть из того, что я делаю на занятиях в школе, доставляет мне удовольствие.

б. Лишь немногие из учебных занятий в школе по-настоящему меня радуют.

3. а. Усилия, которых требует процесс познания, слишком велики, б. Усилия, которых требует процесс познания, стоят того, так

как доставляют удовольствие и приносят пользу.

4. а. Я думаю, что смысл жизни заключается в творчестве и познании.

б. Вряд ли в творчестве и познании можно найти смысл жизни.

5. а. Сверстники, которые проявляют повышенный интерес

ко всему на свете, иногда вызывают у меня раздражение,

б. Сверстники, которые проявляют повышенный интерес ко всему на свете, всегда вызывают у меня симпатию.

6. а. Мне кажется, что каждый человек должен иметь представление об основных законах природы и общества, б. Мне кажется, что без знания основных законов бытия многие люди вполне могут обойтись.

7. а. На уроках мне чаще всего бывает скучно,

б. На уроках мне никогда не бывает скучно.

8. а. Я очень увлечен учебой в школе.

б. Я не могу сказать, что очень увлечен учебой в школе.

9. а. Мне нравится учиться в школе, даже если порой у меня не все

получается.

б. Мне не нравится учиться в школе.

10. а. Если бы была возможность решать самому, я бы занятия

в школе посещал по своему выбору, б. Я огорчаюсь, когда из-за болезни или по иной уважительной причине мне приходится пропускать занятия в школе.

II

  • 1. а. Я чувствую себя неловко, когда мне говорят комплименты, б. Я прихожу в восторг, когда мне говорят комплименты.
  • 2. а. Я не могу сказать, что я себе нравлюсь, б. Я определенно себе нравлюсь.
  • 3. а. Я верю в себя тогда, когда чувствую, что способен справиться с возникшими проблемами, б. Я верю в себя даже тогда, когда неспособен справиться со своими проблемами.
  • 4. а. Мое чувство самоуважения зависит от того, чего я достиг.

б. Мое чувство самоуважения лишь в небольшой степени зависит от моих достижений.

5. а. Иногда я стыжусь проявлять свои чувства.

б. Я никогда не стыжусь проявлять свои чувства.

6. а. Я всегда уверен в себе.

б. Не могу сказать, что я всегда уверен в себе.

7. а. Самоанализ всегда необходим для человека.

б. Излишнее самокопание иногда имеет дурные последствия.

8. а. Мне всегда удается руководствоваться в жизни собственными

чувствами и желаниями.

б. Мне не часто удается руководствоваться в жизни собственными чувствами и желаниями.

9. а. Иногда мне трудно быть искренним даже тогда, когда мне

этого хочется.

б. Мне всегда удается быть искренним.

10. а. Мне кажется, что у меня есть немало позитивных качеств, б. Мне кажется, что мне нечем гордиться.

III

1. а. Я думаю, что большинству людей можно доверять.

б. Думаю, что без крайней необходимости людям доверять не следует.

  • 2. а. Люди редко раздражают меня, б. Люди часто раздражают меня.
  • 3. а. Большинство людей стремится выбирать легкий путь.

б. Думаю, что большинство людей не склонно искать легкие пути.

4. а. Зависть свойственна только неудачникам, которые считают,

что судьба к ним несправедлива, б. Многие люди завистливы, хотя и пытаются это скрыть.

5. а. О человеке никогда нельзя сказать с уверенностью, добрый

он или злой.

б. Обычно оценить человека очень легко.

6. а. По-моему, недостатки людей гораздо заметнее, чем их достоинства.

б. Достоинства человека заметить гораздо легче, чем его недостатки.

7. а. Люди стремятся к тому, чтобы понимать и доверять друг другу, б. Замыкаясь в кругу собственных интересов, люди не понимают

окружающих.

8. а. Я проявляю свое расположение к человеку независимо от того,

взаимно ли оно.

б. Я не проявляю своего расположения к человеку, не будучи уверенным в том, что оно взаимно.

9. а. Мне нравится большинство людей, которых я знаю.

б. Большинство людей, которых я знаю, мне не нравится.

10. а. В беседе я уделяю максимум внимания мнению своего собеседника.

б. В беседе с другим человеком я прилагаю максимум усилий к тому, чтобы моя точка зрения была услышана и принята.

IV

1. а. Главное в жизни — нравиться людям.

б. Главное в жизни — приносить пользу людям.

2. а. Выбирая для себя занятие, я всегда стремлюсь к тому, чтобы

оно было общественно значимо, полезно не только мне, но и другим.

б. Человек должен заниматься прежде всего тем, что ему интересно.

3. а. Я могу делать что-либо для других, не требуя, чтобы они это

оценили.

б. Я считаю, что имею право ожидать от людей правильной оценки того, что я для них делаю.

4. а. Если учитель обращается ко мне с какой-либо просьбой или

поручением, то я этому радуюсь и выполняю с удовольствием, б. Дополнительные поручения или просьбы учителя меня не радуют, так как это отвлекает меня от других интересных для меня дел.

5. а. Мне нравится участвовать в субботниках или трудовых десантах.

б. Я огорчаюсь, когда нужно участвовать в субботниках или трудовых десантах, так как это отвлекает от важных для меня дел.

  • 6. а. Я всегда чувствую активность, сильное стремление к деятельности, присутствие значительного запаса энергии, б. Думаю, что чрезмерная активность и деловитость могут повредить человеку.
  • 7. а. Люди, которые всегда активны и деловиты, меня раздражают, б. Мне нравятся активные, энергичные, деловые люди.
  • 8. а. Низкооплачиваемая работа не может приносить удовлетворения.

б. Интересное, творческое содержание работы — само по себе награда.

9. а. Я считаю необходимым всегда следовать правилу «не трать

времени даром».

б. Я не считаю необходимым всегда следовать правилу «не трать времени даром».

10. а. Я стремлюсь к тому, чтобы сделать для себя и окружающих

что-нибудь значительное, и переживаю, если это не удается

, б. Я никогда не переживаю из-за того, что не делаю ничего значительного для себя и окружающих.

V

1. а. У меня часто возникает потребность найти обоснование тем

своим действиям, которые я совершаю по собственному желанию.

б. У меня никогда не возникает потребности найти обоснование тем своим действиям, которые я совершаю по собственному желанию.

2. а. Я стараюсь относиться добросовестно ко всему, что я делаю, б. Я не слишком расстраиваюсь от того, что выполнил какое-то

дело не очень добросовестно.

3. а. Я считаю, что люди должны заниматься самоанализом.

б. Я считаю, что самоанализ приносит больше вреда, чем пользы.

  • 4. а. Осуществление моих планов в будущем лишь в незначительной степени зависит от того, будут ли у меня друзья, б. Осуществление моих планов в будущем во многом зависит от того, будут ли у меня друзья.
  • 5. а. Я не огорчаюсь, если по объективным причинам не удается

выполнить какие-либо обещания, данные другим людям,

б. Мне бывает очень неприятно, если я нарушил обещание даже по независящим от меня причинам.

6. а. Думаю, что благополучие и успех в школьном обучении возможны для меня только при активной помощи и поддержке родителей.

б. Думаю, что я должен сам нести ответственность за собственные неудачи в школе.

7. а. Я выполню задачу или поручение качественнее и лучше,

если буду знать, что меня контролируют, б. Я самостоятельно доведу порученное мне дело до конца, если меня никто не контролирует.

8. а. Могу уверенно сказать, что к обучению в школе я отношусь

ответственно.

б. Не могу сказать, что к обучению в школе я отношусь ответственно.

9. а. Могу сказать, что у меня есть чувство долга.

б. Не могу сказать, что я строго следую принципам, основанным на чувстве долга.

10. а. Я всегда чувствую ответственность за все, что случается в моей

жизни.

б. Иногда я думаю, что за многое из того, что случается в моей жизни, ответственны те люди, под влиянием которых я стал таким, каков я есть.

Обработка и интерпретация результатов анкетирования

Анкета состоит из пяти содержательных блоков (шкал), каждый из которых содержит 10 вопросов. Максимальная оценка каждого из показателей — 10 баллов, так как за каждый ответ, совпадающий с ключом, начисляется 1 балл.

Необходимо подсчитать сумму баллов, набранных старшеклассником по каждому содержательному блоку, т. е. установить присутствие каждой названной ценности. Это позволит определить степень выраженности у учащегося той или иной ценностной ориентации, увидеть, какие из пяти базовых ценностей личности проявлены в большей степени, а какие требуют усилий для их развития.

Для изучения наличия ценностных ориентаций как одного из показателей результативности образовательного процесса предлагается рассматривать три уровня проявления названных ценностей: 1 — высокий; 2 — средний; 3 — низкий (табл. 1).

По итогам диагностики ценностных ориентаций у старшеклассников можно получить информацию о качестве образовательного процесса и его эффективности в деятельности школы, направленной на формирование у учащихся ценностных ориентаций (табл. 2).

Количественный анализ показателей указывает на успех образовательного учреждения в деятельности по формированию базовых ценностей, если результаты зафиксированы на 1—2-м уровнях. Определение уровней ценностных ориентаций

Показатели

ценностных ориентаций

Уровни ценностных ориентаций, в баллах

1

2

3

I. Познание

8-10

5-7

0-4

II. Я-ценность

8-10

4-7

0-3

III. Другой-ценность

8-10

4-7

0-3

IV. Общественно полезная деятельность

9-10

4-8

0-3

V. Ответственность

9-10

6-8

0-5

Таблица 2

Примерные результаты диагностики ценностных ориентаций

Номер

вопроса

Показатели ценностных ориентаций

I

Познание

II

Я-ценность

III

Другой- ценность

IV

Общественно

полезная

деятельность

V

Ответственность

1

б

б

а

б

а

2

а

б

а

а

а

3

б

б

б

а

а

4

а

б

а

а

а

5

б

б

а

а

б

6

а

а

б

а

б

7

б

а

а

б

б

8

а

а

а

б

а

9

а

б

а

а

а

10

б

а

а

а

а

если на 3-м уровне — на низкую степень развитости ценностных ориентаций.

Предлагается определенный алгоритм обработки и интерпретации результатов. Необходимо сравнить процентные показатели количества учащихся, имеющих:

  • 1) высокий уровень развития ценностных ориентаций на всех этапах диагностики по каждому показателю в отдельности;
  • 2) нормальный уровень развития ценностных ориентаций на всех этапах диагностики по каждому показателю в отдельности;
  • 3) низкий уровень развития ценностных ориентаций на каждом этапе диагностики.

Для сравнения может быть применен 7-критерий Стьюдента (критерий значимости различий), позволяющий определить статистическую значимость степени приращения в росте конкретного показателя.

Деятельность образовательного учреждения с точки зрения влияния учебно-воспитательного процесса на формирование ценностных ориентаций учащихся может быть признана эффективной в случае, если от 9-го к 11-му классу происходят существенные изменения процентных показателей — рост количества учащихся, достигающих 1-го (высокого) и 2-го (среднего) уровней развития ценностных ориентаций.

Проблемы в деятельности образовательного учреждения можно четко обозначить тогда, когда от класса к классу наблюдается обратная тенденция (количество учащихся с высоким уровнем ценностных ориентаций сокращается, а количество учащихся с низким уровнем — увеличивается), или ситуация остается неизменной (нет значимых различий по уровням от класса к классу, отсутствует положительная динамика в развитии базовых ценностей личности).

Методика изучения отношения к учению и учебным предметам (Г.Н.Казанцева)

Методика «Изучение отношения к учению и к учебным предметам» (Методика разработана Г.Н. Казанцевой).

Цель: качественный анализ причин предпочтения тех или иных предметов и мотивов учения.

И н с т р у к ц и я:

  1. Назови из всех изучаемых в школе предметов твои самые:

А) любимые

Б) нелюбимые

  1. Подчеркни доводы, характеризующие твое отношение к предметам. Допиши недостающие (см. Таблица 1)                                                                             
Люблю предмет, потому что…

 

Не люблю предмет, потому что…
1 Данный предмет интересен Данный предмет не интересен
2 Нравится, как преподает учитель Не нравится, как преподает учитель
3 Учитель интересно объясняет Учитель неинтересно объясняет
4 Он легко усваивается Он трудно усваивается
5 Знания по предмету необходимы для поступления в институт Знания по предмету не играют существенной роли для поступления в институт
6 У меня хорошие отношения с учителем У меня плохие отношения с учителем
7 Он заставляет думать Он не заставляет думать
8 Получаю удовольствие при его изучении Не получаю удовольствие при его изучении
9 Он нужен для будущей работы Он не нужен для будущей работы
10 Он занимательный Он незанимательный
11 Интересны отдельные факты Интересны только отдельные факты
12 Учитель часто хвалит Учитель редко хвалит
13 Родители считают его важным Родители не считают его важным
14 Он требует наблюдательности и сообразительности Он не требует наблюдательности и сообразительности
15 Он требует терпения Он не требует терпения
16 Товарищи интересуются им Товарищи не интересуются им
17 Он способствует развитию общей культуры Он не способствует развитию общей культуры
18 Он считается выгодным Он считается невыгодным
19 Просто интересно Просто неинтересно
20 Он влияет на изменение знаний об окружающем мире Он не влияет на изменение знаний об окружающем мире

 

3. Почему ты вообще учишься? Подчеркни наиболее соответствующий этому вопросу ответ  и допиши недостающий ((см. Таблица 2)

В результате исследования делается  вывод о иерархии мотивов к учебе (в целом и по предмету в частности):

                                                                 Таблица 2

Мотивы к учебе
1 Это мой долг
2 Хочу быть грамотным
3 Хочу быть полезным гражданином
4 Не хочу подводить свой класс
5 Хочу быть умным и эрудированным
6 Хочу получить полные и глубокие знания
7 Хочу научиться самостоятельно, работать
8 Все учатся, и я –  тоже
9 Родители заставляют
10 Нравится получать хорошие оценки
11 Чтобы похвалил учитель
12 Чтобы товарищи со мной дружили
13 Для расширения кругозора
14 Классный руководитель заставляет
15 Хочу учиться

 

 

 

 

К проблеме диагностики учебной мотивации

Т. Д. Дубовицкая

К проблеме диагностики учебной мотивации

С сокращениями

В современном образовательном процессе на первый план выходит не просто обучение учащихся предметным знаниям, объем которых постоянно и неуклонно растет, умениям, навыкам, а личность обучающегося как активного деятеля, имеющего соответствующую структуру потребностно-мотивационной сферы. Именно характер потребностей и мотивов, лежащих в основе деятельности, определяет направление и содержание активности личности, в частности вовлеченность/отчужденность, активность/пассивность, удовлетворенность/ неудовлетворенность происходящим.

При этом вовлеченность в деятельность, активность (инициативность) в ней, удовлетворенность собой и своим результатом обеспечивают переживание осмысленности, значимости происходящего, являются основой для дальнейшего самосовершенствования и самореализации человека. Переживание отчужденности, пассивности и неудовлетворенности приводит к избеганию деятельности и порой к деструктивным формам поведения. Перечисленные характеристики актуальны для любой деятельности, в том числе и учебной.

С. Л Рубинштейн отмечал: «для того, чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно сделать поставленные в ходе учебной деятельности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми им, т. е. чтобы они приобрели значимость и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании. Уровень сознательности существенно определяется тем, насколько личностно значимым для учащегося оказывается то, что объективно, общественно значимо» [12; 81].

Э. Фромм дает характеристику отчужденной и неотчужденной (продуктивной) активности [16]. В случае отчужденной активности человек осуществляет какое-либо дело (работает, учится) не потому, что ему интересно и хочется это делать, а потому, что это надо делать для чего-то, что не имеет к нему непосредственного отношения и находится вне его. Человек не ощущает себя вовлеченным в деятельность, а, скорее, ориентируется на результат, который либо не имеет к нему никакого отношения, либо имеет косвенное отношение, представляя незначительную ценность для его личности. Такой человек отделен от результата своей деятельности.

Одним из важнейших критериев педагогического мастерства в современной психологии считается результативность работы учителя, которая проявляется в стопроцентной успеваемости школьников и гаком же их интересе к предмету [1; 38].

В связи с вышеизложенным особое значение приобретает выделение внешних и внутренних мотивов учебной деятельности [2], [9], [13].

По мнению Н.Ф. Талызиной: «При внутренней мотивации мотивом служит познавательный интерес, связанный с данным предметом. В этом случае получение знаний выступает не как средство достижения каких-то других целей, а как цель деятельности учащегося. Только в этом случае имеет место собственная деятельность ученика как непосредственно удовлетворяющая познавательную потребность. В прочих же случаях человек учится ради удовлетворения других потребностей, а не познавательных» [14; 71].

А.Б. Орлов отмечает, что мотив является внешним, если главной, основной причиной поведения является получение чего-либо за пределами самого этого поведения. Внутренний мотив — это в принципе неотчуждаемое от человека состояние радости, удовольствия и удовлетворения от своего дела. В отличие от внешнего внутренний мотив никогда не существует до и вне деятельности. Он всегда возникает в самой этой деятельности, каждый раз являясь непосредственным результатом, продуктом взаимодействия человека и его окружения. В этом смысле внутренний мотив неповторим, уникален и всегда представлен в непосредственном переживании. К сожалению, отмечает А.Б. Орлов, современная психология гораздо больше знает о том, как дети учатся читать и считать, чем о том, как дети (с самого раннего возраста) научаются получать удовольствие от самого процесса учения и как можно усиливать и укреплять эту важную способность. Исследования в этой области педагогической психологии практически отсутствуют [9; 165-171].

Пока учителя и преподаватели акцентируют свое внимание на оценках, угрозах, а не на поиске средств и способов актуализации у обучающихся внутренней мотивации, говорить о гуманизации образования не приходится.

Таким образом, можно дать следующую характеристику внутренним и внешним мотивам учения.

Внутренние мотивы носят личностно значимый характер, обусловлены познавательной потребностью субъекта, удовольствием, получаемым от процесса познания и реализации своего личностного потенциала. Доминирование внутренней мотивации характеризуется проявлением высокой познавательной активности учащегося в процессе учебной деятельности. Овладение учебным материалом является и мотивом и целью учения. Учащийся непосредственно вовлечен в процесс познания, и это доставляет ему эмоциональное удовлетворение.

Внешние мотивы характеризуются тем, что овладение содержанием учебного предмета не является целью учения, а выступает средством достижения других целей. Это может быть получение хорошей оценки (аттестата, диплома), получение стипендии, подчинение требованиям учителя или родителей, получение похвалы, признания товарищей и др. При внешней мотивации учащийся, как правило, отчужден от процесса познания, проявляет пассивность, переживает бессмысленность происходящего либо его активность носит вынужденный характер. Содержание учебных предметов не является для учащегося личностно значимым.

Учитель, заинтересованный в повышении эффективности своей деятельности, естественно, обращает внимание на мотивацию учебной деятельности учащихся и стремится к ее активизации и поддержанию на высоком уровне. Однако он не имеет диагностического инструментария, позволяющего определить характер учебной мотивации (ее направленность, динамику), проявляемой на его уроке. Сегодня в литературе можно найти методики, предназначенные для выявления, в частности, доминирования познавательного или игрового мотива ребенка, общего эмоционального отношения к школе; изучаются также отдельно направленность на приобретение знаний и направленность на отметки [3], [4], [7]. Широко известны методики для изучения мотивов учебной деятельности студентов [2], [11].

Несмотря на практическое значение перечисленных методик, они не позволяют изучить особенности мотивации учебной деятельности, проявляемой учащимися на учебных занятиях. Широко известно, что занятия по одним предметам вызывают интерес у учащихся, желание учиться, побуждаются внутренними мотивами, осознаются учащимися как имеющие смысл в изучении, сопровождаются позитивными переживаниями, радостью открытия и самореализации; занятия по другим предметам учащимся не интересны, не вызывают желания учиться и работать на уроке, побуждаются преимущественно внешними мотивами; изучение этих предметов рассматривается учащимися как бессмысленное, происходящее на уроках вызывает апатию.

В качестве примеров методик, позволяющих исследовать отношение учащихся к учебным предметам, могут служить «Методика с конвертами» и «Составь расписание», разработанные А.К. Марковой [8]. Однако использование этих методик занимает много времени, к тому же затруднена стандартизация полученных результатов. Мы разработали тест-опросник, предназначенный для диагностики направленности мотивации изучения предмета, который может использоваться в образовательном процессе и служить основой повышения эффективности обучения. Особенностью разработанного теста является, в частности, то, что исследуется, не мотивация учебной деятельности вообще (как это свойственно большинству известных тестов), а специфика мотивации учебной деятельности, проявляющейся при изучении конкретных учебных дисциплин.

  1. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. М.: Изд-во «Ин-т практ. психол.»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.
  2. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб.: Питер, 2001.
  3. Вартанова И. И. Проблема мотивации учебной деятельности // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2000. № 4. С. 33-41.
  4. Диагностика школьной дезадаптации: Науч-но-метод. пособие для учителей начальных классов и школьных психологов / Под ред. С.А. Беличевой и др. М.: РИЦ Консорциума «Социальное здоровье России», 1993.
  5. Дубовицкая Т.Д. Диагностика значимости учебного предмета для развития личности учащегося // Вестн. Оренбургского ун-та. 2004. № 2. С. 75-79.
  6. Дубовицкая Т. Д. Психологическая диагностика в контекстном обучении. М.: РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2003.
  7. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000.
  8. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983.
  9. Маркова А.К., МатисТ.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990.
  10. Общая психодиагностика // Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Сталина. М: Изд-во МГУ, 1987. С. 68-70.
  11. Основы теории и практики профориентации. Л.: Ленингр. гор. центр проф. ориентации молодежи, 1990.
  12. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1989.
  13. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Изд. центр «Академия», 2001.
  14. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983.
  15. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования: Пособие для учителей. М. : Изд-во «Ин-т практ. психол.», 1997.
  16. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1990.

Мотивация студентов в получении медицинской специальности — Информио

Мотивация к обучению отражает жизненные ориентации студентов, их ценности. Диагностика мотивационной сферы представляет сложную задачу, так как мотивы деятельности и поведения, образуя ядро личности, являются наиболее «закрытой зоной».

Каждый преподаватель желает, чтобы его студенты хорошо учились, с интересом и желанием занимались в техникуме. В этом заинтересованы и родители студентов. Но часто и преподавателям, и родителям приходится с сожалением констатировать: «не хочет учиться», «мог бы прекрасно заниматься, а желания нет». В этих случаях мы встречаемся с тем, что у обучающего не сформировались потребности в знаниях, нет интереса к учению. В чем сущность потребности в знаниях? Как она возникает? Как она развивается? Какие педагогические средства можно использовать для формирования у студентов первого курса мотивации к получению знаний?

Преподаватели знают, что студента нельзя успешно учить, если он относится к учению и знаниям равнодушно, без интереса и, не осознавая потребности к ним. Поэтому перед преподавателем стоит задача по формированию и развитию у студента положительной мотивации к учебной деятельности. Для того, чтобы обучающийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, не только были понятны, но и внутренне приняты им, т.е. чтобы они приобрели значимость для него и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании.

Однако, как показывает опыт, далеко не все преподаватели и не всегда уделяют должное внимание формированию мотивации обучающихся. Многие преподаватели, часто сами того не осознавая, исходят из того, что раз студент поступил в техникум, то он должен делать все то, что рекомендует преподаватель.

В психологии известно, что развитие мотивов учения идет двумя путями:

  1. Через усвоение учащимися общественного смысла учения;
  2. Через саму деятельность учения студента, которая должна чем-то заинтересовать его.

На первом пути главная задача преподавателя состоит в том, чтобы, с одной стороны, донести до сознания студента те мотивы, которые общественно незначимы, но имеют достаточно высокий уровень действительности. Примером может служить желание получать хорошие оценки. Студентам необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И, таким образом, постепенно подойти к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться обучающимися как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности.

В психологии известно достаточно много конкретных условий, вызывающих интерес учащихся к учебной деятельности. Рассмотрим некоторые из них.

  1. Способ раскрытия учебного материала. Обычно предмет предстает перед учеником как последовательность частных явлений. Каждое из известных явлений преподаватель объясняет, дает готовый способ действия с ним. Учащемуся ничего не остается, как запомнить все это и действовать показанным способом. При таком раскрытии предмета есть большая опасность потери интереса к нему. Наоборот, когда изучение предмета идет через раскрытие сущности, лежащей в основе всех частных явлений, то, опираясь на эту сущность, студент сам получает частные явления, учебная деятельность приобретает для него творческий характер и тем самым вызывает у него интерес к изучению предмета. При этом мотивировать положительное отношение к изучению данного предмета может как его содержание, так и метод работы с ним. В последнем случае имеет место мотивация процессом учения.
  2. Организация работы над предметом малыми группами. Принцип набора учащихся при комплектовании малых групп имеет большое мотивационное значение. Если учащихся с нейтральной мотивацией к предмету объединить с учащимися, которые не любят данный предмет, то после совместной работы первые существенно повышают свой интерес к этому предмету. Если же включить учеников с нейтральным отношением к данному предмету в группу любящих данный предмет, то отношение у первых не меняется.
  3. Отношение между мотивом и целью. Цель, поставленная преподавателем, должна стать целью ученика. Для превращения цели в мотивы-цели большое значение имеет осознание студентом своих успехов, продвижение вперед.
  4. Проблемность обучения. На каждом из этапов занятия необходимо использовать проблемные мотивации и задания. Если преподаватель делает это, то обычно мотивации обучающихся находятся на достаточно высоком уровне. Важно отметить, что по содержанию она является познавательной, т.е. внутренней.

Формировать и развивать мотивацию - значит не заложить готовые мотивы и цели в голову студента (это могло бы привести к манипулированию другим человеком), а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались с учетом прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого студента.

В возрасте 16-17 лет возможно осознание своей учебной деятельности, ее мотивов, задач, способов и средств. К концу подросткового возраста наблюдается устойчивое доминирование какого-либо мотива, а также доступны самостоятельная постановка не только одной цели, но и последовательности нескольких целей, причем не только в учебной работе, но и во внеаудиторных видах деятельности. Студент овладевает умением ставить гибкие цели, закладывается умение ставить и перспективные цели, связанные с приближающимся этапом социального и профессионального самоопределения. Особую роль приобретает овладения контрольно-оценочными действиями до начала работы в форме прогнозирующей самооценки, планирующего самоконтроля своей учебной работы и на этой основе — приемов самообразования. Умение ставить в учебной деятельности нестандартные учебные задачи и находить вместе с тем нестандартные способы их решения. У студентов первого курса познавательные мотивы укрепляются за счет того, что интерес к знаниям затрагивает закономерности учебного предмета и основы наук. Мотивы самообразовательной деятельности связываются с более далекими целями, жизненными перспективами выбора профессии.

В заключение необходимо отметить что, как правило, учебная деятельность студента побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Мотивационная сфера - ядро личности, а искусство воспитания все-таки заключается в создании правильного сочетания «понимаемых» мотивов и мотивов «реально действующих» и вместе с тем в умении вовремя придать более высокое значение успешному результату деятельности.

Снижение мотивации к учебе может происходить по самым разным причинам:

  1. Состояние здоровья. Если ваш ребенок совсем не хочет учиться, прежде всего убедитесь, что он здоров. Может быть, из-за сосудистых проблем у него болит голова в моменты умственного напряжения; или сосредоточиться не дает аллергия на какое-нибудь горшечное растение, находящееся в классной комнате. Недомогания могут быть самые разные, часто они могут обостряться именно во время уроков, а по возвращении домой ребенок может чувствовать себя лучше и просто-напросто забывать о своем плохом самочувствии. Кроме того, далеко не все педагоги столь внимательны, чтобы быстро заметить ухудшение состояния ученика. Поэтому, пока вы сами не расспросите своего ребенка об этом, вы ничего не узнаете и, соответственно, не отведете его вовремя к врачу.
  2. Психологические проблемы, комплексы. К сожалению, чаще всего родители сами провоцируют появление у ребенка таких проблем. Бурно негативная реакция на плохую оценку, сравнение не в пользу ребенка со старшими братьями или сестрами или, того хуже, с одноклассниками или детьми приятелей и т. д. – все это может надолго нанести рану уязвимой детской психике. Когда мы показываем свое недовольство "неуспехами" ребенка в школе, в его сознании это преображается в послание: «С тобой что-то не так, ты нас не устраиваешь, ты неполноценный». Родители должны всегда, в любой ситуации, быть союзником и другом своему ребенку. Конечно, не нужно веселиться по поводу заваленной контрольной работы или невыученного стихотворения, но и драматизировать это не стоит, а стоит вместе с ребенком разобраться в причинах проблем и постараться помочь. Мешать учебе могут и сложные взаимоотношения ребенка с педагогом, и трудности адаптации в школьном коллективе – ко всем этим моментам родители относиться с большим вниманием.
  3. Индивидуальные особенности, способности к тем или иным предметам. Не следует путать отсутствие мотивации к учебе вообще и отсутствие интереса к отдельным предметам. Например, если у вашего ребенка гуманитарный склад ума, а педагог по математике предъявляет ко всем ученикам высокие требования, в лучшем случае не ждите высоких оценок по этому предмету, а в худшем – не удивляйтесь, когда ваш сын начнет прогуливать математику. В таких случаях, если доверительный разговор с ребенком и беседа с педагогом не помогают смягчить ситуацию, возможным выходом будет перевод ребенка в школу с уклоном.

Мотивация к обучению у детей разного возраста, естественно, разная. Формирование учебной мотивации младших школьников, как правило, закладывается еще в дошкольном возрасте и имеет игровую основу. Здесь очень многое зависит от воспитателя в детском саду и от первого учителя. Для профессионалов это отдельная тема, требующая большого внимания. На тему мотивации учебной деятельности младших, средних и старших школьников проводятся научные исследования, составляются специальные программы. Родители, впрочем, должны относиться к этому вопросу не менее серьезно и знать, какие особенности характерны для мотивации к учебе для первоклашек.

Практические советы как повысить мотивацию к учебе?

Повышение учебной мотивации – совместная задача преподавателей и родителей. Надо ли говорить, что в идеале действовать в этом направлении они должны сообща и согласованно. У преподавателей на вооружении есть свои, сугубо профессиональные способы повышения мотивации студентов. Мы же, родители, должны иметь представление, как мы можем внутри семьи повысить мотивацию к обучению. Что можно для этого сделать?

  • найдите правильный баланс одобрения и контроля: пусть ребенок знает, что вы любите его всегда, с любыми оценками, но в то же время вы хотите, чтобы вам с ним было, чем гордиться;
  • обеспечивайте поддержку при достаточной самостоятельности: помогайте, но не делайте за него, выслушивайте и корректно критикуйте, установите доверительные отношения;
  • скажите «нет» методу кнута и пряника: поощрение в виде конфет или походов в цирк за хорошие оценки возможно только в самом младшем возрасте и лишь изредка, так как это лишь внешняя мотивация, не формирующая внутреннего стимула; а домашние наказания за плохую успеваемость вообще недопустимы, так как полностью отбивают охоту к учебе;
  • интересуйтесь не оценками, а темами и содержанием уроков: показывая свой интерес к тому, что происходит в учебной группе, вы формируете интерес к этому и у ребенка; рассказывая об этом вам, он и материал лучше запомнит, и поймет, что процесс важнее, чем результат любой ценой;
  • не скрывайте и не отрицайте свои собственные ошибки: ошибаться свойственно всем, и ребенок не должен думать, что его родители идеальны – тогда и он не будет драматизировать свои ошибки, а будет с вашей помощью их исправлять;
  • установите режим и следите за дисциплиной:
  • совместное времяпровождение: эмоциональное удовлетворение от любимых занятий придает сил для выполнения учебных обязанностей.

Это лишь некоторые общие советы, которыми вы можете воспользоваться. Каждый ребенок индивидуален, и кто как не родители подберет ключ к раскрытию его способностей и потенциала? Желаем вам легкого решения этой задачи, доверительных, дружеских отношений с ребенком и успехов в учебе и во всех делах!

(PDF) Лучшие методы измерения отношения студентов к изучению науки

М. Лавлейс и П. Брикман

Кронбах Л.Дж., Глезер Г.К., Нанда Х., Раджаратнам Н.С. (1972). De-

Pendability поведенческих измерений, Нью-Йорк: Wiley.

Cruce TM, Wolniak GC, Seifert TA, Pascarella ET (2006). Воздействие

передовых практик на когнитивное развитие, ориентацию обучения и

планов получения степени магистра в течение первого года обучения в колледже.Дж. Колл Стад Дев

47, 365–383.

ДеВеллис РФ (2003). Теория и приложения масштабного развития,

Thousand Oaks, CA: Sage.

Эллиот А.Дж., Черч, Массачусетс (1997). Иерархическая модель подхода

и мотивация достижения избегания. J Pers Soc Psychol 72, 218–

232.

Поле A (2009). Обнаружение статистики с помощью SPSS, Thousand Oaks,

CA: Sage.

Финни С.Дж., Пайпер С.Л., Бэррон К.Э. (2004). Изучение психометрических свойств анкеты по достижению целей в общем

академическом контексте.Educ Psychol Meas 64, 365–382.

Фаулер Ф.Дж., младший (1995). Улучшение вопросов опроса: дизайн и оценка -

uation, Thousand Oaks, CA: Sage.

Fraenkel JR, WallenNE (1996). Как разработать и оценить исследования

в образовании, Нью-Йорк: McGraw-Hill.

Фриман С., Хаак Д., Вендерот А.П. (2011). Расширенная структура курса

повышает успеваемость по вводной биологии. CBE Life Sci Educ 10,

175–186.

Фриман С., О’Коннор Э., Паркс Дж. У., Каннингем М., Херли Д., Хаак

Д., Диркс С., Вендерот М. П. (2007).Предписанное активное обучение в-

повышает успеваемость по вводной биологии. Cell Biol Educ 6, 132–

139.

Frisbie DA, Brandenburg DC (1979). Эквивалентность анкеты

пунктов с разными форматами ответов. J Образовательная мера 16, 43–48.

Гарднер Х. Дж., Мартин Массачусетс (2007). Анализ порядковых шкал в исследованиях

виртуальных сред: Лайкерта или в одну кучу! Presence-Teleop Virt 16,

439–446.

Гарднер П.Л. (1975). Весы и статистика.Rev Educ Res 45, 43–57.

Гасевски Дж. А., Иган М. К., Гарсия Г. А., Уртадо С., Чанг М. Дж. (2012).

От контроля к вовлечению: многоконтекстный смешанный метод

Изучение академической вовлеченности студентов на вводных курсах STEM

. Res High Educ 53, 229–261.

Glass GV, Peckham PD, Sanders JR (1972). Последствия невыполнения

допущений, лежащих в основе анализа фиксированных эффектов дисперсии

и ковариации. Rev Educ Res 42, 237–288.

Глинн С.М., Брикман П., Армстронг Н., Таасообщирази Г. (2011). Sci-

ence Мотивационная анкета II: проверка по специальностям естественных наук и

специальностям, не связанным с наукой. J Res Sci Teach 48, 1159–1176.

Глинн С.М., Таасообщирази Г., Брикман П. (2007). Ненаучные специальности

Изучение науки: теоретическая модель мотивации. J Res Sci Teach

44, 1088–1107.

Groves RM, Fowler FJ, Jr., Couper MP, Lepkowski JM, Singer E,

Tourangeau R (2004).Методология исследования, Нью-Йорк: Wiley.

Хаак, округ Колумбия, HilleRisLambers J, Pitre E, Freeman S (2011). Увеличенная структура

и активное обучение сокращают разрыв в достижениях во вводной биологии

. Science 332, 1213–1216.

Halloun I, Hestenes D (1996). Мнения о науках Обзор: ВАСС.

Доклад, представленный на Ежегодном собрании Национальной ассоциации

исследований в области преподавания естественных наук, Сент-Луис, Миссури, 31 марта - 3 апреля,

1996.

Handelsman J, Beichner R, Bruns P, Chang A, DeHaan R, Ebert-May

D, Gentile J, Lauffer S, Stewart J, Wood WB (2004). Университеты и

преподавания естественных наук [ответ]. Science 306, 229–230.

Хандельсман М.М., Бриггс В.Л., Салливан Н., Таулер А. (2005). Мера

уверенность в вовлечении студентов в курс обучения. J Educ Res 98, 184.

Harwell MR, Gatti GG (2001). Масштабирование порядковых данных в интервальные данные

в образовательных исследованиях.Rev Educ Res 71, 105–131.

Huck SW (2012). Чтение статистики и исследований, Бостон: Пирсон.

Хантер А-Б, Лаурсен С.Л., Сеймур Э. (2007). Стать ученым: роль

исследований бакалавриата в когнитивном, личностном и профессиональном развитии студентов

. Sci Educ 91, 36–74.

Джеймисон С. (2004). Шкалы Лайкерта: как их использовать. Med Educ 38,

1217–1218.

Кеппель Дж., Виккенс Т. Д. (2004). Дизайн и анализ: Справочник исследователя

, 4-е изд., Верхняя Сэдл-Ривер, Нью-Джерси: Пирсон.

Кнапп Т.Р. (1990). Рассмотрение порядковых шкал как интервальных шкал: попытка

разрешить спор. Медсестринское дело 39, 121–123.

Кузон В.М., Урбанчек М.Г., МакКейб С. (1996). Семь смертных грехов

статистического анализа. Ann Plast Surg 37, 265–272.

Лам ТКМ, Клокарс А.Дж. (1982). Влияние точки привязки на эквивалентность пунктов анкеты. J Educ Measure 19, 317–322.

Лопатто Д. (2004).Обзор исследовательского опыта бакалавриата

(SURE): первые результаты. Cell Biol Educ 3, 270–277.

Лорд FM, Новик MR (1968). Статистические теории психического теста

баллов, чтение, Массачусетс: Аддисон-Уэсли.

Маркус-Робертс Х.М., Робертс Ф.С. (1987). Бессмысленная статистика. J Educ

Stat 12, 383–394.

Мастерс-младший (1974). Связь между количеством ответов категории

эгории и надежностью вопросников типа Лайкерта. J Educ Measure

11, 49–53.

Майкл Дж (2006). Где доказательства того, что активное обучение работает?

Adv Physiol Educ 30, 159–167.

Мур Д.С. (2010 г.). Основная практика статистики, Нью-Йорк: Freeman.

Национальный исследовательский совет (2012). Дисциплинарное образование Re-

поиск: Понимание и улучшение обучения в бакалавриате-

ate Science and Engineering, Вашингтон, округ Колумбия: Национальные академии

Press.

Национальный совет по науке и технологиям (2011 г.).Федеральная наука

, технология, инженерия и математика (STEM) Образование

Портфолио, Вашингтон, округ Колумбия.

Норман Дж. (2010). Шкалы Лайкерта, уровни измерения и «законы»

статистики. Adv Health Sci Educ 15, 625–632.

Остини Р., Неринг М.Л. (2006). Теория отклика политомного предмета

Models, Thousand Oaks, CA: Sage.

Пауэлл К. (2003). Избавь меня от лекции. Природа 425, 234–236.

Pintrich PR (1991).Руководство по использованию мотивированной стратегии -

баллов для анкеты обучения (MSLQ). № отчета ED338122. Энн

Арбор, Мичиган: Национальный центр исследований по улучшению послесреднего образования

Преподавание и обучение.

Pintrich PR, Smith DAF, Garcia T, Mckeachie WJ (1993). Reliabil-

Анкета «Мотивированные стратегии обучения»

(MSLQ). Educ Psychol Meas 53, 801–813.

Президентский совет консультантов по науке и технологиям (2012 г.).

Участвуйте в Excel: произведите один миллион дополнительных выпускников колледжа -

с дипломами в области естественных наук, технологий, инженерии и математики -

Математика, Вашингтон, округ Колумбия: Исполнительный аппарат президента.

Presser S et al. (2004). Методы тестирования и оценки опроса

Анкеты, Нью-Йорк: Wiley.

Рассел Дж., Холландер С. (1975). Шкала отношения к биологии. Am Biol Teach

37, 270–273.

Семсар К., Найт Дж. К., Бирол Дж., Смит М.К. (2011).Colorado Learn-

Отношение к научному обзору (CLASS) для использования в биологии. CBE

Life Sci Educ 10, 268–278.

Сеймур Э., Хьюитт Н. (1997). Говоря об увольнении: почему выпускники младше

покидают науку, Боулдер, Колорадо: Вествью.

Сеймур Э., Визе Д. Д., Хантер А-Б, Даффинруд С. М. (2000). Создание более совершенной мышеловки

: онлайн-оценка учащимися своих достижений в обучении.

Документ, представленный на Национальном собрании Американского химического общества

, Сан-Франциско, Калифорния, 26–30 марта 2000 г.

616 CBE — Life Sciences Education

Студенты оценивают преподавание глубоко ошибочно

Студенты оценивают преподавание, отражая предвзятость студентов и в остальном ненадежны. Так же обстоит дело с критикой этих оценок, или SET. Исследования все чаще подтверждают обе эти проблемы.

С другой стороны, сторонники SET признают, что эти оценки являются несовершенными индикаторами качества обучения. Тем не менее сторонники утверждают, что хорошо спроектированные SET неизбежно сообщают нам что-то ценное об опыте обучения студентов с данным профессором.

Новое исследование, которое один эксперт назвал возможным «переломным моментом», направлено на то, чтобы избавиться от шума, принимая на вооружение лучшие из наборов - по крайней мере, то, что поддерживается существующей литературой. Его анализ предполагает, что оценки, которые студенты выставляют преподавателям, умеренно коррелируют с обучением студентов и использованием передовых педагогических практик. Предполагается, что наборы SET очень надежны или что профессора постоянно получают одинаковые оценки. И это предполагает, что SET не проводит систематической дискриминации преподавателей на основе не относящихся к делу критериев, таких как их пол, размер класса и тип преподаваемого курса.

И даже при составлении колоды для наборов, исследование показывает, что эти оценки являются глубоко ошибочными показателями качества обучения.

Новый вопрос, знакомый ответ

«Беспристрастные, надежные и достоверные оценки студентов все еще могут быть несправедливыми», опубликовано в журнале Assessment & Evaluation in Higher Education , написанном Джастином Эсари и Натали Вальдес. Эсарей, доцент, и Вальдес, научный сотрудник, работают в области политологии в университете Уэйк Форест.Они справедливо отмечают, что в их области возникла обеспокоенность по поводу гендерной предвзятости, в том числе при оценке студентами женщин-профессоров.

Проблема, конечно, выходит за рамки политологии, и многие исследования показывают, что студенты по-разному воспринимают преподавателей в зависимости от факторов, помимо пола, таких как раса. (Политологи Мириа Холлман, Эллен Ки и Ребекка Крейцер ведут здесь библиографию соответствующих исследований.)

Как отмечается в документе: «Использование недействительных, ненадежных или предвзятых оценок студентов для принятия решений о приеме на работу и удержании в должности явно вредно для студентов и преподавателей. одинаково.«Еще хуже, - говорится в нем, -« предвзятые SET могут поставить преподавателей в невыгодное положение из-за недопредставленных групп меньшинств или наказать преподавателей, которые преподают непопулярные обязательные курсы ».

Хотя это «важные проблемы», пишут авторы, они переключают передачи и «задают другой вопрос: если наборы SET действительны, надежны и беспристрастны, что тогда?» Являются ли оценки по системе SET без «очевидной предвзятости и умеренной корреляции с качеством преподавателя» справедливой основой для оценки преподавательской деятельности преподавателя? » Если ответ на последний вопрос отрицательный, то «с использованием SET возникает гораздо большая проблема, чем это принято считать.

И нет, на самом деле ответ: даже при «идеальных» обстоятельствах, пишут Эсарей и Вальдес, наборы SET по-прежнему дают «неприемлемо высокий уровень ошибок».

Подводя итоги своих выводов на этой неделе, Эсарей сказал, что если корреляция между оценками студентов и качеством преподавания «намного, намного сильнее, чем могут подтвердить даже самые оптимистичные эмпирические исследования», то обычное административное использование SET «очень часто приводит к неверным результатам. решения. " Профессора с самыми высокими оценками «часто являются плохими учителями», - добавил он, - «а те, кто имеет самые низкие оценки, часто лучше, чем типичный преподаватель.

Следовательно, Эсарей сказал, что он и Вальдес ожидают, что «любые административные решения, принимаемые с использованием баллов SET в качестве основного основания для вынесения суждения, будут весьма несправедливыми».

Эксперты в этой области уже давно не рекомендуют основывать высококвалифицированные кадровые решения только на оценках преподавания учащимися. Ряд организаций и профессиональных групп приняли на себя обязательства и изменили политику в этом отношении. Но SETs по-прежнему занимают важную позицию в этих процессах во многих университетских городках, поскольку они относительно просты и недороги по сравнению с другими средствами оценки качества обучения.А поскольку учебные заведения вкладывают относительно мало времени и ресурсов в своих дополнительных преподавателей, этих профессоров непропорционально нанимают и увольняют на основании отзывов студентов.

Польза сомнения

Настоящее исследование основано на компьютерном моделировании - ни один преподаватель не участвовал (или не пострадал). Это позволило Эсарей и Вальдесу напрямую измерить эффективность преподавания, которую все еще очень трудно измерить в реальной жизни. По той же причине Эсарей и Вальдес также смогли оценить, насколько точны административные решения, используя баллы SET для измерения эффективности обучения.

Как объяснил Эсарей: «В нашем моделировании мы знаем оценку SET преподавателя, а также их реальную эффективность преподавания. Мы компьютерно моделируем тысячи преподавателей, а затем сравниваем их друг с другом, как заведующий кафедрой или декан может оценивать преподавателей, используя баллы SET в реальной жизни ».

С технической точки зрения сложная компьютерная модель моделировала оценки студентов одного миллиона преподавателей вместе с их процентилями качества преподавания с различной корреляцией между этими двумя показателями.Затем он использовал смоделированные баллы в реалистичных сценариях оценки. Во-первых, Эсарей и Вальдес рассмотрели «попарные сравнения» групп гипотетических преподавателей с помощью баллов SET. Согласно исследованию, это отражало «сравнение кандидатов на вакансию на основе их преподавательской деятельности или сравнение преподавателя, работающего в течение срока пребывания в должности, с преподавательской записью недавнего (не) успешного случая», согласно исследованию.

Затем Эсарей и Вальдес сравнили баллы SET отдельного профессора с общей совокупностью баллов SET всех преподавателей в модели. Это, в свою очередь, отразило процедуру, «когда преподаватели, которые недостаточно эффективны по сравнению с их коллегами (например, чьи оценки ниже определенного процентиля рейтинга), выявляются для административных действий в рамках дела о сроках пребывания в должности или другого систематического обзора», исследование говорит.

Поступая таким образом, исследователи обнаружили, что даже когда корреляция между рейтингами преподавателей и качеством преподавания или обучением студентов столь же значительна, как это когда-либо было показано (около 0,43, на основе метаисследования 1981 г., которое с тех пор было оспорено), остается большая разница в оценках SET - целых 30 процентных пунктов.Это не позволяет надежно определить лучшего учителя при попарном сравнении.

Более того, четверть этих смоделированных преподавателей с оценками SET на уровне или ниже 20-го процентиля в сравнительном анализе сверстников «на самом деле лучше преподает, чем средний преподаватель в нашей модели».

Даже те, кто имеет исключительно высокие баллы SET, могут быть «плохими учителями», говорится в исследовании, поскольку почти 19 процентов тех, у кого баллы SET выше 95-го процентиля, не лучше среднего преподавателя.

Принятие «справедливых и точных кадровых решений, основанных на инструкциях преподавателей, требует измерения эффективности преподавания, которое в большей степени связано с обучением студентов или передовыми методами обучения, чем одни только оценки SET», - говорится в исследовании. (Исследователи подтвердили свои выводы во втором, более продвинутом анализе.)

Что касается того, как SET должны использоваться в колледжах и университетах, исследователи дают три рекомендации. На техническом уровне они советуют устранять любые систематические пробелы в оценках SET, объясняемые не инструктивными факторами, такими как пол, с помощью регрессионной корректировки или анализа подобранной подвыборки, «прежде чем использовать эти оценки для каких-либо целей.”

Как использовать наборы SET

Этот вид регулировки не может« отфильтровать »все идиосинкразические влияния на показатели SET, однако, говорят они. Таким образом, они советуют использовать «комбинацию независимых оценщиков, интервью со студентами, педагогические наблюдения экспертов, экспертную оценку учебных материалов и баллов SET», чтобы дать «гораздо более точную картину преподавательского мастерства преподавателя, когда одни только баллы SET могут ввести в заблуждение. . »

Усреднение этих множественных форм оценки может позволить исключить идиосинкразические вариации в каждой из них, «что приведет к дальнейшему снижению неточности между усредненной оценкой и истинной педагогической эффективностью преподавателя», - говорится в исследовании.

Поскольку такая многогранная оценка стоит дорого, исследователи говорят, что SET «может служить недорогим механизмом для выявления» профессоров, которым это нужно, - но только «при том понимании, что многие преподаватели, определенные таким образом, будут отличными преподавателями. ”

Наконец, авторы советуют «с осторожностью полагаться на оценки SET для любых целей».

Джошуа Эйлер, директор по развитию профессорско-преподавательского состава Университета Миссисипи и автор книги Как люди учатся: наука и истории, лежащие в основе эффективного преподавания в колледже , прокомментировал черновик исследования перед публикацией.Очевидно, довольный результатами, именно он назвал это исследование «переломным моментом» в войнах SET.

Эйлер сказал на этой неделе, что существует большая разница между тем, чтобы спрашивать студентов о «поведении» профессора - есть ли у них чувство юмора или они интересны - и наблюдать, используют ли профессора методики преподавания, основанные на фактах. Это потому, что поведение редко, если вообще когда-либо, коррелирует с обучением учащихся, в то время как хорошие стратегии коррелируют.

В отношении SET, в частности, Эйлер сказал, что если учреждение использует форму, которая задает реальные вопросы, связанные с обучением учащихся (а не с поведением), то SETS «должны играть роль в обеспечении формирующей, неоценочной обратной связи для преподавателей. «Тем не менее, они« просто не должны использоваться для итоговых оценок и решений относительно чьей-либо карьеры », - предупредил он, поскольку исследование ясно показывает, что« даже в идеальном мире, где мы могли бы как-то уменьшить предвзятость SET, они все равно будут глубоко ошибочными инструменты ».

Эсарей сказал, что одобряет то, что он назвал «мультимодальными» оценками обучения. Вторя ему, Эйлер сказал, что передовая практика временного пребывания в должности и продвижения по службе «использует несколько способов доказательства эффективности преподавания».

10 способов преодолеть тревожность при испытаниях

Случалось ли подобное когда-нибудь с вами? Вы усердно учились на промежуточных курсах по химии, но когда вы идете на экзамен, ваш разум тускнеет.Когда вы садитесь, чтобы начать тест, вы замечаете потные ладони и ямку в животе.

Если эти классические признаки страха перед экзаменом кажутся вам знакомыми, ваши оценки и результаты тестов могут не отражать ваших истинных способностей. Узнайте, как справиться с тревожностью перед стресс-тестом и во время него.

Что такое тестовая тревога?

Хотя немного нервничать перед экзаменом - это совершенно нормально, некоторые ученики находят тревожность во время теста изнурительной. Гоночные мысли, неспособность сосредоточиться или чувство страха могут сочетаться с такими физическими симптомами, как учащенное сердцебиение, головная боль или тошнота.Будь то ACT, AP экзамен или важный выпускной экзамен по истории, тревога перед экзаменом может сорвать недели и месяцы тяжелой работы.

Тесты на тревогу

Согласно ADAA, причины тревожности перед тестами могут включать страх неудачи, отсутствие достаточного времени на подготовку или плохой опыт прохождения тестов в прошлом. Ты не одинок! Вот что вы можете сделать, чтобы сохранять спокойствие в дни перед тестом и во время него.

1. Будьте готовы.

Да, это кажется очевидным, но стоит повторить.Если вы уверены, что тщательно подготовились, вы почувствуете себя увереннее, пройдя тест. Нужна помощь в рассмотрении сложных концепций или типов вопросов? Эксперты по подготовке к тестам в Princeton Review могут дать вам дополнительный импульс, чтобы вы чувствовали себя круто и собранно.

2. Хорошо выспитесь.

Зубное занятие - никогда не ответ, а затягивание на всю ночь может усугубить ваши нервы. Достаточный отдых (9–10 часов в сутки), вероятно, будет более полезным, чем перечитывание текста до рассвета (но если вы поздно учитесь и у вас есть вопрос, наши репетиторы всегда готовы помочь.)

Забронируйте гарантированный успех SAT.

3. Заправка.

Съешьте питательный завтрак перед тестом и соберите с собой удобные закуски, чтобы сохранить энергию. Ищите продукты, которые предлагают постоянный поток питательных веществ, а не высокий уровень сахара, за которым следует сбой.

4. Доберитесь до класса или места тестирования - начало .

Ощущение спешки только усилит тревогу. Соберите все необходимое для экзамена накануне вечером и поставьте будильник, чтобы вовремя выйти за дверь.

5. Иметь позитивный настрой .

Принесите фотографию своего счастливого места или придумайте мантру, повышающую моральный дух, например: «Я могу это сделать» или «Я много работал и заслужил это». Посмотрите на свою фотографию или произнесите мантру прямо перед началом теста.

6. Внимательно прочтите.

Внимательно прочтите инструкции и прочтите все ответы, прежде чем сделать выбор или начать сочинение. Нет ничего хуже, чем уделить время вопросу и осознать, что вы не решаете вопрос x, или эссе не соответствует цели.Замедление поможет вам сосредоточиться.

7. Просто начни.

Пустая страница может усилить ваше беспокойство. После того, как вы прочтете инструкции, сразу приступайте к составлению набросков для ответа на эссе. Или найдите несколько вопросов, которые помогут вам укрепить уверенность и импульс. Вы всегда можете вернуться и изменить что-то позже, если это необходимо, но несколько быстрых ответов могут сдвинуть дело с мертвой точки.

8. Не обращайте внимания на то, что делают другие люди.

Остальные что-то строчат? Ага! Что они знают, чего не знаете вы? Неважно. Обратите внимание на свой собственный тест и темп и забудьте о других учениках в комнате.

9. Смотри на часы .

Понимание того, что время почти истекло и осталось много тестовых вопросов, может затруднить выполнение чего-либо полезного в эти последние минуты. Не теряйте темп, изучив весь тест, прежде чем начать. Мысленно выделите, сколько времени вы потратите на каждый раздел.Если будет время перепроверить, даже лучше.

10. Сосредоточьтесь на спокойном дыхании и позитивных мыслях .

Глубокое дыхание может замедлить бьющееся сердце или бешеный ум, поэтому практикуйте эти техники дома. Сам факт концентрации на дыхании и мышлении может биометрически изменить эти тревожные чувства.

Иногда просто вспомнить, что какой-то беспокойство перед экзаменами является нормальным явлением в школе, может помочь справиться с этим.Если вам нужно повысить уверенность в себе, попробуйте сеанс с онлайн-репетитором. Наши преподаватели - от докторов наук и членов Лиги плюща до врачей и учителей - являются экспертами в своих областях и знают, как сдержать ваше беспокойство.


Застряли на домашнем задании?

Попробуйте онлайн-репетиторство с одним из наших экспертов и получите помощь в выполнении домашних заданий по более чем 40 предметам.

Попробуйте бесплатную сессию


The Staff of Princeton Review
Более 35 лет учащиеся и семьи доверяют изданию Princeton Review помочь им попасть в школу своей мечты.Мы помогаем учащимся добиться успеха в средней школе и за ее пределами, предоставляя им ресурсы для получения более высоких оценок, более высоких результатов тестов и более сильных заявлений в колледж. Следуйте за нами в Twitter: @ThePrincetonRev.

навыков обучения: эффективные стратегии сдачи тестов

Прежде чем углубляться в стратегии прохождения тестов, описанные ниже, мы рекомендуем прочитать и ознакомиться с проверенными советами по подготовке к тестам и стратегиями повышения производительности тестов, если вы еще этого не сделали.

Когда у вас будет четкое представление о предмете и материале, который будет представлен в вашем тесте, пора применить некоторые базовые стратегии прохождения теста, которые оказались эффективными для тысяч студентов. Помните, что вы должны адаптировать стратегии сдачи тестов к конкретному типу теста, который вы сдаетесь.

1. Будьте готовы

Нет заменителя подготовки. Если вы не учились в течение семестра. Если вы не просмотрели до дня тестирования.Если вы не знаете материала теста, все стратегии сдачи тестов в мире вас не спасут. Подготовка - это ключ к успеху.

  • Потратьте столько часов, сколько необходимо, чтобы понять материал, который будет охвачен тестом, достаточно хорошо, чтобы получить высокий балл.
  • Поскольку учителя часто слегка изменяют информацию в тестах, чтобы определить, хорошо ли учащиеся понимают концепции, потратьте время на оттачивание навыков сдачи тестов.

2. Всегда приходите рано и найдите время, чтобы расслабиться

  • Вы повысите свою уверенность, если уделите время тому, чтобы расслабиться.
  • Вы сможете сузить круг своих интересов перед предстоящим тестом.
  • Раннее прибытие может дать вам время, чтобы задать любые вопросы в последнюю минуту от преподавателя или послушать объяснения, предоставляемые другим студентам. Некоторые учебные ресурсы предполагают, что лучше приходить вовремя, чтобы избежать «сборщиков мозгов», студентов, которые задают вопросы прямо перед тестом, но мы с этим не согласны. Мы считаем, что можно получить больше, если приедем немного раньше.

3. Внимательно слушайте последние инструкции инструктора

  • Учителя нередко изменяют детали теста в последнюю минуту.
  • Если вы пропустите инструкции к тесту, беспокойство при прохождении теста усилится.
  • Если вы пропустите инструкции по тесту, не бойтесь просить повторить инструкции.

4. Делаем дамп памяти

Дамп памяти может быть особенно полезной стратегией для повышения производительности определенных типов тестов.

  • Как только вы начнете тест, запишите информацию, которую вам, вероятно, понадобится знать для теста, и вы опасаетесь, что можете забыть.(т.е. формулы, уравнения, даты, списки и т. д.)

5. Внимательно прочтите инструкции по тестированию и проследите за деталями

  • Контрольные вопросы и инструкции часто содержат ценную информацию. Всегда внимательно читайте все инструкции, чтобы убедиться, что вы понимаете, о чем вас спрашивают.
  • Нередко бывает два правильных ответа на вопрос с несколькими вариантами ответов. Обратите внимание на детали.
  • Часто инструкции к тесту уведомляют учащихся о том, что им нужно ответить только на два вопроса, но будет доступно 5 вариантов.

6. Спланируйте, как вы будете использовать отведенное время

  • Найдите время, чтобы оценить, сколько времени у вас будет на каждый раздел теста и каждый вопрос. Выделите достаточно времени для более сложных разделов или разделов, которые имеют больший вес в итоговой оценке теста.
  • Постарайтесь пройти тест самостоятельно, чтобы пройти тест в отведенное время.
  • Сначала ответьте на вопросы, которые вы знаете, а затем вернитесь и займитесь проблемами, в которых вы не уверены.

7. Ищите подсказки

  • Если два ответа похожи, это обычно неправильный ответ.
  • Обратите внимание на грамматическое соответствие задаваемого вопроса и ответов. Если ответ кажется правильным, но грамматически не соответствует вопросу, вероятно, это неправильный ответ.
  • Ищите подсказки из других вопросов.

8. Ответьте на все вопросы

Даже если у вас мало времени и вы можете полностью ответить на все вопросы, важно ответить на все вопросы.Многие профессора отдают должное частично заполненным вопросам или тем, что вы можете показать свою работу. (Примечание. В колледже есть некоторые тесты, на которых вы получаете баллы за угадывание. Это бывает редко и обычно объявляется профессором перед тестом.)

9. Сохраняйте позитивный настрой

  • Не теряйте уверенности и не теряйте время, если у вас возникнут непонятные или сложные вопросы. Сначала ответьте на вопросы, которые вы знаете.
  • Если вы не знаете, какой ответ правильный, сделайте обоснованное предположение, не будет ли он учитываться при вашей оценке.
  • Шаблоны игнорирования. Вероятно, совпадение, если строка из ответов с несколькими вариантами ответов, которые, как вы знаете, верны, представляет собой «а».

10.

Положитесь на свои первые впечатления
  • Первый ответ, который приходит вам в голову, обычно является правильным. Не меняйте ответы, если вы не уверены, что выбранный вами ответ неправильный.
  • Просмотр ответов и внесение изменений может быть контрпродуктивным, особенно если вам сложно пройти тест.

11. Запланируйте досрочное завершение и оставьте время на рассмотрение

  • Вернитесь и ответьте на сложные вопросы после ответов на простые.
  • Если вам необходимо заполнить эссе, проверьте его на наличие орфографических и грамматических ошибок.
  • Убедитесь, что вы выполнили весь тест. Нередко вопросы перечислены на противоположной стороне страницы.

12. Считайте каждый тест тренировочным занятием - анализируйте свою работу

  • Чтобы развить эффективные навыки сдачи тестов, нужно время и практика.
  • Чтобы определить, работают ли ваши стратегии сдачи тестов, уделяйте время оценке своей успеваемости после каждого теста.
  • Обязательно запомните, где вы боретесь. Вы боретесь с эссе или вопросами с несколькими вариантами ответов?
  • Договоритесь о встрече с учителями, чтобы обсудить низкие результаты тестов, чтобы определить, что вы можете сделать для улучшения. Это настоятельно рекомендуется, если вы боретесь с вопросами для сочинения.

Читайте также:
Советы по подготовке к экзаменам

Радиологические технологии - медицинские науки

Основные функции - это основные должностные обязанности и навыки, связанные с определенной должностью.Основные функции радиологической технологии включают мобильность, гибкость, силу, мелкую моторику, координацию рук и глаз, слуховые способности, зрительные способности, остроту зрения, коммуникативные навыки и навыки межличностного общения. Все студенты должны прочитать Основные функции, определенные для радиологической технологии, и определить, способны ли они выполнять эти функции с разумными приспособлениями или без них. Студенты должны уметь: *

  • Имейте физическую выносливость, чтобы стоять и ходить восемь или более часов в клинических условиях
  • Встаньте на обе ноги, переходите из комнаты в комнату и маневрируйте в небольших помещениях
  • Физическая инвалидность не должна представлять угрозу безопасности студентов, преподавателей, клиентов или других медицинских работников
  • Наклонитесь корпусом вниз и вперед, согнув позвоночник и поясницу.Этот фактор требует полноценного использования мышц нижних конечностей и спины.
  • Свободно сгибайте и разгибайте все суставы
  • Поднимайте объекты из нижнего положения в верхнее или перемещайте объекты по горизонтали из одного положения в другое. Этот фактор требует значительного использования мышц верхних конечностей и спины
  • Обладают подвижностью, координацией и силой, чтобы толкать, тянуть или переносить тяжелые предметы весом до 25 фунтов часто и до 50 фунтов изредка
  • Обладают ловкостью рук, подвижностью и выносливостью для выполнения СЛР
  • Захватить, схватить, повернуть и работать обеими руками
  • Взять, ущипнуть и работать пальцами
  • Обладают достаточным слухом, чтобы оценивать потребности клиента, следовать инструкциям и общаться с другими, а также реагировать на звуки оборудования
  • Обладают остротой зрения, чтобы читать, писать и оценивать клиента и окружающую среду
  • Обладать вербальными и невербальными навыками, а также навыками письменного общения для адекватного и точного обмена идеями, подробной информацией и инструкциями
  • Читайте, понимайте и разборчиво пишите на английском языке
  • Целенаправленно и эффективно взаимодействовать с другими людьми
  • Передавайте чуткость, уважение, такт и психически здоровое отношение
  • Быть ориентированным на реальность и не иметь психических отклонений от веществ, изменяющих сознание
  • Безопасное и эффективное функционирование в периоды высокого стресса

Любой студент, у которого произошло медицинское событие (несчастный случай, операция, постельный режим, госпитализация, роды и т. Д.)), которые могут помешать им выполнять основные функции, требуемые для Программы, должны предоставить медицинское заключение от врача, в котором говорится, что студент может выполнить эти функции, прежде чем вернуться в клиническую зону.

* Закон об американцах с ограниченными возможностями требует, чтобы колледжи и университеты информировали студентов обо всех ожидаемых результатах, связанных с их работой и успеваемостью в школе. В соответствии с политикой Колледжа, по запросу, инвалидам могут быть предоставлены разумные приспособления.Запросы о разумных приспособлениях следует направлять директору программы.

10 основных типов оценки, которые могут использоваться организациями

Оценка определяется как надлежащий сбор, интерпретация и использование информации в отношении обучения. Это дает учителю лучшее представление о знаниях людей и их понимании, а также о том, что опыт обучения также касается их навыков, личных характеров и способностей.

Оценка должна быть синхронизированной и поддерживать обучение, она должна быть и должна быть действительной по своему характеру, оценка должна быть правильной и управляемой, она должна поддерживать суждение учителя и, наконец, она должна поддерживать подотчетность.

10 видов оценки:

1) Суммативная оценка

Сумматив происходит от слова «резюме». Итоговая оценка проводится в самом конце учебной последовательности и используется для записи общих достижений учащихся в конце обучения. Основная цель итогового оценивания состоит в том, чтобы измерить успеваемость учащегося после выполнения инструкций или знаний.

Примеры итогового оценивания II промежуточных и выпускных работ и экзаменов, которые дают общий тест знаний студента в конце обучения.Итоговая оценка дает представление об общем сценарии понимания учащимся конкретного обучения или темы. Итоговое оценивание помогает ответить на такие вопросы, как что произошло и что пошло не так в конце обучения.

В США используется итоговое оценивание во всех учебных заведениях. Итоговые оценки имеют больший вес по сравнению с формирующими. Опросные службы, интервью, тестирование и проекты - лишь немногие из методов, используемых для измерения итоговой оценки.

2) Формирующая оценка

Формирующее оценивание включает в себя множество формальных и неформальных процедур оценивания, которые используются учителями в классе, чтобы они могли изменить преподавание и улучшить удержание внимания ученика и его учебную деятельность.

Формирующее оценивание используется в процессе обучения и обычно определяет успеваемость учащегося во время обучения, в отличие от итогового оценивания, которое определяет успеваемость в конце обучения.

Основная цель формирующих оцениваний - привлечь внимание учащихся и помочь им в достижении своих целей. Он выполняется на занятиях и определяет сильные и слабые стороны учеников. Обычный вопрос во время проведения урока - это пример формирующей оценки.

Ниже приведены характеристики формирующего оценивания

  1. Формирующее оценивание является положительным по своему замыслу, оно направлено на содействие обучению и, следовательно, является неотъемлемой частью обучения.
  2. Это помогает в устранении индивидуальных или групповых недостатков, выявляя их.

3) Оценочная оценка

Это касается только оценочной оценки. Общая идея состоит в том, чтобы оценить оценку в школе, в системе или на факультете. Оценка кандидатов помогает оценить и определить, достаточно ли они способны пройти программу обучения. Оценочная оценка проводится только с целью оценки и выставления оценок кандидатам.

4) Диагностическая оценка

Когда целью является определение индивидуальных сильных сторон и областей, требующих улучшения, используется диагностическая оценка. Он помогает информировать о следующих этапах оценочного велосипеда, включая сильные и слабые стороны, в которых необходимо улучшить, а также другие характеристики. В отличие от оценочного оценивания, диагностическое оценивание не направлено на оценку кандидатов, а скорее помогает диагностировать проблему, после чего учитель может предпринять шаги для ее решения.

5) Нормативные тесты (NRT)

Роберт Глейзер ввел термин «испытание на соответствие нормам».

Нормативные тесты, широко известные как тесты NRT, используются для оценки или оценки с целью определения положения тестируемого человека по отношению к заранее определенной группе по измеряемым характеристикам. Термин «нормативная оценка» означает процесс сравнения одного тестируемого с его старшими или сверстниками.

Основная цель этого теста - определить, справился ли тестируемый лучше или хуже, чем другие тестируемые, что, в свою очередь, определяет, знает ли тестируемый больше или меньше, чем другие тестируемые.Сравнение методом бенчмаркинга - это метод, используемый в НЗТ.

Основные преимущества, заключающиеся в том, что этот вид теста может предоставить информацию об индивидууме по сравнению с контрольной группой, в то время как недостаток включает контрольную группу, могут не отражать текущую интересующую группу населения, поскольку большинство норм вводят в заблуждение и поэтому не остаются в силе. Период времени. Этот тест также не гарантирует, что тест действителен сам по себе. Нормы не означают стандарты, что является еще одним недостатком этого теста.

6) Оценка результатов деятельности

Это также известно как образовательная оценка, при которой проверяются навыки, отношения, знания и убеждения учащегося для повышения уровня обучения. Год оценивания, используемый время от времени с тестом, но не только для подтверждения тестов, он может распространяться на класс или семинар или практическое применение знаний, используемых учащимся.

Далее он делится на несколько подтипов, таких как

  • Первичная и диагностическая оценка
  • Объективная и субъективная оценка
  • Оценка по ссылкам и нормам
  • Неформальная и формальная оценка
  • Внутренняя и внешняя оценка

Примеры включают подход с несколькими вариантами ответов и ответы в виде сообщений на традиционные ответы, которые обычно делаются при написании отчета.

7) Оценка выборочного ответа

Это относится к объективным оценкам, включающим множественный выбор «правда или ложь» и вопросы на соответствие. Это очень избирательный эффективный и действенный метод измерения знаний учащихся, а также наиболее распространенный метод оценки учащихся в классе.

Выборочная оценка ответов определяет точный объем знаний, которыми обладает учащийся, а также дает представление о навыках, которые учащийся приобрел за время обучения.

8) Аутентичная оценка

Достаточно значимые и существенные интеллектуальные оценки измеряются аутентичными оценками. Напротив, для стандартизации тестов подлинная оценка позволяет получить более глубокое представление об учащемся.

Он направлен на то, чтобы дать возможность учащимся продемонстрировать свои способности и компетенции в более аутентичной обстановке. Например, выполнение определенного навыка или демонстрация определенной формы усвоения знаний и ролевые игры, или стратегический выбор и выбор предметов. Аутентичная оценка помогает определить и развить навыки решения проблем, необходимые вне школы. Тематические исследования - один из распространенных примеров достоверной оценки.

9) Критерийные испытания

Этот вид оценивания определяет успеваемость учащегося по фиксированному набору заранее определенных и согласованных критериев обучения учащихся. В отличие от приведенного к норме теста здесь без ссылки проводится по определенному критерию, отличному от эталона, человека или другого студента.

В то время как оценка, основанная на критериях, покажет, верен ли ответ, оценка, основанная на нормах, предоставит информацию о том, является ли ответ лучше, чем ученик номер 1 хуже, чем ученик номер 3.

Сравнение здесь не с человеком или другим конкурентом - вот что является самым большим преимуществом оценки, основанной на критериях, над оценкой, основанной на нормах. В то время как более ранняя оценка обеспечивает точный беговой статус студента, последняя дает представление о беговом статусе ученика по сравнению с другими.

10) Письменная и устная оценка

Сюда входят проекты, курсовые, экзаменационные, эссе и т. Д. Основная цель письменного оценивания - определить уровень знаний и понимания учащегося. Письменные оценки выполняются под наблюдением учителя, и вопросы задаются в день оценивания с ограниченным временем для ответов на вопросы.

Письменное оценивание - один из самых популярных методов итогового оценивания. С другой стороны, устное оценивание предполагает устное оценивание кандидатов.Их знания оцениваются по их устным ответам. Вопросы могут быть уточняющими, объективными или сочетанием того и другого.

PROF ED (3) 1) Самый частый ... - LET Reviewer 2017

PROF ED (3)

1) Самая частая оценка в распределении - ________.
а. режим
б. среднее
c. середина
г. медиана

2) Какой показатель центральной тенденции является наиболее стабильным?
а. медиана
б. среднее
c. процент
d.процентильный ранг

3) Нормы, полученные в определенной школе, оценивают успеваемость ученика / ученика?
а. Национальные нормы
b. Местные нормы
c. Оценочные нормы
д. Возрастные нормы

4) Что должен сделать учитель, прежде чем составлять задания для конкретного теста?
а. Просмотрите предыдущие уроки.
г. Определите продолжительность ответа.
г. Объявите студентам объем теста.
г. Подготовьте таблицу спецификации.

5) К какому типу теста с множественным выбором можно отнести этот вопрос? «Какое из следующих утверждений выражает эту концепцию в разных формах?»
а.причина
б. ассоциация
c. определение
d. разница

6) Установка критериев для выставления оценок за эссе предназначена для увеличения их ________.
а. надежность
б. срок действия
гр. объективность
г. удобство использования

7) Внимательно прочтите следующую цель: «Ожидается, что после прослушивания группового отчета по экологии студенты будут защищать свою позицию по этому вопросу». К какому домену он принадлежит?
а. Психомоторный
б. Познавательный
c.Аффективный
д. Perceptive

8) Контрольной группой в экспериментальном исследовании является группа, которая ________.
а. по сравнению с нормальной группой
b. не получал изучаемое лечение
c. учитывая изучаемое лечение
дн. не включен в исследование

9) Кэрол получила 97 процентильный ранг в тесте на способности. Это значит, что ________.
а. она правильно ответила на 97% вопросов.
г. она принадлежит к 97% группы, сдавшей тест
c.97% испытуемых справились лучше, чем она, сдавшая тест
d. она превзошла 97% тех, кто прошел тест

10) Станины могут использоваться как средство интеграции исходных оценок. В чем его основа?
а. распределение исходных оценок в выборке
b. распределение процентов по нормальной кривой
c. неотобранная и идентичная популяция
d. целенаправленная и случайная совокупность

11) Класс получил средний исходный балл 50 и стандартное отклонение 5 в тесте по физике из 80 заданий. Если Ника учится в классе и ее оценка 60. Что из следующего описывает ее работу?
а. У Ники на 2 SD ниже среднего по классу.
г. Ника не ответила правильно на 49% тестовых заданий.
г. Ника на 2 SD выше среднего класса.
г. Ника набрала больше, чем 60% одноклассников.

12) В чем преимущество использования компьютеров при обработке результатов тестирования?
а. Его обработка занимает более короткий период времени.
г. Результаты теста можно легко оценить.
г. Его статистический расчет точен.
г. Все эти

13) Какое из следующих утверждений о валидности и надежности теста ВЕРНО?
а. Действительный тест всегда действителен, но надежный тест не всегда действителен.
г. Надежный тест измеряет то, что намеревается измерить.
г. Надежный тест содержит репрезентативные элементы по всем важным затронутым темам.
г. Действительный тест состоит из тестовых заданий средней сложности.

14) Урок английского языка мисс.Рейес состоит из студентов с разными умственными способностями, хотя они находятся на одном уровне учебной программы. Что ей следует сделать в первую очередь, чтобы хорошо начать?
а. Попросите их рассказать что-нибудь о себе.
г. Заставьте их написать краткое сочинение о своих планах и стремлениях.
г. Определите их сильные и слабые стороны с помощью диагностического теста.
г. Призывайте к диалогу с родителями.

15) Основным недостатком школьных оценок или отметок является то, что:
a.различная клиентура школы находит их удовлетворительными
b. они побуждают студентов к сотрудничеству
c. одна и та же оценка может означать по-разному для разных учителей
d. они отражают истинное слово об успеваемости

16) Какой первый шаг должен сделать учитель при проведении исследования?
а. определить проблему
b. собрать данные
c. выдвинуть гипотезу
d. сформулировать предварительное решение

17) Что из следующего является инструментом для оценки личной социальной адаптации студентов?
а.Руководство для интервью
b. Наблюдаемый контрольный список
c. Социометрия
d. Все эти

18) Следующие факторы влияют на оценку ответов на сочинение ИСКЛЮЧАЯ:
a. настоящее состояние
б. настроение оценщика
c. ответы написаны по бумагам
d. объем контрольных работ

19) Обычно считается, что лучший способ удовлетворить потребности умственно превосходящих учеников - это ________.
а. обогащение учебной программы
b.ускоряя их
c. вовлечение их во внеклассные мероприятия
d. предоставление им возможности помочь отстающим ученикам

20) Чего следует ИЗБЕГАТЬ при расстановке пунктов окончательной формы теста?
а. Разместите предметы так, чтобы их можно было легко прочитать.
г. Следуйте определенному шаблону ответов для правильных ответов, чтобы обеспечить легкость выставления оценок.
г. Расположите разделы таким образом, чтобы они переходили от очень простого к очень сложному.
г. Храните все элементы и параметры вместе на одной странице.

21) Какой тип тестирования больше всего подходит для углубленного изучения?
а. Формирующее тестирование
b. Критерийно-эталонное тестирование
c. Тестирование способностей
d. Нормативно-эталонное тестирование

22) В каких из следующих видов исследований обработка данных с использованием компьютеров была бы САМЫМ выгодным?
а. описательный
б. исторический
c. экспериментальный
г. случайный-сравнительный

23) В каком из этих методов исследования исследователь может контролировать определенные переменные?
а.качественный
б. описательный
c. экспериментальный
г. исторический

24) Какой из следующих типов тестов является наиболее субъективным при выставлении оценок?
а. множественный выбор
b. тип соответствия
c. простой отзыв
d. эссе

25) Первый шаг при построении тестов достижений:
a. определить наивысшую оценку для студентов
б. оценить педагогические способности учителей
c. определить содержание и навыки, охватываемые тестом
d.определить характеристики наиболее успешных

26) Какой из следующих методов повысит достоверность и надежность экзаменов?
а. подсказки при ответах на вопросы теста
b. предоставление сроков по каждому пункту
c. раздача тестовых заданий для длинного эссе
d. присвоение весов элементам для выставления оценок

27) Ниже приведены результаты тестов по геометрии, расположенные в порядке убывания: 52, 52, 42, 41, 37, 37, 37, 37, 30, 30, 30, 28, 25. Исходя из приведенных данных, что такое среднее значение?
а.36,77
б. 34.60
г. 33.92
г. 33.08

28) Ниже приведены причины, по которым мы оцениваем результаты обучения ИСКЛЮЧАЯ:
a. предоставить материальные доказательства, полезные для интерпретации школьных достижений в сообществе
b. предоставить родителям информацию об успеваемости их детей в школе
c. проанализировать учебное задание
d. контролировать успеваемость учеников

29) Примерно сколько процентов случаев попадает между -2SD и + SD на нормальной кривой?
а.99,85
б. 99.72
г. 68.26
г. 95.44

30) Мисс Дионеда заметила, что некоторые из ее учеников хорошо справляются с письменными тестами, но редко участвуют в устной деятельности. Ей желательно:
а. использовать групповую динамику, такую ​​как обсуждения в группах, обсуждения в малых группах и т. д.
b. Скажите студентам, что письменные работы полностью зачисляются
c. поручить учащимся по очереди читать уроки классу
d. подчеркнуть для учащихся, что участие в декламации составляет 25% их оценок.

31) В течение первого периода оценки учащийся получил плохие оценки по пяти академическим предметам.Какой из следующих тестов лучше всего объясняет его работу?
а. aptitude
b. отношение
c. личность
г. умственные способности

32) Какой уровень познания - это измерение работы, выполняемой гравитационной силой, в качестве учебной задачи?
а. знания
б. приложение
c. оценка
г. понимание

33) Это значение, представляющее типичную или среднюю производительность людей различных возрастных групп.
а. национальные нормы
b. местные нормы
гр.сорт нормы
d. возрастные нормы

34) Это относится к процессу оценки отдельных тестовых заданий любым из нескольких методов. Обычно он включает определение сложности и различающей способности предмета, а часто и его корреляцию с каким-либо критерием.
а. инвентаризационная проверка
б. анализ предметов
c. факторный анализ
d. нормальное распределение

35) Какой из этих пунктов доработки самый лучший?
а. Тип руководства, ориентированный на достижение цели
b. Ориентированное на цель руководство называется руководством
c.Ориентация целенаправленная
d. Развитие ориентировано на достижение цели

36) Первый процесс анализа баллов - это ________.
а. нахождение среднего
б. группировка
c. рейтинг
г. подсчет

37) Нижний предел шага 45-49 составляет ________.
а. 44
г. 44,5
г. 45
г. 49

38) Стандартное отклонение составляет _________.
а. центральная тенденция
б. отношения
c. надежность
г. изменчивость

39) При создании ступенчатого распределения первое, что нужно сделать:
a. определиться с интервалом классов
b. найти диапазон
c. оцените баллы
d. подсчитать баллы

40) Неинтеллектуальное измерение человека - его?
а. достижение
б. персонаж
c. личность
г. навыки

41) Оценка эффективна и полезна только тогда, когда результат _________.
а. надежный
б. верный и действительный
c. используется для продвижения программ, подходящих для учащихся
d. используется для поощрения неуспеваемости учащегося

42) Стандартные тесты, проводимые на национальном уровне, требуют ________.
а. случайная реализация
b. чтение инструкции
c. специальные инструкции
d. единая администрация

43) Срок действия содержания определяется степенью, в которой?
а. есть время измерить способности учеников
б. содержание действительно
c. предметы являются репрезентативными образцами содержания курса
d. ни один из этих

44) Необработанный режим ________.
а. наивысший балл
б. наивысший балл минус самый низкий балл
c.оценка с наибольшей частотой
d. стандартное отклонение

45) Расстояние между оценками и средним значением называется ________.
а. отклонение
б. среднее
c. режим
г. диапазон

46) Чтобы выяснить, существует ли связь между возрастом и уровнем интеллекта, необходимо использовать следующий показатель:
a. дисперсионный анализ
b. корреляция
c. стандартное отклонение
d. t-критерий

47) Медиана подсчета при четном количестве случаев составляет ________.
а. средний из двух средних баллов
b. наивысший балл
c. средний балл
d. диапазон

48) Один и тот же тест проводится для разных групп в разных местах в разное время. Этот процесс выполняется при тестировании ________.
а. полнота
б. объективность
c. надежность
г. срок действия

49) Тест с множественным выбором считается лучшим типом теста, потому что:
a.